Kompetenzentwicklung in Netzwerken

Tagung der Fachdidaktik 2013, 2014

Die Studierenden sollen während ihres Studiums weitestgehend definierte Kompetenzen erwerben, mit deren Hilfe sie sich am (europäischen) Arbeitsmarkt behaupten können. Kompetenzen sind jedoch nicht auf die kognitive Domäne ("Wissen"), wie sie in hervorragender Weise Bloom und Mitarbeiter definiert haben (Bloom et al. 1956), reduzierbar. Vielmehr beinhalten Kompetenzen auch Komponenten aus der psychomotorischen Domäne und der affektiven Domäne (ethische, emotionale, motivationale, und verhaltensbezogene Komponenten), sowie psychomotorische Fertigkeiten (soziale, kommunikative und motorische Komponenten), die erst in ihrem Zusammenspiel als System effektives Handelns in konkreten Situationen gesehen werden.

2014

Der Beitrag betrachtet die ersten Ergebnisse der PIAAC-Studie vor dem Hintergrund der Frage nach der Erforschung von Kompetenzentwicklung im Lebensverlauf. Hierfür wird die quantitative Assessment-Studie mit den Erkenntnissen einer Mixed-Method-Studie zur Kompetenzbiografie sowie einer noch laufenden qualitativen Längsschnittstudie zum Wandel von Bildungsgestalten kontrastiert. Die Vor-und Nachteile des jeweiligen Forschungsdesigns werden aufgezeigt und es wird ein kurzer Ausblick auf zu erwartende Erträge zukünftiger Studien gegeben.

Cms Journal, 2012

gik om lnstitut für Lehrerinnen-und Lehrer-Bildung sowie om lnstitut für Erzi eh u ng sw i s se n sch oft d e r Universitöt Solzburg. Arbeitsschwerpunkte: Sch u lforsch u n g, Leh rerl nn en bi I d u n g, Ev al u ati o n Ein gleichermaßen brisantes wie vernachlässigtes Thema in der Lehrerinnenund Lehrerbildu ng Redakt¡on:

Kompetenzentwicklung im Controlling, 2021

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral.

2020

Kompetenzentwicklung für und in der digitalen Arbeitswelt Positionspapier 2020 des MÜNCHNER KREIS-Arbeitskreises "Arbeit in der digitalen Welt" Kernaussagen (1) Das digital-vernetzte Arbeitsleben erfordert neuartige und veränderte Kompetenzen, die sich in sechs Kompetenzfeldern differenzieren lassen: Personenbezogene Kompetenzen, soziale Kompetenzen, MMI-Kompetenzen, Prozess-Kompetenzen, Lösungs-Kompetenzen und Strategische Kompetenzen. (2) Deren Förderung und Entwicklung im Unternehmenskontext darf nicht unabhängig von den gegebenen Kontextfaktoren (z.B. Organisation, Führung, Metrik etc.) gesehen werden; jeder Kontextfaktor beeinflusst den Prozess der Kompetenzentwicklung fördernd oder hemmend. (3) Für jeden Kontextfaktor lassen sich individuell Ziel und Maßnahmen definieren, um zu einer Kompetenzentwicklung beitragen zu können. (4) In Bezug auf die Kompetenzentwicklung beeinflussen sich die Kontextfaktoren gegenseitig, so dass die jeweiligen Ziele und Maßnahmen aufeinander abzustimmen sind. (5) Die übergreifende, betriebswirtschaftliche, auf ein industrielles Arbeitssystem abgestimmte Metrik prägt zudem jeden einzelnen Kontextfaktor und beeinflusst somit den Prozess der Kompetenzentwicklung direkt und indirekt. (6) Übergreifendes Ziel muss daher die Weiterentwicklung bzw. Anpassung der vorherrschenden, industriell geprägten Metrik als Instrument der Orientierung und als Rahmen für die digital-vernetzte Arbeitswelt sowie die Entwicklung der erforderlichen Kompetenzen für diese Arbeitswelt sein.

2006

Handbuch Ganztagsbildung, 2020

Ganztagsbeschulung und Ganztagsbildung stehen im Zusammenhang von Teilmengen: Wenn Ganztagsbeschulung gut ist, trägt sie zur Ganztagsbildung bei, ohne in ihr vollständig aufzugehen. Wenn Ganztagsbildung erfolgreich ist, dann sollte sie Transfereffekte in die schulische Institution beinhalten, die Kindern und Jugendlichen im institutionellen Setting behilflich sind (und vielleicht, so eine konkrete Utopie, auch zu einer Transformation der Institution selbst führen). Wir wollen uns in diesem Beitrag vorrangig auf Versprechen einer Ganztagsbeschulung beziehen und an einigen Stellen eher implizit auf das Verhältnis zwischen beiden Formen eingehen. In der Ganztagsbeschulung sollen die Kompetenzen, vor allem die sozialen Kompetenzen, der Kinder und Jugendlichen (weniger des pädagogischen Personals) wesentlich gestärkt werden. Der vorliegende Beitrag setzt zunächst klassisch an und präsentiert eine orthodoxe empirische Sozialkompetenzforschung. In einem weiteren Schritt werden wir das Komplexitätsniveau etwas steigern und ein vierdimensionales analytisches Modell sozialer Kompetenzen vorstellen. Wir argumentieren im weiteren Verlauf, dass soziale Kompetenzen stets auf die jeweils situativ relevanten Handlungsfelder zurückzuführen sind und plädieren für eine bereichsspezifische Sicht auf soziale Kompetenzen.

BdW, 2013

περ. Κυπριακή Εστία, τχ 12, Ιούλιος-Δεκέμβριος 2024, σσ. 139-147., 2024

Μια νέα πρόταση στην ερμηνευτική των λογοτεχνικών κειμένων έφεραν οι αναγνωστικές θεωρίες, σύμφωνα με τις οποίες η ερμηνεία αποτελεί μια περιπέτεια διαδοχικών αναγνώσεων και προσλήψεων του κειμένου, συγκροτώντας μια «αλυσίδα πρόσληψης», σύμφωνα με τον Robert Jauss (1952-1996). Κατά τον Wolfgang Iser (1926-2007) ο σκοπός της ανάγνωσης είναι η εκλεκτική ανασύνθεση από τον αναγνώστη των σιωπών που αφήνει ο συγγραφέας. Ο αναγνώστης ερμηνεύει τη «βιωμένη έκκληση του κειμένου» κατά τη Louise Rosenblatt (1904-2005) και σεβόμενος τους ενδοκειμενικούς περιορισμούς ανατρέχει στα προσωπικά του αποθέματα για να καλύψει τα κειμενικά κενά. Η συμπλήρωση αυτών των κενών επιτυγχάνεται με τη χρήση στρατηγικών, όπως η πρόβλεψη της συνέχειας, η δόμηση χαρακτήρων, η επιλεκτική προσοχή κ.ά. Μέσο για την όλη διαδικασία είναι ο ερμηνευτικός διάλογος, που προϋποθέτει επιδέξιο χειρισμό από τον διδάσκοντα, ώστε να μην είναι προσχηματικός και κατευθυνόμενος αλλά ελεύθερος και τιθασευμένος. Με βάση το παραπάνω πλαίσιο καταθέτω μία διδακτική πρόταση του ποιήματος «Νεκρή φύση σε κήπο» του Γιάννη Βαρβέρη. Στην προσέγγιση του ποιήματος με ερμηνευτικό διάλογο ακολουθήθηκε η πρόταση της Haroutunian-Gordon (2014), κατά την οποία στη φάση της προετοιμασίας ο διδάσκων συνθέτει τη βασική ερώτηση για ένα ζήτημα που κατά τη γνώμη του γεννά το κείμενο και η οποία θα ενεργοποιήσει τον ερμηνευτικό διάλογο, καθώς και μια συστάδα ερμηνευτικών υπο-ερωτήσεων που θα βοηθήσουν τους μαθητές στην προσέγγιση της βασικής ερώτησης.