Manual de Neurociencias y Educ. fisica

VICEMINISTERIO DE SUPERVISIÓN, EVALUACIÓN Y CONTROL DE LA CALIDAD EDUCATIVA Santo Domingo, 2022 Viceministerio de Supervisión, Evaluación y Control de la Calidad Educativa MANUAL DE NEUROCIENCIAS DEL DEPORTE Y EDUCACIÓN FÍSICA SANTO DOMINGO, REPÚBLICA DOMINICANA ENERO 2022 Título original: MANUAL DE NEUROCIENCIAS DEL DEPORTE Y EDUCACIÓN FÍSICA ISBN: Autores Rafael Emilio Bello Díaz Karen Bello Llinás Compaginación Zaida Castillo Diagramación y Diseño Félix Rinaldi Gómez Dirección de Medios Educativos Corrección de estilo Víctor Antonio Gómez Dirección de Medios Educativos Ministerio de Educación Primera Edición, mayo 2022 AUTORIDADES Luis Abinader Corona Presidente de la República Raquel Peña Vicepresidenta de la República Roberto Fulcar Encarnación Ministro de Educación Rafael Bello Díaz Viceministro de Supervisión, Evaluación y Control de la Calidad Educativa Índice PRESENTACIÓN.....................................................................................................................7 INTRODUCCIÓN................................................................................................................10 1. BASES NEUROCIENTÍFICAS PARA EL APRENDIZAJE Y ENTRENAMIENTO DEPORTIVO ......................................................................13 2. PRÁCTICA DEPORTIVA: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESCOLARES........................................27 2.1. La base biológica, cuerpo y deporte ..........................................................28 2.2. Influencia deportiva en el rendimiento académico .........................43 2.3. Impacto del deporte en el desarrollo académico de los estudiantes ..................................................................................................44 2.4. Solidaridad y equipamiento mental para buena escala de valores ..........................................................................45 2.5. Práctica deportiva y desarrollo cognitivo ................................................47 3. FACTORES DETERMINANTES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DEPORTE DESDE LA PERSPECTIVA EMOCIONAL ...............................53 3.1. El entrenador que genera estados emocionales óptimos para el aprendizaje ...............................................................................................54 3.2. El autocontrol emocional como principal contenido en los programas de educación ..................................................................60 3.3. Consideraciones sobre los programas de educación integral a través del deporte ..........................................................................61 4. FUNCIONES EJECUTIVAS EN DEPORTISTAS ...............................................63 4.1. Definición de funciones ejecutivas ............................................................64 4.2. Neuropsicología de las funciones ejecutivas .......................................64 4.3. Modelos de funciones ejecutivas................................................................65 4.4. Funciones ejecutivas y la corteza prefrontal .......................................68 4.5. Control inhibitorio ...............................................................................................70 4.6. Tiempo de reacción ..............................................................................................72 4.7. Cartografía de las funciones ejecutivas ..................................................73 4.8. Análisis de la influencia de las funciones ejecutivas en el comportamiento y rendimiento táctico de los jugadores de fútbol americano .............................................................81 4.9. Funciones ejecutivas frías y calientes .......................................................83 4.10. Toma de decisiones afectivas .......................................................................84 4.11. Control inhibitorio..............................................................................................86 4.12. Flexibilidad cognitiva.........................................................................................87 4.13. Toma de decisiones afectivas y comportamiento táctico del fútbol ................................................................................................89 4.14. Influencia del control inhibitorio sobre el comportamiento táctico y el desempeño de futbolistas ..................................................92 4.15. Flexibilidad cognitiva y conducta táctica de futbolistas menores de 15 años..........................................................................................96 5. NEUROPSICOLOGÍA DEL DEPORTE, ACTIVIDAD FÍSICA Y FUNCIONES EJECUTIVAS ...................................................................................99 5.1. La neuroplasticidad y el deporte ............................................................... 103 5.2. Neuroplasticidad: Aspectos bioquímicos y neurofisiológicos .... 104 5.3. Procesos genéticos, bioquímicos y fisiológicos................................ 108 5.4. Plasticidad sináptica y ejercicio físico ................................................... 114 5.5. Factor neurotrófico derivado del cerebro ........................................... 120 5.6. Ejercicio físico y factor neurotrófico derivado del cerebro ........ 121 5.7. Psicología y neuropsicología del voleibol ............................................ 122 5.8. El beisbol infantil, iniciación, cambios constantes en su entrenamiento........................................................................................ 126 5.9. Memoria de trabajo y control inhibitorio en beisbolistas ......... 128 5.10. Mecanismos relacionados al control inhibitorio ........................... 132 5.11. Programa de ajedrez para el desarrollo del pensamiento lógico matemático .......................................................................................... 140 5.12. Las funciones frontoejecutivas y vínculo con el ajedrez .......... 147 6 5.13. Pensamiento lógico ajedrecístico matemático ............................ 153 5.14. Ajedrez como herramienta pedagógica ............................................ 155 5.15. Funciones ejecutivas e inhibición cognitiva .................................... 156 5.16. Ajedrez y su relación con la atención y la flexibilidad cognitiva en niños de educación primaria ....................................... 158 5.17. Ajedrez en las escuelas: Una buena movida.................................... 165 5.18. Baloncesto y emociones .............................................................................. 171 5.19. La implicación de la neurociencia en la ejecución gimnástica ............................................................................................................ 176 5.20. La cuestión del movimiento ...................................................................... 180 5.21. Neurociencia, serotonina, gimnasia y la cuestión del movimiento.................................................................................................. 184 5.22. Caracterización neuropsicológica y autovaloración del rendimiento en jugadores ................................................................. 192 5.23. Perfil psicológico ............................................................................................... 193 5.24. Perfil psicológico y autovaloración del rendimiento.................. 196 6. RESILIENCIA EN EL DEPORTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS........... 197 6.1. Antecedentes y conceptualización .......................................................... 200 6.2. Modelos teóricos explicativos de la resiliencia ................................. 205 6.3. Teoría psicológica de la resiliencia de Fletcher y Sarkar ............. 206 6.4. El modelo de la resiliencia de Galli y Vealey ..................................... 208 6.5. Instrumentos de evaluación de la resiliencia ..................................... 210 6.6. Investigaciones de la resiliencia en el contexto deportivo ....... 212 6.7. Aplicaciones prácticas ...................................................................................... 214 7. LA ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN EN EL DEPORTE DE RENDIMIENTO ............................................................................................... 217 7.1. Estilos atencionales ............................................................................................ 218 7.2. Foco externo versus foco interno.............................................................. 219 7.3. Hipótesis de la acción restringida ............................................................. 220 7 7.4. Distracciones y técnicas para mejorar la atención.......................... 222 7.5. Evaluación y medición de atención-concentración en el ámbito del deporte .............................................................................. 224 8. EMPATÍA Y TEORÍA DE LA MENTE: COMPARACIÓN ENTRE DEPORTISTAS Y NO DEPORTISTAS................................................ 227 8.1. Neurociencia y entrenamiento en el deporte de alto rendimiento ........................................................................................... 234 8.2. Habilidades neurocognitivas........................................................................ 235 8.3. Juegos y simuladores de realidad virtual en deporte................... 236 8.4. Cuestionario de características sociodemográficas ....................... 239 8.5. Test de las miradas .............................................................................................. 240 8.6. Empathy for Pain Task (EPT) .......................................................................... 240 8.7. Judo y alto rendimiento: Psicología del deporte ............................. 245 8.8. Aportes desde las neurociencias ............................................................... 251 8.9. El Peak Performance .......................................................................................... 255 8.10. El Slump-busting o bajón ............................................................................ 259 8.11. El entrenamiento mental y las técnicas de intervención neuropsicológicas............................................................................................. 261 9. NEURODOPAJE EN EL DEPORTE.................................................................... 263 9.1. Mejoras cognitivas: el dopaje cognitivo ................................................ 265 9.2. Las técnicas de estimulación cerebral .................................................... 271 10. CONCLUSIONES .................................................................................................... 277 REFERENCIAS ................................................................................................................... 283 ANEXO ................................................................................................................................. 349 8 PRESENTACIÓN La neuroeducación física propone ampliar las fronteras de la materia y ofrecer una educación física de más calidad, puesto que hoy la neurociencia ha validado el enorme potencial de la acción motriz en la facilitación de los aprendizajes. De hecho, hoy, son los neurocientíficos los que exclaman que los estudiantes necesitan moverse y que reducir las horas de educación física y los deportes no es la mejor manera de perfeccionar los programas académicos (Sousa, 2014). La propuesta que aquí se ofrece brinda un planteamiento centrado en la salud por ser el principal propósito de la materia de educación física en el currículo educativo. Esta busca el desarrollo de la salud integral del estudiante, entendida como la fusión de cinco dimensiones: salud física, salud mental, salud emocional, salud interior y salud social. La UNESCO (1976) declaraba al deporte como fundamental en el desarrollo de la cultura. De la misma manera, las Naciones Unidas (2006) han emitido diferentes declaraciones en la misma perspectiva. Así, en palabras de Adolf Ogi, asesor especial para el deporte, se emitió un comunicado enunciando que: El deporte es un instrumento para lograr un mundo mejor, queremos ciudadanos saludables y educados en todos los continentes. Queremos desarrollo. Y queremos paz. Podemos alcanzar esas metas a través del deporte. La ONU (2018), en la Asamblea General, adoptó una resolución que llama a los Estados miembros a utilizar el deporte como medio para fomentar el desarrollo sostenible y la paz, promoviendo su 9 práctica en todos los niveles de la sociedad, elaborando políticas que respalden los programas incluyendo al deporte como un instrumento para avanzar en el desarrollo económico y social. En dicha resolución, además, destaca la tolerancia, el respeto y el empoderamiento de las mujeres y jóvenes a través del deporte y remarca su importancia en la salud y la inclusión social. Uno de los problemas en el marco educativo en América Latína es la falta de horas de educación física en las escuelas. Si estamos diciendo, como queda demostrado, que la actividad física previene enfermedades, participa en procesos del crecimiento y rehabilita la salud, es un elemento socializador e integrador y sin olvidar que actúa directamente en el desarrollo cognitivo mejorándolo teniendo una buena repercusión en el rendimiento académico. En definitiva, el efecto positivo de ejercitarse invade las esferas del desarrollo a nivel físico, psicológico, social, emocional, afectivo y cognitivo. Moverse entre clases debería ser una obligación al igual que incorporar más horas de educación física tendría que ser una medida prioritaria para mejorar estos datos. Si realmente queremos sacar el mayor rendimiento a nuestros alumnos tiene que existir un compromiso total para llegar a ese objetivo del mayor crecimiento del niño en todos sus niveles y, en este caso en concreto, de rendimiento académico como consecuencia de la práctica deportiva. 10 El Ministerio de Educación de la República Dominicana en convenio con el Ministerio de Deportes está enfocado en poner en funcionamiento las canchas deportivas de las escuelas públicas como un escenario donde la educación física y el deporte estén de la mano con los estudiantes en el marco del modelo “Educación para Vivir Mejor” impulsado por la actual gestión del ministro Roberto Fulcar. Dr. Rafael Bello Díaz Viceministro de Supervisión, Evaluación y Control de la Calidad de la Educación 11 INTRODUCCIÓN La práctica deportiva tiene una relación positiva con el sistema nervioso central, ya que favorece la neurogénesis, proceso por el cual se crean neuronas, disminuyendo así su muerte. Un sustancial aumento de las neuronas en la región del hipocampo, zona relacionada con el aprendizaje, significa una expansión y reactivación del cerebro. El Sistema Nervioso Parasimpático compensa todos los mecanismos anteriores provocando un descenso de la presión arterial y del ritmo cardiaco, disminución de la frecuencia respiratoria, aumento del flujo sanguíneo en los riñones e intestinos. También nos ayuda a recuperarnos del estrés físico generado por el sistema simpático. El sistema parasimpático contribuye a disminuir el consumo de energía del cuerpo durante el descanso diario o durante las condiciones normales. El mantenimiento neural también está relacionado con la práctica deportiva haciendo de esta algo necesario para la mejora de las funciones neuronales como la claridad de juicio, la velocidad del pensamiento, la absorción de los datos para la memoria y adquisición del conocimiento. La mejora de las conexiones entre el sistema nervioso y el aparato muscular queda patente en la relación cerebromúsculo. Un sistema nervioso saludable, un cerebro despierto y presto a los estímulos, si se une a la actividad de los músculos ejecutando ejercicios, se traducirá en mayores niveles de fuerza y eficiencia motora. El sistema nervioso central es la fuente de nuestros pensamientos, emociones y recuerdos. Tras integrar la información a través de funciones motoras que viajan por los nervios el sistema nervioso 12 central ejecuta una respuesta adecuada. Las neuronas son las células responsables de las funciones atribuidas al sistema nervioso: pensar, razonar, control de la actividad muscular, sentir. Son células excitables que conducen los impulsos que hacen posible todas las funciones del sistema nervioso. El cerebro es la cuna de la inteligencia, que permite a los seres humanos leer, escribir, hablar, realizar cálculos, componer música, recordar el pasado, planear el futuro e imaginar lo que no ha existido. Las neuronas, como componente motor en el desarrollo cognitivo y la formación de redes cognitivas, abren paso a la necesidad de explorar si en su relación con el medio ambiente el individuo puede activar el sistema nervioso, el cerebro y sus neuronas con actividades de componente físico o deportivo y contabilizar la calidad de ese impacto e influencia. La práctica deportiva conlleva una serie de mejoras en el sujeto, tales como una sensación de bienestar general, una reducción de los niveles de estrés, un aumento de la confianza en sí mismo y una mejor oxigenación e interacción con el ambiente, constituyendo un excelente antídoto para combatir la depresión. Las funciones cognitivas mejoran, así como la memoria y concentración, convirtiendo en optima la función mental. El ejercicio regular puede aumentar la confianza y mejorar la autoestima, y a medida que el individuo se familiariza con el ejercicio físico y se apropia de él convirtiéndolo en hábito, toma conciencia de cómo aumentan sus destrezas, fuerzas, energía y resistencia, creando así una autoestima más fuerte. Ese estado de bienestar que quiere alcanzar el sujeto está ligado con la felicidad, por lo que es posible entonces construir un conjunto de pautas que contribuyan a lograrlo. 13 Una vida plena pasa por tener un cuerpo bien equilibrado que complemente las condiciones de fuerza, resistencia y flexibilidad con una mente activa, clara y presta a tomar decisiones con agudeza operando en un marco de estabilidad emocional. Si se mantiene este balance entre cuerpo y mente en un estado óptimo estamos ante una mejora de nuestra calidad de vida. Esta práctica deportiva que debe estar en resonancia con más de dos millones de estudiantes en el sistema de educación preuniversitario para parafrasear “mente sana en cuerpo sano”. 14 1. BASES NEUROCIENTÍFICAS PARA EL APRENDIZAJE Y ENTRENAMIENTO DEPORTIVO Klimberg (1980) define el método como un sistema de reglas que determinan las clases de los sistemas de operaciones que partiendo de situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado. Sáenz (2018) expresa que el método se entiende como el camino y el medio que dirigen el proceso de enseñanza - aprendizaje y condicionan la planificación y sistematización racional de los elementos dirigidos a alcanzar el objetivo planteado. Considerando la forma de razonamientos, jerárquicamente los métodos del proceso de enseñanza - aprendizaje se conglomeran bajo dos enfoques: el inductivo, en el que se va de lo particular hasta llegar a lo general, en el que la síntesis es el medio por el que se estudia cada elemento que conforma el todo para posteriormente anclar sus relaciones, y el deductivo, que va de lo general a lo particular, separando las partes del todo para poder analizarlas individualmente. Ambos métodos se complementan en la generación del conocimiento y de las habilidades (Ladrón, 2019). La diversidad de métodos puede englobarse en el método tradicional y el constructivista. Método tradicional: El docente más que un mediador es una fuente transmisora del conocimiento al relegar al alumno a un agente pasivo, receptor y reproductor de la información. Cañizares y Carbonero (2017) describen la función del método tradicional en el ámbito del deporte: Se basa en repetir continuamente el modelo propuesto por el docente hasta su automatización, hay mucho directivismo por parte del docente, con explicaciones detalladas y enfocadas en la ejecución. 16 Método constructivista: Los estudiantes son agentes activos de su aprendizaje, creando y cooperando en la formación de las conductas nuevas o modificación de las ya existentes, buscan solución a distintas problemáticas haciendo uso de los conocimientos que ya poseen y de los que adquieren por medio de la investigación, conjugando el análisis y la síntesis para producir su propio conocimiento (Olmedo y Farrerons, 2017). Independientemente del método a utilizar, la información puede expresarse de dos maneras: la estrategia global, caracterizada por presentar y desarrollar la práctica de la técnica deportiva íntegramente (López, 1990), y la estrategia analítica, donde se divide la técnica deportiva en fases practicando tareas motrices secuenciadas para la enseñanza - aprendizaje de cada una de estas fases (Camacho y Delgado, 2002). Existe una complementariedad entre ambas estrategias donde el análisis deductivo interactúa con la síntesis inductiva y viceversa. Para concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje que posibilita la transición de la habilidad al hábito motor es necesario el estudio de la dirección del movimiento en las acciones complejas propias del deporte y el control del movimiento por las estructuras anatómico-funcionales superiores del encéfalo. Tal como lo plantea Platonov (2001), en el inicio de la asimilación de los hábitos motores complejos las partes superiores del encéfalo son las que controlan y dirigen el movimiento, funcionando de manera desconectada de los propioceptores. A lo largo de la práctica de repeticiones del gesto motor se estrecha la relación aferente - eferente con los propioceptores y otros analizadores. Al respecto Maureira (2018) define que: el entrenamiento repetitivo de un movimiento provoca mejora de la interpretación de la corteza en relación con la ubicación de 17 los segmentos. De esta manera los movimientos se hacen más coordinados, precisos, exactos, económicos, ligeros y plásticos (Platonov, 2001). Eventualmente el control del movimiento se traslada de las partes superiores del encéfalo a las partes inferiores, fundamentalmente al cerebelo que, como lo indican Haines y Mihailoffv (2019), influye en el rendimiento motor mediante las conexiones con el tálamo dorsal y el córtex motor. Platonov (2001) resalta los estudios realizados por Anojin (1975), quien refiere el carácter cíclico del movimiento complejo, conocido como la retroalimentación sensitiva de la corteza motora (Cifu, 2019). En este sistema cíclico los parámetros del programa motor almacenado en la memoria son comparados con la ejecución real de los movimientos. El autor expone unas premisas de la dirección del movimiento: 1. La dirección de los movimientos voluntarios y complejos: Es un proceso circular determinado por dos círculos principales: uno exterior, dependiente de la aferencia del entorno y condicionado por la conciencia, y uno interior, basado en la aferencia interna proporcionado por las sinergias musculares. 2. La coordinación de los movimientos voluntarios: Está dirigida por un sistema de reflejos que interactúan con los programas motores. En base a la interrelación compleja entre el mecanismo comparador, el elemento programador y la memoria motriz se elaboran las correcciones necesarias que, llegando al mecanismo programador, siguen dirigiendo el movimiento (Platonov, 2001). 3. Cuando la ejecución del gesto deportivo es realizada sin éxito o con múltiples errores en comparación con la técnica ideal se pueden atribuir dichas deficiencias a la falta de desarrollo del círculo interior, es decir, las mencionadas sinergias musculares y el sistema de propioceptores. La neurociencia detalla cuáles son 18 las áreas del encéfalo y las estructuras anatómico – funcionales responsables de la dirección del movimiento voluntario, entre las que se destacan las funciones de la corteza motora y el cerebelo. En la corteza cerebral se encuentra la corteza motora y posterior a esta la corteza somato-sensitiva que provee parte de las señales a la corteza motora para el inicio de los gestos motores (Cañabate y Soler, 2017). A su vez, la corteza motora se divide en corteza primaria, suplementaria y premotora. Es en la parte anterior de la corteza premotora donde se almacena el programa motor de los complejos patrones para la coordinación de la actividad muscular, lo que según López (2017) la convierte en el área de asociación motora a través de la cual se realizan movimientos más complejos. La porción posterior de la corteza premotora envía sus impulsos a la corteza motora primaria para activar los músculos responsables de tales movimientos. Algunas funciones del cerebelo son la planificación, por anticipado, de la secuencia de movimientos, lo que facilita la velocidad y automatización de los patrones motrices complejos con una secuencia determinada (Ortiz, 2018). Igualmente, González y Montenegro (2018) señalan la función del control de la intensidad en la contracción, así como las interacciones entre músculos agonistas y antagonistas. De esta manera el cerebelo ordena cada uno de los elementos (movimientos parciales, fases) del programa motor y realiza los reajustes correspondientes, producto de la retroalimentación somato-sensitiva (carácter cíclico). En el inicio del proceso de enseñanza - aprendizaje la visión y la audición son las vías analizadoras para la integración de la información en la corteza somatosensorial, la cual provee gran 19 parte de las señales a la corteza motora, especialmente a las neuronas espejo, para el inicio del movimiento voluntario (técnica deportiva). Este es un aprendizaje por imitación (Guyton y Hall, 2016). La forma en que el cerebelo logra corregir las acciones motrices es por medio de la comparación de dos informaciones: la que llega desde la corteza premotora indicando la secuencia de los movimientos y la que recibe de los propioceptores (huso muscular, órgano tendinoso de Golgi) señalando la posición de los segmentos corporales, la fuerza, la velocidad. De esta manera el cerebelo contrasta ambas informaciones comparando el movimiento pretendido con el movimiento real ejecutado. Este proceso conduce a la corteza premotora a establecer una imagen clara del gesto deportivo modificando el programa motor y al cerebelo, al registrar cuáles son los parámetros con los que se alcanzan mejores resultados, y los almacena en la memoria. Por esto el proceso enseñanza - aprendizaje de la técnica deportiva tiene como objetivo desarrollar la capacidad de percepción y correcciones sensoriales. Zheltazkov (2001) define la técnica deportiva como: un sistema especializado de acciones simultaneas y consecutivas orientadas hacia una organización racional de las fuerzas internas y externas que influyen sobre el deportista, así como hacia su más compleja utilización para solucionar una tarea motriz concreta. En este sentido, la técnica deportiva permite obtener mejores resultados en la acción motriz con el menor gasto energético posible (Michael, 2019). La automatización del hábito motor se alcanza a lo largo de etapas a las cuales Weineck (2005) se refiere como Etapas del Entrenamiento de la Técnica Deportiva. 20 Etapa de desarrollo multilateral: Se da prioridad a la ampliación de las capacidades coordinativas y, por tanto, del repertorio de movimientos y de la experiencia motora, y a la adquisición de habilidades técnicas básicas. Etapa de preparación general: Interesa el refinamiento progresivo de las técnicas deportivas relacionado con una preparación física general. Etapa de preparación específica: Predomina la consolidación de una técnica adaptada a la posibilidad individual, óptima, inasequible a las desviaciones y automatizada. Paralelamente, Ramón, Hoyos, Echeverri, Jiménez y Ramírez (2013) describen el tránsito del aprendizaje de la técnica en distintas fases. Fase de información: Es el primer contacto con los aspectos relativos a la técnica deportiva en el que se conoce los movimientos requeridos para llevar a cabo el gesto motor, se sientan las bases del programa motor. La calidad de estas informaciones está condicionada al nivel motor inicial y a la capacidad de percepción del aprendiz. Fase de coordinación gruesa: La información proviene principalmente de las ejecuciones iniciales de la técnica deportiva, así como de las instrucciones del entrenador. La ejecución de la técnica se realiza con contracciones musculares desproporcionadas y no sincronizadas. Fase de coordinación fina: El fortalecimiento de las conexiones nerviosas entre el nivel cortical y piramidal favorece ejecuciones más fluidas, lo que se evidencia en aspectos temporales como la velocidad y ritmo en ejecución. 21 Fase de perfeccionamiento y variabilidad de la técnica: Se alcanza la automatización del gesto motor, reflejado en una alta coordinación en las ejecuciones con un alto porcentaje de éxito. En cierto sentido, tanto etapas como fases se relacionan jerárquicamente y abarcan e integran aspectos similares entre ambas a lo largo de las cuales se observa la transición del aprendizaje de la habilidad deportiva a la formación del hábito motor. Las teorías del aprendizaje: Revelan los fenómenos cognitivos que subyacen en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la técnica deportiva explicando cómo aprende el cerebro. Desde los enfoques conductista y cognitivista el aprendizaje se define como el cambio de conducta permanente en la conducta (conductismo) y las asociaciones mentales (cognitivismo) como resultado de la experiencia (Ormorod, 2005). El conductismo: Desdeña los mecanismos intrínsecos como los pensamientos, los motivos y emociones, ya que no pueden ser observados ni medidos, al menos directamente. De-juanas y Rodríguez (2019) destacan que en el conductismo el aprendizaje se enfatiza en las conductas observables, sin considerar los procesos mentales en la progresión. Su base son las conductas condicionadas producto de estímulos, que producen una respuesta (condicionamiento clásico) o de estímulos que favorecen resultados satisfactorios y evitan experiencias de aversión (condicionamiento operante) (Ormorod, 2005). Puede observarse una estrecha similitud con los métodos tradicionales del proceso de enseñanza - aprendizaje en la iniciación deportiva donde el alumno tiene un rol pasivo. 22 El cognitivismo: Acorde a los métodos estructuralistas y constructivistas, el aprendizaje da lugar a un conjunto organizado de información. La información (conocimiento) puede ser organizada para la conformación de un mapa cognitivo, siendo posible, ante las modificaciones del entorno, la elección más apropiada para la solución de los problemas (Saiz, Anguera, Civera y Casa, 2011). En palabras de Fernández y Melián (2019), el fenómeno de la percepción se da como un todo. La Teoría de la Gestalt describe algunos conceptos que explican cómo la percepción del entorno genera la elaboración de mapas cognitivos dentro de los que se destacan los siguientes: Ley de proximidad: La distancia entre estímulos influye en la forma en que se perciben como unidades aisladas, como diversas agrupaciones o como una única unidad (Sáenz, Subías y Folgueira, 2018). Ley de similitud: Los objetos similares entre sí son reconocidos como un todo, su agrupamiento está condicionado por la forma, el tamaño, el color y otras características (Miguel, 2017). Ley de cierre: Las personas completan mentalmente los espacios faltantes de una figura, ya sea por experiencias previas o por otros procesos mentales (Miguel, 2017). Ley de simetría: Según Antoranz y Villalba (2010), se refiere a que aquellos elementos que presentan mayor grado de simplicidad, simetría, regularidad y estabilidad tienden a imponerse como unidad. La teoría evolutiva postula que las acciones y 23 pensamientos de las personas se procesan en estructuras que se denominan esquemas, que se unen entre sí dando lugar a nuevas organizaciones, estas estructuras mentales se modifican cuando van evolucionando en unos estadios de desarrollo (Sánchez, 2018). Los esquemas son dinámicos producto de la interacción con los entornos físicos y sociales mediados por la complementariedad de dos principios: la asimilación y la acomodación que hacen posible su desarrollo, generando la adquisición de un sistema de conocimiento estructurado y coherente que le permite organizar y representar el mundo que le rodea de manera flexible y estable (Gallardo y Fernández, 2018). Debido a la asimilación el niño puede ejecutar un gesto motor, hasta ahora desconocido, por la comparación con esquemas que ya posee. Con la acomodación modifica un gesto motor (esquema) existente o crea un esquema nuevo que le permita realizar una acción motriz de mayor dificultad. Respecto a la importancia de los esquemas, Beltrán y Bueno (1995) consideran que para alcanzar una estructura de orden superior es necesario que la de orden inferior este consolidada. Schmidt expone la Teoría del Esquema, que considera el sistema motor humano como un procesador de información con señales recibidas desde varios sentidos, procesada a través de varias etapas y dando como resultado un movimiento (Ramón, Hoyos, Echeverri, Jiménez y Ramírez, 2013). La teoría se fundamenta en el concepto de programa motor generalizado, definido por Batalla (2000) como un modelo constituido por elementos invariantes y variantes, siendo estos últimos activados por la variabilidad del entorno para la 24 generación de esquemas motores específicos que modifican el programa motor general para dar respuesta a movimientos únicos y específicos. De esta manera se concreta la transferencia entendida como el proceso donde la práctica de experiencias anteriores influye en el aprendizaje de nuevas habilidades. En ese sentido, Forman y Lebedew (2018) defienden que la transferencia es un elemento clave en el aprendizaje motor, determinada por la especificidad de la secuencia motora. Respecto a la importancia de los esquemas y de los mapas cognitivos descritos, se ha manifestado que Beltrán y Bueno (1995) consideran que para alcanzar una estructura de orden superior es necesario que la de orden inmediatamente inferior esté consolidada. El factor nervioso es un coadyuvante en el desarrollo de la motricidad, por lo que se deduce su importancia en el aprendizaje de la técnica deportiva. La coordinación motriz es la expresión de las capacidades coordinativas y se concibe como: La interacción del sistema nervioso y el musculoesquelético (Valencia, Burgos y Pérez, 2019). Los autores se refieren a las capacidades coordinativas como: procesos de control que hacen posible la acción motriz en el tiempo y el espacio y los programas motores almacenados en las estructuras nerviosas centrales que se conocen como memoria motriz. La coordinación motriz: Es el fundamento de la habilidad motriz y esta, a su vez, es la base de la adquisición del hábito motor. Korobkov, citado por Weineck (2005), señala la importancia de las capacidades coordinativas como: el fundamento de una buena capacidad de aprendizaje sensomotor, esto es, cuanto mayor es su nivel, mayor es la velocidad y eficacia con que se aprenden movimientos nuevos o difíciles. 25 Capacidad de acoplamiento: Capacidad de coordinar los movimientos parciales del cuerpo entre extremidades, tronco y cabeza para alcanzar un objetivo final. Aumenta la dificultad o necesidad de un alto desarrollo de esta capacidad cuando además se debe coordinar la manipulación de objetos (Weineck, 2010). Dorochenko, Navarro, Moya, Pérez, Muñoz y Pérez (2017) la definen como la capacidad de organizar habilidades motoras que se han interiorizado y automatizado. Capacidad de diferenciación cinestésica: Posibilita lograr la armonización exacta de cada una de las fases del movimiento y diferencia con precisión entre parámetros de fuerza, espaciales y temporales dentro de la ejecución de un movimiento (Martin, Nicolaus, Ostrowski y Rost, 2004). Capacidad de equilibrio: Capacidad de mantener el cuerpo en estado de equilibrio ante los cambios de posición asociados a la acción motriz (Carmona, 2010), lo que permite realizar movimientos sincronizados (Cañizares y Carbonero, 2018). Capacidad de orientación espaciotemporal: Capacidad para determinar y modificar la situación y los movimientos del cuerpo en el espacio y en el tiempo, en relación con un campo de acción definido (Meinel, 1987). Capacidad de ritmo: Capacidad para procesar un ritmo que viene dado del exterior, de reproducirlo en forma de movimientos y de plasmar en la actividad motora propia el ritmo internalizado de un movimiento (Meinel, 1987), organizando cronológicamente las prestaciones musculares en el espacio y el tiempo (Cañizares y Carbonero, 2016). 26 Capacidad de reacción: Capacidad de responder en el menor tiempo posible a la presencia de estímulo (Zaldívar, 2011). Capacidad de cambio o adaptación: Capacidad de adaptar el programa de acción a las nuevas situaciones en base a los cambios percibidos o anticipados durante la ejecución motora o la prosecución de la acción en forma completamente diferente (Meinel, 1987). Mediante el análisis y síntesis de postulados teóricos y un razonamiento deductivo - inductivo se concluye que debe propiciarse un aprendizaje cinestésico para la creación de los esquemas coordinativos básicos, que permitan al sistema nervioso central y periférico el aprendizaje de los patrones complejos de la técnica deportiva. Se consideran igualmente los procesos y asociaciones mentales que facilitan la creación y conexión de puentes cognitivos entre los esquemas coordinativos, las habilidades y la técnica deportiva. 27 2. PRÁCTICA DEPORTIVA: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESCOLARES Maturana (1994) describe la base biológica del sujeto como un sistema abierto y cerrado. Le denominamos sistema cerrado como consecuencia de la capacidad de autogenerarse, producirse y restaurarse a sí mismo para conservarse y continuar su existencia. Sin embargo, si bien en su dinámica estructural interna es cerrado, en su estructura externa, en lo que concierne a la energía que intercambia con el medio, es un sistema abierto. Von Bertalanffy (1989) considera al cuerpo humano no como un conjunto de partes separadas, sino como un organismo sistémico en el cual existe un orden que lo unifica, resultante de la interacción de todos sus elementos. Los organismos vivos son en el fondo sistemas abiertos, es decir, sistemas que intercambian materia con el medio circundante. 2.1. La base biológica, cuerpo y deporte Desde el punto de vista de la salud del cuerpo se demanda un cierto ritmo que implique gasto de energía y de actividad para mantener su movimiento, su coordinación y para mantener el equilibrio en sus componentes motores, respiratorios y cardiovasculares. Esto significa que el cuerpo no solo no está hecho para el reposo, sino que necesita de movimiento y actividad para la búsqueda de equilibrio entre lo que consume y el gasto energético. La mejora en la motricidad humana no solo es fruto de una evolución, sino también de una actividad ligada al trabajo. El equipo extracorporal del hombre puede ser ajustado a un número infinito de operaciones. Hasta la herramienta más simple es fruto de una experiencia de ensayos y errores (Gordon, 1973). En este contexto, la energía necesaria unida al desarrollo cognitivo contribuye de modo decisivo a la evolución. Esto indica que el cuerpo está hecho para el movimiento, para la actividad 30 más que para el reposo. En este sentido, se debe mencionar una primera conclusión: el sedentarismo no es bueno para el cuerpo, se revela dañino y contrario a la salud y bienestar. El cuerpo demanda ejercicio físico para buscar equilibrio, para que sus órganos puedan realizar la finalidad de su diseño y sobre todo para generar el efecto regulador de sus funciones, bien sea respiratorias, motoras o cardiovasculares. Debido a esto hay estudios en relación con el sedentarismo haciendo evidente que las nuevas tecnologías contribuyeron al notable aumento de este teniendo como consecuencia cambios en las formas de trabajo y en el estilo de vida. El diseño está pensado para una vida activa y nuestro esqueleto necesita movimiento físico para mantenerse saludable. Pero en los últimos 250 años los seres humanos adoptamos una vida sedentaria que cada vez exige menos movimiento, lo que nos está causando graves problemas de salud. El uso de inventos como la electricidad, la máquina de escribir, el teléfono y el telégrafo transformaron el mercado laboral a finales del siglo XIX y comienzos del XX haciendo que muchos trabajos pasaran de las fábricas a las oficinas. Así, las tareas manuales pasaron a horas y horas de estar sentados. La tercera revolución industrial, la digital, empeoró aún las cosas haciendo que el sedentarismo -tanto en la casa como en el trabajo- se convierta en una epidemia y una de las principales causas de nuestros problemas de salud actual (BBC Mundo, 2019). El sedentarismo: Conlleva una fuente de problemas como la pérdida de masa muscular, la obesidad, los dolores de espalda e incluso problemas cardiovasculares. Debido a esto, 31 los profesionales de la salud han venido incorporando a sus recomendaciones de salud la práctica frecuente del ejercicio físico como alternativa no solo para combatir estas dificultades, sino, además, para alcanzar un estado de salud y bienestar. A este respecto Gutiérrez (2004) sostiene lo siguiente: Un estilo de vida relacionado con carencia de actividad física ha ocasionado problemas psicológicos tales como ansiedad, depresión y estados de ánimo poco saludables. Para contrarrestar este efecto numerosos Estados se han hecho eco de esta problemática incorporando la actividad física y el deporte en sus programas de promoción de la salud. En estos países se están llevando a cabo acciones para cambiar la actitud y la conducta de sus ciudadanos respecto a la práctica deportiva, de tal manera que la educación físico-deportiva es considerada como un área importante en el desarrollo personal y en la mejora de la calidad de vida. Hay estudios sobre el running que lo consideran como parte de una solución dado los efectos positivos múltiples a nivel muscular, óseo, respiratorio y cardiovascular y al propio tiempo ofrecen una influencia completa en la parte psicológica, el estado de ánimo y la autoestima del sujeto. En el caso del running, este reduce el desgaste físico y psicológico que acompaña el envejecimiento, correr es un antídoto seguro contra la obesidad, mejora el sistema cardiovascular, comprime el abdomen, aumenta la producción de colesterol bueno, disminuye la formación de coágulos y es un muro protector contra infartos y anginas de pecho. Asimismo, una actividad de carrera varios días a la semana desarrolla el sistema óseo y muscular mejorando la coordinación motora. Contribuye a la secreción de endorfinas, hormona de la 32 felicidad, descarga la energía y libera tensiones acumuladas con incidencia en la eliminación del estrés, fortaleciendo la mente y haciendo ver la actitud ante la vida de manera positiva. La actividad física regular, al producir mejoría en las funciones orgánicas, parece producir una sensación de bienestar psíquico y una actitud positiva ante la vida, lo cual a su vez repercute en forma positiva en el área somática. Al desarrollar un mejor dominio del cuerpo, una mayor seguridad y confianza en su desenvolvimiento ante las tareas cotidianas. Se ha determinado que quienes practican en forma regular cualquier ejercicio o actividad física tienen una mejor respuesta ante la depresión, angustia, miedo y decepciones, por otro lado, se fortalecen ante el aburrimiento, tedio y cansancio. El fortalecimiento de la imagen del propio cuerpo y el concepto personal fortalecen la voluntad (Castro, 2006). En el ámbito del sistema cardiovascular los ejercicios aeróbicos pueden contribuir a una mejora de la irrigación sanguínea regulando la presión arterial y optimizando la eficiencia del corazón. Moore (2000) señala que la clave para inducir un aumento de la resistencia física, perder peso y normalizar la presión, es el ejercicio aeróbico debido a su alta demanda de oxígeno. A este respecto, Vásquez (2015) se pronuncia por la inclusión de la actividad física dentro de programas de atención de enfermedades cardiovasculares, la cual no debería ser de carácter opcional. La práctica deportiva: Tiene una relación positiva con el sistema nervioso central, ya que favorece la neurogénesis, proceso por el cual se crean neuronas, disminuyendo así su muerte. Un sustancial aumento de las neuronas en la región del hipocampo, zona relacionada con el aprendizaje, significa una expansión y reactivación del cerebro. 33 El sistema nervioso parasimpático compensa todos los mecanismos provocando un descenso de la presión arterial y del ritmo cardiaco, disminución de la frecuencia respiratoria, aumento del flujo sanguíneo en los riñones e intestinos. También nos ayuda a recuperarnos del estrés físico generado por el sistema simpático. El sistema parasimpático contribuye a disminuir el consumo de energía del cuerpo durante el descanso diario o durante las condiciones normales. Cuando realizas un ejercicio aeróbico diario reduces la carga de estrés en tu organismo de diferentes maneras, incluyendo la disminución de la presión sanguínea y los niveles de colesterol malo, y el mejoramiento del flujo sanguíneo y de la función cardiaca. Estos cambios físicos llevan a la reducción de la actividad del sistema simpático y al aumento de la actividad en el parasimpático. Paradójicamente, este aumento en la actividad parasimpática reduce los niveles de estrés que tienen lugar en la función normal del organismo (Díaz, 2014). El mantenimiento neural: También está relacionado con la práctica deportiva haciendo de esta algo necesario para la mejora de las funciones neuronales como la claridad de juicio, la velocidad del pensamiento, la absorción de los datos para la memoria y adquisición del conocimiento. Los países avanzados del planeta destinan recursos para promover las prácticas deportivas para la salud de la población y también para la competencia, pues han asumido que el ejercicio físico ejerce una contribución en el desarrollo humano, en la educación y en la cultura. La mejora de las conexiones entre el sistema nervioso y el aparato muscular queda patente en la relación cerebro-músculo. Un sistema nervioso saludable, un cerebro despierto a los estímulos, si se une a la actividad de los músculos ejecutando 34 ejercicios, se traducirá en mayores niveles de fuerza y eficiencia motora. El rendimiento de la fuerza se determina no solo por el tamaño de los músculos implicados, sino también por la capacidad del sistema nervioso para activar esos músculos. Los músculos responsables en la producción máxima de la fuerza, en la dirección pretendida del movimiento, llamados agonistas, deben activarse totalmente. Para que un músculo agonista produzca su máxima fuerza posible hay que reclutar todas las unidades motoras del músculo. Un sistema nervioso con un eficiente encendido unida a una sobrecarga que recluta un mayor número de unidades motoras producirá un grado mayor de fuerza muscular. Este estímulo producirá la adaptación para producir la hipertrofia muscular. Un sistema neuromuscular eficiente resultaría en que los músculos engendrarían más fuerza (Díaz, 2014). Y es que el aumento de la masa muscular tiene además un componente desde el punto de vista estético. Un cuerpo bien definido mejora la autoestima, estimula las relaciones sociales y es una buena carta de presentación ante los grupos e incluso para el ambiente de trabajo. En el sistema respiratorio: Parece obvio la mejora que este sufre con la práctica de deporte. El estar mucho tiempo parados o la inactividad física provoca la perdida de eficiencia en el aparato respiratorio haciendo de cualquier tarea física algo agotador, perdiendo el individuo capacidad de oxigenación. La necesaria relación del individuo con su medio ambiente demanda intercambio de energía y materia, pero este requisito se hace difícil si el cuerpo recibe la señal de que no se ejecuta de manera eficiente una función básica para la vida como es el acto de respirar. 35 A este respecto, es importante describir la fisiología del aparato respiratorio en la oxigenación de la sangre y del cerebro: Tu sistema respiratorio se compone de tu nariz, boca, pulmones y vías respiratorias, que su vez pueden descomponerse en las porciones conductoras y porciones respiratorias. Las porciones conductoras son las vías de entrada y salida del cuerpo y la porción respiratoria es donde ocurre el intercambio real de gases. La función primaria del sistema respiratorio es proporcionar un método de intercambio de gases entre el aire que te rodea y tu cuerpo. Esto significa que introduce oxígeno en nuestro cuerpo para producir energía y elimina el dióxido de carbono de nuestra sangre (Canales Sandra, 2017). El respirar es un acto de nuestra vida cotidiana, es cierto que lo hacemos y es necesario para vivir, necesitamos de ese intercambio de oxígeno para tener una salud óptima y un bienestar, una mejora en nuestra capacidad pulmonar y un estrés muscular. Hay que fomentar la práctica deportiva convirtiéndola en una rutina en la que el cuerpo se encuentre en una actividad tonificadora, saludable y con resultados estéticos. El cuerpo es el material que contiene el alma, lugar donde se encuentra y desarrollamos nuestro sistema cognitivo, ejecutor de trabajo y fuente del placer. Haciendo referencia al pensamiento griego debemos cuidar el cuerpo, convirtiéndolo en algo cultural, porque si cumplimos con esa premisa estaremos dando un paso significativo hacia una mejor estancia en el mundo. La práctica deportiva, cerebro y aparato psíquico. Se observa cómo influye la práctica deportiva en la mejora del desarrollo de la memoria, manejo de información, inteligencia y aprendizaje estudiando la anatomía y fisiología del cuerpo como preámbulo de dicho resultado. 36 Empezamos haciendo referencia al sistema nervioso, el cual está formado por dos subsistemas. El primero, el sistema nervioso central, que corresponde al encéfalo y la médula espinal. Este conjunto es propiamente el centro de todo el sistema. El segundo, el sistema nervioso periférico, dentro del cual se encuentran todos los tejidos nerviosos situados fuera del sistema central encargados de la transmisión y recepción de información. El sistema nervioso central: Es la fuente de pensamientos, emociones y recuerdos. Tras integrar la información a través de funciones motoras que viajan por los nervios el sistema nervioso central ejecuta una respuesta adecuada. Las neuronas son las células responsables de las funciones atribuidas al sistema nervioso: pensar, razonar, control de la actividad muscular, sentir. Son células excitables que conducen los impulsos que hacen posible todas las funciones del sistema nervioso. El cerebro es la cuna de la inteligencia que permite a los seres humanos leer, escribir, hablar, realizar cálculos, componer música, recordar el pasado, planear el futuro e imaginar lo que no ha existido. Todas estas funciones como leer, escribir, hablar, desempeñan un papel importante en los procesos de aprendizaje y desarrollo cognitivo. Por ejemplo, en la formación de redes cognitivas, entendiendo como redes cognitivas a aquellas que permiten la adquisición y operación de nuevos conocimientos para afianzarlos en el sistema. En este aspecto juegan un papel central las células del sistema nervioso, las neuronas, que tienen una estructura diseñada para establecer conexiones orientadas a la comunicación de una forma rápida y precisa con otras células de su tipo. Las funciones básicas de las neuronas son: recibir señales o información, interpretar las 37 señales recibidas para determinar si la información debe o no ser transmitida y comunicar señales a células, músculos, glándulas u otras neuronas. Es en la neurona donde se encuentra el proceso de sinapsis, que consiste en la unión de los botones terminales de la neurona emisora y la dendrita de la célula receptora que posibilita la trasmisión de información (García, 2019). Viendo las diferentes acciones que llevan a cabo es obvio pensar que existen diferentes tipos de neuronas como sensoriales, motoras y otras que se encargan de operaciones más complejas, como los procesos de conocimiento. Toda actividad neurocerebral comporta la constitución de las uniones sinápticas y, en el hombre, en el sueño y la imaginación, sin la cual no hay invención teórica y, por tanto, conocimiento científico (Morín, 1984). El aprendizaje como factor de conocimiento crea por medio de la búsqueda y organización de datos y acontecimientos del entorno redes semióticas, lenguajes, paradigmas y mapas para comprender el mundo, ergo, una organización mental. Edgar Morín (1984) sostiene que: El aprendizaje es la adquisición de información que el sistema saca del ecosistema. Esta adquisición se efectúa a través de un dispositivo innato y a partir de una búsqueda errante del sistema en el ecosistema. El aprendizaje consiste, en cierto sentido, en hacer que los eventos signifiquen, en transformar el evento-ruido en eventoseñal, incluso en evento-signo. El ruido es transformado en señal por el aprendizaje. Esta transformación consiste en efectuar asociaciones entre eventos. De este modo el aprendizaje conduce a una visión del mundo que nos rodea. 38 El aprendizaje es la integración interior del mundo exterior, es donde reside la conciencia, el pensamiento y la voluntad. Es un pilar fundamental en el proceso de interpretación dialéctica entre el sujeto y el entorno, así como el sujeto y la cultura. Desde esta perspectiva podemos comprender el aprendizaje como la apropiación que hace el hombre de los datos del entorno para convertirlos en sistemas de señales, códigos y signos estableciendo a partir de allí modelos y paradigmas. Esta correlación es lo que denomina Morín (2000) el bucle cerebro-mente-cultura que lo explica: El hombre solo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano y no hay mente, es decir capacidad de conciencia y pensamiento, sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebro/cultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro/mente/cultura donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro. Es en la mente donde habitan las ideas, las creencias, las visiones del mundo, los conceptos, las categorías, los signos, los modelos. Todas esas creencias, vivencias, conceptos, signos y demás información forman parte de nuestro aprendizaje que con una organización y un procesamiento creado con nuestra caja de herramientas llega a convertirse en una buena organización mental. Este proceso de aprendizaje se va fortaleciendo y, como consecuencia de ello, es el propio cuerpo el cual va tejiendo nuevas redes semióticas y cognitivas hasta el punto de aumentar su nivel de complejidad cultural. Aquí es cuando el individuo va integrando destrezas, técnicas, códigos, signos y conocimientos. 39 Todas estas piezas ligadas a la actividad física dan el resultado de cómo la mente se hace cargo de gestionar la salud. Esta será mejor conforme todas las capacidades que la integran estén más y mejor desarrolladas haciendo así que nuestra salud sea óptima. En la mente habitan dos dimensiones, la consciente y racional, y la denominada subconsciente. Eso explica que el sujeto quiere estar bien, pero su deseo no se corresponde con su estado interior. Y eso ocurre porque mientras la dimensión analítica racional quiere bienestar a veces en el inconsciente se activan todos los sistemas de alerta, miedo y reacciones que nos dan sensaciones de inseguridad en el propósito inicial que se aspiraba a cometer. Es en la parte subconsciente donde se guardan las experiencias emocionales fuertes y estas activan recuerdos y emociones, de experiencias previas de carácter traumático vividas, aunque no seamos conscientes de esto. Por esto es necesario cuidar la mente para que genere actitudes, pensamientos y sensaciones de bienestar, lo cual puede hacerse partiendo del mismo sujeto, donde la comunicación con sí mismo esté basada en mensajes positivos al modo de yo puedo hacerlo, voy a sanar, mi cuerpo puede establecer el equilibrio. Vuelve a aparecer la relación entre mente y cuerpo, mente sana en cuerpo sano, pero también un cuerpo sano es el transporte para una mente sana, y de igual importancia son los ejercicios para la mente en cuanto a mensajes positivos, lecturas, actividad intelectual, relajación, estética, arte y música. Las neuronas, como componente motor en el desarrollo cognitivo y la formación de redes cognitivas abren paso a la necesidad de explorar si en su relación con el medio ambiente 40 el individuo puede activar el sistema nervioso, el cerebro y sus neuronas con ciertas actividades de componente físico o deportivo y contabilizar la calidad de ese impacto e influencia. Barrios y López (2011) sostienen que: Se ha planteado que, aunque la sabiduría popular reflejada en el aforismo romano Men sana in corpore sano reconocía ya la conexión entre salud física y mental, solo recientemente la comunidad científica ha prestado atención a la relación entre ejercicio físico y función cerebral. El ejercicio produce una gran variedad de efectos sobre el cerebro, que solo ahora se están empezando a conocer y que no se pueden explicar por un aporte mayor de nutrientes. No solo la actividad intelectual es importante para mantener la capacidad intelectual a medida que se envejece. El ejercicio físico también lo es y aún no entendemos bien cómo. El ejercicio ha demostrado ser un método excelente de protección frente a enfermedades neurodegenerativas e incluso puede ayudar a disminuir el impacto de estas enfermedades. La explicación que asociaba los efectos del ejercicio físico por aumento del flujo sanguíneo al cerebro, oxigenando y alimentando mejor las células cerebrales ha sido ampliada y complementada con la visión del deporte como antídoto eficaz contra enfermedades neurodegenerativas. El científico Arthur Kramer, director del Instituto Beckman en EE.UU. y autor del estudio con pruebas de imagen cerebrales para constatar que el deporte aumenta el volumen de las zonas cerebrales relacionadas con esta función cognitiva, junto a sus colaboradores, resume el estudio alegando que el hipocampo sigue siendo plástico a finales de la edad adulta y que el ejercicio moderado es suficiente para mejorar su volumen. Lo que se traduce en una mejora de la función de memoria. 41 Estos resultados indican que el ejercicio aeróbico es neuroprotector y que iniciarlo en la edad adulta es útil para mejorar o aumentar la cognición o el volumen cerebral (Barrios y López, 2011). Es a raíz de este estudio que se hace referencia a la expansión de la función cognitiva. La fase adulta (40-60 años) todavía es considerada de importancia, por lo que la práctica de ejercicio hace que mejore el volumen con efecto en la memoria. Por otra parte, los hábitos de vida saludables, así como la práctica de ejercicio, desempeñan un papel decisivo en la neurogénesis. En este sentido (Barrios y López) señalan que el cerebro agradece el cuidado del cuerpo recomendando al individuo jornadas de sueño reparador y si la persona no es realmente un atleta realizar ejercicio moderado. Cuerpo y mente son uno, un bucle de acciones y retroacciones, se comunican y retroalimentan, de modo que lo que beneficia a uno se aporta al otro y al conjunto unitario en su unidad compleja. Hay investigaciones que estudian la relación cuerpomente como resultado de una práctica deportiva previa. Estudios han comprobado que los adultos pueden mejorar su memoria gracias al factor neurotrófico derivado del cerebro, cuya principal consecuencia es hacer las neuronas más sanas y favoreciendo los procesos cognitivos. Estudiantes que ejercitan antes de clases resultan ser los más eficientes, así como trabajadores cuya actividad física es regular son 15% más productivos. La práctica deportiva conlleva mejoras en el sujeto, tales como una sensación de bienestar general, una reducción de los niveles de estrés, un aumento de la confianza en sí mismo y una mejor oxigenación e interacción con el ambiente, constituyendo un excelente antídoto para combatir la depresión. Las funciones cognitivas mejoran, así como la memoria y concentración 42 convirtiendo en optima la función mental. La actividad física, además, hace que los pensamientos negativos desaparezcan o aparezcan. Por eso desde hace años se recomienda el deporte como medida para un estilo de vida saludable. El ejercicio regular puede aumentar la confianza y mejorar la autoestima y a medida que el individuo se familiariza con el ejercicio físico y se apropia de él convirtiéndolo en hábito toma conciencia de cómo aumentan sus destrezas, fuerzas, energía y resistencia, creando así una autoestima más fuerte por lo que se verá una mejoría. Ese estado de bienestar que quiere alcanzar el sujeto está ligado con la felicidad, por lo que es posible entonces construir un conjunto de pautas sencillas que contribuyan a lograrlo. Una vida plena pasa por tener un cuerpo bien equilibrado que complemente las condiciones de fuerza, resistencia y flexibilidad con una mente activa, clara y presta a tomar decisiones con agudeza operando en un marco de estabilidad emocional. Si se mantiene este balance entre cuerpo y mente en un estado óptimo estamos ante una mejora de nuestra calidad de vida. Con relación a este equilibrio y plasmándolo en hábitos de vida podemos decir que la carrera, de actividad física, es un potente factor para activar las funciones cognitivas, la memoria y las conexiones neuronales. En el mismo rango se encuentra la nutrición. Una buena alimentación, una dieta equilibrada y una buena suplementación influye en esta mejora. Queda sedimentada una premisa básica, a saber: que una saludable unidad mente/cuerpo es el soporte para alcanzar la felicidad. Si alguno de estos no funciona o se encuentra en un 43 bajo estado, si no se mantiene la estabilidad y el equilibrio, se puede rebasar un umbral de no retorno donde la felicidad no es posible. Desde esta perspectiva, los objetivos a plantear deben basarse y ser realistas en términos de asegurar que los sistemas políticos y su implicación con la educación y la cultura puedan dar cobertura a la necesidad de informar a los ciudadanos sobre este tema que preocupa a nivel de salud. A este respecto Sáez (2015) señala: Lo importante se suma cada vez que investigaciones demuestran que practicar deporte de forma regular tiene un papel clave en la salud mental y también en la recuperación cuando se produce un problema. La actividad física es beneficiosa para la salud en general y nuestros resultados sugieren que se podría usar para incrementar la eficacia en tratamientos con pacientes adultos como estrategia para aumentar la neuroplasticidad y aprovechar esa ventana para recuperar una lesión o incluso prevenir el envejecimiento patológico del cerebro. La práctica del deporte: Como factor para la salud también puede tener un carácter preventivo frente a adicciones como la droga, y al propio tiempo es una excelente estrategia de integración social para la juventud y para la prevención de enfermedades. Así lo ha destacado un documento de las Naciones Unidas (2003) titulado Deporte para el Desarrollo y la Paz, en el que enfatiza que el deporte es un método para curar muchas de las enfermedades no trasmisibles del mundo. Asimismo, se puede afirmar que la actividad física es un remedio contra las enfermedades por lo que debería aparecer como prioritario en todo programa de salud pública de cualquier país, no solo en lo referente a lo físico, sino también a aquellas otras perturbaciones de carácter mental dada su eficacia en la mejora y recuperación del sujeto a niveles físicos, sociales y/o emocionales. Se viene 44 haciendo de lejos estudios en campos como la psicología, la neurociencia, la anatomía, la clínica deportiva, entre otras, para descubrir y acentuar la relación entre cuerpo, mente y deporte. Dado el ritmo de vida actual que llevamos tenemos que intentar integrar la práctica deportiva como parte de esta, haciéndola un todo en la relación cuerpo-mente intentando que no sean dos piezas aleatorias e independientes, es decir, que se beneficien y complementen la una a la otra, y cuanto mejor esté una de esas partes mejor estará la otra y viceversa. Desde este enfoque, se trata de una visión integrada para comprender la dinámica del cuerpo humano en su anatomía y funciones en relación con todo el aparato psíquico donde habita la mente, la voluntad y la vida racional. Y en esa conexión navegan muchos saberes y disciplinas, pero la práctica deportiva también tiene unas cuantas palabras que decir acompañando sus ritmos, cadencias y movimientos. 2.2. Influencia deportiva en el rendimiento académico El deporte no ha sido estudiado como una herramienta de mejora del sujeto a nivel físico, sino también por su contribución a nivel social y cultural. Ya la UNESCO (1976) declaraba al deporte fundamental en el desarrollo de la cultura. De la misma manera, las Naciones Unidas (2006) han emitido diferentes declaraciones en igual perspectiva. Así, en palabras de Adolf Ogi, se emitió un comunicado enunciando que: El deporte es un instrumento para lograr un mundo mejor, queremos ciudadanos saludables y educados en todos los continentes. Queremos desarrollo. Y queremos paz. Podemos alcanzar esas metas a través del deporte. La ONU (2018) llama a utilizar el deporte como medio para fomentar el desarrollo sostenible y la paz promoviendo su 45 práctica en todos los niveles de la sociedad elaborando políticas que respalden los programas de los gobiernos, incluyendo al deporte como un instrumento para avanzar en el desarrollo económico y social. En dicha resolución, además, destaca la tolerancia, el respeto y el empoderamiento de las mujeres y jóvenes a través del deporte y remarca su importancia en la salud y la inclusión social. 2.3. Impacto del deporte en el desarrollo académico de los estudiantes Una investigación de Oropeza, Ávalos y Ferreyra (2017), titulada “Comparación entre Rendimiento Académico, Autoeficacia y Práctica Deportiva”, plantea como objetivo identificar si existen diferencias entre estudiantes con y sin práctica deportiva en rendimiento académico (promedio de calificaciones discriminado por asignaturas) y autoeficacia. Los dos grupos se compararon en autoeficacia, en esa dimensión el resultado establecido se traduce en que el grupo con práctica deportiva (CPD) obtuvo en eficacia total un promedio de 81.7, mientras el grupo sin práctica deportiva obtuvo un promedio de 72. En cuanto al género, los hombres que practicaban algún deporte obtuvieron un promedio de 83 respecto a la autoeficacia, mientras las mujeres obtuvieron 81. En la comparación entre rendimiento académico y autoeficacia entre (CPD) y (SPD) se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos favoreciendo al grupo con práctica en algún deporte. Asimismo, en el mismo resultado se establecieron diferencias significativas en ocho asignaturas a favor del (CPD). En un balance final, los autores señalan que los resultados de su estudio arrojan la existencia de diferencias significativas en el rendimiento 46 académico o promedio de calificaciones entre el (CPD) y el (SPD) favoreciendo a los primeros de modo consistente. A partir de los hallazgos se considera que practicar alguna actividad física influye positivamente tanto en el rendimiento académico como en la autoeficacia de los estudiantes, ya que fomenta la disciplina, estilo de vida saludable y ayuda a tener un buen rendimiento académico. 2.4. Solidaridad y equipamiento mental para buena escala de valores En esta perspectiva es posible agregar otro tipo de elementos, especialmente que el deporte aporta buenas sensaciones y sensibilidades a la juventud que está en proceso de estudios y formación, porque puede proporcionar disfrute y satisfacción personal a los escolares y, con esto, permite la formación de esquemas mentales que introducen al sujeto en un tipo de clima cultural consustanciado con valores como la paz, la tolerancia, la amistad, el respeto y, con ello, pone una barrera contra elementos perniciosos como la droga, el sedentarismo y el ocio vinculado a acciones imprudentes. Un estudio con sujetos de 15 años con aplicación de programas de intervención en clases de educación física procedió dividiendo la muestra en dos grupos. Los resultados fueron claros en apuntar que los sujetos del grupo experimental obtuvieron mejores resultados académicos, siendo la puntuación del grupo experimental un 7% superior respecto a la del grupo control. Otro estudio en China concluye que los alumnos con buenas notas en la asignatura de educación física obtenían mejores resultados académicos en general. El autor incluye variables e instrumentos de medida para saber si el estudio guarda relación con una mejora del desarrollo cognitivo en personas que hacen 47 o no práctica deportiva, valoran y concluyen que estos muestran cómo la actividad física mantiene una relación positiva con el rendimiento académico, mientras un solo trabajo no encontró asociación alguna entre las variables. Uno de los problemas en el marco educativo es la falta de horas de educación física en las escuelas. Si estamos diciendo que la actividad física previene enfermedades, participa en procesos del crecimiento y rehabilita la salud, es un elemento socializador e integrador, sin olvidar que actúa directamente en el desarrollo cognitivo mejorándolo teniendo una buena repercusión en el rendimiento académico, este trabajo nos hace plantearnos por qué no se añaden más horas al currículo escolar. En definitiva, el efecto positivo de ejercitarse invade las esferas del desarrollo a nivel físico, psicológico, social, emocional, afectivo y cognitivo. La idea es empezar cuanto antes porque hacerlo no solo favorece el desarrollo del niño, sino que ayuda a una adultez con menos riesgos de obesidad y sus enfermedades asociadas. La infancia es el momento ideal para la prevención, educación y concienciación; es cuando mejor se puede inculcar el hábito en el niño. Además, la transversalidad de la asignatura ayuda. Con esta se pueden trabajar de forma global contenidos de otras materias. Vamos a la cola en horas dedicadas a la asignatura de educación física, especialmente en educación secundaria, muy por debajo de la recomendación mínima de tres clases semanales. El estudio Eurydice corrobora que casi el 80% de los niños solo se ejercita en su centro educativo y esta carencia se extiende a todas las etapas formativas, como los centros de educación infantil, que solo ofrecen una hora semanal de psicomotricidad. Todo esto a una edad tan determinante en la que mayores y mejores 48 efectos podrían tener los beneficios del ejercicio. Moverse entre clases debería ser una obligación al igual que incorporar más horas de educación física tendría que ser una medida prioritaria para mejorar estos datos. 2.5. Práctica deportiva y desarrollo cognitivo Se presumía que la actividad física podría tener relación con una mejoría de los procesos cognitivos, pero gracias a una serie de estudios, en los Estados Unidos de América esta suposición terminó siendo una comprobación que arrojó como resultado que, a mayor actividad aeróbica, menor degeneración neuronal. Así mismo, estudios realizados en personas mayores también habían demostrado que algunos procesos y habilidades cognitivas cerebrales eran mejores en aquellas personas que practicaban actividad física que en aquellas otras que no lo hacían. Pero los beneficios cognitivos no se limitan a los datos en las investigaciones con personas de edad provecta. Existe evidencia de que los procesos cognitivos en niños que practican una actividad física de manera sistemática son mejores que los procesos de niños que son sedentarios. Una investigación de Conde y Tercedor (2014), de la Universidad de Granada, se ocupa de una revisión de estudios realizados evaluando la relación existente entre actividades físicas y rendimiento cognitivo. La amplia mayoría de los artículos incluidos en esta revisión muestran una relación positiva entre actividad física, condición física, educación física y rendimiento académico o cognitivo en jóvenes. Concretamente, los estudios coinciden con los resultados obtenidos respecto al hecho de que la actividad física, la educación y la condición física están estrechamente relacionadas con esta variable. 49 Respecto al rendimiento cognitivo: Los autores están de acuerdo en que existe una relación positiva entre ambas. En esta dirección se encuentran otros estudios como el llevado a cabo de Capdevila, Bellmunt y Domingo (2015) relacionando el estilo de vida con el desarrollo cognitivo entre deportistas y no deportistas. En este caso se focaliza en la ocupación del tiempo libre entre deportistas y no deportistas. Las variables estudiadas eran hábitos de estudio, sueño, ocio, deporte y rendimiento académico y se concluyeron los siguientes resultados: Los hábitos de estudio se relacionan de forma positiva con el rendimiento académico. Asimismo, no se ha encontrado relación entre rendimiento académico y sueño. Otro resultado significativo es que sueño y el (EFE) estado físico del escolar se relacionan en forma positiva dado que mientras más duerme el sujeto mejor es su percepción de su estado físico. Entre rendimiento académico y ocio se encontró una relación negativa, mientras más tiempo de ocio es más pobre el rendimiento académico. En lo que respecta al segundo objetivo con base en las variables analizadas, que intenta buscar diferencias entre deportistas y no-deportistas, los resultados son contundentes en el sentido de que los sujetos deportistas presentaron mejor rendimiento académico que los no dedicados al deporte. Los deportistas tienen mejores puntuaciones en hábitos de estudio, así como en las escalas PL, AC, LU y TR, que significan en ese mismo orden: planificación, actitud general hacia el estudio, lugar de estudio y trabajo. Con estos resultados se deja evidencia de que los sujetos deportistas no solo tienen mejores hábitos de estudio, sino que planifican mejor el tiempo para el estudio y presentan mejor rendimiento académico. Se demuestra que los sujetos deportistas no solo tienen mejores hábitos de estudio, sino que planifican el tiempo para el estudio. El sujeto deportista sabe organizar mejor su tiempo, por lo tanto, 50 puede tener mejores hábitos de estudio. Los sujetos deportistas también tienen una actitud más positiva y se sienten más motivados frente al estudio, puesto que puntúan más alto en actitud, lo que facilita que esta labor se lleve a cabo con menor esfuerzo. Este resultado está en consonancia con quienes afirman que el deportista de competición se caracteriza por presentar valores más elevados de felicidad, tolerancia al estrés, autopercepción, concentración, sociabilidad, extraversión, entre otras. 2.5.1. Neuroeducación física. La educación física al servicio del aprendizaje y la salud El trabajo de Fernando Gómez Pinilla (2010) indica que el cerebro que tenemos hoy en día se formó a través del ejercicio y que es la falta de movimiento la que puede explicar las enfermedades. Apoyando esta visión se encuentran los hallazgos de Muscari et al. (2010), sobre la capacidad de neuroprotección del cerebro gracias al ejercicio, de Jacotte-Simancas et al. (2015), que investiga los efectos de neuroreparación del ejercicio. Ratey (2008) explica que el ejercicio enciende el córtex prefrontal del cerebro. Además, consigue bombear las sustancias químicas del cerebro, como el BDNF (Brain-derived neurotrophic factor), que se encarga de mantener a las neuronas jóvenes y alegres y las prepara para crecer y expandirse, siendo esta la única manera de aprender. Ayudando en este proceso se encuentran factores de crecimiento: IGF-1 (insulin like growth factor), VEGF (vascular endohtelial growth factor) y FGF-2 (fibroblast growht factor) que trazan un enlace directo desde el cuerpo al cerebro. Sousa (2006) expone la relación positiva entre el movimiento y el aumento de la masa cerebral. Marsh Rice (Erickson et al., 2011), que concluyen que el aumento de BDNF debido a la práctica de 51 ejercicio físico aeróbico contribuye a la reversión de la pérdida de volumen del hipocampo. Apoyando la relación entre el ejercicio y el desarrollo cognitivo se encuentra el equipo de Wrann et al. (2013). Àngels García Cazorla (2013), de la Fundación Sant Joan de Déu, afirma que la práctica de ejercicio físico produce un aumento del flujo sanguíneo que se traduce en una mayor actividad cerebral y en la secreción de sustancias como el BDNF, responsables tanto del aumento de la plasticidad sináptica como de la neurogénesis. Otro elemento clave en la relación entre el movimiento y la cognición es el cerebelo, parte del cerebro asociada al movimiento (equilibrio, postura y motricidad gruesa). La neurociencia ha descubierto que el cerebelo también está implicado en la coordinación de los procesos cognitivos. Sin una actividad física regular el cerebro percibe que las neuronas del cerebelo no son relevantes y corren el riesgo de ser podadas, lo que implicaría una mayor dificultad en tareas cognitivas (Sousa, 2014). 2.5.2. La salud mental La salud mental es la aportación de la ciencia del cerebro a la materia de educación física. Hoy la neurociencia plantea la actividad física como una práctica para la salud del cerebro durante la vida (Hillman et al., 2008). La razón para justificar la relación entre la motricidad y la cognición es que los animales tienen cerebro y las plantas no, porque estos se mueven por deseo propio (Sousa, 2014), es decir, la existencia del cerebro se debe a la necesidad de movimiento. 52 2.5.3. La salud emocional La salud emocional se plantea como una dimensión a abordar desde la materia de educación física, porque las emociones se sienten en el cuerpo. Un pensamiento que haga brotar una emoción conllevará una serie de reacciones corporales. Además, las enfermedades de índole emocional se han convertido en una de las preocupaciones del siglo XXI, siendo mayores las aportaciones al respecto (Lowen, 2011). Desde la perspectiva de la neurociencia se observa que la mitad de las claves para la salud del cerebro (Mora, 2010) tienen relación con aspectos emocionales. El estrés crónico puede afectar al cerebro. Esto se debe al exceso de liberación de glucocorticoides (hormona segregada ante situaciones de estrés crónico) que puede dañar las sinapsis entre las neuronas. 2.5.4. La salud social Este planteamiento tiene presente la salud social, nada estimula el cerebro como jugar. Mora (2010) expresa la importancia de vivir en compañía en una de sus claves para la salud del cerebro. Afirma que la falta de relación genera una reacción de estrés crónico que conlleva la atrofia neuronal. Blakemore y Frith (2006) expresan la correlación existente entre la esquizofrenia y una adolescencia con problemas sociales y conductuales. Ratey (2008) indica que el hecho de estar acompañados estimula la segregación de dopamina. 53 La necesidad de la salud social desde la perspectiva de la neurociencia llega lejos, pues se afirma que es vital para nuestra supervivencia al ayudarnos a captar la intencionalidad de los demás, así como a reconocer su estado emocional, gracias a las neuronas espejo, vitales en nuestro proceso de socialización (Rizzolatti, 2004). Cuando se habla del uso de las emociones deberíamos apelar a la responsabilidad por la trascendencia que tienen en nuestro desarrollo (Kahneman, 2015; Marina y Pellicer, 2015). Si nos centramos en el aprendizaje, la atención es uno de los factores que más influyen en el proceso de adquisición de cualquier habilidad. La atención la proporciona el interés y lo que realmente interesa es lo que te emociona (Morgado, 2014). Este es un ejemplo de la función de las emociones en el aprendizaje, si bien, como consecuencia de los avances tecnológicos, desde la neurociencia y la psicología se están aportando más datos que reflejan la importancia que tienen las emociones a la hora de aprender. 54 3. FACTORES DETERMINANTES EN LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DEL DEPORTE DESDE LA PERSPECTIVA EMOCIONAL 3.1. El entrenador que genera estados emocionales óptimos para el aprendizaje La ciencia está poniendo de manifiesto que las emociones que facilitan los aprendizajes son las positivas, estas emociones generan climas favorables que ayudan a prestar atención y posibilitan los intentos (Coyle, 2009). Pero está la actitud del entrenador en el proceso de enseñanza-aprendizaje como principal factor a la hora de provocar emociones positivas y climas favorables de aprendizaje (Mora, 2013). Las investigaciones en neurociencia y psicología del deporte están demostrando que el proceso de aprendizaje es mucho más efectivo cuando el profesor/entrenador manifiesta entusiasmo, calidez humana, cercanía, apoyo, expectativas altas, afecto, respeto, buen ánimo y utiliza como estrategias la cooperación, la búsqueda de autonomía, el reto y los elementos sorpresa (Forés et al., 2015). 3.1.1. Actitudes del entrenador/profesor que facilitan aprendizajes Entusiasmo: Los alumnos/deportistas se ven contagiados cuando observan el entusiasmo con que vivimos lo que hacemos. Sentido del humor: Abordar las cosas con humor contribuye en gran medida a crear un clima placentero, distendido, que favorece los aprendizajes. Asimismo, el no considerarnos el centro, el reírse de nuestros fallos, derriba barreras a la hora de relacionarnos. Empatía: El ponerse en el lugar de los alumnos/deportistas favorece la creación de un clima de entendimiento, nos acerca a sus preferencias y permite comprender determinadas conductas disruptivas sin perder la calma. 56 Control emocional: Todo lo que hagamos que nos ayude a autocontrolarnos será de gran importancia a la hora de interaccionar con los deportistas, compañeros, directivos, árbitros y padres. Los aprendizajes y conductas que se citan a continuación facilitan que el profesor/entrenador controle lo que acontece en las clases, disminuyendo tensiones y rechazo de los alumnos, contribuyendo a crear ambientes favorables para que los alumnos rindan. 3.1.2. Aprender a reconocer nuestras emociones y expresarlas Anticipar posibles problemas antes de comenzar las clases, entrenamientos, partidos o reuniones. Evitar que las conductas agresivas, disruptivas, se lleven al terreno personal y pensar que el entrenador más experimentado también sufre estas conductas. Esto te permite distanciarte de los problemas y aumentar la autoconfianza. Aprender técnicas para controlar las emociones y afrontar los problemas con la activación adecuada. El trato respetuoso como el pedir las cosas por favor, con un tono de voz adecuado, el dar las gracias, el respetar los turnos de intervención, el evitar ridiculizarlos favorece la relación y la consideración del alumno hacia el entrenador/profesor. Trato cercano: Las investigaciones dicen que es algo que valoran mucho los alumnos/deportistas. Se trata de un concepto general en donde tienen cabida muchas actuaciones entre las que se citan las siguientes: Participando en las conversaciones informales que hacen en torno a sus temas (son situaciones en donde se puede aprovechar para aconsejar), se acepta mucho mejor que 57 en el clima del aula. Mediante el uso de gestos/acciones, tales como palmadas, guiños, tomarles del brazo, auparles, cogerles a costillas, abrazarles. Utilizando sus jergas. Haciendo referencia a sus programas de televisión o películas. Gastándoles bromas e incluso el llamarles por su mote. El reconocimiento de nuestros errores y el pedir disculpas, si es el caso, ayuda a que la relación sea cercana. Transmitirles que aprendemos de estos y pedirles favores. Darles a entender que les necesitamos, también ayuda. En esta línea de que los alumnos te vean cercanos está el contarles tus experiencias. En estas tienen cabida tanto los éxitos como los fracasos. Aprovechando todas las ocasiones posibles para practicar con ellos. Además de dar ejemplo ven que estás dentro de la actividad participando en sus mismas condiciones. En nuestro ámbito son muchas las posibilidades que tenemos: hacer las tareas con estos en las clases, participar en las competiciones internas, participar de manera activa en las actividades que se organizan desde el centro. Escucha activa. También favorece la cercanía con el alumno/ deportista. En este sentido es interesante tener en cuenta estas consideraciones: Cuando se habla con los alumnos/deportistas hay que dejarles que se expresen, evitar las interrupciones. Durante la conversación deben sentir que son escuchados de manera respetuosa. Mediante el uso de nuestros gestos y palabras hay que transmitir que nos interesa lo que dicen, evitando el fingir. En nuestro quehacer se dan muchas situaciones para conversar con 58 nuestros alumnos/deportistas. Especialmente se considera que los momentos fuera de las clases/entrenamientos son idóneos para hablar con ellos, ganarnos su confianza y aprovechar para transmitirles valores. Compartir experiencias: Es importante hablar con tus compañeros de asignatura y de centro o con los otros entrenadores de manera informal o conformando grupos de trabajo. Se trata de contrastar, de desahogarse en algunos casos, de aprender de tus compañeros, de establecer pautas de actuación comunes. Paciencia: Tenemos que ser conscientes que los deportistas tienen diferentes ritmos de aprendizaje y que estos llevan su tiempo, especialmente cuando se busca la implicación de los alumnos/deportistas. Se debe transmitir esta idea para evitar dificultades en el aprendizaje producto de la premura y para generar confianza. Gratitud: Cualquier momento es idóneo para expresar gratitud a los deportistas, padres, compañeros, directivos, árbitros. 3.1.3. Estrategias didácticas del entrenador/profesor que facilitan aprendizajes Utilización de metodologías de enseñanza participativas: Si hay algo que destaca en las investigaciones que comparan diferentes tipos de metodologías es que las que implican activamente a los alumnos/deportistas divierten más y generan más compromiso deportivo. Para crear ambientes favorables también contribuye considerablemente el establecimiento de normas y las consecuencias de su incumplimiento. Deben ser consensuadas, pocas y recordadas periódicamente. 59 Selección de tareas motivantes: A la hora de diseñar las tareas se debería considerar: que sean significativas y contextualizadas, que les supongan retos, en donde se relacionen con sus compañeros (colaboración, colaboración-oposición), que sean en progresión con la intención de conseguir éxito y mejoren su percepción de competencia, que se ofrezca cierto grado de autonomía en la realización de la tarea. Generar un clima motivacional orientado hacia la tarea: Los climas orientados a la maestría se asocian con un disfrute más elevado, los jóvenes tienen más probabilidades de desarrollar una motivación intrínseca. Para esto es de interés: elogiar el esfuerzo que realizan para conseguir los aprendizajes, ya sea con palabras o acciones. Hacer divertida la práctica deportiva, desdramatizar el cometer errores es parte del aprendizaje. Dar valor al esfuerzo y en disfrutar con la práctica. Evaluación atendiendo a las mejoras, al progreso del alumno/ deportista: Esta estrategia para evaluar está en la línea de la anterior para orientar la enseñanza hacia la tarea. Se trata de hacer valoraciones iniciales y en función de ellas ver la progresión del deportista y/o grupo. Tener expectativas altas sobre lo que pueden conseguir y crear en los alumnos esas expectativas a partir de sus realidades. Dar posibilidad a que elijan las actividades, los contenidos, a que ellos se dirijan. Hay determinados contenidos o partes de la sesión que permiten que los alumnos/deportistas seleccionen los juegos, tareas y a que se organicen por su cuenta. Es aconsejable plantearles situaciones en donde se les transmita que se confía en estos, como por ejemplo dándoles responsabilidades en las clases/entrenamientos o en actividades complementarias. 60 El animar durante la práctica y valorar lo que hacen bien o sus virtudes son aspectos que hay que cuidar dentro y fuera de las clases/entrenamientos. Para esto puede ayudar: ser generoso con el refuerzo, elogiar las pequeñas cosas que se consiguen. Al finalizar la sesión de clase o entrenamiento procurar que todos hayan tenido al menos un refuerzo positivo. Reforzar justo en el momento en que se produzcan las acciones positivas. Reforzar a aquel deportista que ha puesto todo su empeño en conseguir algo, aunque al final no lo haya logrado. Frente a los errores. Uso escaso del castigo. Ante las conductas disruptivas intentar preguntar, escuchar a los implicados y a partir de ahí tomar decisiones alejadas del castigo. No generalizar, individualizar y valorar si la corrección debe hacerse en privado o públicamente. Indicar nuestro desacuerdo ante la falta de esfuerzo, se critica la falta de esfuerzo y nunca criticar a la persona. Evitar correcciones hechas de manera hostil o degradante. Un principio general es que si el deportista pone de manifiesto que lo ha hecho mal y que sabe cómo corregir el error es suficiente con darle ánimos para que lo intente de nuevo. Utilización de las TIC: Esta es una estrategia interesante, les permite verse para corregirse, pueden compararse consigo mismo y darse cuenta de lo que han conseguido, pueden planificar, diseñar actividades o propuestas y enriquecerse de las aportaciones de los demás. Además, más allá de lo anterior, también les divierte verse en tareas donde participa todo el colectivo. A la hora de dar instrucciones es importante hablar con claridad y dar pocas indicaciones, asegurándose de que lo hayan entendido bien. 61 3.2. El autocontrol emocional como principal contenido en los programas de educación Del mismo modo que la neurociencia nos está diciendo que los climas de aprendizaje positivos facilitan los aprendizajes también en lo que al estudio de emociones se refiere hay evidencias que indican que el control emocional y la tolerancia a la frustración se muestran como variables decisivas en el desarrollo de los individuos. Estudios como el vinculado al Test de las Golosinas de Mischel (2015), con una muestra de 1000 niños seguidos durante 32 años, ponen de manifiesto que estas variables eran predictoras del éxito de las personas en el ámbito formativo, laboral, personal y social. Baumeister y Vohs (2004), citado en Marina y Pellicer (2015), consideran que los problemas de autocontrol son la causa de casi todos los conflictos sociales y personales que amenazan al mundo desarrollado. En lo que a educación se refiere los expertos están sugiriendo que la autorregulación debería ser considerada como el indicador más importante de los desempeños educativos (Marina y Pellicer, 2015). Son muchas las estrategias para ayudar a nuestros deportistas/ alumnos a gestionar sus emociones (Mischel, 2015), si bien las investigaciones reflejan la importancia de que exista una meta que oriente el desafío y ayude a la persona a conocer lo que debe inhibir para conseguir su objetivo (Diamond, 2013). Por este motivo el establecimiento de objetivos se muestra también como un elemento decisivo en el proceso de aprendizaje, como elemento motivador y como elemento que ayuda a evitar las acciones y pensamientos que te alejen del objetivo, lo que redunda en la perseverancia. 62 3.3. Consideraciones sobre los programas de educación integral a través del deporte Tenemos la responsabilidad de conocer aquello que emociona y generar contextos emocionales óptimos para el aprendizaje, también debemos responsabilizarnos para ayudar a nuestros chicos a regular sus emociones. Este planteamiento debe estar integrado dentro de un programa en donde se busque de manera deliberada los objetivos mencionados junto con los deportivos. Solo así se pondrán obtener resultados consistentes cuando exista un procedimiento deliberado y sistematizado (MacDonald y Côté, 2016). Los estudios que han analizado la eficacia de los programas de desarrollo integral a través del deporte señalan que una figura es la del entrenador (Falcao, Bloom y Gilbert, 2012). Un entrenador con actitudes como las que se han mencionado. Siendo el entrenador un factor clave, las investigaciones indican que la formación que se recibe en los cursos para titulaciones deportivas no parecen que capaciten para conseguir el desarrollo integral de los jóvenes deportistas (Falcao, Bloom y Gilbert, 2012). A partir de esta evidencia se han realizado estudios para ver cuáles son las condiciones que facilitan el objetivo de desarrollo integral. A continuación, se aportan algunas claves al respecto. Los programas que se muestran eficaces parten de una formación previa del profesor/entrenador (Strachan, MacDonald y Côté, 2016). En este sentido, sí que parece que lo más eficiente es una formación corta, práctica y focalizada (Falcao, Bloom y Gilbert, 2012). Por ejemplo, centrando el programa de formación en el desarrollo de las competencias intra e interpersonlaes del entrenador/profesor o en el establecimiento de objetivos, la regulación emocional o en cómo programar para desarrollar las 63 habilidades deportivas junto con las habilidades psicológicas mencionadas. En lo que a la preparación del entrenador se refiere los estudios parecen concluyentes en los beneficios de los deportistas cuando los entrenadores reciben formación específica. El desafío es investigar si es posible conseguir una formación del entrenador que le capacite para que pueda tener una educación integral a través del deporte a partir de la realidad de los clubes deportivos. Otra característica de los programas es que deben tener en cuenta a los padres e incluso a los iguales (amigos) (Buceta, 2015). Finalmente, el programa debe tener el objetivo de desarrollo integral, detallar las actividades y la secuencia para desarrollarlo (MacDonald y Côté, 2016). 64 4. FUNCIONES EJECUTIVAS EN DEPORTISTAS El abordaje en funciones ejecutivas confiere uno de los temas más estudiados, aunque al ser un constructo amplio existen diversidad de conceptualizaciones, definiciones y teorías. 4.1. Definición de funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas hacen referencia a un conjunto de procesos mentales complejos que controlan el accionar de determinado objetivo y que permiten responder de forma adaptativa a diferentes situaciones ya sean nuevas, complejas o que demanden esfuerzo, entre ellas destacan control inhibitorio, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva. Según Burgess y Simons (2005), las funciones ejecutivas, también llamadas control ejecutivo, se refieren a una familia de procesos mentales que se necesitan cuando se tiene que concentrar y prestar atención a una actividad. Entre otras destrezas, permiten planificar y organizar una tarea, escoger apropiadamente objetivos, iniciar un procedimiento de trabajo y conservarlo en la mente, además de ser flexible en las destrezas para llegar a un objetivo o inhibir estímulos insignificantes (Soprano, 2003). Además, son importantes para acomodarse al medio y tener una marcha social adecuada. 4.2. Neuropsicología de las funciones ejecutivas Luria (1988) fue el primero en conceptualizar las funciones ejecutivas (FE), describiéndolas como trastornos en la motivación, iniciativa, planes de acción, formulación de metas y automonitorización de la conducta asociada a lesiones del lóbulo frontal. Viendo a las funciones ejecutivas desde la parte 66 neuroanatómica, se han descrito diferentes circuitos funcionales dentro del córtex prefrontal. Por un lado, las actividades cognitivas se relacionan en el circuito lateral de la corteza prefrontal, como: la memoria de trabajo, la atención selectiva, la formación de conceptos (Narayanan et al., 2005). El procesamiento de señales emocionales basados en decisiones de juicio social y ético además de la flexibilidad está asociado al circuito ventromedial (Crone, Wendelken, Donohue y Bunge, 2005). Finalmente, el circuito orbitofrontal comúnmente está relacionado con la habilidad de inhibición de respuestas (Aron, Robbins y Poldrack, 2004). El córtex prefrontal se considera un área de asociación heteromodal interconectada con una red distribuida de regiones corticales y subcorticales. 4.3. Modelos de funciones ejecutivas El modelo presentado por Miyake y colaboradores, en el 2000, y puntualizando que los pioneros consideraban a las funciones ejecutivas desde una perspectiva unitaria, tal como el modelo ejecutivo central de Baddeley (1986) o el sistema de supervisión activa de Norman y Shallice (1982). Se concluye que este tipo de modelos son muy simples y no son suficientes para un constructo de naturaleza tan compleja compuesto por distintas e interrelacionadas dimensiones. Posturas como la de Anderson (2002) sugieren una conceptualización más fraccionada. Estos sustentan sus trabajos basándose en los resultados en pacientes con daños en el lóbulo frontal, hacen énfasis en que estos no muestran una disfunción ejecutiva global, además evidencian disfunciones tan específicas que pueden ser ubicadas en zonas diversas de la corteza 67 prefrontal; también se ha demostrado que las medidas de los procesos ejecutivos tienen una correlación baja, por otro lado el desarrollo de los procesos tiene una condición de ser variante, lo que demuestra la no presencia de una única tendencia. El modelo de Miyake et al. (2000) es considerado de influencia, este modelo se centra en la unidad y la diversidad de las funciones ejecutivas y sus contribuciones a las tareas complejas del lóbulo frontal. Este estudio de diferencias individuales examinó la separabilidad de tres funciones ejecutivas a menudo postuladas: cambio de conjunto mental, actualización y monitoreo de la información e inhibición de respuestas prepotentes (inhibición) y sus roles en el complejo de tareas del lóbulo frontal o ejecutivas. Se utilizan tareas para clasificarlas dentro de cada función base para tener un panorama más claro de la envergadura que cada función tiene en cuanto a cada tarea específica. Dicha clasificación fue en base a lo que consistía cada tarea propuesta y en la determinada función que implicaba cada una al realizarse, relacionando las tres funciones (inhibición, cambio y actualización) con las diversas tareas. Estos resultados sugieren reconocer tanto la unidad como la diversidad de las funciones ejecutivas y que el análisis de variables latentes es un enfoque útil para estudiar la organización y los roles de las funciones ejecutivas. El modelo teórico de factor completo de tres factores utilizado para el análisis factorial confirmatorio (CFA). Los círculos representan a las tres funciones ejecutivas (variables latentes) y los rectángulos representan las tareas individuales (variables manifiestas) que se eligieron para aprovechar las funciones ejecutivas específicas. 68 wUn modelo genérico para el análisis de modelos de ecuaciones estructurales (SEM). Este modelo es idéntico al modelo de CFA con la adición de una variable manifiesta en el lado derecho que representa una medida de función ejecutiva compleja. En este modelo la variable manifiesta a la derecha tiene rutas de las tres variables latentes para estimar la contribución de cada una al desempeño en la tarea ejecutiva. El modelo establece una independencia en cuanto a las funciones ejecutivas, pero admite que existen constructos que tienen una correlación moderada. Cabe resaltar que este modelo no considera otras funciones como organización, planificación y razonamiento. Es importante hacer mención al modelo propuesto por Anderson (2002) al cual denomina sistema de control ejecutivo, el cual señala que las funciones ejecutivas no pueden ser consideradas de forma separada. Este modelo se basa en la influencia de las funciones y la repercusión que tienen en el desarrollo de actividades cotidianas, de esta manera se consideran las funciones de forma categorial bajo cuatro dominios los cuales son bidireccionales e interdependientes, estos son: El control atencional, la flexibilidad cognitiva (capacidad para pasar a nuevas actividades, responder ante nuevas rutinas, asimilar errores y elaboración de estrategias alternativas), establecimiento de objetivos (razonamiento conceptual, iniciativa y capacidad de planificación) y el procesamiento de la información (capacidad para resolver problemas en el tiempo de ejecución y la fluencia al momento de realizarla). 69 4.4. Funciones ejecutivas y la corteza prefrontal La relación existente se demuestra mediante el estudio de personas que presentan daño en la corteza prefrontal, estas muestran deterioro en la planificación, juicio, organización y la toma de decisiones, así como desinhibición del comportamiento y capacidades intelectuales afectadas (Stuss y Benson, 1988). En un laboratorio se estudiaron pacientes mediante pruebas como el cambio de posición, la planificación y tareas de fluidez (Elliott, 2003). Estas deficiencias apuntaban a un desglose de los procesos de coordinación. Los pacientes están relativamente intactos en las pruebas que se centran en una función particular, pero cuando se deben coordinar varias funciones diferentes en el laboratorio o en la vida real se observan los déficits. Estas observaciones llevaron a la conclusión de que las funciones ejecutivas son ubicables en la división de la corteza prefrontal, y de hecho la función ejecutiva y la función del lóbulo frontal se convirtieron en términos casi intercambiables. Alexander et al. (1986) propusieron que un principio organizador crucial del cerebro es el circuito corticostriatal, que vincula íntimamente las regiones de la corteza frontal a las estructuras estriatales a través del tálamo y el globo pálido. Este modelo sugiere una conectividad funcional, además de anatómica, entre la corteza frontal y el cuerpo estriado. Divac et al. (1967) demostraron que las lesiones en el núcleo caudado en animales resultaron en déficits que se asemejan a los de la ablación prefrontal posterior. 70 La evidencia de que las estructuras estriadas también son importantes en las funciones ejecutivas proviene de estudios neuropsicológicos de trastornos neurológicos. Pacientes con atrofia de sistemas múltiples, parálisis supranuclear progresiva y enfermedad de Huntington muestran déficits en la función ejecutiva, pero el trastorno de los ganglios basales más ampliamente estudiado es, con mucho, la enfermedad de Parkinson. Estudios neuropsicológicos han demostrado que la enfermedad de Parkinson se destaca por discapacidades ejecutivas, que son evidentes en una etapa temprana del trastorno cuando la patología se limita a las zonas de los ganglios basales, lo cual se puede observar en pacientes que no tienen medicamentos. Los déficits de la función ejecutiva, por lo tanto, parecen ser un concomitante genuino del daño de los ganglios basales. Esto ha llevado a la sugerencia de que la función ejecutiva no depende de la CPF aislada, sino del funcionamiento intacto del circuito corticostriatal mediado por la neurotransmisión dopaminérgica. Es así que se ha observado un deterioro de estas funciones en pacientes con lesiones no frontales. Un gran número de patologías que afectan a la corteza prefrontal, o a estructuras profundas como el cuerpo estriado o el tálamo, pueden alterar las funciones ejecutivas y comprometer la autonomía del paciente. 71 4.5. Control inhibitorio Como primera función ejecutiva superior está el control inhibitorio que implica poder controlar la atención, el comportamiento (autocontrol), los pensamientos y/o las emociones para anular una fuerte predisposición interna o atracción externa, así como hacer lo que es más apropiado o necesario. Sin un control inhibitorio estaríamos a merced de los impulsos, hábitos de pensamiento o acción (respuestas condicionadas) y/o estímulos en el entorno que nos empujan hacia aquí o hacia allá. En esta línea, podemos definir la inhibición cognitiva como un mecanismo de supresión activa de la información relevante para los objetivos del sujeto (Belleville, 2006). 4.5.1. Memoria de trabajo La memoria de trabajo, como segundo pilar de las funciones ejecutivas, es compatible con el control inhibitorio, ya que el individuo debe mantener su objetivo en mente para saber qué es relevante o apropiado y qué otros estímulos inhibir. Al concentrarse en dicha información aumenta la probabilidad de que esa información guíe su comportamiento y disminuya la probabilidad de un error inhibitorio, emitiendo erróneamente la respuesta predeterminada, o normalmente prepotente, cuando debería haber sido inhibido. Una baja capacidad de memoria tiene un impacto en el rendimiento deportivo debido a que hay una alteración en el almacenamiento, procesamiento y evocación de la información de manera que se generan deficiencias en la incorporación y consolidación de nueva información (Ramírez, 2007). 72 Sin embargo, Kandel (2007) afirma que la memoria puede experimentar cambios mediante entrenamientos cortos, pero la perfección de la memoria se logra mediante la repetición. La expresión memoria de trabajo fue empleada por Miller, Galanter y Pribam en 1960. Estos autores afirmaron que ese constructo se refería a un componente particular del sistema humano de procesamiento de información implicado en el control ejecutivo de la cognición y del comportamiento. Flexibilidad cognitiva, también llamada flexibilidad mental o cambio de conjunto mental, está cercanamente relacionada con la creatividad. Esta función, como tercer factor, puede ser considerada como causal de las dos funciones anteriormente mencionadas (inhibición y memoria de trabajo) y se produce más tarde en el desarrollo (Diamond, 2009). Para cambiar las perspectivas tenemos que inhibir (desactivar) nuestra perspectiva anterior y cargar la memoria de trabajo (activar) una perspectiva diferente. Es en este sentido que la flexibilidad cognitiva requiere y se basa en el control inhibitorio y memoria de trabajo. Otro aspecto de esta función implica cambiar la forma en que pensamos sobre algo. Por ejemplo, si una forma de resolver un problema no funciona, también implica ser lo suficientemente flexible para ajustarse a las demandas o prioridades cambiantes, admitir que se equivocó y aprovechar las oportunidades repentinas e inesperadas. Otros autores, a la capacidad propia de un sujeto de ir alternando rápida y eficientemente de una respuesta a otra en respuesta a las exigencias variables propias de una tarea o una situación, la definen como flexibilidad cognitiva (Mateo et al., 2007). 73 Entre las implicaciones que tiene esta función se encuentra la capacidad de realizar un análisis en cuanto a las consecuencias del propio comportamiento, así como también requiere de un aprendizaje de los errores cometidos y el cambio de estrategias inhibiendo patrones de respuesta y dividiendo los focos atencionales, básicamente se habla de una capacidad de adaptación (Anderson, 2002). Es así como una persona se caracteriza por tener flexibilidad si es capaz de modificar una representación cuando obtiene nueva información que es fundamental para el cambio, además de ser capaz de mantener la representación sin modificaciones cuando la información es intrascendente para el cambio (Chevalier y Blaye, 2008). A partir de estas tres se crean las funciones ejecutivas de orden superior, como el razonamiento, la resolución de problemas y la planificación (Collins y Koechlin, 2012). 4.6. Tiempo de reacción Con respecto al tiempo de reacción se puede decir que esta es la capacidad que tiene una persona de responder ante un determinado estímulo, considerando el tiempo que esta demora en hacerlo la contestación que se genera se estima como respuesta simple y esta es considerada como tal porque presenta caracteres de una respuesta voluntaria y una activación previa (estímulo). Estos dos elementos se encuentran determinados por el que responde y entre ellos no existe ninguna relación natural (Chocholle, 1972). 74 4.7. Cartografía de las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas (FE) comprenden aquellas habilidades que nos permiten plantearnos metas y llevarlas a cabo por medio de la planificación y monitoreo de su curso, manteniendo alejados o inhibidos pensamientos, comportamientos y emociones que interfieren con su logro. Se trata de un concepto que engloba el uso de habilidades o funciones cognitivas específicas que se relacionan entre sí, entre las que, en el estado actual del arte en el área, destacan tres: control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. El control inhibitorio (Cinh) permite dirigir conscientemente la atención el curso del pensamiento, la conducta y las emociones. Tiene el efecto de anular tanto predisposiciones internas como efectos del ambiente que nos podrían llevar a ejecutar otra tarea. Esencialmente consiste en la capacidad de inhibir pensamientos, afectos y comportamientos alternativos que nos distraigan del quehacer actual. Es, por tanto, una medida del control atencional. La memoria de trabajo (MT) es la capacidad de operar representaciones. Esta capacidad aumenta con la edad, y para la edad escolar ya se debiera haber adquirido una capacidad suficiente para operar con la complejidad que exigen los contenidos que se aprenden en la escuela, muy particularmente los relacionados con el aprendizaje de los sistemas de simbolización secundaria, necesarios para decodificar el sistema escrito y los sistemas de simbolización numérica. La flexibilidad cognitiva (FC) es la habilidad que nos permite crear y utilizar estrategias alternativas de resolución de problemas. En este sentido, permite que una determinada situación sea observada desde múltiples puntos de vista, generar nuevas soluciones y pensar de forma creativa. 75 Esta habilidad incluye un fuerte componente socioafectivo, ya que incorpora la capacidad de entender las estrategias de solución o comprensión de soluciones que emplean otras personas. Es una destreza de naturaleza tanto cognitiva como afectiva. Tiene que ver con empatía y con apertura a comprender que hay muchos caminos posibles para resolver un problema. Las facultades ejecutivas son el resultado de un proceso evolutivo que comienza en el periodo perinatal con un desarrollo durante la edad preescolar y alcanza su punto de desarrollo durante la adolescencia. Se apoya en el desarrollo de la corteza prefrontal (CPF), lugar del cerebro en el que se alojan las funciones psicológicas superiores para un buen funcionamiento cognitivo y social (Posner, 2012). El mejoramiento en el desempeño de tareas de FE refleja la maduración de núcleos de materia blanca, lo cual permite una conexión más eficiente entre la CPF con zonas subcorticales. Estas conexiones recíprocas permiten la coordinación, influencia e integración necesaria para lograr el control cognitivo. Es bien sabido que el sistema límbico o caliente, de naturaleza subcortical, permite una reacción inmediata a los estímulos del ambiente, lo cual tiene un rol adaptativo en términos de supervivencia, ya sea en respuestas de miedo, apetitivas o sexuales. Pero, además, esta zona cuenta con conexiones a la CPF que activan el control cognitivo y disminuyen la activación del sistema límbico si lo que necesita el sujeto es parar y reflexionar sobre su curso de acción, ya que no siempre la mejor respuesta es la acción rápida, o en su activación, siendo crucial para aquellas decisiones que están orientadas al futuro. Ambos sistemas interactúan continuamente y de forma recíproca: cuando uno 76 se activa el otro se desactiva. El estrés es uno de los factores que desactiva la CPF y, por lo tanto, bajo estas condiciones, hay un peor desempeño en tareas que implican el uso de las FE (Mischel, 2014). Es preciso destacar que las FE monitorizan y controlan todo el comportamiento, y no solo la resolución de problemas cognitivos. El largo y complejo proceso que lleva al desarrollo de la CPF implica, como uno de los principales aprendizajes, la regulación de las propias emociones y la adecuación social. En este sentido, las FE son un concepto que engloba habilidades que están asociadas al bienestar psicológico. El componente emocional de las FE ha sido estudiado desde dos paradigmas principalmente, el primero desde el ámbito de la educación, en el cual se denomina autorregulación, y en segundo lugar desde la psicología cognitiva, en el que se le llama funciones ejecutivas calientes (Todd, Lewis, Meusel y Zelazo, 2008). 4.7.1. ¿Por qué son importantes las funciones ejecutivas? Aun cuando es necesaria una reacción rápida y visceral a un estímulo dado o, por el contrario, si necesitamos reflexionar una respuesta, en la mayoría de las ocasiones lo más adaptativo está en el punto medio del continuo, en el cual no nos vemos gobernados por nuestras reacciones calientes, pero tampoco somos seres alienados y sin emociones. Es así, que en la mayoría de las situaciones de nuestra vida cotidiana el poder pensar, planificar y monitorear nuestros pensamientos y acciones nos lleva a mejores decisiones y finalmente a mejores relaciones, trabajo, desempeño. 77 En el 2011 Moffitt y su equipo presentaron un estudio en el cual se siguió una cohorte de 1,000 niños por 30 años, con una primera medición de FE a los tres años de edad. Los resultados obtenidos durante la primera década de vida predicen un amplio rango de resultados financieros (ingresos, conductas de ahorro, seguridad financiera) como laborales, sociales y de salud física y mental al mismo nivel que las variables de CI y de NSE, las que fueron controladas en este estudio. Duckworth (2011) considera interesante que los beneficios de las funciones ejecutivas en la adultez se ven mediados por mejores decisiones tomadas durante el periodo adolescente de los sujetos. Por ejemplo, aquellos niños con mayor autocontrol son menos propensos a fumar, abandonar la escuela o ser padres durante ese periodo, y estos tres puntos, a su vez, explican los resultados obtenidos en la adultez. Por lo tanto, la expresión de las FE se da desde la edad preescolar hasta la adultez. En la misma línea que los resultados reportados por Moffitt y sus colaboradores, aquellos niños que participaron del estudio llevado a cabo en Stanford, en el cual se administró el Marshmallow Test a principios de los 70, ahora tienen más de 40 años y muchos de ellos fueron reclutados para participar en un estudio de seguimiento. Durante su adolescencia aquellos niños que pudieron retrasar la gratificación por mayor tiempo fueron calificados por sus padres como que exhibían mayor autocontrol durante situaciones frustrantes, cedían menos a las tentaciones, se distraían menos, eran más inteligentes, poseían mayor autoconfianza y confiaban más en su propio juicio. 78 Asimismo, eran más capaces de planificar y de perseguir sus metas cuando estaban motivados. Por el contrario, aquellos que puntuaron bajo en el test cuando se encontraban en situaciones estresantes actuaban de forma desorganizada y mostrando conductas de mayor inmadurez. Por otra parte, se midió el desempeño académico de estos estudiantes, se evaluó su SAT (prueba de admisión universitaria norteamericana), hallando que quienes retrasaron la gratificación por mayor tiempo obtuvieron puntajes mayores que quienes lo hicieron por menor tiempo. Cuando estos mismos sujetos tenían entre 25 y 30 años, quienes retrasaron la gratificación por más tiempo eran más hábiles a la hora de perseguir y lograr metas, utilizaron menos drogas, alcanzaron niveles educacionales más altos y tuvieron un índice de masa corporal significativamente menor. Además, estas personas eran más propensos a mantener por más tiempo relaciones personales cercanas que quienes fueron menos efectivos en retrasar la gratificación cuando niños (Mischel, 2014). En términos clínicos, cuando estamos frente a un déficit de función ejecutiva, este se asocia al trastorno de déficit atencional con hiperactividad (TDAH), así como otros síndromes de la familia de las conductas externalizantes, trastorno antisocial, abuso de sustancias y trastornos de personalidad (Jester et al., 2009). Como lo señala Hughes (2011), es interesante considerar que comúnmente se menciona el TDAH como el síndrome por excelencia asociado a una falla en las FE, aun cuando los síntomas relacionados a una falla en las FE de aquellos niños que presentan trastorno autista están mucho más relacionados, en cuanto a su gravedad, con una falla en las FE, el compromiso del control inhibitorio, alto nivel de conductas repetitivas y dificultades sociales asociadas a la teoría de la mente. Probablemente esto se 79 da por la mayor prevalencia del TDAH respecto a los trastornos del espectro autista. Por lo tanto, para aquellos que se dedican al psicodiagnóstico, hay que considerar ambos trastornos dentro del diagnóstico diferencial. Las facultades ejecutivas no se desarrollan juntas desde el nacimiento, por el contrario, la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y la inhibición son habilidades que siguen sus trayectorias de desarrollo. Como señala Wiebe y su equipo (2011), se ha comenzado a aceptar como precursores de las FE conductas que emergen temprano en la infancia, tales como la regulación ocular y la búsqueda de objetos escondidos, ambas sientan las bases atencionales para el posterior desarrollo del Cinh y MT. Se ha planteado que la pendiente de desarrollo general, considerando el desempeño en tareas globales de FE, tiene una aceleración entre el segundo semestre del primer año de vida (Bernier, Carlson y Whipple, 2010; Diamond y Doar, 1989) y, de nuevo, entre los tres y seis años (Wiebe et al., 2011). Las dos últimas edades coinciden con la escolarización inicial en donde las demandas del entorno juegan un papel clave para el desarrollo de la red atencional y de la FC. La aparición tardía de la FC parece tener un beneficio evolutivo: los infantes son excelentes aprendices, para lo cual necesitan detectar regularidades en su ambiente con el fin de interpretar su experiencia, lo cual los lleva a desarrollar rápidamente rutinas y hábitos caracterizados por la perseverancia y el uso estructurado de los elementos ambientales. 80 Por lo tanto, en un principio los infantes se hacen expertos en el uso del Cinh y de la MT para darle sentido al mundo que los rodea -y por una ventana de tiempo en su desarrollo- dejando fuera el uso de la FC en pos de la etapa de alto nivel de estimulación y aprendizaje. Ya cuando los niños son mayores la perseverancia rígida ya no es beneficiosa porque el medio les exige cada vez mayor participación y para esto se requiere ser flexible, por lo que comenzaría la integración de la FC (Munakata, Snyder y Chatham, 2012). El uso de las FE de forma eficiente implica la utilización progresiva de sus tres componentes. Como lo proponen Munakata, Snyder y Chatham (2014), hay tres etapas clave para el desarrollo de las funciones ejecutivas. La primera es cuando los niños van haciéndose más hábiles para dejar de lado sus hábitos en respuesta a señales ambientales: los niños pueden ir manteniendo en mente representaciones cada vez más abstractas, como las reglas de un juego, gracias al desarrollo producto del constante ejercicio de la MT y del Cinh. Estas representaciones, que son mantenidas activamente (topdown), proveen de información necesaria para poder cumplir con el objetivo del juego y requieren del uso de estrategias flexibles para adaptarse a los cambios y así lograr participar de este. La segunda transición se refiere al paso del control reactivo al proactivo. Varias teorías del desarrollo asumen que los niños son como los adultos en cuanto a la representación de metas, solo que menos hábiles para mantenerlas en el tiempo. Evidencia reciente sugiere que los niños utilizan un control cognitivo de tipo reactivo, el cual se utiliza según la necesidad ambiental que 81 va teniendo el niño y que va pasando a ser proactivo, de acuerdo a la capacidad creciente de mantener representaciones de metas más sólidas. El equipo de Munakata propone que el control pasa de ser externo a interno. Los niños se vuelven más eficientes en cuanto a su flexibilidad, pero estos éxitos tempranos a menudo ocurren gracias a influencias externas, por ejemplo, dejar de jugar y ordenar sus juguetes cuando se le pide. Progresivamente se va a pasando a un control interno, por ejemplo, dejar de jugar con el computador para ir a hacer las tareas. La evolución de los tres componentes de las funciones ejecutivas nos lleva al tema de la evaluación de las FE durante el ciclo vital. A pesar de que en la etapa adulta parece ser clara la distinción entre los tres componentes antes descritos, durante la infancia y la niñez el modelo trifactorial de FE no es tan claro. Según lo reportado por Nelson, James, Chevalier, Clark y Espy (2016), quienes evaluaron a niños de entre tres y cinco años, el modelo que mejor se ajusta a los datos corresponde a un factor único, aun en niños mayores, al igual que lo hallado por Willoughby y Blair (2016). La evidencia indica que a partir de los siete años las FE como concepto único va definiéndose, en el sentido de que sus componentes se van refinando, lo cual conlleva que en la adultez el modelo contenga los tres componentes mencionados (Wiebe et al., 2011). La gran dificultad en esta área tiene que ver con dos fuentes: la primera son los instrumentos de medición, es muy difícil encontrar instrumentos que se adecúen a un rango etario en el que las capacidades cognitivas evolucionan, pues lo más común es obtener efectos suelo o techo en evaluaciones longitudinales (Carlson, 2005). 82 Una segunda dificultad es la operacionalización del concepto y cómo se seleccionan los instrumentos, ya sean de impresión general de las FE o de sus componentes, lo cual lleva a resultados poco comparables entre estudios (Baggetta y Alexander, 2016). 4.8. Análisis de la influencia de las funciones ejecutivas en el comportamiento y rendimiento táctico de los jugadores de fútbol americano El término funciones ejecutivas se refiere a una construcción neuropsicológica compuesta por múltiples procesos cognitivos interrelacionados que permiten resolver problemas, inhibir y modificar acciones, tomar decisiones y realizar conductas o acciones intencionales dirigidas a un objetivo orientado al futuro (Suchy, 2009). Este grupo de procesos cognitivos de alta complejidad es importante para el desempeño de tareas nuevas, complejas e impredecibles que requieren organización, razonamiento y planificación (Banich, 2009). La regulación de las funciones ejecutivas está mediada por circuitos neuronales ubicados en la región anterior del cerebro, involucrando la corteza prefrontal y su conexión con otras regiones corticales y subcorticales (Stuss; Alejandro, 2000). La corteza prefrontal es la región más anterior de los hemisferios cerebrales y participa en la realización de diversos procesos de habilidades cognitivas complejas como el razonamiento, la planificación de acciones y aprendizaje (Fuster, 2008). Es una estructura compuesta por diferentes circuitos neuronales que actúan por separado, sin embargo, integrado en la regulación de procesos y patrones cognitivos de comportamientos específicos (Gilbert; Burgues, 2008). 83 El desarrollo de las funciones ejecutivas está asociado con los cambios en la estructura neuroanatómica y con la maduración funcional de la corteza prefrontal. Este proceso comienza en niñez, alcanza niveles adultos en la adolescencia temprana y disminuye gradualmente hasta la edad adulta (Tsujimoto, 2008). También hay evidencia científica para demostrar mejoras en el desempeño de las funciones ejecutivas después de entrenamiento informatizado, actividades aeróbicas y deportivas, artes marciales y meditación, y cambios en el currículo escolar (Diamond, 2011). Los primeros estudios relacionados con las funciones ejecutivas fueron realizados en una perspectiva clínica involucrando a pacientes con neuropsicológica (Stuss; Anderson, 2004). Después estudios han analizado el papel de las funciones ejecutivas en individuos sanos en el desempeño de las tareas cotidianas (Herrero, 2012). En cuanto al papel de las funciones ejecutivas en el rendimiento deportivo, en un estudio de Wang et al. (2013) hubo un mejor control inhibitorio de los tenistas jóvenes en comparación con los jóvenes nadadores. Los autores encontraron que las características de la modalidad juegan un papel en el desarrollo de las funciones ejecutivas. Según los autores, la formación en actividades deportivas abiertas puede ser beneficiosa en el desarrollo de control cognitivo fundamental que el entrenamiento en actividades cíclicas. En cuanto al papel de las funciones ejecutivas en el desempeño de jugadores de fútbol, Vestberg et al. (2012) realizaron un estudio pionero. Los autores compararon el desempeño de las funciones ejecutivas de los futbolistas de diferentes niveles competitivos 84 (primera, segunda y tercera división) de la liga equipo de fútbol a través de una batería de pruebas neurocognitivas que evalúa la creatividad, la inhibición de respuestas y la flexibilidad cognitiva. Se encontró que los jugadores de niveles competitivos altos presentaron funciones ejecutivas más desarrolladas que los jugadores de niveles competitivos más bajos. Los resultados mostraron que las funciones ejecutivas son importantes para el rendimiento futbolístico y que su evaluación, a través de pruebas neuropsicológicas validadas, puede establecer si los jugadores poseen la capacidad de alcanzar altos niveles de rendimiento (Vestberg et al., 2012). 4.9. Funciones ejecutivas frías y calientes Aunque el término función ejecutiva es utilizado en estudios en neuropsicología, aún no hay consenso claro sobre este. Se han utilizado conceptos para caracterizar funciones ejecutivas y una variedad de patrones y procesos de comportamiento donde funciones cognitivas se han asociado con el funcionamiento ejecutivo (Anderson, 2008). Entre los diversos modelos propuestos esta el modelo conceptual presentado por Zelazo y Müller (2002), quien clasifica las funciones ejecutivas en dos grupos, las funciones ejecutivas calientes y las funciones ejecutivas frías, que se utilizarán en el estudio actual. Las funciones ejecutivas calientes: Son necesarias para resolver problemas caracterizados por una alta implicación afectiva (Zelazo; Muller, 2002). Este grupo de funciones ejecutivas calientes está regulado por los circuitos de la porción orbitofrontal de la corteza prefrontal, especialmente su porción ventromedial (Bechara; Damasio, 2000). 85 Las funciones ejecutivas frías: Son relacionadas con problemas relativamente abstractos, descontextualizados, y están regulados por circuitos dorsolaterales de la corteza prefrontal (Zelazo; Müller, 2002). En este grupo se encuentran los procesos cognitivos asociados con la planificación, el razonamiento, el procesamiento de la información (Kerr; Zelazo, 2004). En este estudio se analizarán las influencias de la toma de decisiones en la función afectiva, función ejecutiva cálida, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva, funciones ejecutivas frías, sobre el comportamiento y desempeño táctico de jugadores de futbol. La siguiente es una breve descripción de las funciones ejecutivas abordadas en el estudio. 4.10. Toma de decisiones afectivas La toma de decisiones es un proceso cognitivo en el que al individuo se le pide que elija entre dos o más opciones disponibles (Sternberg, 2008). Diferentes niveles de operaciones neurobiológicas, algunos conscientes y cognitivos, como la atención, el conocimiento y el razonamiento, otros inconscientes, como sentimientos y emociones, apoyo para una toma de decisiones eficiente (Tenenbaum; Lidor, 2005). Según Bechara y Damasio (2005), solo los procesos cognitivos (conscientes) no son suficientes para la toma de decisiones ventajosa y también es importante considerar el valor de las emociones en el proceso de toma de decisiones. En neuropsicología se utiliza para denominar la capacidad que tienen los individuos para elegir, considerando los riesgos y beneficios, las posibilidades de recompensas y castigos, y sus consecuencias a corto, mediano y largo plazo (Malloy-Diniz et al., 2008). Este concepto se basa en la hipótesis de marcadores 86 somáticos (Bechara; Damasio, 2005), según el cual el proceso de toma de decisiones es influenciado por marcadores biológicos (somáticos) generados en respuesta a procesos biorreguladores que se expresan en situaciones que involucran emociones y sentimientos. La hipótesis de los marcadores somáticos surgió de las observaciones en pacientes con lesiones en la región ventromedial de la corteza prefrontal. A pesar de tener un nivel intelectual y ausencia de alteraciones cognitivas toman decisiones a nivel social y personal, como elegir amigos, parejas y actividades, organizar y planificar sus tareas diarias, expresar emociones y experimentar sentimientos en situaciones donde las emociones son regalos (Bechara; Damasio, 2005). Además, son incapaces de aprender de los errores y evaluar las consecuencias de sus acciones, en definitiva, medio y largo plazo, y a pesar de ser conscientes del bien y del mal fracasan al actuar de acuerdo a experiencias previas. Tales condiciones implican pérdidas personales, relacionales y económicas. La toma de decisiones afectivas está regulada por la actividad de la región de la porción orbitofrontal de la corteza cerebral, principalmente en su porción ventromedial (Bechara, 2004). La corteza orbitofrontal es una región importante de las redes neuronales cerebrales relacionadas con las áreas de procesamiento cognitivo y emocional y con aspectos del comportamiento social, como la empatía, el autocontrol y el control inhibitorio (Malloy-Diniz et al., 2008). Es un punto de reunión para la integración sensorial, la modulación de las reacciones autonómicas, participación en el aprendizaje 87 y la toma de decisiones asociadas con comportamientos emocionales y relacionados con la recompensa (Kringelbach, 2005). La evaluación de la toma de decisiones afectivas se ha realizado a través de pruebas llamadas tareas de juego, siendo la Iowa Gambling Task (IGT) una de las más usadas. En este estudio se utilizó la versión brasileña del Iow Tarea de Juego (IGT-Br). 4.11. Control inhibitorio El control inhibitorio es una función ejecutiva que se refiere a la habilidad que el individuo posee para impedir respuestas autoritarias, acciones o conductas iniciadas y juzgadas inapropiadas, y estímulos que distraen competidores que pueden comprometer el desempeño de una tarea (Barkley, 1997). Es un proceso cognitivo importante para la realización de tareas que requieren respuestas eficientes de los profesionales y está asociado con éxito en el rendimiento deportivo (Wang et al., 2013). Los procesos inhibitorios están relacionados con otros procesos, factores cognitivos y conductuales complejos, como la atención y la motivación (NIGG, 2000). El control inhibitorio también está relacionado con la impulsividad. De acuerdo con estos autores, los individuos impulsivos tienden a tener dificultades para inhibir comportamientos. La región de la corteza cingulada anterior se activa cuando a un individuo se le pide que inhiba comportamientos y acciones en tareas que requieren respuestas divididas, nuevas o inmediatas, o superación de una respuesta dominante (Aron et al. 2007). La corteza cingulada anterior es responsable del procesamiento cognitivo y emocional (Bush; Luu; Posner, 2000). Además de desempeñar un papel importante en las funciones motoras es responsable de las actividades autónomas asociadas con el comportamiento afectivo y la selección de respuestas. 88 Devinsky, Morrell y Vogt (1995) proponen la división de la corteza cingulada anterior en una región afectiva y una región cognitiva. La región afectiva es caracterizada por sus aportes en tareas relacionadas con la emoción/afecto. Está involucrada en la evaluación emocional y motivacional de la información y regulación de respuestas emocionales (Bush; Luu; Posner, 2000). La región cognitiva es caracterizada por sus aportes al control motor. Se activa en tareas que implican estimulación y selección de respuesta dado el flujo de información en competencia, atención dividida, selección de respuestas verbales y motoras, y memoria de trabajo (Bush; Luu; Posner, 2000). Entre las pruebas utilizadas en la evaluación del control inhibitorio se encuentran la prueba Stroop, prueba Go No-Go y prueba de rendimiento continuo de Conners. En el estudio se utilizará el CPT, que es una prueba neuropsicológica computarizada en la que al participante se le pedirá que presione la barra espaciadora del teclado cada vez que una letra, con la excepción de la letra X, aparece en el centro de la pantalla de la computadora. Al final de la prueba aparece el número de errores por omisión, el número de errores por comisión y tiempo de reacción. El número de errores por omisión se refiere a el número de veces que el participante no respondió al estímulo solicitado. El número de errores por comisión se refiere al número de veces que el participante respondió cuando apareció la letra X. El tiempo de reacción indica el tiempo entre el estímulo y la respuesta. 4.12. Flexibilidad cognitiva La flexibilidad cognitiva se refiere a la capacidad que tiene el individuo para adaptarse a los cambios en los contingentes ambientales y responder eficientemente a los estímulos que 89 surgen aleatoriamente durante la ejecución de una tarea (Spiro et al., 1988). Según Schachar et al. (1995), la flexibilidad cognitiva implica la capacidad de inhibir una acción o respuesta, seguida de la capacidad de realizar una respuesta alternativa rápida y apropiada. La región dorsolateral de la corteza prefrontal es responsable de regular la flexibilidad cognitiva en los individuos (Eslinger; Grattan, 1993). Esta región del cerebro se activa en tareas que exigen mantenimiento y manipulación de la información en un contexto dado (MacDonald et al., 2000). Según Nathaniel-James y Frith (2002), la función más probable de la corteza prefrontal dorsolateral es seleccionar un conjunto de respuestas adecuado para una tarea determinada. Además de la flexibilidad cognitiva, la corteza dorsolateral es responsable de regular los procesos cognitivos relacionados con el establecimiento de objetivos, la planificación, la resolución de problemas, categorización, memoria de trabajo, atención, habilidad para abstracción, juicio y toma de decisiones (MalloyDiniz et al., 2008). La Prueba de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST) (Heaton, 1993) ha sido utilizada en la evaluación de la flexibilidad cognitiva. WCST es una prueba informatizada compuesta por cuatro tarjetas clave dispuestas en la pantalla del computador y 64 cartas de respuesta de figuras geométricas según color, forma y número. Se pide al participante que asocie cada tarjeta de respuesta que aparece aleatoriamente con una de las tarjetas clave disponibles. Cada elección realizada va seguida de comentarios. Después de 10 secuencias enlazadas la combinación se cambia. La prueba finaliza cuando el sujeto realiza las 64 asociaciones. Al final de la prueba se analiza el número de categorías completadas. 90 4.13. Toma de decisiones afectivas y comportamiento táctico del fútbol Durante años las características físicas han recibido la mayor atención como los principales factores para que los jugadores alcancen altos niveles de rendimiento en el fútbol. Sin embargo, en los últimos años algunas preocupaciones se han destinado al desarrollo de habilidades tácticas como una característica importante del desempeño exitoso en jugadores y equipos de fútbol (Elferink-Gemser et al., 2004). Estas preocupaciones se justifican por las características dinámicas y complejas del juego, que se caracteriza por una relación de cooperación-oposición entre compañeros de equipo y opositores. Jugar bien requiere realizar repetidamente habilidades tácticas de manera eficiente durante todo el partido (Gréhaigne; Godbout; Bouthier, 2001). Durante un juego de fútbol se solicita a los jugadores que coordinen sus acciones para recuperarse, retener y mover el balón para atacar, así como para crear situaciones de gol que requieren habilidades tácticas bien desarrolladas para lograr un desempeño exitoso. Según Gréhaigne y Godbout (1995), las habilidades tácticas se refieren a la destreza de un jugador para hacer y ejecutar una decisión apropiada en cualquier situación dada de acuerdo con las restricciones del juego. Para desempeñarse con éxito los jugadores deben presentar habilidades tácticas bien desarrolladas. Conocimiento que ha sido categorizado como declarativo de qué hacer y procedimental hacerlo (McPherson, 1994). Los estudios han demostrado que los jugadores con un mayor nivel de rendimiento presentan mejores conocimientos tácticos en comparación con aquellos jugadores con niveles más bajos de rendimiento (Visscher, 2009). 91 En general los jugadores con una mejor comprensión del juego son más capaces de tener un comportamiento táctico exitoso y tomar decisiones tácticas correctas en eventos de juego que les permitan alcanzar un alto nivel de rendimiento (Teoldo et al., 2010). Debido a los constantes cambios en el entorno del juego los jugadores también están forzados a inhibir respuestas planificadas previamente, anticipar acciones y coordinar el cuerpo, segmentos basados en el flujo complejo y dinámico de información sensorial (Lage et al., 2011). Así, para realizar comportamientos tácticos eficientes y lograr altos niveles de rendimiento, los jugadores deben presentar habilidades cognitivas bien desarrolladas. El campo de la neuropsicología ha utilizado el término función ejecutiva (FE) como una construcción paraguas que comprende una amplia gama de procesos cognitivos y competencias conductuales para describir acciones que implican respuestas inhibidoras, toma de decisiones, organización esforzada y flexible de las acciones, anticipación de acciones y planificación estratégica (Chan et al., 2008). Aunque EF es a menudo considerada una función cognitiva de dominio general los investigadores han descrito una distinción entre metacognitivo (asociado con circuitos que involucran la corteza prefrontal dorsolateral) y relacionados con la emoción/motivación (asociados con la corteza orbitofrontal). La toma de decisiones afectivas es un proceso con consecuencias marcadas por recompensas y/o pérdidas significativas (Kerr; Zelazo, 2004). Incluso este proceso exige habilidades más puramente cognitivas, como la atención y la memoria de trabajo, que son necesarias para realizar un seguimiento de las consecuencias de elecciones previas, aunque tomar decisiones afectivas depende de funciones ejecutivas, ya que está más 92 relacionado con procesos emocionales y motivacionales (Bechara, 2004). Durante la vida, haciendo decisiones que traerán ganancias a largo plazo en lugar de recompensas inmediatas es una habilidad crucial que se desarrolla durante la niñez y la adolescencia. Vestberg y colegas (2012) exploraron la influencia de EF en predecir el éxito de los jugadores de fútbol. Los autores verifican que jugadores de división alta tuvieron un mejor desempeño que los jugadores de división baja en algunos EF medidas. Además, argumentaron que en un proceso de selección de futuros jugadores de fútbol las decisiones deben incluir no solo juicios de capacidad, el control del balón y qué tan bien se desempeña el jugador, pero también deben incluir medidas del funcionamiento ejecutivo utilizando pruebas neuropsicológicas validadas. Los autores concluyeron que el estudio puede cambiar la forma en que los deportes de pelota son vistos y analizados y cómo los nuevos talentos son reclutados (Vestberg et al., 2012). Sin embargo, las habilidades cognitivas probadas por estos en su estudio eran más funciones ejecutivas de tipo cognitivo. Como se observa para este tipo de FE aquellos procesos relacionados con componentes emocionales/motivacionales de EF, como la toma de decisiones afectivas, parecen ser importantes para el rendimiento en el fútbol. Porque las decisiones de un jugador están relacionadas no solo con aspectos contextuales, perceptivos y cognitivos del juego, pero también involucran factores motivacionales y emocionales, es importante evaluar la relación entre la toma de decisiones afectivas y el rendimiento en el fútbol de los jugadores (Bechara, 2004). Por lo tanto, el propósito de este estudio fue explorar la influencia de la toma de decisiones afectivas en el comportamiento táctico en jóvenes futbolistas. 93 4.14. Influencia del control inhibitorio sobre el comportamiento táctico y el desempeño de futbolistas El control inhibitorio es un componente de la función ejecutiva relacionada al desempeño de tareas en varios dominios (Wang et al., 2013). Esta capacidad permite a las personas suprimir las emociones predominantes o continuas respuestas e ignorar los eventos de la competencia, lo que les permite realizar adecuadamente acciones cuando se dedican a demandas de tareas complejas. Está relacionado con las diferencias individuales y los cambios en el desarrollo y, junto con la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, se considera un núcleo característico del funcionamiento ejecutivo (Diamond, 2013). El control inhibitorio está mediado por el sistema cerebral frontal en múltiples circuitos cerebrales conectados con regiones de la corteza prefrontal y talámica, y estructuras subcorticales se relacionan con diferentes tipos de inhibición (Aron et al., 2007). El control inhibitorio intacto puede facilitar otras funciones ejecutivas, lo que permite a individuos pensar antes de actuar, organizarse mejor, planificar y resolver problemas (Bodnar et al., 2007). Además, la inhibición está relacionada con otras funciones neurocognitivas. Según Nigg (2000), los procesos inhibitorios están relacionados con cognición de orden superior y comportamientos complejos, como atención, procesos y comportamiento motivacional. Mejora en la inhibición inapropiada de selección de movimientos o respuestas puede resultar en el desarrollo de más atención visual flexible, toma de decisiones y ejecución de acciones (Wang et al., 2013). 94 En los deportes se ha demostrado que el control inhibitorio distingue el nivel de rendimiento de los atletas (Vestberg et al., 2012). Además, un estudio de Wang et al. (2013) reveló diferencias en el control inhibitorio entre atletas desde deportes de destreza abiertos (tenis) y cerrados (natación). Observaron una mejor capacidad de inhibir respuestas prepotentes en tenistas que en nadadores. Según estos autores, tales diferencias parecen ser una consecuencia de la característica de entrenamiento de ambos deportes. En general, los deportes de destreza abierta implican altas demandas cognitivas y es probable que desarrollen un control inhibitorio superior en comparación con los deportes de habilidades cerradas en los que el entrenamiento es más cíclico y predecible. En otro estudio Lage et al. (2011) analizan la relación entre la impulsividad y el rendimiento técnico en mujeres atletas de balonmano. Estos autores encontraron que la impulsividad motora de los deportistas, que se relaciona con el control inhibitorio, se correlacionó negativamente con los rebotes de la posesión defensiva del balón. En los partidos de fútbol los jugadores se enfrentan a situaciones variables e impredecibles, situaciones resultantes de la compleja relación entre cooperación y oposición entre compañeros de equipo y oponentes comprometidos en un propósito común. Para abordar la complejidad, la variabilidad y la imprevisibilidad del juego deben presentar tácticas bien desarrolladas, conocimiento que ha sido referido en la literatura como declarativo (saber qué hacer) y procedimental (saber hacer). Los estudios han demostrado que los jugadores con mejores conocimientos tácticos logran un mayor nivel de rendimiento en el fútbol (Kannekens; Elferink-Gemser; Visscher, 2009). 95 Conocimiento táctico sobre el juego permite a los jugadores realizar las acciones correctas en el momento correcto y participar en comportamientos tácticos apropiados (Gréhaigne; Godbout; Bouthier, 2001). Los comportamientos tácticos se refieren al posicionamiento y movimiento de los jugadores en el campo de acuerdo con las limitaciones del juego y están condicionados por la táctica de organización de los equipos y por el respeto de los jugadores por el juego (Sampaio, 2012). Del análisis de los principios tácticos fundamentales realizado por los jugadores en un juego reducido es posible evaluar su comportamiento y desempeño táctico. Se cree que el comportamiento táctico y el rendimiento de los jugadores de fútbol son influenciados por su base de conocimiento almacenada en la memoria como resultado de anteriores experiencias y por sus respuestas motoras eficientes que les permiten ejecutar decisiones tácticas adecuadas. También están influidos por la percepción y el comportamiento de los jugadores. Al abordar la complejidad de los eventos de fútbol los jugadores deben ser capaces de identificar y seleccionar estímulos relevantes del entorno del juego que les permitan tomar decisiones rápidas y adecuadas (Roca et al., 2011). Además, debido a los constantes cambios en el entorno del juego, también se ven obligados a inhibir respuestas planificadas previamente, anticipar acciones y coordinar segmentos corporales a partir del flujo complejo y dinámico de información sensorial. Vestberg et al. (2012) revelaron que la respuesta de inhibición y otras funciones ejecutivas pueden distinguir el nivel de desempeño de los jugadores. Estos autores observaron que los jugadores de la alta división presentaron mejores respuestas 96 inhibitorias que los de la división baja. Es posible que durante sus años de desarrollo esos jugadores de mayor nivel experimentaron más situaciones de entrenamiento en la práctica y juegos que les ayudaron a desarrollar aún más su control inhibitorio (Wang et al., 2013). A pesar de la importancia de los hallazgos presentados por Vestberg et al. (2012), que el control inhibitorio juega un papel importante en el éxito de los futbolistas, no se ha informado qué características del rendimiento en el fútbol se ven afectados por la inhibición de la respuesta. Se cree que el control inhibitorio puede influir en la táctica de comportamiento y rendimiento de los jugadores de fútbol porque durante un partido los jugadores deben suprimir algunas respuestas motoras planificadas y algunas distracciones y estímulos competitivos antes de seleccionar y realizar sus decisiones tácticas. El control inhibitorio influyó en el comportamiento táctico y el rendimiento de los futbolistas Sub-15. Se observó que los jugadores con alto comportamiento táctico ofensivo cometieron menos errores. También se observó que en los jugadores con mayor táctica el rendimiento tuvo tiempos de reacción de golpe más rápidos. 97 4.15. Flexibilidad cognitiva y conducta táctica de futbolistas menores de 15 años El fútbol es un deporte dinámico que requiere habilidades de los jugadores (Ali, 2011). Entre estas las habilidades tácticas han sido consideradas como una característica importante relacionada con el éxito de rendimiento en este deporte. Durante un partido de fútbol los compañeros de equipo y los oponentes se enfrentan a la relación impredecible de cooperación y oposición en la que actúan para un fin común (Grehaigne; Bouthier; David, 1997). Para conseguir este fin deben coordinar sus acciones para recuperar, conservar y trasladar el balón para atacar y crear situaciones de gol. Para lograr un desempeño exitoso en el fútbol los jugadores también deben presentar habilidades perceptivocognitivas bien desarrolladas (Casanova et al., 2009). Debido a la complejidad del juego de fútbol se pide a los jugadores que identifiquen y seleccionen información relevante del entorno del juego, hacer decisiones apropiadas y ejecutarlas con éxito (Roca et al., 2011). Además, deben adaptarse y cambiar sus respuestas a los requisitos variables e impredecibles de los eventos del juego que requieren una gran flexibilidad cognitiva. La flexibilidad cognitiva es una función ejecutiva que se refiere a la capacidad de un individuo a usar su conocimiento previo para ajustarse adaptativamente a las necesidades de la tarea demandada y mejorar su desempeño en situaciones inesperadas. La función ejecutiva es un término que se utiliza para referirse a algunas funciones cognitivas básicas, procesos que permiten a los individuos realizar tareas nuevas y complejas que involucran el razonamiento, la planificación, la organización, la selección, la inhibición y la decisión, y participar en comportamientos 98 dirigidos a objetivos con un propósito (Suchy, 2009). El funcionamiento ejecutivo está asociado con la actividad del cerebro en la corteza prefrontal (Stuss; Alexander, 2000). Específicamente el lóbulo frontal y los ganglios basales pueden estar implicados en el aspecto de cambio de respuesta de flexibilidad cognitiva. Un estudio previo analizó la influencia de algunas tareas generales de FE, incluida la flexibilidad cognitiva, sobre el rendimiento de los jugadores de fútbol (Vestberg et al., 2012). Este estudio comparó el desempeño de los participantes de la división más alta y más baja de la liga sueca de fútbol en una prueba de batería de funciones ejecutivas. El análisis de los datos reveló que los jugadores del grupo más alto presentaron mejor desempeño en flexibilidad cognitiva y en las otras funciones ejecutivas evaluadas que los jugadores de la parte inferior del grupo. Aunque el estudio de Vestberg et al. (2012) informó sobre el papel de la flexibilidad cognitiva en el desempeño exitoso de los jugadores de fútbol dichos hallazgos no se refieren a ningún aspecto específico del desempeño de los jugadores. Es posible que la flexibilidad cognitiva influya en el comportamiento táctico del fútbol. 99 5. NEUROPSICOLOGÍA DEL DEPORTE, ACTIVIDAD FÍSICA Y FUNCIONES EJECUTIVAS En la historia del deporte la preparación mental del deportista ha tomado mayor cabida contribuyendo de esta forma al desarrollo de la psicología deportiva. Esta rama de la psicología se ha venido gestando a partir de cinco periodos (Weinberg y Gould, 1996). En primera instancia tiene lugar en Alemania la psicología experimental con la creación del laboratorio de Wundt, este periodo se considera como el primero en la formación de la psicología del deporte (1879-1919). Los estudios experimentales realizados en esta época abordaron variables como tiempo de reacción y cabe mencionar que en ese tiempo no se tenía una intención a priori de contribuir a la actividad física, pero se realizaron estudios en deportistas con un enfoque en los beneficios que puede tener en cuestiones psicológicas la práctica deportiva. Como segundo periodo (1920-1945) están los trabajos de Coleman, Orlick en Canadá y Punik y Rudik. Estos autores son considerados los padres de esta disciplina (psicología del deporte), pues la contribución a ella fue notable. Se fundaron institutos de cultura física en Europa, así como laboratorios experimentales donde se realizaron investigaciones que comprendían temas como aprendizaje motor y personalidad. En el tercer periodo (1946-1964) los estudios de los tópicos anteriormente mencionados llegaron a un desarrollo superlativo, tanto es así que la psicología deportiva tuvo una expansión, se empezaron a realizar trabajos de investigación en oriente. En el cuarto periodo (1965-1979) se dio un reconocimiento de esta disciplina mediante la realización del primer congreso mundial de psicología deportiva, realizado en Roma en 1965. Además, este periodo estuvo marcado por la fundación de la International Society of Sport Psychology. 102 A su vez se llevó a cabo el segundo y tercer congreso mundial de 1968 y 1973, realizados en EEUU y España, respectivamente. En el quinto periodo que abarca desde 1980 hasta la actualidad se da una consolidación de la psicología deportiva. Actualmente la mayoría de las disciplinas deportivas cuentan con la participación de psicólogos que trabajan con deportistas aportando a la consecución de personas mentalmente preparadas para realizar actividades bajo una presión importante, lo que ha hecho que la psicología del deporte tenga un crecimiento vertiginoso en las últimas décadas. La aptitud física se entiende como un conjunto de atributos que describen la capacidad de un individuo para realizar actividad física, siendo esta cualquier movimiento muscular que requiera un gasto sustancial de energía. En términos de duración se pueden distinguir dos tipos de intervenciones de actividad física: intervenciones a corto y largo plazo. La primera consiste en una sola actividad física, mientras que la segunda implica semanas de ejercicio. Un deportista es considerado como experto cuando ha demostrado poseer un rendimiento superior (Ruiz, 1999). Autores especifican que el proceso de desarrollo de un deportista de alto nivel requiere un período de 10 años (Bloom, 1985). A su vez, la capacidad de distinguir atletas de alto nivel (atletas de élite) y de atletas que no lo son, no está definida. Los atletas reclutados en rondas más altas o que juegan en divisiones superiores son de élite. La diferenciación de estos niveles es un proceso multifacético, que se establece según la disciplina deportiva en particular. Se han investigado varias variables para definir al atleta de élite, incluidas las características 103 antropométricas y fisiológicas, equilibrio, el papel del atleta en el equipo, duración del entrenamiento, tipo de entrenamiento de rendimiento, desarrollo del talento, maduración y rendimiento físico. En las últimas décadas las investigaciones relacionadas a la actividad física han comenzado a abordar variables como las funciones cognitivas en general y funciones ejecutivas en particular (Colcombe y Kramer, 2003). Estos han planteado la hipótesis de que la actividad física causa cambios fisiológicos con efectos beneficiosos para la cognición y especialmente para las funciones ejecutivas. Llegando a la conclusión de que estas funciones son un factor fundamental en el entrenamiento y rendimiento deportivo, así como en la realización de múltiples actividades de la vida cotidiana. La primera explicación fisiológica se centra en el flujo sanguíneo cerebral (FSC). Se ha demostrado que la actividad física aumenta el volumen y la velocidad de FSC, facilitando así la oxigenación de áreas cerebrales relevantes para las funciones cognitivas. Los estudios encontraron un aumento inducido por el ejercicio en el FSC, también en la corteza prefrontal, que se asocia con funciones ejecutivas (Jorgensen, Perko y Secher, 1992). Jubert (2003) sostiene que las neurociencias en su relación con el deporte tienen por objeto de estudio el funcionamiento cerebral de un deportista en acción. De manera que la neuropsicología del deporte permite identificar cada una de las estructuras funcionales cerebrales que contribuyen a un trabajo en conjunto, propiciando un movimiento coordinado exitoso que termina con la verificación de la finalidad intrínseca a cada modalidad del deporte. 104 5.1. La neuroplasticidad y el deporte Burke y Barnes definen la neuroplasticidad como todos los cambios adaptativos a los que es capaz el cerebro en respuesta al medio ambiente en constante cambio (2006). Manes explica la neuroplasticidad como la capacidad del sistema nervioso para modificarse o adaptarse a los cambios (2014). Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (1982) define el término neuroplasticidad como la competencia de las células del sistema nervioso para regenerarse anatómica y funcionalmente después de estar sujetas a influencias patológicas ambientales o del desarrollo, incluyendo traumatismos y enfermedades. Comprendiendo el término de neuroplasticidad podemos entender que mientras el sistema nervioso sea estresado generará nuevas adaptaciones mediante diversas redes sinápticas, provocando así que el deportista tenga una mejor base de respuestas ante las diversas acciones. Las exigencias del deporte actual requieren toma de decisiones en milésimas de segundo. El objetivo del trabajo cognitivo con deportistas radica en la intención de aumentar y enriquecer la base de respuestas por medio de nuevas redes sinápticas. Cuando hablamos de entrenamiento cognitivo hacemos referencia a todo ejercicio que involucre los procesos de percepción, atención, concentración, memoria, la toma de decisiones, resolución de problemas. 105 5.2. Neuroplasticidad: Aspectos bioquímicos y neurofisiológicos Existe evidencia que demuestra que el encéfalo puede cambiar para adaptarse a diversas circunstancias no solo durante la infancia y la adolescencia, sino también durante la edad adulta, lo que significa que el cerebro es flexible. El término que denota dichos cambios del encéfalo se denomina plasticidad neuronal. Hay poca claridad sobre el origen histórico de la palabra plasticidad neuronal y tampoco se conocen sus procesos fisiológicos concretos (Kim, S.; Chen, S.; Lai, Y.H.; Lee, J.Y.; Osu, R.; Winstein, C.J.; Schweighofer, N., 2013). El objetivo de este manual es realizar una revisión de los aspectos históricos, definiciones, procesos genéticos, bioquímicos y fisiológicos del amplio tema de la neuroplasticidad. 5.2.1. Aspectos históricos En el 1861 Pierre Paul Broca publicó en el Bulletin de la Societé Anatomique de París el primer artículo que nombraba el lenguaje humano como una función encefálica localizada en el giro frontal inferior izquierdo. Trece años más tarde Carl Wernicke confirma que el lenguaje tiene sustrato biológico en los hemisferios cerebrales y agrega otra localización cuando se trata de funciones de comprensión: a nivel de la porción posterior del giro temporal superior izquierdo. Aquí se sentaron las bases de la corriente localizacionista (Broca, M.P., 1861). Catorce años después, en el 1888, Santiago Ramón y Cajal señaló que la estructura cerebral está compuesta de subunidades más pequeñas o neuronas. Contrario a esta tesis, Camilo Golgi explicó la estructura cerebral como un gran sincitio (Ramón y Cajal S., 1888). De esta manera, en solo 30 años, comprendidos entre 106 1860 a 1890, se originaron las teorías de la neurociencia moderna concernientes a la corriente localizacionista (Broca y Wernicke), que indica que toda función motora, sensorial y cognitiva posee una ubicación especifica. La teoría neuronal (Ramón y Cajal), que plantea que las células tipo neuronas son las unidades estructurales y funcionales del encéfalo; la teoría reticular (Golgi), en la cual el encéfalo se visualiza como un gran sincitio y un todo, sin unidades individuales, y más recientemente, la corriente conexionista (Donald Hebb), que describe el funcionamiento cerebral a través de redes y subredes cortico subcorticales distribuidas y altamente interconectadas (Valdez, R., 2007). Entre 1960 y 1970, por medio de estudios de ultraestructura sináptica sobre los factores de crecimiento neuronal, los brotes axónicos y la potenciación a largo plazo en las sinapsis, el paradigma científico cerebral cambió de una comprensión del tejido nervioso como estructura rígida e inmodificable a un entendimiento de este como una estructura dinámica, adaptable y plástica (Levi-Montalcini, R.; Angeletti, P.U., 1968). Los datos aportados por Broca en el 1861, que demostraron el deterioro del lenguaje posterior a una lesión cerebral, generaron a su vez en el ambiente clínico ideas de poca capacidad de recuperación y reorganización cerebral posteriores a una lesión. Entre los años 1990 a 2010 se dieron los principales avances en la terapia de células madres neuronales, factores de crecimiento nervioso y el papel de las enzimas en el sistema nervioso central (Fawcett, J., 2009). 107 5.2.2. Conceptos generales La neuroplasticidad es un proceso que representa la capacidad del sistema nervioso de cambiar su reactividad como resultado de activaciones sucesivas. Esta reactividad permite que el tejido nervioso pueda experimentar cambios adaptativos en un estado fisiológico. Otros autores la definen de manera global como toda respuesta cerebral que se origina frente a cambios internos o externos y obedece a modificaciones reorganizacionales en percepción y cognición (Frackowiak, R.S.; Friston, K.J.; Frith, C.D.; Dolan, R.J.; Mazziotta, J.C., 1997). Este grupo de definiciones aproxima la neuroplasticidad, como un sustrato que soporta procesos de gran complejidad, tipo funciones cognitivas superiores, entendidas desde una óptica conexionista y no localizacionista. En 1982, PubMed introduce la definición de plasticidad neuronal como término MeSH (del inglés Medical Subject Headings) o palabra clave, como la capacidad del sistema nervioso de cambiar su reactividad, siendo resultado de activaciones sucesivas y la categoriza como un proceso fisiológico del sistema nervioso. Estudios indican que la producción, diferenciación y supervivencia de neuronas nuevas son procesos plásticos, regulados por la experiencia. La neurogenésis se ha descrito que persiste en el adulto en ciertas regiones cerebrales, como el hipocampo, la mucosa olfatoria y la zona periventricular (Glasper, E.R.; Schoenfeld, T.J.; Gould, E., 2012). Una forma de materializarse el proceso neuroplástico es a través de la corteza cerebral. Es así como se habla de plasticidad cortical y varios autores la dividen en dos subprocesos: plasticidad cortical fisiológica (sustrato del aprendizaje y de la memoria 108 humana, y subproceso que se lleva a cabo en el neurodesarrollo) y plasticidad cortical patológica (Conforto, A.B.; Cohen, L.G.; dos Santos, R.L.; Scaff, M.; Marie, S.K., 2007). La neuroplasticidad es el fundamento de los procesos experimentales y clínicos de neurorehabilitación. Por tal motivo en el 2006 se definió la neuroplasticidad como un proceso continuo a corto, mediano y largo plazo de remodelación de mapas neurosinápticos, que optimiza el funcionamiento de las redes cerebrales durante la filogenia, ontogenia y posterior a daños del sistema nervioso (Duffau, H., 2006). La neuroplasticidad que se da durante la ontogenia para la elaboración de nuevos circuitos inducidos por el aprendizaje y mantenimiento de las redes neuronales, tanto en el adulto como en el adulto mayor, se denomina plasticidad natural. Posterior a lesiones periféricas o centrales del sistema nervioso hay remodelación o cambios que subyacen a la recuperación clínica parcial o completa y es denominada como plasticidad post-lesional (Newton, S.S.; Fournier, N.M.; Duman, R.S., 2013). Bruce Dobkin, uno de los expertos en plasticidad neuronal, divide los mecanismos plásticos en dos grupos: plasticidad de redes neuronales y plasticidad en las sinapsis. Una definición completa fue descrita por Mary L. Dombovy en 2011, quien refiere que la plasticidad son cambios en las redes neuronales en respuesta al entrenamiento, la injuria, rehabilitación, farmacoterapia, estimulación eléctrica o magnética y a terapias génicas y de células madres (Dombovy, M.L., 2011). La plasticidad del sistema nervioso central incluye la neurogénesis, la apoptosis, los brotes dendríticos y axónicos, la potenciación a largo término de la transmisión sináptica, la depresión a largo término de la transmisión sináptica, el 109 reclutamiento de la corteza adyacente y el reclutamiento del hemisferio contralateral (Jia, X.X.; Yu, Y.; Wang, X.D.; Ma, H.; Zhang, Q.H., 2013). Se sabe que el sistema nervioso posee más de un mecanismo de neuroplasticidad. Entre estos se encuentran: la plasticidad sináptica y la plasticidad de la excitabilidad neuronal intrínseca y las anteriormente mencionadas. El nivel de complejidad es elevado, que la comprensión de este fenómeno biológico requiere del enfoque de una biología de sistemas, modelos computacionales de plasticidad sináptica y neuro-informática. 5.3. Procesos genéticos, bioquímicos y fisiológicos Los procesos biomoleculares de tipo neurobioquímico, neurogenómico y neuroproteómico permiten que la respuesta neuronal frente a entradas o señalizaciones no siempre se encuentre programada de una manera constitutiva (Coba, M.P.; Pocklington, A.J.; Collins, M.O., 2009). A continuación, se mencionan estos procesos. Genética y expresión protéica en la plasticidad cerebral. A partir de la era postgenómica, con trabajos de genética y expresión protéica -necesarios para la adquisición y desarrollo del lenguaje humano- (Vargha-Khadem, F.; Gadian, D.G.; Copp, A.; Mishkin, M., 2005) se dio inicio a una serie de descubrimientos que revelaron productos de genes inmediatos en la plasticidad sináptica (tipo gen FOX, Homer1a y NACC-1), señalización protéica de cambios neuroplásticos en corteza frontal y prefrontal, factores de crecimiento como el factor neurotrófico cerebral (BDNF, por sus siglas en inglés), el factor de crecimiento endotelial vascular (VEGF, por sus siglas en inglés), el factor de crecimiento derivado de insulina (IGF, por sus siglas en inglés) y las apo proteínas E. 110 La homeostasis neuroplástica, mediada en gran medida por el IGF y los mecanismos moleculares de la plasticidad sináptica (Kalivas, P.W., 2005) desempeñan un papel importante en la regulación de procesos neurogénicos (nacimiento celular, promoción, maduración y mantenimiento neuronal) (Lauriat, T.L.; Dracheva, S.; Kremerskothen, J.; Duning, K.; Haroutunian, V., 2006). El gen FOXP2 es uno de los genes de neuroplasticidad más estudiado hasta el momento, puesto que el lenguaje como proceso innato y adquirido requiere de procesos de plasticidad fisiológica y natural. Dicho gen se expresa en los circuitos motores relacionados con el lenguaje y el habla (ganglios basales, tálamo, olivas inferiores y cerebelo). Pertenece a un miembro de la gran familia FOX, factores de transcripción. Las mutaciones del FOXP2 están asociadas con dificultades en el aprendizaje y adquisición del lenguaje y en su normal expresión está involucrado en la producción de secuencias de movimientos coordinados orofaciales (Lauriat, T.L.; Dracheva, S.; Kremerskothen, J., 2006). Existen otros genes como los alelos ε2 y ε3 de las apoproteínas E, que parecen estar relacionados con una mayor capacidad de reparación sináptica, por lo cual son capaces de inducir mejoras en la neuroplasticidad (Lauriat, T.L.; Dracheva, S.; Kremerskothen, J.; Duning, K.; Haroutunian, V., 2006). 5.3.1. Neurobioquímica y fisiología de procesos de plasticidad cerebral La neuroplasticidad posee varios mecanismos de orden eléctrico, genético, estructural, bioquímico y funcional que representan más un continuo que elementos individuales y aislados (Elluru, R.G.; Blom, G.S.; Brady, S.T., 1995). 111 Son dos las rutas biomoleculares de plasticidad neuronal para lograr la potenciación a largo término y la depresión a largo término, procesos indispensables para consolidar la memoria y el olvido, respectivamente: la excitabilidad intrínseca (dependiente de cambios en las propiedades de los canales iónicos) y la plasticidad sináptica (cambios en la fuerza o intensidad en la sinapsis entre dos neuronas). Se adiciona que los mecanismos específicos de actividad sináptica y neuronal para producir la potenciación a largo término y la depresión a largo término varían de acuerdo al tipo de neurona y región del cerebro involucrada (Raynaud, F.; Janossy, A.; Dahl, J.; Bertaso, F.; Perroy, J., 2013). Desde una visión molecular, uno de los puntos cruciales que se requieren para llevar a cabo un fenómeno neuroplástico por la potenciación a largo término o la depresión a largo término es la concentración y manejo celular del calcio (Ca2+) (50). La potenciación a largo término depende de receptores tipo NMDA (N-metil-D-aspartato), AMPA y kainato. El proceso de depresión a largo término requiere canales L de Ca2+, de receptores tipo NMDA y metabotrópicos de glutamato (RmGlu) (Jin DZ, Guo ML, Xue B, Mao LM, Wang JQ, 2008). La liberación presináptica de glutamato y la despolarización neuronal post-sináptica elevan el nivel de Ca2+. En este primer paso se requiere, según el tipo de neurona, la activación de receptores NMDA, RmGlu y canales de Ca2+ dependientes de voltaje (CCDV) (53). Una vez se produce lo anterior, a nivel de receptores transmembrana, se da comienzo a una serie de rutas de señalización a través de proteínas kinasas y fosfatasas que inducen, mantienen o amplifican la plasticidad sináptica y se involucra en este paso los receptores tipo AMPA. 112 El Ca2+ activa la proteína kinasa 2 dependiente de calmodulinaCa2+ (PKDCAL2), la cual fosforila la subunidad GluR1 AMPAR. Este proceso intermediario aumenta el número de AMPAR funcionales. Cuando se libera dopamina, noradrenalina o adenosina los receptores dopamina D1, β-adrenérgicos y de adenosina tipo 2A, utilizan proteínas G acopladas para activar adenilato ciclasa y así inducir PLT. El AMP cíclico producido activa la proteína kinasa A que fosforila la subunidad GluR1 AMPAR (Soler-Llavina, G.J.; Arstikaitis, P.; Morishita, W.; Ahmad, M.; Südhof, T.C., 2013). Si el interés de la red neuronal -de acuerdo a las señales de entrada- es producir una forma de plasticidad sináptica estable y persistente se requiere de vías que involucren el receptor de tirosina kinasas que modulen la transcripción genética y la transducción proteica. Se resalta cómo las rutas bioquímicas inducen fenómenos genómicos y proteómicos según la red neuronal, relevancia biológica de la información u otras actividades desconocidas. De manera que las entradas sinápticas y la actividad neuronal activan una red o redes bioquímicas, las cuales llevan a la fosforilación de AMPAR, transcripción génica y síntesis proteica, activando la plasticidad. Lo anterior lleva a que la plasticidad sináptica sea dinámica y se posicione como el engranaje biomolecular que enlaza el ambiente externo lleno de sensaciones, con el ambiente interno de realidad cerebral, que posee un lenguaje binario inspirado en modificaciones postraslacionales de las proteínas intra y extra neuronales (Lai, K.O.; Wong, A.S.; Cheung, M.C.; Xu, P.; Liang, Z., 2012). En palabras de Tansey: Estamos frente a un sistema nervioso increíblemente sutil y complejo, que genera la actividad humana; no todas las conexiones del sistema nervioso central son de 113 tipo binario; son más bien moduladas con muchos estados de activación o desactivación (Tansey, K.E.; McKay, W.B.; Kakulas, B.A., 2012). La capacidad de producir la potenciación a largo término cambia de acuerdo a la red neuronal involucrada. En el hipocampo y en la neocorteza cerebral la potenciación a largo término requiere de la presencia de PKDCAL2, y el hipocampo particularmente necesita además RmGlu para facilitar y consolidar la memoria como función cognitiva superior. Los PLT originados del striatum (subcircuito conformado por ganglios de la base a nivel subcortical) necesitan proteína kinasa A. En el cerebelo es requerida la presencia de proteína kinasa C para producir PLT. Lo anterior indica que, si bien la neuroplasticidad es un proceso fisiológico, hay diferencias en sus vías y componentes según la estructura encefálica involucrada (Nevian, T.; Sakmann, B., 2006). 5.3.2. Plasticidad extraneuronal Los fenómenos neuroplásticos no solo ocurren a nivel del ambiente intraneuronal e intersináptico, sino que hay procesos en el ambiente extracelular, tipo inducción de moléculas de adhesión celular y procesos plásticos asociados al astrocito (célula principal que compone la matriz extracelular) (D’Antonio, G.; Macklin, P.; Preziosi, L., 2013). La plasticidad, que obedece más al orden de la biología neuronal e interneuronal, requiere participación de la neuroglia que ejecuta acciones de neovascularización, regulación energética, modulación metabólica, regulación astrocítica de la corriente de calcio para sinaptogénesis y señalización neuronal. Por lo tanto, existen procesos neuroplásticos de orden extraneuronal (Kleene, R.; Schachner, M., 2004). 114 Desde el 2000 las cadenas de monosacáridos o glicanos se reconocen como componentes en diversos procesos de interacción neuronal, tales como: migración celular, crecimiento neurítico, formación sináptica y eficiencia-modulación sináptica (Gumy, L.F.; Chew, D.J.; Tortosa, E.; Katrukha, E.A.; Kapitein, L.C., 2013). En las interacciones celulares del tejido nervioso es necesaria la presencia de carbohidratos y proteínas. Uno de los glicanos reconocidos es el ácido polisiálico (APS), que se encuentra asociado con la superfamilia de inmunoglobulinas y moléculas neuronales de adhesión celular (NCAM, por sus siglas en inglés). Al parecer el APS ejerce funciones durante la regeneración de axones y dendritas después de una lesión, y ha sido identificada su expresión en regiones plásticas cerebrales como en hipocampo en modelos murinos (Seki, T., 2003). Los glicanos hacen parte del desarrollo, regeneración y plasticidad sináptica del sistema nervioso. Las integrinas son moléculas estructurales de la matriz extracelular; sus receptores también llevan a cabo señalización y funciones reguladoras neuronales en procesos fisiológicos tipo memoria y fisiopatológicos como la inflamación, cicatrización de heridas, metástasis, focos epileptogénicos, angiogénesis y lesiones tumorales. Tienen capacidad de disminuir corrientes citotóxicas de glutamato modulando los canales MNDA y AMPA (Wu, X.; Reddy, D.S., 2012). Otras moléculas que conforman la matriz extracelular son lasneurotrofinas; estas controlan la supervivencia y diferenciación de las neuronas funcionando de manera estrecha con el factor de crecimiento nervioso y el BDNF (Adams, D.S.; Hasson, B.; BoyerBoiteau, A.; ElKhishin, A.; Shashoua VE, A., 2003). 115 El tejido nervioso se considera un sistema dinámico, adaptable y plástico. La neuroplasticidad es inherente al sistema nervioso y está en comunión con las visiones localizacionistas y conexionistas de la comprensión moderna del funcionamiento cerebral. La neuroplasticidad es un proceso fisiológico múltiple y generalizado a la biología cerebral, pero a su vez particular de cada red o microambiente neuronal; representa una temática compleja que requiere involucrar procesos, productos y componentes de la bioquímica, puesto que tal proceso no obedece a modificaciones estructurales de un conjunto de dendritas, sino a adaptaciones intra y extracelulares que ocupan más de una ruta de señalización biomolecular. Los procesos biomoleculares químicos, genómicos y proteómicos permiten que la respuesta neuronal frente a entradas o señalizaciones no siempre se encuentre programada de una manera constitutiva. La neuroplasticidad, por tanto, es un proceso continuo de remodelación de mapas neurosinápticos que se da, tanto en ausencia como en presencia de una noxa cerebral. Conocer este tipo de temas constituye a mediano y largo plazo blancos farmacológicos en el manejo clínico referente a prevención, tratamiento y rehabilitación de enfermedades neurológicas y redefinen la biología cerebral desde una perspectiva filogenética, básica y clínica. 5.4. Plasticidad sináptica y ejercicio físico La plasticidad sináptica se entiende como la capacidad que tiene el sistema nervioso para cambiar su morfología o funcionalidad a través del desarrollo por efectos de la experiencia o tras ser afectado por una lesión (Kandel, Schwartz y Jessell, 2001). La capacidad de modificación del encéfalo es inversa a la edad del 116 sujeto, si bien es posible apreciar plasticidad en ciertas regiones cerebrales (como el hipocampo) durante toda la vida. Es durante la niñez y la juventud cuando se aprecia la mayor capacidad de cambio, esto recibe el nombre de principio de Kennard (Dennis, 2010). Para Aguilar (2003) los mecanismos de plasticidad son: a) La ramificación o sinaptogénesis reactiva, que corresponde al crecimiento de dendritas o axones colaterales orientadas hacia otra célula; b) Sensibilidad de denervación, que corresponde a un aumento de la respuesta neuronal por disminución de neuronas sensitivas, situación que ocurre por un aumento de los receptores postsinápticos; c) Neurotransmisión por difusión no sináptica, que corresponde a un aumento de la regulación de receptores extrasinápticos por destrucción de algunas vías nerviosas; d) Desenmascaramiento, que corresponde a la activación de conexiones sinápticas que inicialmente estaban inhibidas; e) Factores tróficos, que corresponden a sustancias que permiten el desarrollo y crecimiento neural; f ) Sinapsinas y neurotransmisores, que corresponden a moléculas que unen las vesículas secretoras al citoesqueleto (sinapsina) y moléculas que son secretadas de las vesículas y se unen a receptores postsináptico pudiendo producir cambios en las sinapsis (neurotransmisores); g) Regeneración, que corresponde a ramificaciones denervadas que vuelven a crecer y unirse con otras células; h) Potenciación y depresión a largo plazo, que corresponde a un aumento o disminución de los receptores postsinápticos o mejora o disminución de su eficacia. 117 5.4.1. Beneficios del ejercicio físico sobre la neuroplasticidad y cognición Los precursores que plantearon la idea de que el sistema nervioso central podía cambiar y no era limitado fueron William James y Ramon y Cajal, aunque no fue hasta los años 60 cuando se realizaron los primeros estudios. Ahora se sabe a ciencia cierta que el cerebro está en continuo cambio debido a la información que recibimos del medio exterior, llamándose a este proceso neuroplasticidad. Es bien conocido los beneficios que posee el ejercicio físico en nuestras vidas, pero ¿qué efecto tiene en nuestro cerebro y las funciones cognitivas? Para conocer el efecto que la actividad física produce en el cerebro a nivel cognitivo y estructural el primer paso es estudiar todos los procesos químicos y neurobiológicos que se desencadenan al realizar algún deporte. La producción del factor neurotrófico cerebral (BDNF) se ve aumentada cuando practicamos ejercicio físico. Las neurotrofinas son una familia de proteínas, siendo una de sus funciones principales impedir a las neuronas que inicien la muerte celular programada (apoptosis), es decir, permitiendo así que las neuronas sobrevivan promoviendo el desarrollo de neuronas inmaduras y la supervivencia de las adultas. Este desarrollo está relacionado con lo que se conoce como potenciación a largo plazo gracias a la cual nuestro cerebro puede realizar nuevos aprendizajes, adquirir nuevas habilidades y generar neuroplasticidad. A través del avance de la ciencia, y gracias a las tecnologías en imágenes, se ha conseguido demostrar cómo la adquisición de estas nuevas habilidades o aprendizajes pueden llegar a cambiar la estructura neuronal. En ocasiones este cambio o plasticidad puede provocar una desadaptación o dolor. 118 La producción del factor neurotrófico cerebral BDNF se localiza en mayor medida en el hipocampo y la zona frontal de la corteza cerebral, lo que hace que sea un factor importante para el aprendizaje, la memoria y el desarrollo de habilidades. Está demostrado que no todos los tipos de ejercicios tienen las mismas consecuencias, afectando a distintas estructuras neuronales de nuestro cerebro. Por lo tanto, podemos asumir que no solamente el ejercicio aeróbico es importante, sino que el ejercicio anaeróbico posee también potenciales funciones como la ejecutiva. La función ejecutiva es la encargada de la capacidad de planificación, organización y gestión del tiempo, entre otras habilidades. Otros factores, como las relaciones sociales, pueden influir en la cognición y la memoria. Existe una relación demostrada entre la práctica de ejercicio físico y un alto rendimiento en tests neuropsicológicos, que miden aspectos como la percepción motriz, la creatividad y la concentración. Las personas físicamente activas presentan una media mucho más elevada en rendimiento académico con unas mayores facilidades de adquirir habilidades. La plasticidad neuronal presenta una mayor importancia en la adolescencia, siendo más fácil la adaptación de las estructuras neuronales a esta edad. Además, la actividad física previene del deterioro cognitivo en edades avanzadas. Por lo tanto, las personas que realizan una actividad física constante a lo largo del tiempo mostraron mayores habilidades de razonamiento abstracto, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y planeación estratégica. Los beneficios de la actividad física pueden ser utilizados con fines sanitarios para personas con enfermedades neurodegenerativas y para el mantenimiento de sus capacidades cognitivas. 119 5.4.2. La neuroplasticidad: una vía para elevar el desarrollo somestésico motor en esgrimistas escolares Formar un esgrimista con un alto desarrollo somestésico motor implicaría que este atleta logre una rapidez de reacción, de movimiento, un grado de coordinación y una efectividad en sus toques que se expresen en la mayor calidad del trabajo motor de ambos hemicuerpos. Para esta investigación se utiliza un conjunto de tests específicos de la esgrima que se les aplican a las atletas con ambos hemicuerpos, al inicio, intermedio y final del macrociclo de entrenamiento con el fin de caracterizar, comparar y valorar sus comportamientos y las influencias neurofisiológicas que tuvo este complejo de ejercicios sobre su actividad sensomotora en su desempeño deportivo. Se utilizó como método científico el experimento y el estadístico, se seleccionó un grupo control y uno experimental de manera aleatoria. Este complejo de ejercicios fue aplicado en el grupo control, al ciento porciento, con el hemicuerpo dominante derecho durante todo el macrociclo y en el grupo experimental a un treinta porciento con el hemicuerpo dominante derecho y a un setenta porciento al hemicuerpo izquierdo que está en depleción por condiciones fisiológicas naturales. Los resultados del grupo experimental fueron superiores a los del grupo control en las tres mediciones realizadas, donde se logró disminuir de forma general las diferencias en el orden sensomotor entre el hemicuerpo derecho e izquierdo de estas atletas, lo que nos habla a favor de una mayor expresión de la neuroplasticidad en estas, aspecto que se corrobora estadísticamente mediante la disminución de los rangos estadísticos entre las diferentes mediciones de ambos hemicuerpos, tratando de lograr con 120 estas, bajo la influencia de este complejo de ejercicios y a largo plazo, una ambidextreridad deportiva que deberá repercutir en su rendimiento deportivo y calidad de vida. Ante esta situación se nos plantea el siguiente problema: ¿Cómo influye sobre el desarrollo somestésico motor de las esgrimistas escolares la aplicación de un complejo de ejercicios con una dosificación especifica de las cargas? La población de estas esgrimistas es de seis atletas, las cuales tienen experiencias deportivas similares y se someten a semejantes condiciones de entrenamiento y con el mismo entrenador, en un mismo lugar con iguales implementos de trabajo. Se decide seleccionar aleatoriamente un grupo control y otro experimental para probar las influencias neurofisiológicas que sobre el desarrollo somestésico motor de las esgrimistas produce un complejo de ejercicios. Es importante señalar que este complejo de ejercicios es el mismo que se utiliza en la metodología de la enseñanza de la esgrima en condiciones normales, solo que en este caso se les aplica a atletas del grupo experimental para el trabajo con el hemicuerpo no dominante. Para aplicar el complejo de ejercicios se siguió la siguiente metodología: el grupo control recibió dicho complejo de ejercicios durante todo el macrociclo con su mano derecha (manualidad natural). El grupo experimental recibió un treinta porciento con su manualidad natural (derecha) con el objetivo de mantener estabilidad en los hábitos motores creados con este hemicuerpo y un setenta por ciento con el hemicuerpo no dominante (izquierdo) para lograr un mayor desarrollo con este, 121 que está en depleción por condiciones naturales. Para descartar que hubiese atletas con zurdería oculta se les aplicaron los tests de Luria a todas las esgrimistas y como resultado solo una de estas mostró zurdería oculta. Esta atleta forma parte del grupo control. 5.5. Factor neurotrófico derivado del cerebro En los procesos generativos de nuevas neuronas y espinas dendríticas durante la PLP tardía es crucial la acción del factor neurotrópico derivado del cerebro (BDNF, del inglés Brain Derived Neurotrophic Factor). Esta es una proteína, parte de la familia de neurotrofinas de factores de crecimiento (Binder y Scharfman, 2004) que en los seres humanos es codificada por el gen BDNF (Jones y Reichardt, 1990). Este factor actúa en el sistema nervioso central (SNC) y sistema nervioso periférico (SNP) promoviendo el desarrollo de neuronas inmaduras y ayudando a la supervivencia de las neuronas adultas (Huang y Reichardt, 2004). El BDNF también está involucrado en la formación de la memoria, el aprendizaje, la plasticidad sináptica y la conectividad neuronal (Binder y Scharfman, 2004). En seres humanos existen expresiones de este factor en el hipocampo, amígdala, stria terminalis, septum y núcleos del tracto solitario. 122 5.6. Ejercicio físico y factor neurotrófico derivado del cerebro Estudios muestran los efectos benéficos del ejercicio físico sobre funciones cognitivas (Maureira, Carvajal, Henríquez, Vega y Acuña, 2015), incluso efectos positivos sobre el rendimiento académico, los cuales son explicados por el aumento de la densidad sináptica, aumento de la vascularización y glías, por neurogénesis, neuroplasticidad (Kramer y Erickson, 2007). Como se ha explicado el BDNF está relacionado con la plasticidad sináptica y la PLP, siendo un aspecto importante el hecho que dicha proteína puede ser generada mediante la estimulación con el ejercicio físico. El camino bioquímico que lleva desde el ejercicio físico a la neuroplasticidad es complejo y está determinado por la intensidad y duración del ejercicio físico, por ejemplo, el ejercicio moderado (cercano al 75% del VO2max) produce aumento de: glucosa, lactato, hidroxibirato y glicerol en plasma (López y Fernández, 2006). Lo anterior produce cambios sanguíneos como hipoxia, hipoglicemia, hipoinsulinemia y aumento de lactato en sangre, los cuales estimulan al núcleo ventromedial del hipotálamo a liberar la hormona somatocrinina u hormona liberadora de hormona del crecimiento (GHRH), la cual estimula a la adenohipófisis a soltar hormona del crecimiento (GH) que se relaciona con la reproducción celular (Guyton y Hall, 2011). La literatura describe la potenciación a largo plazo como el proceso que subyace a la memoria y el aprendizaje, siendo la generación de nuevas espinas dendríticas un evento en los recuerdos de larga duración. Las investigaciones muestran que el factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF) corresponde 123 a una proteína fundamental en la neuroplasticidad y que resulta de cascadas moleculares que activan trascriptores de genes que producen la síntesis de dicha proteína. El BDNF puede ser secretado como neurotransmisor hacia otra neurona o sobre sí misma, como también es utilizado para activar la inserción de receptores en las nuevas espinas dendríticas. La síntesis de BDNF es estimulado por la práctica de ejercicio físico, el cual se convierte en una herramienta no solo de acondicionamiento físico, sino también de mejora de procesos cognitivos por la vía de estimulación de cambios morfofuncionales de conexiones neuronales. 5.7. Psicología y neuropsicología del voleibol Al iniciar la revisión bibliográfica para este manual se buscó en fuentes como base de datos de Google académico, Redalyc, PubMed, EBSCO, SciELO, Dialnet, SAGE y Elsevier para encontrar información acerca de la neuropsicología en voleibol. Las palabras clave utilizadas fueron neuropsicología, psicología, deporte, neurocognición, voleibol. Los criterios para seleccionar los artículos fueron de acuerdo a la investigación sobre las funciones cognitivas en el deporte como orientación, atención y concentración, memoria, lenguaje, habilidades visoespaciales, funciones ejecutivas, lectura, escritura y cálculo. Se aplicó el cuestionario de características psicológicas relacionadas con el rendimiento deportivo (Gimeno, Buceta y Pérez-Llanta, 2001) en deportistas con el fin de conocer su perfil psicológico y ver si existen diferencias en practicar un deporte individual o en equipo. Los resultados obtenidos fueron que los deportistas que practican un deporte individual tenían un control de estrés y cohesión de equipo menor que 124 aquellos que practican una modalidad colectiva. También se encontró una relación positiva entre las variables relacionadas con la motivación, la habilidad mental y la cohesión de equipo (Andrade-Sánchez, Galindo-Villardón y Cuevas, 2015). En relación con la neuropsicología y el voleibol, Rodríguez y Machado-Pinheiro (2009) trabajaron con seis jugadores de voleibol y no jugadores para medir el tiempo de reacción. Se compararon durante la orientación voluntaria y automática de las tareas de atención. Los resultados indicaron que los jugadores de voleibol tuvieron un mejor desempeño en tareas de atención voluntaria. Madrigal y Ramírez (2011) realizaron una investigación con voleibolistas hombres entre 17 a 24 años para analizar algunas funciones neurocognitivas. Se les aplicó la curva de memoria verbal, memoria visoespacial de puntos, tachado de cuadros, la prueba de carta de Wisconsin, la prueba de Stroop y fluidez verbal (FAS). Los resultados mostraron que el estado de funcionamiento neurocognitivo de los deportistas es similar a poblaciones con características parecidas en cuanto a edad y escolaridad, lo que se convierte en una condición que facilita la práctica deportiva. Se aborda un número de variables cognitivas asociadas al rendimiento deportivo en el voleibol, entre estas: atención, memoria, control inhibitorio y control de procesamiento, que, intervenidas adecuadamente, incide en el mejoramiento del desempeño del deportista en competencia. Alves et al. (2013) investigaron a jugadores de voleibol y un grupo control de personas que no practicaban deporte. Se les aplicó una batería cognitiva que incluyó pruebas de control ejecutivo, memoria y atención visuoespacial. Los voleibolistas mostraron 125 mayor velocidad de rendimiento superior en control ejecutivo, tarea de procesamiento, así como en atención visoespacial. Es por esto, que concluyen que las funciones ejecutivas son fundamentales para el desempeño del voleibolista. Meng et al. (2019) elaboraron un estudio con atletas elite de bádminton y voleibol donde encontraron que los voleibolistas tienen un mejor desempeño en la memoria sensorial visual, cambio de atención, detener el comportamiento y un mejor uso de la información temporal para alertar el estado de atención. También sugieren que la plasticidad cognitiva puede impulsar el entrenamiento deportivo tanto en el deporte individual como de equipo. Bisagno y Morra (2018) realizaron un estudio con voleibolistas e hicieron tantas pruebas de memoria de trabajo y pruebas de gestos técnicos. Encontraron que la memoria de trabajo es un predictor del funcionamiento motor, así como un umbral de capacidad de aprender cada gesto de ataque, siendo la experiencia del jugador la clave para la precisión de los gestos. Tomasino et al. (2013) efectuaron un estudio de neuroimagen a voleibolistas expertos y voleibolistas novatos presentando una serie de oraciones que describían posibles técnicas motoras específicas del voleibol y actos que no se pueden realizar como positivos o negativos, mientras los leían y decidían si las acciones eran factibles o no. Los resultados arrojaron que los expertos tenían una disminución de actividad en la corteza motora primaria izquierda del área de la mano y en la corteza premotora izquierda en acciones imposibles presentadas como órdenes positivas. 126 La activación sensoriomotora en respuesta a estímulos relacionados con la acción no es tan automática, pues se desactivan durante la tarea y su conectividad funcional a la corteza visual primaria fue fortalecido para posibles acciones presentadas como comandos positivos. Estos resultados sugieren que la actividad neuronal dentro de las áreas clave activadas implícitamente por la estimulación motora es una función de la experiencia, la viabilidad de la acción y el contexto. Zhang et al. (2019) hicieron una investigación con jugadores de basquetbol y de voleibol para evaluar la eficiencia neuronal. Hicieron una resonancia magnética mientras analizaron la actividad cerebral cuando los atletas imaginaban diferentes movimientos. Los resultados mostraron mejor congruencia temporal entre la ejecución y las imágenes motoras, así como la viveza de las imágenes motoras, pero tuvieron niveles más bajos de activación en el putamen izquierdo, lóbulo parietal inferior suplementaria área motora, circunvolución post central y la ínsula derecha cuando ambos grupos de atletas imaginaban movimientos de su deporte. 127 5.8. El beisbol infantil, iniciación, cambios constantes en su entrenamiento Según Reynaldo F. (2008), el béisbol es uno de los juegos más complejos y tal vez el más variado de todos los deportes de conjunto. Nunca dos jugadas son exactamente iguales y el número de variaciones que pueden presentarse es infinito. En este mismo sentido, podemos enfatizar que la preparación que debe realizarse debe ser en todo momento apegada a tratar de solucionar las variaciones y complejidades que se presenten en un juego de beisbol. ¿Pero cómo hacerle entender a un niño de 9 años las complejidades que se presentan en el juego sin aburrirlo y que pierda el interés en el juego? Como lo dice Arteaga Delgado (2005), las actuales tendencias pedagógicas se dirigen con mucho acierto a concebir la acción del profesor como dirección, como facilitador de un proceso en el cual el alumno es objeto de influencias instructivoeducativas, pero sobre todo sujeto activo de su propia actividad cognoscitiva. Es ahí donde el entrenador deportivo fungirá como el elemento esencial de aprendizaje para el menor, para lo cual se propone se desarrollen clases de enseñanza partiendo de juegos modificados que sean interesantes para el pequeño beisbolista, lo cual le permitirá adentrarse y jugar un papel activo en su preparación deportiva. En cuanto al aprendizaje técnico-táctico que debe practicarse en estas categorías de tan temprana edad, Alejandro F. (2018) nos dice: La preparación técnico-táctica del deportista se realiza en el proceso de aprendizaje, consolidación y perfeccionamiento de las acciones motrices, es decir, que las tareas de la preparación táctica interactúan en el proceso del desarrollo de las tareas de la preparación técnica. 128 Desarrollando este concepto nos podemos basar en crear programas acordes al progreso de la motricidad, coordinación y agilidad que vayan teniendo los niños, mismos que deben aumentar las capacidades físicas y las cargas de entrenamiento, basándonos en su avance técnico y táctico en el beisbol y no en la edad o categoría que se encuentren encuadrados, favoreciendo con esto su perfeccionamiento en las bases técnicas y tácticas de este deporte. La familia es la que realiza el primer acercamiento del niño al deporte. Esta influencia inicial transita desde la continuación de una tradición familiar hasta el aprovechamiento de la cercanía de la instalación, el fomento en los hijos de la importancia del aprovechamiento útil del tiempo libre, el logro de un desarrollo físico adecuado, así como satisfacer expectativas y aspiraciones no realizadas por ellos mismos (Domínguez, 2012). No obstante, se debe tener cuidado en crear los límites pertinentes para evitar que nuestros pequeños atletas se vean asediados por esa presión familiar, que en lugar de ayudar a su desempeño en el terreno de juego les causará estragos emocionales y psicológicos que serán difíciles de tratar en etapas futuras y en el peor de los casos no favorecerán su correcto desarrollo deportivo. En torno a la correcta capacitación con la cual debe contar el entrenador deportivo para afrontar los cambios que se le presenten y otros problemas, Padilla O. y Reinaldo F. (2007) plantean que este deporte requiere de una perseverancia de los profesores y consagración de los atletas para así dominar los aspectos técnicos. En la categoría infantil es difícil adquirir un alto grado de asimilación de la técnica debido a las características y complejidad de cada uno de sus elementos. 129 Los entrenadores deben adaptarse a los cambios que sus pequeños beisbolistas sufren durante las diferentes etapas de su niñez enfocándolos por un buen camino deportivo y ético, creando en ellos las bases de una formación integral que los guiará por el resto de su vida no solo como deportistas, sino como buenas personas comprometidas con la práctica del beisbol. Aunado a que dentro de estos cambios también debe tomar en cuenta el entrenador deportivo los avances que estén teniendo sus deportistas y planificar los entrenamientos, aumentando cada vez más el nivel de la técnica y táctica a fin de dominar la complejidad del juego a niveles de alto rendimiento. 5.9. Memoria de trabajo y control inhibitorio en beisbolistas En todo deporte competitivo, además de los aspectos físicos, técnicos y tácticos existen variables y habilidades psicológicas que influyen en el rendimiento de los atletas. Según Williams y Ericsson (2005), el deporte ofrece un campo fructífero para explorar la validez de modelos psicológicos y neuropsicológicos de abordaje, ya que la mayoría de los deportes requieren capacidades cognitivas de orden superior y se realizan en condiciones de estrés donde el comportamiento y los logros se desafían. Se ha puesto atención a la evaluación de estas habilidades entre las que se encuentran la regulación emocional y las funciones cerebrales con el objetivo de intervenir en estas para lograr un rendimiento óptimo (Gómez et al., 2020). Entre las funciones ubicadas en el cerebro se encuentran las cognitivas y las funciones ejecutivas (FE), las que permiten controlar y planear la conducta 130 para dirigirla hacia un objetivo. Las FE se localizan en áreas de la corteza prefrontal y a estas pertenecen procesos como la toma de decisiones, la organización, la flexibilidad mental, generación de hipótesis, abstracción, la memoria de trabajo y el control inhibitorio (Flores et al., 2014). Las funciones ejecutivas son necesarias en la práctica deportiva y en cada deporte el nivel de requerimiento de cada uno de estos procesos cognitivos varía (Krenn et al., 2018), y uno de estos procesos de constante variación es la memoria de trabajo (MT). Esta es entendida como un proceso de retención, procesamiento y manipulación de información por un tiempo reducido, esta información es usada para que se guíe la conducta hacia la resolución de problemas (Baddeley, 1998). Este proceso es esencial en la cognición superior, enfatizando su importancia en procesos como la toma de decisiones, resolución de problemas (Deleglise y Cervigni, 2019), además de la comprensión sintáctica y el aprendizaje de textos. El desarrollo de la memoria de trabajo alcanza su punto máximo entre los 26 y los 30 años (Guevara et al., 2014). Su estudio ha generado modelos explicativos sobre su funcionamiento como el propuesto por Baddeley y Hitch (1974), en el que se menciona que la memoria de trabajo es controlada por la atención, la que modula e interactúa con dos almacenes de memoria: el verbal y el visoespacial. El primer almacén retiene información del lenguaje, mientras que el segundo retiene y manipula imágenes. Este proceso ha sido relacionado con la comprensión lectora (De La Peña y Ballel, 2019), atención, memoria y coeficiente intelectual (Lázaro y Ostrosky, 2012), ansiedad (Zapata, 2018), toma de decisiones (Martínez-Selva et al., 2006) y el control inhibitorio. El control inhibitorio es una función encargada de retrasar 131 respuestas impulsivas, es reguladora del comportamiento (Flores y Ostrosky, 2008), implica la regulación de la atención, el comportamiento, pensamientos y emociones para anular una predisposición y hacer lo que sea necesario ante una situación (Diamond, 2013). En resumen, el control inhibitorio es un mecanismo de control conductual que hace que no actuemos de forma impulsiva o irreflexiva (Flores et. al., 2014). Para que el control inhitorio se desarrolle es necesario el uso de la atención selectiva, esto con el fin de enfocar los estímulos elegidos, suprimiendo los otros estímulos que no son necesarios para la actividad a realizar. A este mecanismo se le llama control atencional. Una de las tareas para medir esta función ejecutiva es el test de Stroop (Flores et. al., 2014), esta prueba es útil debido a que estamos acostumbrados a leer buscando significados e ignoramos las características de las palabras y cuando se requiere inhibir respuestas se tiende a tardar más y cometer más errores (Diamond, 2013). El control inhibitorio ha sido estudiado en los últimos años y se ha relacionado con la atención (Castro et al., 2019), estrés (Roos et al., 2017), regulación emocional (Hsieh y Chen, 2017), competencias sociales, entre otras. La capacidad de memoria de trabajo y el control inhibitorio son funciones ejecutivas que interactúan constantemente para el desarrollo de la flexibilidad cognitiva (Diamond, 2013). Según un estudio realizado por Soria et al. (2006), las personas con mayor puntaje en tareas de memoria de trabajo son más eficientes en el control inhibitorio para tareas como el recordamiento de palabras. Pero ¿qué pasa con estas habilidades en las personas que practican un deporte como el béisbol? Stratton et al. (2004) mencionan que quienes se desempeñan 132 en deportes de conjunto tienen funciones ejecutivas como la memoria de trabajo y el control inhibitorio más desarrolladas en comparación con las personas que no practican deporte, además de otras que unidas componen la inteligencia de juego. Las funciones ejecutivas son importantes en deportes de conjunto como el béisbol y se ha descrito que la práctica continua de béisbol mejora la capacidad de memoria de trabajo y memoria en actividades relacionadas. Un estudio realizado por Kang et al. (2020) encontró que los beisbolistas profesionales y de élite obtienen puntuaciones altas en funciones como la autodirección y autorregulación, así como en tareas correspondientes a la memoria de trabajo y otras funciones ejecutivas en comparación con quienes no practican deporte y beisbolistas de sub-élite. Esto indica que los beisbolistas de élite suelen generar mecanismos de autocontrol propios del control inhibitorio y una capacidad de memoria de trabajo mejor que las personas que no practican deporte. Otro acercamiento importante a la relación de las funciones ejecutivas y el béisbol es el estudio de Nakamoto y Mori (2012), quienes usando una pista electrónica para simular el movimiento de objetos compararon el desempeño en tareas relacionadas con la reprogramación del movimiento bajo restricciones de tiempo en jugadores de deportes de bola rápida como el béisbol. Sus resultados arrojaron que los jugadores expertos se adaptan de mejor manera a los cambios de dirección de los objetos que se simulaban que los menos expertos, esto quiere decir que tienen más desarrolladas habilidades relacionadas con la detección de la desviación, la inhibición de la respuesta preparada y una actualización de relaciones estímulo-respuesta para hacerla compatible con el entorno. 133 5.10. Mecanismos relacionados al control inhibitorio De acuerdo con Jacobson y Matthaeus (2014), los atletas que practican deportes como el béisbol obtienen mejores puntajes en tareas de inhibición y memoria de trabajo, entre otras funciones que los no deportistas, así como mejores puntajes en control inhibitorio, pero más bajos de memoria de trabajo y toma de decisiones que los deportistas que practican futbol, basquetbol y tenis. Con estos resultados, concluyeron que los atletas que se desempeñan en deportes que dependen de su propio ritmo como el béisbol necesitan de la inhibición de la respuesta dominante para dar la respuesta deseable en comparación con los deportes de influencia externa. En el béisbol el bateador debe decidir si ejecutar un movimiento para interceptar una bola que viene hacia él o inhibir esa respuesta basándose en la información que extrae de los movimientos del rival, así como de cálculos de la trayectoria de la bola (Nakamoto y Mori, 2008). Esta inhibición fue estudiada por Kida et al. (2005) quienes midieron los tiempos de reacción de jugadores de béisbol por medio de una tarea Go/NoGo en la que se les pedía a que respondieran cuando cuadros de una zona central se encendían y la inhibieran cuando los laterales se iluminaban. Los resultados arrojaron tiempos de reacción menores en los beisbolistas expertos en comparación con tenistas y no deportistas, además de conductas relacionadas con la inhibición de respuestas automáticas. Nakamoto y Mori (2008) replicaron el trabajo realizado por Kida et al. (2005) en el que también 134 evaluaron el potencial relacionado a eventos para comparar los tiempos de reacción, inhibición y actividad eléctrica cerebral entre beisbolistas expertos y no deportistas. En su estudio encontraron que los beisbolistas expertos tenían menor tiempo de reacción en las tareas y un mejor mapeo espacial para estímulo-respuesta que quienes no practicaban béisbol debido a una fuerte inhibición de respuestas automáticas logrando así una mayor velocidad de reacción a los estímulos. En resumen, un bateador tiene que predecir la ubicación de una bola de tres pulgadas de diámetro, integrar esta información con la percepción del giro y trayectoria de la bola y calcular el tiempo que tardará en llegar a la zona para decidir si hacer el swing o esperar. Para esto debe hacer uso de dos capacidades importantes, la memoria de trabajo y el control inhibitorio, por lo que un bateador experto podría tener más desarrollados estos procesos ayudando a que tiempos de reacción sean menores y la conducta sea más controlada, además de un mejor procesamiento visual para emitir una respuesta (Muraskin et al., 2015). Existen pocos estudios de las funciones ejecutivas en el béisbol en comparación con otros deportes como el fútbol americano. La mayoría de los trabajos que se realizan con el béisbol han comparado beisbolistas expertos versus novatos, beisbolistas y no deportistas, así como beisbolistas y deportistas de otras disciplinas. Sin embargo, no se ha profundizado en las diferencias dentro de quienes practican béisbol en un mismo nivel de competencia, por lo tanto, el propósito de este estudio fue comparar la 135 ejecución de los beisbolistas de un selectivo universitario en tareas de memoria de trabajo y control. Partiendo de la hipótesis de que existen diferencias en la memoria de trabajo y control inhibitorio entre quienes se desempeñan en el cuadro, jardines y pitchers, siendo los primeros dos quienes batean durante los partidos. Nuestra segunda hipótesis fue que existirían puntajes elevados en ambas funciones ejecutivas debido al entrenamiento constante y el tiempo de práctica que tienen los jugadores en cuestión, además de la alta exposición a tareas de inhibición considerando la información que tienen que procesar constantemente durante su ejecución deportiva. Los resultados obtenidos permiten afirmar que existen diferencias significativas en el desempeño en actividades relacionadas con el control inhibitorio entre los beisbolistas que se desempeñan en posiciones de campo (catchers, infielders y outfielders) y los que suelen hacerlo como pitchers, los jugadores de campo obtuvieron puntajes más altos en dichas tareas y estos son quienes ejecutan tareas de bateo dentro del partido, además de las defensivas. Los hallazgos relacionados con los puntajes altos de los bateadores en tareas de IC concuerdan con los obtenidos por Nakamoto y Mori (2008) y Kida et. al. (2005), quienes reportaron un mayor control inhibitorio en los jugadores de béisbol expertos en comparación con quienes no practicaban ese deporte. El control inhibitorio se vio reflejado en menores tiempo de respuesta en tareas de Go-NoGo, así como mayor acierto en estas. Estos resultados pueden deberse a la alta exposición a situaciones de bateo a las que se enfrentan los beisbolistas a lo largo del tiempo en el que se han desarrollado en este deporte. 136 El control inhibitorio es importante en el béisbol debido a que ayuda a los jugadores a adaptarse de mejor manera a los cambios de dirección de los objetos haciendo que la respuesta a un estímulo se dé en concordancia con las necesidades del entorno, por lo que es esperable que quienes se desempeñan en el ámbito profesional o de alto rendimiento desarrollen más esta capacidad que quienes participan en divisiones inferiores (Nakamoto y Mori, 2012), esto debido al tiempo y cantidad de exposición a situaciones que requieran la inhibición de una respuesta preparada como el bateo. En una situación de bateo el jugador tiene que anticipar la ubicación de la bola analizando el movimiento del oponente (Abernethy, 1996), además de calcular el momento en el que la pelota alcanzará la zona de strike usando la información visoespacial percibida por él mismo. Para este escenario es necesario que el bateador intercepte la bola con precisión basándose en la información que percibe y en su toma de decisiones, que en este caso sería ejecutar un movimiento o inhibirlo (Nakamoto y Mori, 2008). Las exigencias del béisbol son distintas para quienes batean y quienes lanzan, los bateadores tienden a estar en contacto con una mayor cantidad de situaciones que les permiten ejecutar una respuesta o inhibirla (la acción de hacer swing a un lanzamiento). En un partido de béisbol se juegan al menos nueve entradas, considerando que en cada entrada pueden batear como mínimo tres jugadores y el equipo está compuesto por nueve bateadores (Pérez y Bentley, 1992), un jugador se enfrentará a estas situaciones de inhibición o ejecución de respuestas 137 al menos nueve veces dentro del juego, caso contrario a los lanzadores, quienes no están expuestos a estas situaciones ya que no batean en la mayoría de los casos. Además de las diferencias en el control inhibitorio se esperaba encontrar diferencias significativas en la capacidad de memoria de trabajo entre las posiciones desempeñadas en el equipo. Se encontró que los pitchers obtuvieron puntajes más altos en las tareas de memoria de trabajo en comparación con los jugadores de campo, sin embargo, estas diferencias no fueron estadísticamente significativas. Esto es similar a lo reportado por Kelling y Corso (2018), quienes encontraron que la influencia de la capacidad de memoria de trabajo es baja en el rendimiento de los beisbolistas dentro de sus posiciones en comparación con otras capacidades. A pesar de esto, los puntajes mayores de los pitchers pueden deberse a que su trabajo de señales suele ser más amplio que el de los jugadores de campo. Los pitchers están en constante intercambio de señales no solo con su entrenador, sino también con el catcher y estas señales varían dependiendo de la situación de juego en la que se encuentran (Patterson, 2011). Ejemplificado en una situación de juego las señales son más sencillas entre el pitcher y el catcher cuando no hay ningún rival en las bases en comparación con situaciones en las que ya hay un contrario corriendo en las bases, aquí las señales se vuelven más complejas para evitar que sean decodificadas y se conviertan en una ventaja para el rival. A pesar de que las diferencias no fueron significativas se especula que la memoria de trabajo es más afín a los lanzadores que a los jugadores de campo, a diferencia del control inhibitorio. 138 Los porcentajes de acierto y puntajes de inhibición cognitiva y memoria de trabajo obtenidos por los participantes en este estudio fueron catalogados dentro de un rango alto, esto concuerda con Kang et. al. (2020), que encontró que los beisbolistas reportan mayores niveles de control inhibitorio y mayor capacidad de memoria de trabajo que quienes no practican deporte. Estos hallazgos pueden explicarse en parte por una amplia transferencia del entrenamiento de procesos neuropsicológicos dentro de la práctica deportiva, similar a la forma en que los atletas han mejorado la atención. Podemos afirmar que la práctica continua de deportes como este puede traer beneficios al desarrollo de la memoria de trabajo y el control inhibitorio a lo largo del tiempo, capacidades que no solo son necesarias en el deporte, sino en la vida misma (Diamond, 2013). Se encontraron diferencias significativas entre los porcentajes de acierto en las tareas de memoria de trabajo y control inhibitorio realizadas por los 32 participantes, siendo significativamente mayor el porcentaje de acierto en las pruebas de CI. Estos resultados apoyan a los obtenidos por Jacobson y Matthaeus (2014), quienes encontraron que los beisbolistas obtuvieron puntajes más altos en tareas de inhibición y puntajes más bajos en tareas de memoria de trabajo y otras funciones ejecutivas en comparación con deportistas de diferentes disciplinas como fútbol, tenis y no deportistas. El béisbol es un deporte clasificado como de propio ritmo debido a que da tiempo a los atletas para prepararse para acciones críticas y desempeñarse a un ritmo que estos mismos controlan, 139 por lo que quienes practican estas disciplinas planifican cada movimiento y hacen uso de su capacidad de inhibición de respuestas automáticas más que otras funciones ejecutivas como la memoria de trabajo (Singer, 2000). Un atleta de propio ritmo entrena y compite en actividades en las que su principal desafío mental es suprimir los distractores externos e internos, por lo que el control inhibitorio le es más esencial para maximizar su rendimiento. El análisis de relación entre los puntajes de control inhitorio y memoria de trabajo con el tiempo desempeñándose en el béisbol que los jugadores reportaron no apoyó las hipótesis planteadas en el estudio, ya que no existió relación significativa entre las variables mencionadas. Sin embargo, como ya se mencionó, los puntajes de los participantes fueron predominantemente altos por lo que es posible que las personas que desarrollan habilidades en funciones ejecutivas como la memoria de trabajo y el control inhibitorio sin entrenamiento tengan más probabilidades de volverse atletas y así desarrollar aún más esos procesos neuropsicológicos en un ciclo de refuerzo constante (Jacobson y Matthaeus, 2014). Más que el tiempo practicando béisbol las diferencias en el desempeño de estas tareas pudieran estar condicionadas por el nivel de competencia en el que se desarrollan los deportistas (Nakamoto y Mori, 2012). De acuerdo con Moreira et al. (2020), el entrenamiento deportivo contribuye a mejorar capacidades tácticas. Entonces el tipo de entrenamiento a lo largo de los años podría jugar un papel importante en la mejora de las funciones ejecutivas como el control inhibitorio y la memoria de trabajo, así como su rendimiento en estas tareas dentro del laboratorio 140 debido a la transferencia de habilidades. En concordancia con lo anterior se recomienda ampliar el análisis comparando a los beisbolistas dentro de distintos niveles de competición. El hecho de que algunos jugadores se desempeñaran en otros deportes no resultó ser influyente en los puntajes obtenidos en este estudio debido a que no reportaron diferencias significativas con quienes solo practicaban béisbol. Los resultados obtenidos permiten ampliar el conocimiento acerca de las implicaciones del control inhibitorio y la memoria de trabajo en deportes como el béisbol, así como el relacionar el desarrollo de estas capacidades con las funciones propias de cada posición dentro del esquema táctico del deporte. Un ejemplo de esto podría ser el relacionar el control inhibitorio con el porcentaje de bateo, ya que como lo menciona Valero (2017) el uso de datos deportivos ayuda a mejorar el desempeño. 141 5.11. Programa de ajedrez para el desarrollo del pensamiento lógico matemático El ajedrez, conocido como un juego de mesa, engloba aspectos tan complejos, que hoy existen diversos puntos de vista sobre este, sobre si tiene más de ciencia, de deporte, de arte, de pasatiempo o elementos educativos para los diferentes currículos escolares. Kovacic (2012) plantea que una alternativa en el desarrollo de los niños de las escuelas es el ajedrez y se le debe otorgar cierta importancia por ser un instrumento benéfico para el trabajo aplicado por los maestros, los cuales aplican alternativas en el proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollando aptitudes y talentos para el autoaprendizaje a partir del desarrollo de habilidades. En los actuales momentos no hay duda de que el juego de ajedrez es una potente herramienta pedagógica que se adaptada a las exigencias de diferentes sistemas educativos, por lo práctico, por lo económico. Además de las potencialidades que ofrece como medio esencial de estrategia de aprendizaje para diversas materias escolares, también es un elemento pedagógico que cada vez adquiere más vigencia, en primer lugar, por los múltiples beneficios que aporta al desarrollo cognitivo y en segundo lugar porque su enseñanza encierra objetivos específicos comunes con varias materias de los currículos escolares. Este se encuentra sustentado en los planteamientos de Moreno et al., (1993) para quien el estudiante adquiere la capacidad de atender diferentes puntos de referencia simultánea, es el período donde dispone de un instrumento cognitivo. El ajedrez constituye un juego que exige una continua actividad cognitiva en la solución de problemas lógicos. A diferencia de otros deportes, en que impera la actividad física, en el 142 ajedrez existe una alta demanda de los recursos cognitivos del ajedrecista. En este convergen muchos procesos cognoscitivos como: el pensamiento lógico y abstracto, memoria a largo plazo y memoria de trabajo, la imaginación, percepciones y un alto nivel de concentración y atención ejecutiva. Según comenta Castillo (2019), el ajedrez ha sido presentado en los últimos años como una herramienta pedagógica alternativa en el fomento y entrenamiento de habilidades cognitivas y socioemocionales en el ámbito escolar. Tanto es así que su uso en el ámbito educativo ha sido recomendado institucionalmente. Otro elemento a tener en cuenta en los contextos escolares es la gamificación de la práctica del ajedrez. Esto se traduce en la aplicación de técnicas y estrategias de juegos en los ambientes de aprendizaje no lúdicos. Sobre esta última idea, la teoría de la gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos. Según comentan los investigadores de esta temática, como es Ventura (2018), hay que jugar para cambiar el mundo. Está ya sistematizado que el ajedrez educativo constituye una herramienta de gamificación en el contexto escolar. Aspectos que han sido sistematizados por Bueno, Ramírez (2020), pues estos consideran que la imbricación de los componentes de la gamificación del ajedrez educativo son un vehículo idóneo para el desarrollo de los educandos. 143 Por otra parte, se comparte lo sistematizado por autores como Gobet y Campitelli (2006), los que argumentan que entre los deportes que requieren de habilidades cognitivas de alto orden y tienen efectos positivos sobre el desarrollo cognitivo se encuentra el ajedrez. Pues este es una ciencia, un arte, un deporte y una excelente herramienta educativa. Fernández (2008) considera una arista a investigar, que los beneficios que aporta la práctica del ajedrez en el entorno educativo son considerables como lo reconoce un estudio de la Fundación Erosky (Vásquez, 2008), los beneficios que ejerce este deporte sobre el desarrollo educativo de los niños, adolescentes y practicantes en general han sido verificados por medio me múltiples investigaciones a lo largo de muchos años, tal como lo reconoce el doctor Robert Ferguson en un análisis realizado sobre el ajedrez y su impacto en la educación. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el 1995, recomendó oficialmente a todos sus países miembros la incorporación del ajedrez como materia educativa tanto en la enseñanza primaria como secundaria, puesto que de acuerdo con las investigaciones desarrolladas por sus expertos determinaron que esta disciplina es muy importante para el desarrollo cognitivo de niños, jóvenes y educandos en general. El vínculo bilateral del ajedrez con la ciencia y con el progreso técnico cambia los conceptos en la estrategia ajedrecística en general y particularmente en su uso educativo para las nuevas generaciones. Aspectos que permiten un desarrollo integral. El ajedrez educativo puede aportar a la formación de los educandos por el enorme atractivo que despierta entre los niños y la facilidad de su enseñanza práctica en los centros de enseñanza. 144 El ajedrez debería ser una de las materias en los planes de estudios y se convierte en algo que no esté sólidamente implantado. Es importante referirse a lo planteado por Olías (1998), que considera que existen ventajas educativas que logran los niños cuando se utiliza el ajedrez como una estrategia lúdica en la práctica docente. Es de resaltar lo abordado por Mahmuod Taymur (1998) para quien el desarrollo de este deporte en el ámbito educativo destaca entre las enseñanzas psicológicas, sociales y morales. Ambos adversarios luchan con igualdad de elementos: material y tiempo. Juego individualista que los hace responsables de sus actos, la derrota no puede achacarse a nadie. Modestos en la victoria. Se gana aprovechando los errores del contrario, simplemente que no deben cometerse los mismos errores del contrario. Partida sin errores: teóricamente tablas. Estimula la imaginación, la capacidad creadora y competitiva. Nos enseña a pensar con método cartesiano (decisiones pensadas). Rodeándose de máximas garantías de seguridad antes de tomar decisiones. El juego de ajedrez acapara la atención y el tiempo (evita desviaciones en los niños y jóvenes). Crea ambiente de solidaridad, respeto (gran poder educativo) no reñido con el deseo de superación y con el afán de triunfo que anida en todo ajedrecista. Es por esto que la mayoría de los autores coinciden en plantear que la práctica sistemática de este deporte en el entorno educativo propicia el desarrollo intelectual de los estudiantes. Autores como Mahmuod Taymur (1998) aseveran que el ajedrez estimula la concentración para los educandos, pues resaltan 145 los siguientes beneficios: Máximo rendimiento con un menor esfuerzo, ya que se eluden las interferencias y los procesos de pensamiento se hallan mucho más fluidos. Ayuda a eliminar la ansiedad. Hace desaparecer el temor al fracaso, ya que no se da lugar a pensar en él. No permite que surja el exceso de confianza. Para esto habría que sufrir la desconcentración. Impide que aparezca la impaciencia, pues esta surge por tener prisa por terminar para charlar con los compañeros, amigos, familiares o para que dé tiempo a emprender otras actividades. Facilita la toma de decisiones adecuadamente elaboradas, sin precipitación y sin temores. Nos hace estar satisfechos con nosotros mismos. Lo planteado es reforzado por los estudios de Gobet y Campitelli (2005) para Educational Benefits of Chess Instruction: A Critical Review, que apoyan la línea seguida sobre los beneficios del ajedrez en las escuelas. Pues observaron que los estudiantes que practicaron ajedrez tuvieron un mayor nivel cognitivo. Sobre esta misma línea es de destacar una investigación de Aciego, García y Betancort (2012), donde ponen de relieve un grupo de beneficios obtenidos con la práctica del Ajedrez educativo, estos son: La práctica de una actividad como el ajedrez mejora aspectos cognitivos como la capacidad de abstracción verbal, atención, resistencia a la distracción, organización perceptiva, análisis, síntesis, coordinación visomotora, rapidez, planeamiento y previsión. En cuanto a la dimensión socioafectiva, cuando se comparó al alumnado que practicaba ajedrez frente al alumnado que practicaba futbol/baloncesto, se observó que el primero mejoraba significativamente, según la valoración realizada por el profesorado, en variables de adaptación escolar, ajuste personal y capacidad de afrontamiento. En pro de estos beneficios el ajedrez se define como una valiosa herramienta educativa. 146 También se puede plantear que constan mejorías en materias como la lectura, pues en un estudio de Margulies, citado en la revisión de Gobet y Campitelli (2005), relacionan positivamente la práctica continuada del ajedrez con mejoras en las habilidades de lectura. Gobet y Campitelli (2006) plantean que ser competente en ajedrez requiere la adquisición de un conocimiento especializado, incluyendo la memorización de un gran número de patrones específicos del juego que pueden implicar movimientos apropiados, evaluaciones o planes. Según La Plaza, (2011) el ajedrez educativo ya es concebido como un requisito en el currículo de más de 30 países. En tal sentido, las experiencias en la práctica de este juego ciencia en países como Colombia y España es señalada por Salazar (2008) al plantear que la experiencia de colocar el ajedrez al servicio de la educación fue grata. Implementó el programa Ajedrez en el Aula en nueve colegios españoles y en diecisiete colegios colombianos con el método: Juega el maestro y ganan los niños. Sobre estos argumentos es de resaltar lo manifestado por Manrique (2019), quien plantea que en muchos países como Japón, Rusia, Chile, Argentina, México, Suiza, Cuba, Brasil, España y gran parte de Europa han comprendido que el ajedrez es una herramienta muy valiosa, capaz de contribuir en el pleno desarrollo de la personalidad del educando, y lo han implementado como materia obligatoria dentro del pensum educativo. Existe un número significativo de países de la Unión Europea, por ejemplo Bulgaria y Hungría, los que han implementado en grandes laboratorios de computación el uso del ajedrez y sus formas de resolución para mejorar el pensamiento artificial, en especial la forma de estimular los procesos heurísticos que 147 generarán una especie de capacidad intuitiva de aprendizaje cibernético, con una gran variedad de programas, también se han sumado a estos países Estados Unidos de América, Rusia, Alemania, Inglaterra y Francia. Según comenta García (2015), el ajedrez en la escuela y con fines educativos resulta un instrumento incomparable para trabajar en lo que los profesores de enseñanza general llaman aprender a aprender, desarrollando aptitudes y talento para el autoaprendizaje a partir del desarrollo de las siguientes habilidades: Control de la atención y la concentración (autodisciplina); aplicación de un razonamiento lógico en combinación con la intuición y la imaginación; discriminar la información seleccionando lo esencial y necesario para la solución de un problema; organización y conocimiento del pensamiento propio para la solución de los problemas (metacognición); toma de decisiones en situaciones complejas y variables. Por otra parte, la psicología y la educación abordan la cuestión de la transferencia de habilidades de un área de conocimiento a otra. A continuación, se examina si los ajedrecistas como grupo difieren de la población en general: si jugar al ajedrez fomenta las habilidades transferibles algunas diferencias deberían ser visibles, por ejemplo, en el coeficiente intelectual, las habilidades visuoespaciales o el comportamiento de planificación. Además, consideramos qué tipo de experimento debería llevarse a cabo idealmente para establecer la presencia de la transferencia. En los estudios de Frydman y Lynn (1992) encontraron una correlación entre la habilidad en el ajedrez y el coeficiente intelectual de rendimiento. Aspectos que confirman los aspectos antes declarados. Dado que esta escala incluye medidas de 148 habilidades visuoespaciales, este resultado sugiere que el juego de ajedrez de alto nivel puede requerir ser fuertes en estas habilidades. El ajedrez, a diferencia de otros deportes, se caracteriza por una elevada actividad cognoscitiva de tipo intelectual. El acontecer se desarrolla frente a un contrario a partir de la habilidad con que se manejen racionalmente y con un elevado nivel estratégico y táctico las piezas en el tablero a partir de conocimientos previos. La actividad cognoscitiva del ajedrecista resulta importante en este deporte, es así que adquieren un alto significado los procesos psicológicos de atención, percepción, memoria, imaginación y pensamiento. En correspondencia con las valoraciones antes declaradas en este epígrafe se profundiza en el vínculo del ajedrez y las funciones frontoejecutivas. 5.12. Las funciones frontoejecutivas y vínculo con el ajedrez Se comparte lo planteado por Luria (1980) para quien las funciones ejecutivas destacan como un concepto relativamente nuevo, que aparece alrededor de los años 80, a partir de la evolución que ha vivido la neuropsicología bajo el influjo de los modelos teóricos provenientes de la psicología cognitiva. Es por esto por lo que el ajedrez, al ser una excelente herramienta que potencia las habilidades cognitivas, posee un vínculo estrecho con su estudio. Sin embargo, las funciones ejecutivas constituyen un tema de estudio polémico en neurociencias cognitivas (Miller y Cummings, 2007), aspectos debatido por este autor. Su dominio es el de los procesos neurocognitivos de alto nivel que habilitan el autocontrol de la conducta, con intervención clave de circuitos 149 cerebrales pre-frontales. Según plantea Carrió (2015), el ajedrez demanda una continua elaboración, propuesta y resolución de problemas de forma creadora, constituyendo en perspectiva un juego didáctico por excelencia que permite el desarrollo de las operaciones lógicas del pensamiento. Esto lo hace ser un importante campo de investigación de varias ciencias que estudian el cerebro humano y sus funciones esenciales. Existe una tendencia al estudio de los procesos neuropsicológicos que han sido dirigidos hacia identificar los beneficios de la práctica de ajedrez en las funciones ejecutivas (FE). Este se encuentra avalado por investigadores como Collette, Hogge, Salmon y Van der Linden (2006), pues estos consideran que los procesos cognitivos de alto orden posibilitan la adaptación a situaciones complejas, que no son rutinarias y requieren de mecanismos de control para ser resueltas de un modo eficaz. Esto está muy relacionado con los procesos mentales ocurridos por la práctica sistemática del ajedrez. Esta afirmación hace de este deporte un constructo multidimensional que incluye los subprocesos de: 1) memoria de trabajo, 2) inhibición y 3) flexibilidad cognitiva (Diamond, 2016). Aspectos que se corresponden con lo abordado por Baddeley (1992), el que hace referencia a que la memoria de trabajo es el sistema cerebral que posibilita almacenar temporariamente y mantener en la mente la información necesaria para la ejecución de tareas cognitivas complejas. Al profundizar en el estado del arte de esta temática existe un consenso importante de la comunidad científica internacional respecto que el ajedrez tiene un impacto positivo en la concentración, la visualización, la previsión, la toma de decisiones, el pensamiento abstracto, la planificación, la memoria, todo esto 150 sistematizado por autores como Kovacic (2012). Aspectos que coinciden con lo manifestado por De Groot en el 1965, quien aborda que este deporte potencia la memoria y el aprendizaje. Sin embargo, a pesar del desarrollo de la neurociencia, existe un limitado avance en el estudio de las bases neuronales que fundamentan la dinámica cognitiva del ajedrez. La memoria es el proceso psíquico que permite conservar y reproducir las huellas de una experiencia anterior y reaccionar a señales o situaciones cuando estas han dejado de actuar directamente sobre el ser humano. En el proceso de memoria hay que destacar dos momentos o fenómenos principales: la grabación de las huellas (fijación) y la reproducción de estas (recuerdo). Ninguna actividad tiene sentido al margen de los procesos de memoria, pues en el transcurso de cualquier acto psíquico, incluso el más elemental, supone indispensablemente la retención de cada uno de sus elementos concatenado con los posteriores. Sin la capacidad de semejante concatenación no es posible el desarrollo: el hombre permanecería en la situación de recién nacido. La memoria es un proceso psíquico cognoscitivo que permite la fijación, conservación y ulterior reproducción de la experiencia anterior y reaccionar a señales y situaciones que han actuado anteriormente sobre el ser humano. Es importante referirse a lo planteado por Mahmuod Taymur (1998), quien identifica algunos elementos de la memoria que son potenciados a partir de la práctica sistemática del ajedrez. Estos son: Recuerdo: Acto de traer algo a la memoria. Reconocimiento: Impresión de familiaridad que produce un estímulo por haberlo vivido con anterioridad. 151 Reproducción: No solo se recuerda y se reconoce, sino que además el sujeto es capaz de llevarlo a cabo, ya sea en forma de pensamiento o de hecho. Memoria reintegrativa: Además de la reproducción se efectúa el recuerdo preciso de las circunstancias en que se efectuó el aprendizaje originario. Eidetismo: Se reproducen escenas con todo detalle (fotografías mentales). Sobreaprendizaje: Contenidos aparentemente olvidados se aprenden mucho más fácilmente que la primera vez. Mahmuod Taymur (1998). Este autor clasifica la memoria de la forma siguiente: Memoria inmediata o a corto plazo: Retención y eventual recuerdo de un aprendizaje durante un periodo que no excede unos cuantos segundos. La capacidad de almacenaje es reducida y por eso es muy importante la concentración en esa fase para evitar el olvido. Memoria a largo plazo: Perduración de las huellas de lo aprendido. La retención y posibilidad de recuerdo pueden prolongarse durante horas, días, años. Para su recuperación se necesita el estímulo adecuado. En personas mayores se da el fenómeno de que tienen excelente memoria a largo plazo y, en cambio, olvidan con facilidad lo ocurrido a corto plazo. También se puede plantear que dentro de los procesos de la memoria se encuentran: Fijación o grabación. Conservación o retención. Reproducción. Olvido. 152 La reproducción: Es el proceso que permite la actualización de las huellas que se han fijado y conservado. Puede aparecer en dos formas: reconocimiento y recuerdo. El reconocimiento se produce ante la presencia del estímulo que anteriormente provoco la fijación de la huella. El recuerdo es la actualización de la huella que se produce en la ausencia del estímulo que la provocó. Otra de las funciones frontoejecutivas que potencia el ajedrez es la atención. En este manual se comparte lo abordado por Rojas (2017), que lo considera un acto mediante el cual nuestra mente toma posesión, de manera clara y vívida, de uno o varios objetos o situaciones de manera simultánea. El ajedrez al ser un juego de destreza intelectual requiere de un alto nivel de atención, pues el menor descuido puede ocasionar la pérdida de la partida. Es decir, que durante la partida de ajedrez a cada jugada realizada por los contendientes precede un proceso reflexivo que se utiliza para la elección del movimiento. Este proceso de reflexión requiere de atención, aplicación voluntaria del pensamiento y concentración. Según la perspectiva constructivista, el pensamiento puede ser concebido como integrado por tres dimensiones, según comenta Rojas (2017): Su contenido, que se refiere a todas aquellas experiencias e informaciones que las personas guardan en la memoria. Su forma: existen dos formas básicas de pensamiento, el pensamiento de funciones primarias o inteligencia natural y las formas superiores de pensamiento, que implican el desarrollo y la transformación de las primeras. Su dirección: hace referencia a la actividad mental, hacia dónde va a dirigir el comportamiento. 153 De acuerdo a Carrió (2015), la gestión de la atención: el problema de la atención es crucial en educación. El niño debe aprender a concentrar la atención voluntariamente, no solo a ser atraído por los estímulos más potentes. El ajedrez necesita concentración y también la favorece, porque el jugador está pendiente de la jugada del contrincante y tiene que estar previendo la suya. Otro aspecto para considerar es la inhibición del impulso: el Ajedrez es un juego muy pautado en que los niños y adolescentes deben controlar su impulsividad. Desde guardar el turno a tener que calcular las partidas, son actividades que favorecen la inhibición del impulso. La percepción es otra de las funciones potenciadas por este noble deporte. A decir de Rojas (2017), esta consiste en que toda la información sensorial se traduce en una representación unificada y significativa. Para un adecuado desarrollo de la capacidad perceptiva en el estudiante se requiere una buena experiencia cultural. Por otra parte, la percepción es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a través de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su entorno. La percepción: es el primer proceso cognoscitivo a través del cual los sujetos captan información del entorno. El practicante comprenderá lo atractivo y agradable que es el ajedrez por medio de actividades como cuentos, historias, juegos que le permitan percibir el maravilloso mundo de este deporte (Rojas, 2017). El pensamiento lógico será profundizado en el apartado siguiente, pues es un elemento importante para la presente investigación al ser el eje vinculante entre ambas disciplinas. 154 5.13. Pensamiento lógico ajedrecístico matemático El proceso del conocimiento alcanza su forma superior y más compleja en el conocimiento racional, a través del cual pueden formularse conceptos, establecer categorías, así como descubrir principios y leyes que rigen el mundo en que vivimos y su indetenible desarrollo. Este se produce en diferentes niveles sensoriales, representativos, conceptuales o racionales que van de lo inferior a lo superior, de lo simple a lo complejo y aborda diferentes procesos cognoscitivos que se encuentran interrelacionados. Durante más de 100 años los científicos han desarrollado gran cantidad de definiciones relacionadas con funciones cognoscitivas importantes como la atención, la percepción, memorización, elaboración y producción de la información y dentro de todo este proceso se enmarca el pensamiento. En el mundo ajedrecista y de las matemáticas estructuralmente el pensamiento constituye una actividad analítica-sintética, por lo que el análisis y la síntesis es la base de operaciones a un nivel superior de complejidad: la comparación, la abstracción, la generalización y la comprensión. En la bibliografía consultada Blanco (2004) plantea que el pensamiento es una secuencia de procesos mentales de carácter simbólico, relacionados entre sí que comienza como una tarea y/o problema y llegan a una conclusión o solución. Sánchez (2004) expone que el pensamiento es un proceso cognoscitivo dirigido a la búsqueda de lo esencialmente nuevo y garantiza un reflejo mediato generalizado de la realidad. Pues existen formas lógicas del pensamiento, tales como: 155 Concepto: Reflejo de las cualidades generales y esenciales en una categoría o clase de materia o fenómenos y que se denominan con la palabra. Juicio: Reflejo de las conexiones o relaciones existentes entre los objetos y fenómenos o entre sus cualidades y características. Se expresan de forma verbal, constituyen la afirmación o la negación de relación. El pensamiento tiene diferencias individuales, según aborda Sánchez (2004), estas son: Amplitud: Es la posibilidad de encontrar un mayor o menor número de cuestiones o problemas, el poder pensar de manera acertada y creadora sobre diferentes problemas de índole práctica o teórica. Profundidad: Permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las causas no solo de los más evidentes y cercanos, sino de aquellas causas más lejanas u ocultas; es la capacidad de llegar a la esencia y establecer nuevas generalizaciones. Independencia: Capacidad de ver y plantear la nueva tarea, el nuevo problema y resolverlo con las fuerzas propias. El ajedrez es la base del desarrollo de la fuerza del juego y la matemática de procesamiento intelectual. Flexibilidad: Capacidad de cambiar el camino tomado inicialmente (plan de juego) para conducir una posición cuando surjan nuevos elementos de análisis que hagan considerar lo correcto. 156 Rapidez: Es especialmente cuando la persona se encuentra ante una situación en que la solución es inaplazable, se trata de la capacidad para poder dar la solución acertada en un tiempo mínimo. Con la práctica sistemática de ajedrez y de las matemáticas, además de impartir conocimiento, se busca desarrollar capacidades cognoscitivas como el pensamiento para adquirir de forma autodidacta, a través de la propia acción oportuna de información interna y su ampliación por medio de la autoinformación y esto se logra en la educación y entrenamiento de las capacidades cognoscitivas. El pensamiento desde el punto de vista psicológico es el producto superior del cerebro. Desde el punto de vista lógico es el proceso activo de reflejar el mundo objetivo en forma de conceptos, juicios y teorías. 5.14. Ajedrez como herramienta pedagógica El juego ha sido una herramienta para el aprendizaje humano por varias razones, una de estas es la posibilidad de encontrar metáforas y analogías transferibles a la vida diaria. DiCicco-Bloom y Gibson (2010) señalan que las metáforas de los juegos son atractivas porque parecen invitar al entendimiento de los sistemas gobernados por reglas. A su vez, reconocidos pedagogos como Lev Semeinovich Vigotsky y Jean Piaget abordaron el juego como herramienta educativa con especial interes (Choca, 2011). La primera aproximación sistematizada al estudio de los juegos fue realizada por Neumann y Morgenstern (1944) en su obra llamada: Theory of Games and Economic Behavior, en la cual se analizan los juegos cooperativos y no cooperativos; la teoria de las estrategias dominantes, juegos repetidos y secuenciales y su aplicación en el ámbito económico, político y social (Restrepo, 2009). 157 Desde la mitad del siglo XX a la actualidad se sabe que entre los avances recientes se encuentra el estudio de la utilidad de los videojuegos o juegos de computadora en la educacion, un ejemplo de ello es la operacion ARA: Un juego de aprendizaje computarizado que promueve el pensamiento crítico y el razonamiento científico (Halpern et al., 2012). Algunas analogias con la vida que encuentran DiCicco-Bloom y Gibson (2010) en el ajedrez son que una derrota puede crear desigualdades, que el sacrificio es un recurso valioso porque su pérdida es compensada, que en apuros de tiempo las posiciones se vuelven enredadas y se tienen mayores dificultades, entre otras. 5.15. Funciones ejecutivas e inhibición cognitiva Autores incluyen a la inhibición cognitiva dentro de los mecanismos responsables del control ejecutivo, es decir, de las funciones ejecutivas. Asi, entre estas funciones, señalan la memoria de trabajo, la inhibición cognitiva, la flexibilidad cognitiva y la planificación (Introzzi et al., 2015). De acuerdo con las autoras, la inhibición interviene atenuando la interferencia o tendencias prepotentes que pueden originarse tanto en el dominio del pensamiento como en el de la conducta y el ambiente, por lo que es la responsable de reducir el nivel de interferencia de las representaciones o imágenes mentales que surgen de los pensamientos de carácter intrusivo, así como de la información irrelevante que aporta la memoria de trabajo. Es preciso señalar que el concepto de funciones ejecutivas es reciente y tiene su origen en el área de la neurociencia. De acuerdo con Ardila y Surlof (2007), luego de la observación de que las 158 áreas prefrontales están involucradas en estrategias cognitivas, se obtuvo como resultado el término de funciones ejecutivas. Respecto a la evaluación de las funciones ejecutivas, entre las pruebas utilizadas se encuentran: la prueba de Wisconsin, la Torre de Hanoi y la prueba Stroop. Estas representan tareas inusuales para los sujetos y que requieren de planeación, inhibición cognitiva, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo, entre otras. Otra definición, de acuerdo con Jodar-Vicente (2010), es que las funciones ejecutivas son un conjunto de capacidades cognitivas que permiten establecer metas, planificar, iniciar actividades, autorregular tareas y ejercer control sobre su desarrollo, seleccionar comportamientos y conductas. Y al enfocarse sobre la inhibición cognitiva, en su estudio, es definida como una función que se relaciona con los procesos de control voluntario o con la capacidad de impedir que la información no pertinente interfiera ante respuestas en marcha y de suprimir información que tenga incentivo a corto plazo. Con respecto a la definición de la inhibición cognitiva, Rubiales et al. (2010) señalan que es la capacidad de demorar o frenar una respuesta automatizada en función de las demandas, es decir, de controlar a voluntad la información irrelevante. Los autores añaden también que los niños pequeños son pobres inhibidores de información irrelevante, y no es sino a lo largo de la infancia y adolescencia que aumenta esta habilidad. Además, es interesante considerar que existen patologías que alteran la inhibición cognitiva, tales como traumatismos craneocefálicos, autismo, trastorno obsesivo compulsivo, síndrome de Tourette y TDAH. 159 5.16. Ajedrez y su relación con la atención y la flexibilidad cognitiva en niños de educación primaria El ajedrez es uno de los deportes que exige una mayor demanda de habilidades, en este caso cognitivas. Además de un deporte, por su peculiaridad también se le ha considerado una ciencia, un arte y un recurso educativo (Amigo y Rincón, 2011). El ajedrez permite que las personas que lo practican lleven a cabo un ejercicio mental que puede tener consecuencias positivas a nivel cognitivo y cuenta con la ventaja de poderse acercar de manera lúdica a los niños que están en educación primaria (MazMachado y Jiménez-Fanjul, 2012). Este ejercicio mental implica la participación de ciertos procesos cognitivos, que son los encargados de hacer posible que las personas reciban la información procedente de su entorno, puedan seleccionarla, procesarla, transformarla y recuperarla en determinado momento. Entre estos procesos se encuentran la percepción, la memoria, la atención y las funciones ejecutivas (Montero, 2016). Luria (1984) define la atención como el mecanismo responsable de que la conducta sea selectiva con una idea u objeto entre varios que aparecen de manera simultánea y permanecen durante el transcurso de ella. Rivas (2008) apunta que esta es una capacidad limitada debido a la imposibilidad de atender a varios estímulos a la vez y a que se ve supeditada a la concentración de los recursos mentales disponibles de la persona. Dentro de las perspectivas que existen para entender los mecanismos atencionales, Sohlberg y Mateer (1987) presentan un modelo en el que dividen la atención en varios subprocesos ordenados en 160 orden creciente según el esfuerzo atencional necesario. Arousal: Capacidad de estar despierto y permanecer alerta. Requiere para ello la activación general del organismo. Atención focalizada: Habilidad para responder a un estímulo. Se refiere a la cantidad de información enfocada en un momento determinado. Atención sostenida: Capacidad para responder a un evento de manera consistente manteniendo el foco atencional en él durante un extenso periodo de tiempo. Atención selectiva: Disposición para seleccionar la información relevante inhibiéndose la atención a otros estímulos externos o internos que pueden distraer al individuo. Atención alternante: Se refiere a la capacidad para alternar el foco de la atención de manera sucesiva entre varias tareas que poseen distintos requerimientos cognitivos. Atención dividida: Habilidad para atender a más de un estímulo al mismo tiempo distribuyendo los recursos atencionales de forma paralela. Con el objetivo de integrar las diferentes concepciones sobre la atención Posner y Petersen (1990) proponen un modelo mediante el que el sistema atencional está separado en cuanto a su anatomía cerebral de otros sistemas de procesamiento de la información. Este modelo comprende tres funciones principales: la orientación a estímulos, la detección consciente de señales y la alerta. Cada una de estas funciones estarían relacionadas con diferentes redes neuronales: la red atencional posterior (orientación a estímulos), la red de atención anterior (detección consciente de señales) y 161 la red de vigilancia (alerta). La red atencional posterior estaría compuesta por estructuras como la corteza parietal posterior, el núcleo pulvinar del tálamo y el colículo superior. La red atencional anterior por la corteza prefrontal medial: En concreto, la circunvolución del cíngulo y por el área motora suplementaria. Por último, la red de vigilancia estaría relacionada con partes de la corteza cerebral pertenecientes al hemisferio derecho, en los lóbulos frontales y parietales, desde donde recibe aferencias del Locus Coeruleus a través del neurotransmisor Norepinefrina (Funes y Lupiáñez, 2003). En el estudio de Lewin et al. (1996) se concluyó que se podía detectar la activación de la red de vigilancia o alerta en la circunvolución frontal medial derecha y el lóbulo parietal. La teoría de Posner y Petersen (1990) defiende que, aunque estas tres redes anteriormente explicadas son funcional y anatómicamente distintas, también están conectadas entre sí. Las funciones ejecutivas integran una serie de habilidades encargadas de dirigirse a objetivos a través de la producción, supervisión y control de conductas. Rebollo y Montiel (2006) proponen en una definición más general que son las responsables de organizar y llevar a cabo la conducta en la relación con el medio exterior. Diamond y Lee (2011) defienden que uno de los aspectos que cobran importancia para que el desarrollo infantil y adolescente tenga lugar de una manera positiva son las funciones ejecutivas. Estas se desarrollan jerárquicamente comenzando por la detección de señales de riesgo en la niñez temprana, memoria de trabajo visoespacial, mantenimiento de identidad y control inhibitorio en la niñez. 162 En la adolescencia se desarrollan la planeación secuencial y visoespacial, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo visoespacial secuencial y, por último, la generación de categorías abstractas, comprensión del pensamiento figurado y la fluidez verbal en la adolescencia-juventud (Lazaro y Ostroski, 2012). Si existe un déficit en dichas funciones la persona puede tener dificultades para regular y gestionar el comportamiento de manera eficiente en su día a día, algo que le puede impedir una adaptación al medio (Miranda, Berenguer, Baixauli, Roselló y Palomero, 2016). Estas dificultades también pueden aparecer si otro proceso neurocognitivo como es la atención, señalada, se ve alterado en el niño debido a que como proponen Atkinson y Shiffrin (1968) esta interactúa con otras funciones como la memoria operativa haciendo posible la transmisión de la información sensorial entre ambas. Soprano (2003) destaca que es importante saber diferenciar que existen casos de niños en los que sí hay un déficit de atención, de los que por el contrario no es un déficit o una falta, sino que la alteración viene de las funciones ejecutivas que se encargan de la regulación de la atención. Centrándose en la parte anatómica de estas funciones, Moriguchi e Hikari (2011) destacan que los distintos procesos ejecutivos de los niños están conectados con circuitos neuronales generales que se desarrollan y maduran con el paso de los años. Bausela (2014) expone que es ampliamente aceptado que las funciones ejecutivas están relacionadas con el córtex prefrontal, pero el hecho de que estén aquí integradas, aunque es necesario, no es suficiente para su correcto funcionamiento. 163 La flexibilidad cognitiva junto a la planificación, la producción de conducta, la inhibición, la memoria operativa y la toma de decisiones entra dentro de la subdivisión que hacen Tekin y Cummings (2002) de las funciones ejecutivas mencionadas anteriormente. Diamond (2016) la define como la habilidad para realizar un cambio entre distintos apartados de la mente o la capacidad para ver algo desde distintos puntos de vista. El hecho de que la flexibilidad cognitiva sea útil para incorporar nuevas respuestas ante una tarea, producir y valorar diferentes ideas ante una situación novedosa o variar tanto la conducta como el foco atencional, posibilita enfrentarse con mayor destreza a las actividades de la vida diaria. Durante una partida de ajedrez este proceso se ve reducido al tablero, ya que conlleva un constante cambio de estrategia y respuestas alternativas que aparecen con cada jugada del rival. Kasparov (2016) destaca la importancia de la flexibilidad cognitiva, ya que es indispensable en edades tempranas para actividades concretas como un correcto aprendizaje académico. Este proceso mental también interactúa con la memoria de trabajo y los mecanismos inhibitorios exigiendo demandas a ambos (Papazian, Alfonso y Luzondo, 2006). En el punto opuesto a la flexibilidad cognitiva se encuentra la rigidez cognitiva, esta se refiere a la falta de capacidad para modificar creencias o conductas, a pesar de no ser eficaces para acercarse al objetivo deseado (Fontana, Raimondi, Schmidt y González, 2016). Para estimular y entrenar estos procesos cognitivos algunos estudios como el de Montero (2016) consideran que el ajedrez puede ser un buen recurso para acercar a la persona a una mejora en cuanto a rendimiento de estos procesos mentales y, por consiguiente, una mejor adaptación del individuo al medio. 164 Kasparov (2016) subraya la importancia que tiene la realización mental de una estrategia durante una partida de ajedrez para afrontarla de manera exitosa. Esta estrategia viene elaborada a través del control ejecutivo central, en el que la persona se apoya para formular, planificar, desarrollar y ejecutar una determinada respuesta (Tirapu-Ustárroz, Cordero-Andrés, Luna-Lario y Hernáez-Goñi, 2017). El ajedrez es un deporte alternativo, pero que puede ser englobado en la definición de deporte que realiza Castejón (Robles, 2008). Actividad física: Donde la persona elabora y manifiesta un conjunto de movimientos o un control voluntario de los movimientos aprovechando sus características individuales y/o en cooperación con otros, de manera que pueda competir consigo mismo, con el medio o contra otros, tratando de superar sus propios límites, asumiendo que existen unas normas que deben respetarse en todo momento y que también, en determinadas circunstancias, puede valerse de algún tipo de material para practicarlo. Actualmente el ajedrez está incrementando su presencia en la investigación cognitiva debido a la semejanza entre los procesos cognitivos que se ponen en marcha durante una partida o entrenamiento y los procesos que se activan frente a las complejidades de la vida cotidiana (Aciego, García y Betancort, 2016). Algunos trastornos del desarrollo se asocian con disfunciones atencionales y ejecutivas clínicas, como es el caso del Trastorno del Espectro Autismo (TEA) o el Trastorno del Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) (Miranda et al., 2016). Según datos de 165 NICE (The National Institute For Health and Care Excellence), la prevalencia del TDAH según criterios del DSM-IV fueron del 3 al 9% pudiendo aumentar según los nuevos criterios del DSM-5. Mientras que el TEA afecta según algunos estudios epidemiológicos a un 0.6% de la población (Paula y Martos, 2011). Miodovnik, Harstad, Sideridis y Huntington (2017) destacan un aumento en el diagnóstico de ambos trastornos. Según Torresi (2018), la escasa flexibilidad cognitiva también está relacionada con dificultades de aprendizaje como la discalculia que, aunque sea más desconocida, afecta al 3-8% de estudiantes. En la línea de investigar los posibles beneficios del ajedrez sobre los procesos cognitivos algunos estudios como el de Blasco et al. (2016) presentan la hipótesis de que el ajedrez puede mejorar síntomas del TDAH como la inatención, la impulsividad o la hiperactividad, concluyendo que este juego de mesa podría ser útil en la terapia de niños o adolescentes con este tipo de síntomas, pero instan a que se realicen más estudios sobre la temática para confirmar que el ajedrez pueda incluirse en un tratamiento para el TDAH. Munuera-Montero (2016) también opta por incluir el ajedrez para trabajar las necesidades cognitivas de este tipo de población con problemas de atención, complementándolas con actividades de expresión corporal para el ámbito físico. García (2018) apoya la inclusión del ajedrez en los colegios y señala que de esta manera cualquier niño se puede beneficiar de las habilidades que aporta a nivel cognitivo el ajedrez, entre las que destaca la flexibilidad cognitiva, la impulsividad, la empatía o la autocrítica. Boujon y Quaireau (1999) destacan las consecuencias positivas que puede tener trabajar la atención. Por lo que se refiere a la atención y al rendimiento académico hay bastante evidencia de una relación positiva entre las dos variables. La tradición ha 166 considerado el proceso atencional como un buen predictor del rendimiento académico, de forma que los sujetos con una buena capacidad atencional es probable que obtengan un buen rendimiento académico y los sujetos con escasa capacidad atencional es probable que tengan bajos rendimientos o incluso que fracasen, dado que la atención permite seleccionar y separar la información relevante de la irrelevante, pudiendo de esta forma procesarla de manera significativa y conseguir así el aprendizaje profundo frente al aprendizaje superficial. 5.17. Ajedrez en las escuelas: Una buena movida Numerosos estudios coinciden en resaltar el aporte del ajedrez en materia de aprendizaje y desarrollo de estructuras logicomatemáticas (Piaget, 1978). Así como de habilidades cognitivas tales como la atención, la concentración, el cálculo, el análisis, el control de los impulsos, la comunicación, la creatividad, el razonamiento lógico, la memoria, funciones combinatorias, la organización, la imaginación, la lectura (Blanco, 1996). Resulta de interés para pedagogos que se ocupan de potenciar los procesos de aprendizaje y para esto realizaron experiencias donde se articuló la práctica del ajedrez con la educación general. Se reconoce un potencial pedagógico en la práctica del juego ciencia y se vislumbra la posibilidad de utilizarlo como herramienta en el proceso de aprendizaje, ya que a través de su práctica sistemática se desarrollarían ciertas funciones cerebrales que contribuyen a facilitar el aprendizaje de las asignaturas escolares, con lo cual se observarían mejorías notables en el rendimiento escolar de los alumnos que practican ajedrez de forma sistemática. 167 En 1996 el campeón mundial Kasparov fue derrotado por el programa de computadora denominado Deep Blue a un ritmo de juego lento en la primera partida del mach pactado a seis fechas. En las siguientes cinco partidas Kasparov ganó tres y empató dos. Actualmente las computadoras de ajedrez, si bien utilizan la fuerza bruta para procesar en periodos limitados de tiempo muchas variables en profundidad, también se valen de una estrategia de poda que desestima entrar en cálculos infructuosos utilizando algoritmos como el Alpha-Beta o el Minimax (Alvarado Valderrama y Rodríguez Pinillos, 2009), ya que de otro modo tardarían años en realizar los movimientos, lo cual permite al programa analizar las líneas más significativas de manera profunda. Por ejemplo, supongamos que cada posición admita unos 20 movimientos distintos, a cada uno de los cuales sucederían otros 20 movimientos, al cabo de 10 movimientos de piezas blancas y negras se habrían tenido que considerar 169.518.829.100.544 .000.000.000.000.000 posiciones diferentes según el cálculo del matemático inglés Mason. La estructura del ajedrez: como juego es sencilla, pero la elaboración de todas las variantes posibles es compleja, excediendo las posibilidades humanas como de las computadoras. Mientras se lleva a cabo un partido de ajedrez cada movimiento de una pieza va precedido de un proceso reflexivo por parte del jugador, que se utiliza para la elección de la jugada (Charness, 1976). Este proceso de reflexión necesita como condición sine qua non de la correcta utilización de la atención, la aplicación voluntaria del 168 pensamiento a la actividad que se realiza y de la concentración, capacidad de aislarse voluntariamente del mundo exterior y centrarse en la acción que se realiza. En obras de psicólogos y ajedrecistas (Averbach, 1969) existen pasajes que se refieren a las relaciones entre el ajedrez y la psicología. Estos van desde la frecuencia de patologías mentales entre jugadores de elite, por ejemplo, hasta relaciones entre el juego con los impulsos reprimidos, la creatividad, la intuición. Una importante, con la aplicación de programas de ajedrez, fue realizada por Palm (1990) y correlacionó los datos con las mejoras en el desempeño académico de los niños. Concluye que a los cuatro años de haberse establecido el programa de ajedrez se ha comprobado que introduce en los jóvenes un sentimiento de autoconfianza y autoestima importantes, mejora la capacidad del niño de pensar racionalmente, desarrolla las habilidades cognitivas, permite el progreso de habilidades comunicacionales, lo cual da por resultado notas más altas en la escuela (Palm, 1990). Los niños mostraron un aumento en el coeficiente intelectual después de menos de un año de estudiar ajedrez de manera sistemática. La conclusión fue que el ajedrez enseñado metodológicamente es un sistema de incentivo suficiente para acelerar el aumento de IQ en niños en edades de educación primaria en ambos sexos y en todos los niveles socioeconómicos. (Ferguson, 2001). En Bélgica se llevó a cabo con un grupo de niños de quinto grado de primaria comparado con un grupo control sin práctica de ajedrez. 169 El resultado fue de un aumento estadísticamente significativo en el desarrollo cognitivo medido por escalas de desarrollo cognitivo, entre ellas la batería de pruebas de Piaget. Pero lo más notable fue que mostraron mejoras en su desempeño académico, aumentando el rendimiento en las evaluaciones escolares y diferencias al aplicarles pruebas por parte de agencias externas a la investigación que no conocían las identidades de los dos grupos de niños. Un estudio que utiliza como base el Programa de Ajedrez de la Ciudad de Nueva York concluye que las escuelas en las que se aplica dicho programa producen resultados estadísticamente significativos correlacionando la participación en los programas y la mejora en el rendimiento en el área de lectura. Los resultados han confirmado que existen diferencias en las calificaciones de los niños que participan de forma sistemática de los talleres de ajedrez escolar. La práctica sistemática del ajedrez se encontraría relacionada a una mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los productos obtenidos resultan acordes a las expectativas previas suman un aporte más a la idea de tener en cuenta los beneficios que aporta la práctica del ajedrez desde edades tempranas en los niños y en la necesidad de implementar de manera oficial, tanto desde las leyes de educación como desde los recursos humanos y materiales, para llevar el ajedrez a las escuelas de manera masiva. De forma que se naturalice su práctica escolar como sería el caso de otras materias que no se agrupan dentro de las clásicas materias académicas como plástica, gimnasia, idiomas, computación. 170 Todos los estudios realizados en la temática coinciden en que la práctica sistemática del ajedrez en las escuelas resulta de beneficio para el desarrollo del aprendizaje, ya que mejoraría el desempeño académico en los alumnos, lo cual se ve reflejado en mejores calificaciones obtenidas en las materias escolares. Efectivamente se registra una mejora significativa en todas las calificaciones consideradas que son las cuatro denominadas académicas, que son Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. A partir de la comparación de las medias se pudo conocer que en realidad las mejoras registradas resultaban estadísticamente significativas en las de dos materias. Estas son: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Lo cual se podría deber a que la práctica del ajedrez ejerce una influencia positiva en la capacidad de concentración, por lo tanto, a la hora de estudiar los contenidos curriculares el aprendizaje de estos resultaría favorecido. A partir de los estudios realizados y editados en el mundo, que coinciden en postular que la práctica sistemática de ajedrez en las escuelas favorece el aprendizaje en general y del aporte que arroja resultados que coinciden con ellos, no existirían dudas de que la práctica del ajedrez contribuye a desarrollar el desempeño académico, ya que ejercita habilidades tales como: (a) concentración, visualización (al imaginar una secuencia de varios movimientos futuros sin mover las piezas); (b) previsión de las consecuencias de los movimientos que primero son pensados y luego ejecutados, también desarrolla la paciencia al evaluar alternativas y no realizar el primer movimiento que surja en el pensamiento, considerando los pros y los contras de la decisión a ser tomada; (c) decisiones basadas en el razonamiento lógico 171 y no en los impulsos; (d) ayuda a desarrollar el pensamiento abstracto, volviendo desde los detalles a lo más general de la posición constantemente, además de aprender a tomar patrones y utilizarlos en posiciones similares; (e) planificación al desarrollar metas cada vez a mayor plazo reevaluando los planes como nuevos desarrollos para cambiar las situaciones, y (f ) evaluación de múltiples consideraciones simultáneamente y la memoria, entre otras. Si bien ninguna de estas habilidades es específica del ajedrez todas estas se ponen en juego durante su práctica, estimulando la mente de los niños y ayudándolos a construir las mencionadas habilidades cognitivas, mientras disfrutan de un espacio lúdico. Como resultado del proceso los niños se vuelven pensadores más críticos, resuelven mejor los problemas y toman decisiones de forma más independiente. El ajedrez ayuda a los seres humanos a elaborar métodos de pensamiento exactos. Sería muy útil comenzar a jugar al ajedrez desde la escuela primaria; todos preferimos aprender algo mientras jugamos en vez de aprenderlo de manera formal; el ajedrez produce en nuestros niños una mejora en los logros escolares (Méndez, 1988). Cada vez más escuelas alrededor del mundo están reconociendo el valor del ajedrez, por lo tanto, poco a poco es incluido dentro de la currícula oficial, ya que ha demostrado ser una herramienta eficaz en la enseñanza de los contenidos escolares. Deberían instalarse políticas educativas que promuevan de manera sistemática la práctica y la enseñanza del ajedrez en las escuelas primarias. 172 Teniendo en cuenta que los recursos requeridos para realizar las clases son mínimos y los beneficios importantes parecería una solución sencilla de implementar que podría contribuir a la resolución de algunos de los problemas pedagógicos con que se encuentran los maestros a la hora de cumplir los objetivos planificados para su currículo. 5.18. Baloncesto y emociones Las emociones son respuestas que se experimentan física y mentalmente con la interacción entre el mundo interno y externo y que se instalan en la mente y en el cuerpo (Davidson, 2012). Este hecho hace que cualquier suceso o pensamiento genere emociones y que afecten a las conductas y decisiones. En esta línea, Damasio (2001) demuestra que esta relación es importante, incluso en la toma de decisiones racionales. La emoción afecta al estado anímico, físico y a la voluntad y eficiencia de las actuaciones (Goleman, 1995). Por tanto, la interacción con personas genera emociones y, en función del tipo y de su gestión, generan climas que facilitan u obstaculizan aprendizajes. Si se añade un contexto de competición la variedad e intensidad emocional aumenta (Lavega, March y Filella, 2013). Davidson (2012) afirma que las emociones son la forma más corporal del cerebro, ya que afectan a aspectos fisiológicos y la motricidad influye a cómo se procesa la información emocional. Estas evidencias han llevado a considerar la importancia de conocer y desarrollar competencias emocionales como el control de los pensamientos, el autoconocimiento, la capacidad de motivarse, de empatizar o de confiar en los demás. 173 A pesar de que la ciencia está abriéndose cada vez más al mundo de las emociones su atención multifactorial es muy reciente (Davidson, 2012). Punset (2010) confirma la importancia que socialmente se ha dado a esta temática en campos tan relevantes como la medicina o la educación y que contrasta con la importancia que las emociones tienen en todas las actividades de los seres humanos. Ros, MoyaFaz y Garcés (2013) afirman que la inteligencia emocional y el deporte siguen siendo variables con escasa producción científica. El deporte aparece como una actividad emocional y emocionante donde se observan expresiones de alegría, ira, tristeza, decepción, frustración, agresividad, compañerismo, empatía, etc. de máxima intensidad en deportistas y entrenadores. La influencia de estos estados emocionales en el rendimiento, en el clima de un equipo o en el bienestar es una realidad muy poco estudiada por la ciencia y se ha centrado en las emociones negativas (Cantón y Checa, 2012). Algunos autores ya comienzan a considerar la importancia de incorporar el componente emocional a los entrenamientos (Oriol, Gomila, y Filella, 2014). El baloncesto, como deporte de cooperación y oposición, es un campo de gran interés para la investigación de los fenómenos emocionales tanto en los entrenamientos como en las competiciones. La revisión en este manual se ha centrado en identificar cuáles han sido las variables que diferentes autores estudiaron con respecto a las emociones en el baloncesto, donde encontramos tres tópicos principales: los jugadores, la competición y el rendimiento. Solo dos autores (Furley y Schweizer, 2016) tienen estudios en esta temática, explorando en diferentes contextos deportivos y de distinto rango de edad. En sus resultados se evidencia la 174 capacidad de niños, jóvenes, adultos y expertos para identificar los deportistas líderes tanto en deportes individuales como colectivos, entre estos el baloncesto, abriendo la posibilidad a líneas de investigación que relacionan la expresión corporal y las emociones en el baloncesto por los beneficios que pueda traer desde el estado psicológico del atleta, como el alcanzar un mejor rendimiento en la disciplina (Torrents, Mateu, Planas y Dinusova, 2011). Las actitudes de los entrenadores generan emociones y en el proceso de enseñanza-aprendizaje el clima generado es un factor a tener en cuenta para favorecer el aprendizaje de los atletas (Sánchez y Collado, 2016). Un ejemplo es el estudio de Neely, McHugh, Dunn y Holt (2017), donde se muestra que tras el proceso de selección de jugadores para los equipos provinciales algunos deportistas no seleccionados entrenaron aún más fuerte para demostrar que sí merecían haber quedado en el equipo, situación que a posteriori pudo ayudar a aumentar el rendimiento de los atletas por su deseo de figurar que, aunque no fue el seleccionador con su decisión quien los indujo, indirectamente provoco comportamientos positivos en los deportistas, los cuales estaban mediados por emociones. Asimismo, en el estudio de Magnusen (2010) los entrenadores de acondicionamiento físico y fuerza profesionales con un salario más alto evidenciaron mayor capacitación, revelaron ser más democráticos a la hora de trabajar con los deportistas, al mismo tiempo que eran partícipes de situaciones de apoyo social. Tal vez eran conscientes de la importancia que tienen las relaciones para la formación de los atletas, preocupándose por conocer lo que emociona a sus deportistas para crear contextos emocionales óptimos hacia el aprendizaje, ayudando a regular 175 dichas emociones y superar las frustraciones que surgen en la práctica cotidiana del deporte (Martínez, 2016). Doron y Bourbousson (2017) enunciaron que uno de los factores que producía estrés en los deportistas durante la competición eran las exigencias que el director técnico o entrenador hacía en el transcurso de los partidos, lo cual conlleva a diferentes manifestaciones emocionales que pueden influir en el rendimiento del jugador y del equipo. Blanchard et al. (2009) revelan la influencia que ejerce el estilo del entrenador sobre las necesidades psicológicas básicas. El estilo interpersonal del entrenador influye sobre la autonomía de los jugadores, aunque no de la misma forma, ya que ello dependerá también del nivel de motivación autodeterminada que tenga cada sujeto, lo que se traduce en deportistas más o menos influenciables, quizás, por el hecho de haber elegido desde edades tempranas las actividades de su interés. Así como afirman Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier y Cury (2002), la percepción de autonomía era el predictor más importante de la autodeterminación y esta predijo las emociones y la satisfacción en el deporte. Finalmente, desde una metodología cualitativa, los entrenadores estudiados por Beniscelli et al. (2014) identificaban y valoraban el nivel de esfuerzo físico y mental de sus jugadores en función de las actuaciones y comportamiento de estos, en momentos determinados de un partido, sin influir previamente en sus emociones ni alterar las situaciones de juego. Con respecto a las variables emocionales manifiestas en los atletas se encuentra diferencias en función del deporte practicado. Así, los estudios analizados abordan el baloncesto y también otras disciplinas. En el caso de Al-Yaaribi et al. (2016) se encuentran comportamientos prosociales que se relacionan con el disfrute y 176 el bienestar vivenciados por los jugadores de fútbol y baloncesto, respectivamente, condiciones que ayudan positivamente a la práctica, donde el sujeto necesita encontrar lo placentero de la actividad, lo que lo divierte y disfruta (Velásquez y Rojas, 2007). Al mismo tiempo se reseñan en los resultados emociones opuestas, como la ira, y que no en todos los estudios se relacionan con el bajo rendimiento o emociones negativas, que de acuerdo a Maxwell et al. (2009), está asociada a un mejor rendimiento en deportes como el rugby. Sin embargo, en el baloncesto, Miguel et al. (2009) la asociaron a bajo rendimiento a nivel colectivo o individual (Ferrer, 2013). Dentro de los estudios futuros hay un paralelo entre las emociones que pueden ayudar a mejorar el rendimiento en los atletas de otras actividades y que lo disminuyen en los baloncestistas. Se hace necesario abordar investigaciones con intervenciones en entrenamientos en categorías de formación con el objetivo de mejorar variables emocionales. En este sentido, es recomendable abordar el estudio de las competencias emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007) en baloncesto, tanto de los jugadores como especialmente de los entrenadores, por ser los máximos responsables del clima emocional de los entrenamientos. Estos resultados muestran la necesidad de aumentar la investigación sobre las emociones en baloncesto. Los resultados muestran la importancia que las emociones tienen tanto en el rendimiento como en el aprendizaje o en el propio desarrollo personal de jugadores y entrenadores. Es una realidad la ausencia de formación en inteligencia emocional tanto en los cursos de entrenadores como, de forma práctica, en los entrenamientos de la mayoría de los niveles en baloncesto. Los profesionales del deporte muestran interés en incorporar de forma práctica estrategias que les ayuden a mejorar aspectos 177 como la ansiedad en la competición, la autoestima o las relaciones interpersonales de los equipos (Ros, Moya-Faz y Garcés, 2013). La primera necesidad es que el entrenador tome consciencia de la necesidad de mejorar sus competencias emocionales como el autoconocimiento, autocontrol, empatía o habilidades sociales. 5.19. La implicación de la neurociencia en la ejecución gimnástica Conocer sobre el cerebro tiene implicaciones de gran magnitud en el campo educativo por cuanto se establecen condiciones para el desarrollo de las características funcionales innatas del cerebro en cuanto al desarrollo del pensamiento, al logro del aprendizaje motor y la comprensión de la conducta humana movimental. Precisamente esta última aseveración favorece la triangulación y la relación de la neurociencia, la educación y la actividad física. Según Salas (2003), el movimiento influye en el aprendizaje. Desde los espacios confesos de la educación física y más aún de la gimnasia se puede comprender la nulidad de la investigación con respecto a la neurociencia. Históricamente se ha percibido a la educación física más como instrumento para la formación física que como vehículo para el desarrollo del pensamiento para el aseguramiento y fortalecimiento de la intelectualidad y la afectividad para la formación del hombre desde un ámbito global, integral, holístico. Así, no es un secreto en el contexto de la educación física la existencia de ciertos idearios en relación con el movimiento, idearios que se han convertido en supuestos científicos y que han guiado la labor docente y la enseñanza de la educación física durante mucho tiempo. 178 Entre algunas ideas se encuentran aquellas que privilegian de modo exclusivo el aspecto técnico del movimiento, que preconizan la primacía de la falla mecánica como originarias y exclusivas de las fallas técnicas en las ejecuciones movimentales, ideas que promueven el deportivismo en las clases de educación física, la primacía del rendimiento deportivo por encima del rendimiento motor, se ha soportado históricamente la tesis de que el pensamiento en el deporte es secundario. Sin embargo, se escucha hablar en el mundo del deporte de alto rendimiento sobre la necesidad de controlar la tensión competitiva, la presión, de minimizar el temor, de controlar la ansiedad, de fomentar la concentración, la memoria y la atención. Existe un divorcio entre la educación física y deporte por cuanto el deporte ha avanzado ya, aprovecha las bondades particulares de las ciencias (en este caso de la neurociencia) y no se ha quedado rezagado en los recónditos lugares ofrecidos por la modernidad, mientras que la educación física se ha quedado suspendida en el tiempo, hibernando una idea de pedagogía que fue secuestrada por los ideales tecnocráticos y mecanicistas de la ciencia moderna. No en balde se endilga a la educación física del siglo XVIII y el siglo XIX una visión mecanicista del hombre y la pedagogía, y por ello deberá recordarse que justamente durante esos años permanecía la vigencia de una educación exclusivamente deportivista. Y es que el legado de René Descartes, Johannes Kepler, Pierre Simon LaPlace, Isaac Newton y otros más alineados con esta forma del pensar racionalista inundó los aspectos de la vida humana, incluyendo la familia, la economía, el trabajo, la idea y la promesa de progreso, y por supuesto la educación, 179 considerados como los bastiones de la sociedad en los siglos XVIII y XIX. Es necesario comprender la historia para comprender el por qué de los procesos que se desarrollan en la actualidad en el contexto educativo. Es por esto que al plasmarse un retrato de la concepción del movimiento y la educación física se tiene la posibilidad de una comprensión de las tendencias actuales en el ámbito de la pedagogía del cuerpo, de una pedagogía que parte del movimiento y tiene su punto máximo de expresión en el complejo proceso de la formación integral del hombre y su carácter. El movimiento no escapa a esto, pues el hombre se expresa a través del movimiento, y tal como lo explicase Foucault (1976) en su obra Vigilar y Castigar, el cuerpo y el movimiento han sido blancos históricos de los centros y sistemas de dominación. Un cuerpo dócil es un cuerpo neutro, un cuerpo sumiso, un cuerpo débil, amaestrado y representa a un hombre incapaz de apropiarse de sí mismo debido a que el hombre es cuerpo, el cuerpo es el hombre. La educación física y la gimnasia como fuente de expresión del movimiento permiten espacios para que el acto motor pueda proveer al hombre de herramientas para la vida, de posibilidades otras y diferentes a las tradicionales, es más, hasta favorecen el fortalecimiento del carácter, del espíritu, favorecen el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje. Pero esto no es posible si la ejecución movimental está impregnada del tecnicismo determinista como que si lo mecánico fuese lo más importante. La mecánica del movimiento y su dinámica son importantes, pero no lo más importante, y deben estar subordinados al control psíquico del ejecutante, naciendo de allí un foco de atención y aplicación de la neurociencia en relación con el que educa desde 180 la apreciación de la gimnasia artística. La neurociencia puede y debe ser usada en el contexto de la educación física y la gimnasia artística para comprender el por qué del rendimiento motor, también el por qué del rendimiento deportivo para comprender la incidencia de diversos factores en el aprendizaje motor como lo son la fatiga, la sed, el temor, la ansiedad, el sueño, el hambre, la alegría, la tristeza, la motivación, el clima y la predisposición físicoemocional, incidencias de noticias en los estados de ánimo, pero por sobre todas estas cosas para comprender las relaciones entre el cerebro humano y las posibilidades motrices de las personas, relaciones estrechas y definitivamente inseparables entre las órdenes cerebrales y las ejecuciones finalmente desarrolladas por el aparato locomotor. Es necesaria una transformación en la metodología de la enseñanza de la gimnasia artística asumida en las escuelas y universidades por cuanto si entendemos como reto la comprensión de esos complejos procesos psiconeurofisiológicos debemos también entender que ello fomentará cambios estructurales neuronales cerebrales y por ende se fomentará el aprendizaje. La optimización de las capacidades mentales, de los estados de ánimo y del manejo del temor y la ansiedad en las clases de gimnasia artística redundará en la optimización de las capacidades motoras, y ello repercutirá favorablemente en los procesos de aprendizaje individualizado y colectivo. El docente debe aproximarse a la comprensión de la totalidad e integralidad sistemática del movimiento humano, de las imbricaciones del acto motor en las ejecuciones gimnásticas y el cómo estas han de trascender al hecho deportivo para ser ajustadas a una cotidianidad con el propósito de ampliar de manera cualicuantitativa las posibilidades movimentales de la persona en cuestión. 181 Esto no es más que enriquecimiento motor. Ahora, ¿cómo lograr eficiencia y eficacia a partir del control del movimiento?, ¿será acaso que el movimiento rápido y el movimiento lento presentan los mismos requerimientos?, ¿qué hacer para lograr unir eficacia, eficiencia y control del movimiento? Quizás estas preguntas más que ser respondidas sean abonadas desde la óptica del debate para la producción del conocimiento y para seguir pensando. Sí es importante el movimiento y más aún comprenderlo que conocer las facetas y esquemas de este. 5.20. La cuestión del movimiento En lo que a este manual concierne se tratará sobre la programación de los movimientos rápidos, su origen, su control y su relación con la ejecución motriz gimnástica. Al hablar del movimiento rápido se pretende manifestar la preocupación que existe en el profesorado de la educación física que trabaja con la enseñanza de la gimnasia artística con respecto a la posibilidad de la regulación de estos movimientos en las ejecuciones. Existen movimientos no rápidos (o lentos). Sin embargo, es necesario comprender que los movimientos no poseen una caracteriología única en cuanto a la velocidad de desplazamiento y transporte. El tipo que se refiere a aquellos que se ejecutan con rapidez y/o velocidad requiere, amerita, dispone y necesita de ciertos niveles de destreza y habilidad para que pueda ejecutarse con efectividad el acto motor. Se habla de efectividad del acto motor, no de rapidez y precisión, y el propósito de ello es que un movimiento rápido realmente efectivo conjuga ambas características y como prueba de ello tenemos los lanzamientos del pitcher en el béisbol. Y, ¿es que acaso se puede hablar de niveles neurológicos de destreza y habilidad? La respuesta es sí. 182 El origen y el asiento neurológico de los movimientos rápidos se encuentra específicamente en el sistema piramidal del sistema nervioso central, mientras que el control de los movimientos rápidos se encuentra encuadrado por los mecanismos encefálicos en el que el cerebelo desarrolla un papel altamente necesario y fundamental, papel del cual se puede decir que es el de ser el programador de toda la operatividad y funcionalidad del movimiento rápido como acto motor. Montbrun (2000) afirma que el cerebelo, en general, interviene en la sinergia funcional motora, mecanismo de ajuste inconsciente basado en la coordinación de las contracciones musculares a fin de que los movimientos tengan los atributos: firmeza indispensable, esfuerzo suficiente y dirección atinada. Es de entender que entre las funciones fundamentales de la estructura cerebelar reside la cuestión del movimiento rápido y preciso, o en palabras de Montbrun, con dirección atinada. No obstante, no se puede soslayar la función de los mecanismos extrapiramidales del sistema nervioso central con respecto al movimiento, mecanismos que se encuentran ubicados en el área premotora de Broadmann No. 6 y que también guardan estrecha relación con la planeación y la programación de determinados movimientos, específicamente por la acción de los ganglios basales y los núcleos mesencefálicos. Es abundante la presencia referente a la eficiencia y la eficacia de los movimientos, sean estos voluntarios e involuntarios, y mucha de esta literatura ofrece un panorama dialéctico, y esa dialéctica subyace en el hecho de que, aunque algunos investigadores lo niegan (Carlson, 1972), otros autores plantean que los niveles de precisión resultante de los movimientos son mayores en los movimientos lentos y menores en los movimientos rápidos. 183 Esto guarda una relación con la disposición muscular, con la tonicidad potencial, la tonicidad real y la tonicidad demandada, con la complejidad motriz del esfuerzo y la demanda, con la representación mental o ideograma de la ejecución movimental, con el repertorio motriz, con la capacidad de respuesta y la velocidad de reacción, y como últimos aunque no por esto los factores menos importantes, con los requerimientos energéticos y con las cualidades físicas básicas y específicas necesarias para la ejecución movimental. Sí parece estar claro en torno a este asunto de la precisión de los movimientos lentos y rápidos es que el cerebelo coordina las órdenes motoras procedentes de la corteza cerebral gestando cuando hay un buen funcionamiento la optimización o la cualitivización de la ejecución movimental. Esto es corroborado por un grupo de expertos de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, y la Universidad de Santiago de Cuba, entre los cuales están: Raudel Sánchez Campusano, de la Universidad de Santiago, durante 2007, y por Agnès Gruarti Massó y José María Delgado García, de la División de Neurociencias de la Universidad Pablo de Olavide. En este sentido y abrazándonos a los estudios de Kornhuber (1970, 1974) se puede afirmar que los movimientos rápidos tienen su asiento en el neocerebelo, el cual a su vez se ubica en el lóbulo medio (posterior) del cerebelo. Es de destacar que para corroborar, estudios de Carlson admiten que la corteza cerebelar controla la primogenia, la ontogenia y la filogenia de los movimientos rápidos progresivos mientras que los núcleos cerebelares profundos participan en la conservación y la interrupción de estos movimientos, es decir, tanto el paleocerebelo (lóbulo anterior cerebelar) como el arquicerebelo (lóbulo flóculo-nodular) son los encargados de mantener, inhibir y/o suprimir el proceso que activa el mecanismo movimental. 184 Estos estudios permiten comprender a grandes rasgos tanto la importancia como la necesidad de los procesos de mantención, inhibición y supresión de los movimientos rápidos, pues de lo contrario aparecerían lesiones cerebelares que colapsarían la programación neurológica de los movimientos. Montbrun (2000) afirma que a estos cuadros de lesiones cerebelares se les denomina cuadros de perturbación kinética. Ahora, dichas perturbaciones kinéticas podrían llegar a causar trastornos motrices tales como: pérdida de la función hábil del movimiento preciso, flacidez, astenia, ataxia cerebelosa, dismetría, errores de dirección, trastornos del ritmo motor, nistagmo o movimiento oscilatorio continuo de los bulbos oculares, hipotonía, torpeza motriz, trastornos posturales. Se puede avizorar la participación del cerebelo como órgano funcional y hasta matricial de la acción motriz, y lo importante que es para la determinación de la conducta motora de un ser humano. El cerebelo es uno de los actores, uno de los pilares en cuanto a la funcionalidad movimental puesto que es en este órgano donde se gesta la programación y el control de los movimientos rápidos humanos. Se afirma que entre las funciones motoras cerebelares más importantes están: la retroalimentación de los núcleos vestibulares, el control de los músculos con funciones posturales, la primogenia y el control de la ejecución movimental hábil y rápida. 185 5.21. Neurociencia, serotonina, gimnasia y la cuestión del movimiento La gimnasia artística es un deporte que por sus características define líneas de comportamiento exigentes y estrictas, por lo tanto, exige de sus practicantes niveles de esfuerzo superiores a los de otras disciplinas deportivas, sin desmeritar a ninguna de estas. Además, es una disciplina de corte anaeróbico, es decir, las ejecuciones movimentales se realizan en lapsos cortos de tiempo y por ende los niveles de esfuerzo siempre son máximos o submáximos, cuestión que para lograrla debe generarse gran cantidad de gasto energético en la casi total ausencia de oxígeno. Esta situación hace de este deporte una disciplina exigente a la vez que origina que dependa y se base exclusivamente en ejecuciones movimentales rápidas, potentes y/o excesivamente rápidas, cuestión que a simple vista permite entender la importancia de transversalizar esta situación con la programación de los movimientos rápidos tratada desde el inicio. Coelho (2004) afirma que la gimnasia representa un verdadero espectáculo de fuerza y precisión. La cuestión de la efectividad en la ejecución movimental es un asunto de importancia y relevancia en la actividad gimnástica por cuanto la precisión, el ritmo y la armonía, la elegancia gestual, la complejidad de los movimientos, el empleo de la fuerza y la velocidad (potencia), el tiempo de ejecución, el requerimiento de los elementos de la coordinación, los mismos enlaces, combinaciones y otros factores menos convencionalizados, pero tan importantes como los anteriores, son factores que determinan los niveles de excelencia ejecutoria. 186 En este sentido se plantea la necesidad de comprender el hecho de que debe existir un momento en el entrenamiento específico en el cual se enfatice en la dinámica de los movimientos gimnásticos con respecto a la precisión y a la rapidez y/o a la velocidad de ejecución de cada elemento o ejercicio. Coloquemos como ejemplo la ejecución del salto mortal atrás agrupado. Cuando el gimnasta está en su fase de vuelo giratorio es obligatorio para la ejecución completa y efectiva del movimiento que realice una hiper extensión del cuello para dirigir y orientar el impulso al tiempo que desde el impulso logrado en el pique por el salto él gestione rápida y progresivamente la extensión de las rodillas mientras vaya logrando la finalización del giro para la incorporación y la bipedestación, pero también y justamente antes de terminarlo. Si por un error técnico o por dudas evidenciadas en el no reconocer la dinámica del movimiento mientras se está en la ejecución movimental propiamente dicha el ejecutante no lo hace a tiempo y en el tiempo terminará de rodillas en el tapete o en la colchoneta ocasionándose un golpe. Acá es donde un movimiento lento y parcial perjudica la acción por cuanto el salto mortal atrás agrupado requiere de movimientos totales, bruscos, pero a la vez elegantes y limpios, y la elegancia en el mortal no es sinónimo de lentitud, antes sí lo es de armonía y ritmo en el movimiento. Los estudiantes que cursan cátedras de gimnasia artística por las carreras de docencia y licenciatura en el área de educación física en las diferentes universidades del país presentan problemas en las ejecuciones movimentales que se han manifestado al ejecutar 187 diversas destrezas gimnásticas como saltos mortales, salto handvolt, saltos en el potro, vueltas de ángel y otros ejercicios en aparatos como barras paralelas, barra fija y anillas. La mayoría de las fallas se presentan en los movimientos rápidos, o sea, ejecutan movimientos con rapidez pero con imprecisión, otros presentan problemas serios de coordinación, algunos más al ejecutar quedan fuera de tiempo, una cantidad minoritaria ejecuta movimientos con lentitud y por lo tanto no logran la ejecución total del elemento, otros no tienen la capacidad física requerida para responder a las exigencias de las ejecuciones gimnásticas y se les tornan imposibles las ejecuciones de los elementos que requieren mayores aptitudes a las presentes en ellos. El asunto de la no diferenciación de las ejecuciones movimentales lentas y/o rápidas en la gimnasia y las fallas evidentes en estas no son las únicas causas presentes y por las que se manifiestan ejecuciones pobres y deficientes, sin embargo, sí arrastran gran parte del problema. Esto podría estar representando fallas técnicas por la lentitud de un movimiento cuando se requiere rapidez y/o velocidad o, por el contrario, por la excesiva rapidez y/o velocidad cuando lo que se requiere es un movimiento un poco más lento o pausado. Saber y lograr determinar cuándo la deficiencia de la ejecución movimental se debe solamente a una falla técnica y que no existen desavenencias a nivel del eje encefálico cerebelar es un asunto complejo más no imposible. Poder discriminar o diferenciar entre una manifestación u otra resulta ser complejo y ello pasa 188 a ser una línea delgada la que podría cruzarse en el probable y necesario diagnóstico. Esto exige la preparación del profesional de la docencia especializada en el área de la enseñanza de la educación física y de la gimnasia por ser estas áreas. La dialéctica existente entre la presencia de mayor o menor efectividad en cuanto a la precisión de los movimientos lentos por la menor precisión de los movimientos rápidos se resuelve a través del entrenamiento sistemático, periódico y progresivo de la gimnasia. Sin embargo, no se trata solamente o se resuelve solamente con periodicidad y progresividad en el entrenamiento físico específico, sino que se trata también de la implicación de ciertos procesos neurológicos y químicos. ¿Cómo conciliar ambas cosas? Existen procesos de adaptación y adecuación que pueden lograrse cuando ambas cosas marchan de la mano, pero no se logrará si no se da la práctica sistemática gimnástica. El entrenamiento periódico activa y reactiva mecanismos de primigenia bioquímica que harán factible en cierto tiempo una acoplación del aporte del eje encefálico-cerebelar con respecto a la precisión y efectividad de los movimientos rápidos. Estos procesos bioquímicos preparan al tiempo justo al ejecutor para que la información sea decodificada, para que se active la primigenia movimental con respecto a la precisión en su asiento cerebelar, para que se regule lo necesario en el proceso sináptico dependiente como es de la sinergia orgánica de las neuronas y el estímulo para que la información llegue a las motoneuronas y a los nervios motrices. Ese proceso que a la vez es sistemático favorece para que simultáneamente el sistema músculo-esquelético al servicio como está del sistema nervioso opere también en sus procesos biofisicoquímicos para la producción y disponibilidad energética 189 cubriendo la demanda de la ejecución. Es decir, es este un sistema complejo que se activa para la realización de un movimiento con características de velocidad y precisión. Es necesario destacar la presencia de otros mecanismos que no pueden soslayarse, mecanismos de gran importancia en cuanto a la ejecución del acto motor y son aquellos que se relacionan con el componente emocional del ejecutor. Teixeira Jr. (2003) afirma que los beneficios fisiológicos y psicológicos posteriores al ejercicio físico podrían relacionarse con alteraciones bioquímicas involucradas en la trasmisión de neurotransmisores, con la activación de receptores específicos y con la adecuación de los niveles serotoninérgicos. Es decir, mientras mayor frecuencia ofrezca la práctica o el entrenamiento físico mayor cantidad de neurotransmisores y receptores serán activados y mayores serán también los niveles de serotonina (5-hidroxitriptamina o 5-HT) segregados y regulados. Esto también se relaciona con los estados de ánimo del ser humano, y es que la serotonina es una monoamina neurotransmisora que posee propiedades neuromoduladoras desempeñando un rol eminentemente importante por cuanto regula e inhibe los estados de ánimo, el sueño, las emociones, los estados de estrés y ansiedad. La serotonina guarda estrecha relación con la sinapsis. Estos procesos bioquímicos permiten y redundan en un mejor procesamiento de la información y un mejor posicionamiento de los estados de ánimo del ejecutor para la ejecución movimental aumentando así la capacidad de reacción y la agilidad mental para la representación de ideogramas movimentales, para la decodificación de la información y para la transmisión de las respuestas y las soluciones motrices. Un dato es que la 190 serotonina permite la inhibición del temor y es importante por cuanto en la práctica gimnástica es frecuente que los ejecutantes experimenten temor y ansiedad cuando van a ejecutar ciertos elementos gimnásticos de riesgo y complejidad. Reyes (2007) sostiene que entre algunos de los factores que influyen en el aprendizaje motor en la praxis gimnástica se encuentran el temor y la ansiedad, basando esta aseveración en una investigación sobre los altos niveles de deserción, retiro y repitencia en las cátedras de gimnasia artística masculina y su relación con el temor y la ansiedad en estudiantes que estudian docencia en educación física y que cursan las cátedras de gimnasia artística masculina y femenina. Los estudiantes manifiestan que experimentan un bloqueo mental a causa del temor, que aunque quieren ejecutar sienten temor y por esto se inhiben En ese sentido se podrá comprender que una aproximación a la regulación de esos procesos bioquímicos es pertinente para garantizar y activar un mecanismo de defensa emocional para los estudiantes de forma que puedan encontrar el equilibrio emocional necesario y requerido para una ejecución movimental en la que no carezcan del control del movimiento a causa del temor, el cual actúa como principal inhibidor del control neurológico de los movimientos. Es importante destacar que la gimnasia y su praxis ameritan de alegría, de felicidad, de expresión del mismo ser, de derroches de ser quien se es y del disfrute de serlo cuando y mientras se ejecuta. Tanto el cerebro como el cerebelo y sus respectivas funciones tienen vinculación con el asiento motriz y con la emocionalidad del hombre, componente humano que se pretende disminuir. Reyes (2007) afirma que una persona alegre que disfruta del movimiento y disfruta de la ejecución tiene probabilidades de 191 realizar una efectiva ejecución movimental, y es que esto tiene que ver con la libertad de movimiento, con la autonomía y la libertad para la libre expresión, con la armonía, con la elegancia, con el ritmo, con el orden, con la misma autodisciplina como conceptos filosóficos del movimiento. Todo pasa así, el movimiento es y seguirá siendo y representando alegría, liberación, el movimiento termina por invadir e inundar el alma, el movimiento permite al hombre la posibilidad inacabada de descubrirse a sí mismo, al cuerpo que es, a los demás y al espacio proximal y distal a través de otros movimientos, bellos, placenteros, simples y/o profundos, sencillos y/o complejos, en fin, cuando el hombre se mueve se entrega al espacio lúdico, al encanto de la armonía interior que es la que decodifica y transmite la armonía gestual, termina siendo el ejecutor quien expresa porque lo siente y es feliz haciéndolo. Leída y Moreno hablan de placer a través de la ejecución gimnástica y al referirse a esto afirman que este placer que acompaña a la acción se asocia con sensaciones, sentimientos y emociones. La felicidad, satisfacción, orgullo, y en definitiva la motivación hacia las actividades gimnásticas, son valores que contribuyen a una estima de sí mismo. Eso es lo que se quiere lograr, que el ejecutor sea feliz y viva placenteramente la ejecución cuando ejecuta. ¿Qué mejor en una clase de gimnasia que el estudiante logre apropiarse de su cuerpo, de sí mismo y ejecute un movimiento sin temor y con alegría, disfrutando de la expresión? Ahora se pregunta, ¿será que tiene algo que ver esta cuestión de la libertad del movimiento y el placer con la praxis gimnástica específica, con los aportes de la neurociencia y con la regulación de la velocidad ejecutoria del movimiento? Obviamente sí. 192 Generalmente se enseñan parcialidades y se entrena el movimiento, sin embargo, es más fácil tener a un gimnasta feliz por cuanto los resultados serán mejores y su rendimiento mayor. Algo básico en la vida de todo ser humano, cada quien rinde más y mejor cuando se siente bien con lo que hace. La ejecución gimnástica debe respetar en todo momento la individualidad, aun en el entendido y a pesar de la complejidad de los elementos movimentales específicos que son tan exigentes. El carácter pedagógico de la gimnasia artística puede ser abordado desde las clases de educación física resaltando la apropiación del cuerpo como principal premisa sin que esto signifique menospreciar la importancia de la técnica deportiva, pero tampoco convirtiendo a la técnica deportiva en lo fundamental. La velocidad de los elementos movimentales gimnásticos es una condición sine qua non y a la vez una característica entrenable metódica y sistémicamente, situación que le confiere un rango especial dentro de la planificación del entrenamiento por cuanto de ello dependerá la ejecución efectiva del movimiento. No se debe descuidar la acción cerebelar ni la acción ejecutoria en cuanto a sus dimensiones por cuanto ambas cuestiones repercuten en la efectividad y la terminación de un movimiento, máxime si se trata de un elemento gimnástico. Procesos bioquímicos que se activan para la realización del acto motor: Esto puede ser regulado para obtener el provecho en función de la efectividad del movimiento, siempre y cuando se comprenda que el entrenamiento psicológico en la práctica gimnástica es una condición para lograrlo. Es necesario fomentar un clima favorable a la ejecución gimnástica en el que se transmita seguridad, espontaneidad en y para la ejecución, alegría y entusiasmo por y para la participación. 193 5.22. Caracterización neuropsicológica y autovaloración del rendimiento en jugadores Las variables psicológicas tienen importancia para el rendimiento deportivo (Feltz, Short y Sullivan, 2008). Esta realidad hace imperativa la caracterización psicológica de los deportistas que compiten en el alto rendimiento para identificar áreas psicológicas sensibles, donde la intervención psicológica orientada y sistemática pueda contribuir a la optimización del rendimiento del deportista (De la Vega- Marcos, Roman-Tabanera, Ruiz-Barquin y Hernandez-López, 2014). Reportes científicos han constatado la relacion entre los procesos atencionales y rendimiento deportivo (Abernethy, Maxwell, Master, van der Kamp y Jackson, 2007). De manera que desajustes en el foco atencional de un deportista se asocian con rendimientos deficientes. Se han establecido relaciones entre los estados afectivos, las emociones y la ejecución deportiva (Hill y Williams, 2008). Una reacción emocional fuerte ante la acción de un adversario (Ira) puede traer consecuencias negativas para el deportista y para el equipo. También se ha identificado correlaciones entre los procesos motivacionales y el comportamiento de los deportistas (Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamarin y Cruz, 2008). Un nivel motivacional óptimo es sinónimo de compromiso, perseverancia y entrega, condiciones básicas para lograr un rendimiento máximo. Hay evidencia en cuanto al papel que juega el control de la ansiedad en la capacidad de ejecución de los deportistas. En relación con esta problemática se ha 194 comprobado que niveles elevados de ansiedad afectan la ejecución motora y el rendimiento (Hanton, Cropley y Lee, 2009). La evidencia señala la relación entre los procesos psicológicos y el rendimiento deportivo (Feltz, Short y Sullivan, 2008). En este contexto, la evaluación de las habilidades y destrezas psicológicas de los deportistas es un tema de interés en el campo de la psicología deportiva (Álvarez, Esteban, Falco, Hernández-Mendo y Castillo, 2014). El conocimiento y comprensión de los factores psicológicos implicados en el rendimiento deportivo constituye un punto de partida para identificar debilidades y fortalezas en los deportistas y para generar intervenciones sistemáticas (Williams, 2008). En relación con esta problemática se ha comprobado que niveles elevados de ansiedad afectan la ejecución motora y el rendimiento (Hanton, Cropley y Lee, 2009). 5.23. Perfil psicológico En general los deportistas muestran una caracterización psicológica marcada por la necesidad de mejorar las estrategias para el afrontamiento del estrés. Esta situación no es de extrañar, ya que el trabajo psicológico deportivo a nivel de clubes de la primera división está ausente. En el deporte competitivo los deportistas están expuestos a cargas psíquicas, pero se carece de intervenciones que le den al deportista las herramientas para manejar con propiedad las presiones propias de la preparación y competencia deportiva. En este sentido, la mayoría de las propuestas de intervención psicológicas deportivas señalan la importancia que tienen los mecanismos de afrontamiento del estrés en la situación competitiva (Gill, Williams, 2008). 195 Asimismo, se evidencia que la evaluación que realizan terceras personas en relación con el rendimiento de los deportistas ejerce influencia negativa sobre el rendimiento de estos. Esta situación está asociada con la vivencia de estrés y con el uso de mecanismos de afrontamiento de este. Congruente con el perfil que se viene describiendo los niveles motivacionales de los deportistas muestran necesidad de mejoría. Es claro que esta es una condición para que los deportistas rindan al máximo en situaciones de entrenamiento y competencia (Gill y Williams, 2008). Este factor no solo brinda la energía necesaria para el esfuerzo, sino que también define la intensidad y la perseverancia en relación con el comportamiento de los deportistas (Hagger y Chatzissarantis, 2007). En relación con el factor habilidad mental el grupo de deportistas muestra valores que pueden ser mejorados en procura de un mejor rendimiento deportivo. Es decir, de acuerdo con los datos, es necesario orientar al deportista para que desarrolle el uso de estrategias como el establecimiento de objetivos, el análisis de su propio rendimiento, la autorregulación cognitiva y el ensayo conductual, con lo que se hace referencia a un grupo de destrezas psicológicas para el buen rendimiento deportivo (Murphy, Nordin y Cumming, 2008). Los resultados registrados mostraron niveles de cohesión grupal que sugieren la necesidad de trabajar en la integración del deportista al equipo, lo cual conlleva generar mayores índices de satisfacción en el trabajo con los compañeros de equipo, promocionar las relaciones interpersonales y combatir las actitudes individualistas. La literatura es consistente al señalar la 196 relación entre una buena cohesión grupal y el rendimiento de los deportistas, tanto individual como colectivo (Carron y Brawley, 2008). Este patrón de comportamiento fue similar entre jugadores de futbol y de baloncesto. Sin embargo, los jugadores de baloncesto comparados con los jugadores de futbol se ven menos influidos negativamente por la evaluación que hacen terceras personas de su rendimiento. Esto permite suponer, para el caso del futbol, niveles de presión mayores derivados del entrenamiento y de la misma situación competitiva. El análisis de la relación entre el perfil psicológico y la dinámica propia de cada deporte según el sexo mostró perfiles similares, sin embargo, en el caso del baloncesto, los hombres mostraron mayores niveles de dificultad para manejar el estrés asociado a la práctica de ese deporte. Esto puede interpretarse, en el caso del baloncesto masculino, que mayores niveles de exigencia y de rendimiento podría asociarse con una mayor vivencia de estrés y con una mayor dificultad para el manejo de este. En el caso del futbol los hombres en comparación con las mujeres muestran mayores niveles de dificultad en el manejo del estrés e hicieron evidente una mayor influencia de la evaluación de su rendimiento por terceras personas. La exposición a situaciones competitivas en el caso de los futbolistas ejerce una influencia más negativa sobre los hombres que sobre las mujeres. Por otro lado, la caracterización psicológica de los jugadores no mostró diferencias según posición de juego, nivel de satisfacción y nivel de estudios. 197 Autovaloración subjetiva del propio rendimiento. Se hizo evidente el rol que juegan los pensamientos y creencias sobre el rendimiento de los deportistas (Gill y Williams, 2008). Llama la atención la importancia que asignan los deportistas a los ítems relacionados con la valoración del rendimiento presente comparado con el pasado, al rol que juegan las autoexigencias en relación con el rendimiento propio y a la influencia de los estados emocionales sobre el rendimiento. En términos generales, estos factores evidencian la necesidad de acompañamiento psicológico deportivo (Gardner y Moore, 2006). Esta autovaloración del rendimiento se asocia con la comparación que hacen los deportistas encuestados en relacion con el desarrollo de sus capacidades y destrezas, y su máximo potencial. 5.24. Perfil psicológico y autovaloración del rendimiento Los deportistas cuya valoración del rendimiento se ubica en la categoría de funcional, en contraposición con aquellos con rendimiento categorizado como disfuncional, se caracterizaron por mostrar un peor control del estrés, a pesar de evidenciar un mejor nivel motivacional. De manera que el control del estrés se muestra como una de las áreas sobre las cuales se debe trabajar con mayor atención (Gill y Williams, 2008). 198 6. RESILIENCIA EN EL DEPORTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS La vida profesional de los deportistas está llena de fluctuaciones, de victorias y derrotas que pueden influir negativamente en su funcionamiento psicológico. La necesidad de una mejor comprensión de las habilidades potenciales de los deportistas para afrontar experiencias negativas, haciéndoles menos vulnerables a los efectos de acontecimientos estresantes, ha conducido a los especialistas al examen en profundidad de variables moderadoras que faciliten el desarrollo de respuestas positivas a situaciones de estrés y adversidad, reforzando las capacidades de afrontamiento de estas. El constructo de resiliencia se refiere a las habilidades personales que permiten a un individuo un funcionamiento saludable o la adaptación a un contexto adverso o a un acontecimiento disruptivo en la vida diaria. (Masten y Obradovic, 2006). En la literatura científica es considerada como una variable multidimensional que incluye atributos psicológicos y disposicionales, tales como competencia, sistemas de apoyo externo y estructura personal (Campbell-Sills, Cohan y Stein, 2006). Así, los sujetos con un nivel alto de resiliencia se adaptarán con más éxito a un evento estresante con respecto a aquellos otros con niveles bajos. No existe un acuerdo unánime entre los especialistas acerca del significado exacto del término resiliencia. Se han propuesto multitud de definiciones (Davydov, Stewart, Ritchie y Chaudieu, 2010). Una de las mayores divergencias radica en la consideración de la resiliencia como un rasgo de personalidad (Connor y Davidson, 2003) o como un proceso de desarrollo dinámico. 200 Desde la segunda perspectiva la resiliencia se considera como una capacidad que se desarrolla con el tiempo a partir de las interacciones entre las características del sujeto y el medio que lo rodea. Por lo tanto, se trata de un proceso dinámico, en el que la importancia de una adversidad puede superar los recursos del sujeto dependiendo de las estrategias que posea el propio individuo, las circunstancias, la naturaleza del evento, así como el contexto y la etapa de la vida en que se encuentre. Cuando la resiliencia se concibe como un rasgo estable se hace referencia a un conjunto de características que permiten a los individuos adaptarse a las circunstancias que se encuentran y a las diversas fuentes de estrés (Connor y Davidson, 2003). Diversos autores, como Richardson (2002), ven estas dos interpretaciones, teóricamente contrapuestas, como una progresión en el campo, ya que mientras investigadores se han centrado en la identificación de los rasgos, otros en cambio lo han hecho en el proceso de resiliencia, es decir, en la comprensión e identificación de los mecanismos por los cuales el individuo es capaz de adaptarse con éxito a la adversidad (Gucciardi, Jackson, Coulter y Mallet, 2011). En el presente manual se repasan los conocimientos sobre la resiliencia en el deporte. En primer lugar, se analizan las principales definiciones y modelos explicativos del constructo, a continuación, se describen los instrumentos de evaluación y por último se lleva a cabo una revisión crítica de la literatura. 201 6.1. Antecedentes y conceptualización Los investigadores están de acuerdo en definir la resiliencia como una habilidad individual para mantener, relativamente estable, los niveles de funcionamiento y competencia de la salud física y psicológica o experimentar una adaptación positiva una vez ha pasado la exposición a una adversidad significativa (Luthar y Cichetti, 2000). Por otra parte, se ha llegado a la consideración de esta no solo como algo innato (Rutter, 2000), sino como una cualidad que se adquiere de forma natural a lo largo del desarrollo, en función de procesos sociales e intrapsíquicos, formando parte, por tanto, de un proceso dinámico multifactorial y global que conlleva adaptarse a las circunstancias del entorno con las que los sujetos se enfrentan. Algunos autores han enmarcado la resiliencia como parte de un constructo multidimensional mayor denominado fortaleza mental. La resiliencia es parte fundamental para dar sentido a este concepto, junto con otros factores como son la perseverancia, el optimismo o la esperanza (Guillén y Laborde, 2014) u otros 11 conceptos claves comunes a la mayoría de deportes, entre los que se encontraban, por ejemplo, la autoconfianza, el manejo de la presión, una actitud positiva, un buen establecimiento de objetivos, la determinación, la perseverancia, el compromiso o la propia resiliencia. Si nos remontamos a la investigación acerca del constructo de la resiliencia tenemos que retrotraernos a un estudio longitudinal llevado a cabo con una muestra de 698 niños nacidos y desarrollados en situaciones desfavorables (Werner, 1993). Se realizó un seguimiento desde el nacimiento hasta los treinta y dos años de edad, interesándose por todos aquellos 202 individuos que, teóricamente, estaban abocados a fracaso por la multitud de factores de vulnerabilidad que les caracterizaban. Sin embargo, el 30% de estos sujetos conseguían ser exitosos en su vida, crecieron sanos mental y físicamente y formaron familias estables y vidas normales. Se señala la importancia de tener un buen apoyo social percibido a partir de un amplio rango de agentes sociales, como la familia, el entrenador o los compañeros para lidiar de manera efectiva con la relación estrés-resiliencia- rendimiento (Fletcher y Sarkar, 2012). Por tanto y, atendiendo a los objetivos perseguidos, es decir, la revisión del estado del arte de la resiliencia en el contexto deportivo. Aun con esto, hemos querido resaltar los descubrimientos relevantes llevados a cabo con muestras no especializadas en el deporte. Niveles altos de resiliencia se relacionan con una menor probabilidad de sufrir desórdenes mentales, conflictos interpersonales, desórdenes de comportamiento o un rendimiento académico bajo (Rew, Taylor-Sheehafer, Thomas y Yockey, 2001). Un buen nivel de resiliencia da oportunidades para conseguir la readaptación de los niveles de funcionamiento y competencia que el sujeto poseía antes de hacer frente al evento potencialmente estresante, así como de mantener la homeostasis psicológica, término usado para describir la adaptación del estado de la mente y el cuerpo. Por tanto, con el objetivo de ahondar en la comprensión de los factores implicados en conseguir que estas adaptaciones se materialicen debemos conocer que estos se dividen en dos categorías: las variables demográficas y las variables psicológicas. Las variables demográficas asociadas con más frecuencia a la resiliencia son la edad y el género. Mientras que algunos estudios 203 han señalado que con la edad los sujetos se vuelven más resilientes, otros en cambio encuentran resultados equívocos acerca del género y de las variables demográficas en general (Salgado, 2009). Las variables neuropsicológicas se pueden dividir en dos categorías: factores de riesgo y factores protectores. Entre los primeros se encuentran la ansiedad, la depresión, los afectos negativos, el estrés percibido y el estrés post-traumático, siendo mucho más fuerte la relación entre síntomas depresivos y resiliencia que la encontrada con respecto a los síntomas de ansiedad (Lee et al., 2013). En el extremo opuesto tenemos los factores protectores que son características que promueven la adaptación. Entre estos se encuentran la satisfacción con la vida (White, Driver y Warren, 2010), el optimismo (Lamond et al., 2008), los afectos positivos (Burns y Anstey, 2010), la autoeficacia (Li, 2008), la autoestima (Baek, Lee, Joo, Lee y Choi, 2010), el apoyo social (Wilks y Spivey, 2010), los estilos de afrontamiento o la personalidad. En una interesante investigación Fredrickson y Tugade (2003) demostraron que los sujetos más resilientes son los que registran más emociones positivas, que les protegen frente a la depresión e impulsan su ajuste funcional. Dicha publicación defiende que las personas más resilientes son más optimistas, entusiastas y enérgicas, y se caracterizan por altos niveles de emocionalidad positiva, por lo que hacen frente a experiencias traumáticas utilizando el humor, la exploración creativa y el pensamiento optimista, algo que redunda en la psicología positiva como factor de protección frente a los agentes amenazantes. 204 Los estudios realizados tienen implicaciones para la investigación y la práctica, ya que indican que para promocionar la resiliencia es más efectivo mejorar los factores protectores (autoeficacia, autoestima, optimismo, apoyo social) que reducir los factores de riesgo (depresión, ansiedad, estrés percibido) como se muestra en Lee et al. (2013). Por consiguiente, inherente al concepto de resiliencia existen dos aspectos centrales, una exposición a un riesgo o adversidad y el logro de una readaptación positiva (Luthar y Cichetti, 2000). La primera condición de la resiliencia se refiere a un amplio rango de factores hacia los cuales los individuos han de enfrentarse. Estos factores pueden ser una única adversidad o un cúmulo de sucesos vitales del mismo modo que otros factores que pueden predisponer a una potencial desadaptación como puede ser una discapacidad. La segunda consideración hace referencia a que la resiliencia, como readaptación positiva, implica un funcionamiento normal sin la presencia de síntomas negativos o patologías asociadas con el trauma o la adversidad logrando realizar las tareas relevantes y cotidianas de manera competente (Luthar y Cicchetti, 2000). Más allá de la evaluación de la adversidad o el riesgo y la adaptación positiva o competencia los investigadores se refieren a la comprensión de los factores de vulnerabilidad que multiplican los efectos negativos de las amenazas potenciales al funcionamiento o desarrollo y los factores de protección, facilitando así un resultado positivo (Luthar, 2006). Algunos ejemplos de factores de vulnerabilidad comúnmente indicados incluyen bajo estatus socioeconómico o pobreza, padres con psicopatologías, conflicto familiar, malas condiciones de crianza 205 de los hijos, pertenencia a un grupo minoritario. Los factores de protección, por otro lado, pueden incluir características del propio individuo, características de la familia. Las investigaciones han ido más allá de estos aspectos descriptivos para centrarse en la comprensión de los procesos subyacentes por los cuales tanto la vulnerabilidad a estos eventos estresantes como los factores de protección ejercen su influencia. Algunos de los mecanismos o procesos reportados incluyen sistemas de autorregulación para la modulación de la emoción, una adecuada activación o la capacidad de identificar y aprovechar las estructuras de apoyo en el medio. Todos estos factores redundan en una reducción en la probabilidad de responder a situaciones estresantes (Fletcher y Sarkar, 2012). Un aspecto relevante en relación con la contextualización de la resiliencia es el que hace referencia a la relación del perfil resiliente con factores hereditarios. Así, Stein, Campbell- Sills y Gelernter (2009) han encontrado una relación en la variación del gen 5HTTLPR asociado con diferencias individuales en los niveles de resiliencia, observando cómo las variaciones en los distintos alelos suponían unos perfiles de resiliencia determinados. Esta relación puede explicar la interacción entre el perfil genético y la percepción de las situaciones vitales estresantes que, a su vez, predicen resultados adversos sobre la salud mental como los síntomas depresivos. Desde otro punto de vista, los programas de potenciación de la resiliencia en poblaciones clínicas, esto es, que padecían una enfermedad, han indicado buenos resultados sobre los grupos intervenidos. Las variables afectadas por el programa fueron la resiliencia, la autotrascendencia, el estado emocional, la calidad de vida, la percepción de enfermedad y el apoyo social (Quiceno, Vinaccia y Remor, 2011). 206 6.2. Modelos teóricos explicativos de la resiliencia En lo que respecta al desarrollo de modelos teóricos de la resiliencia se han realizado esfuerzos que tratan de conformar una base teórica que englobe los aspectos más relevantes del constructo. De esta manera, hay que llamar la atención sobre uno de los primeros modelos de la resiliencia en el deporte (Richardson, Niger, Jensen y Kumpfer, 1990) que ha servido como sustento del rendimiento deportivo como el de Galli y Vealey (2008) o el modelo de Fletcher y Sarkar (2012). Así, Richarson et al. (1990) amplían la visión de Flach (1997), donde se sugiere que las experiencias adversas sirven para potenciar las cualidades resilientes como la autoconfianza y la autoeficacia tras una fase de readaptación y lucha contra ese evento identificado por el sujeto como estresante o amenazante. Para conseguir hacer frente de manera efectiva a estas adversidades estos autores hablan del apoyo social y de los factores ambientales como parte de los sistemas externos de soporte frente a ese significativo riesgo. De esta manera, este primer enfoque sirve a autores posteriores para enmarcar sus respectivos modelos y diseñar los estudios a través de los cuales serán capaces de profundizar más en el término estudiando el constructo con muestras de deportistas de nivel élite, como el modelo postulado por Fletcher y Sarkar (2012). 207 6.3. Teoría psicológica de la resiliencia de Fletcher y Sarkar El componente de este modelo (Fletcher y Sarkar, 2012) se basa en la evaluación positiva y la metacognición hacia los estresores. En cuanto a la manera de afrontar un evento potencialmente estresante los atletas tienden a percibir los factores de estrés como oportunidades para el crecimiento, el desarrollo y el dominio, es decir, evalúan estas situaciones como un reto motivante y no como una amenaza, sobre todo, cuando se encuentran en el pico de sus carreras deportivas. El que estos individuos hagan esta evaluación positiva de la adversidad o el riesgo gira en torno a una serie de factores psicológicos que, en buen equilibrio, conducirán al deseado óptimo rendimiento deportivo. Personalidad positiva: Como reseñan muchas investigaciones y como detallaremos ser extrovertido, optimista, tener una estabilidad emocional y alta disposición a vivir nuevas experiencias son características claves de todo deportista que quiere alcanzar sus máximas cotas (Schiera, 2005). Motivación: Niveles adecuados de motivación se consideran como un atributo necesario para el funcionamiento psicológico del deportista de élite. La motivación de los atletas de elite puede ser tanto intrínseca como extrínseca (Mallett y Hanrahan, 2004). Confianza: La confianza se considera un factor importante que sustenta la relación estrés-resiliencia- rendimiento. La mayoría de los deportistas de élite presentan niveles altos de confianza en sí mismos, en el pico de su carrera, por lo que la confianza se ha identificado como una influencia positiva en el rendimiento deportivo (Podlog y Eklund, 2009). 208 Sin embargo, Fletcher y Sarkar (2012) sugieren que los participantes poseen niveles reducidos de confianza en sí mismos, sobre todo hacia el final de su vida deportiva, pero aun así son capaces de lograr un rendimiento deportivo óptimo. Por lo tanto, estos hallazgos ponen en tela de juicio la idea aceptada acerca de la relación lineal positiva entre la confianza en sí mismo y el rendimiento que señalaban autores como Woodman, Akehurst, Hardy y Beattie (2010), que los deportistas tengan otras ocupaciones con las que se distraigan y se evadan del deporte, ya que se ha visto que así se reduce el riesgo de lesiones y bajan los niveles de estrés percibido y, por tanto, su influencia negativa sobre el rendimiento deportivo (Gould et al., 2002). Apoyo social percibido: Los deportistas que más rinden perciben que tienen un apoyo social de calidad a su disposición en cualquier momento que lo necesiten, constituido por la familia, los entrenadores, los compañeros de equipo y el personal de apoyo. Los atletas que compiten en deportes individuales señalan a la familia y a sus entrenadores como los pilares fundamentales de los que se sirven cuando necesitan apoyo, mientras que los que participan en deportes de equipo reconocen el apoyo de los cuatro tipos de agentes sociales mencionados (Fletcher y Sarkar, 2012). El apoyo social se trata de un aspecto de la resiliencia en el deporte jugando un papel esencial como factor de protección ante la adversidad o riesgo. La confianza y el respeto son la base del apoyo social percibido, en particular durante las últimas etapas de las carreras de los atletas, cuando estas relaciones ya llevan un tiempo establecidas. 209 A su vez el entorno se convierte en una fuente de recursos que se encuentran en la escuela, la familia extensa, el grupo de iguales, los educadores o las redes de apoyo. Se contemplan como agentes válidos desde los que el individuo puede recibir el apoyo necesario para resistir y rehacerse frente a la adversidad. Este entorno cambiante y dinámico requiere del individuo una gran capacidad de adaptación. La resiliencia supone que es necesario exponerse a cierto riesgo controlado, ensayar y errar para poder desarrollar la confianza y la tolerancia a la frustración y promover la iniciativa para hacer frente a las dificultades de manera autónoma (Villalobos y Obando, 2008). De esta manera, el deportista, según el contexto de la situación, tratará de dar la respuesta más adecuada. Entre las más frecuentes en deportistas de alto nivel competitivo se encuentran las respuestas facilitadoras, tales como pasar a la acción tras la evaluación de un evento. Ser capaz de interpretar las emociones, tomar decisiones de manera efectiva, reflexionar acerca de lo acaecido, incrementar el esfuerzo ejercido y un alto compromiso con la tarea son las claves para que los deportistas alcancen niveles cercanos al máximo que pueden ofrecer (Fletcher y Sarkar, 2012). 6.4. El modelo de la resiliencia de Galli y Vealey Todo aquel deportista que busque la excelencia debe tener cualidades neuropsicológicas que le permitan manejar una variedad de factores de estrés diferentes, que van desde demandas diarias hasta los acontecimientos más importantes de su vida (Gould et al., 2002). 210 De esta manera, una pieza clave es poder percibir que han conseguido resultados positivos como consecuencia de haber hecho frente a la adversidad. Los deportistas, a menudo, ven sus luchas como eventos que, aunque son duros en ocasiones, les han servido para fortalecerse y mejorar sus recursos personales (Galli y Vealey, 2008). Por tanto, los deportistas que poseen las características personales y los recursos socioculturales y socioemocionales no solo responden exitosamente a la adversidad deportiva, sino que además obtienen una serie de beneficios que les permitirán responder a las adversidades a las que tengan que hacer frente en el futuro (Galli y Vealey, 2008). Aprendizaje: Muchos atletas refieren que han aprendido valores para el resto de su vida como fruto de sus experiencias en la lucha contra la adversidad en el deporte. Perspectiva: Esa lucha contra la adversidad es causa de que los sujetos amplíen su visión del deporte o de la vida en general. Darse cuenta de la importancia del apoyo social: Las adversidades a las que tienen que hacer frente los deportistas hacen que vean la importancia real que tiene el apoyo externo para la superación o no de ese problema contra el que tienen que luchar. Fortalecimiento/mejora: Los atletas tienen consciencia de que consiguen ser mejores tras oponerse a una adversidad. Motivación para ayudar a otros: Conseguir sobreponerse a una adversidad les hace creer a algunos deportistas que son capaces, con su ejemplo y personalidad, de ayudar a otras personas que pasen por dificultades similares a las que tuvieron que pasar. 211 Los factores psicológicos descritos y los efectos de superar las adversidades con éxito influyen en las metacogniciones del sujeto y en la manera que tiene de ver la competición, es decir, toda esta suma de factores en interrelación modifica la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, planificando las estrategias que se han de utilizar en cada situación, aplicándolas, controlando y evaluando el proceso con el objetivo de detectar posibles fallos. 6.5. Instrumentos de evaluación de la resiliencia Según Luthar y Cushing (1999), podemos diferenciar tres formas de medir la variable resiliencia: midiendo la adversidad, la adaptación positiva o el proceso de resiliencia. Los instrumentos de medida utilizados para tales efectos se dividen en pruebas proyectivas -su ambigüedad ha resultado problemática en los estudios sobre resiliencia como apunta Ospina (2007)- pruebas psicométricas y pruebas de imagenología, más ligadas a la neurociencia y aún sin estudiar en el campo del deporte. El segundo campo instrumental, las pruebas psicométricas, son las más utilizadas y están basadas en cuestionarios de autoinforme, tipo Likert, estandarizados mediante pruebas de análisis factorial que, de manera rápida y enmarcada en una teoría explicativa, ofrecen información sobre el fenómeno observado (Salgado, 2005). De entre estas pruebas, más destacadas son: Baruth Protective Factors Inventory -BPFI (Baruth y Carroll, 2002). Evalúa el proceso de resiliencia a través de cuatro factores de protección primarios. Se trata de un inventario de 16 ítems con una escala tipo Likert de cinco puntos. Está limitado por la edad y las generalizaciones de raza. 212 Se trata de un cuestionario que evalúa el proceso, formado por seis subescalas, fruto de la revisión de los autores en busca de los factores que protegían a los adolescentes ante los posibles riesgos con los que tienen que lidiar. Esta herramienta ha sido utilizada para observar la eficacia de los programas escolares y programas de prevención con jóvenes y niños. Resilience Scale for Adults (RSA). La RSA está formada por una escala de autoinforme de 33 ítems. También evalúa el proceso identificando los factores protectores que protegen al sujeto de los eventos estresantes (Hjemdal, Friborg, Stiles, Rosenvinge y Martinussen, 2006). Adolescent Resilience Scale -ARS (Oshio, Kaneko, Nagamine y Nakaya, 2003). Validada con una muestra de 207 estudiantes. La escala está constituida por 21 ítems y una escala tipo Likert de cinco puntos. Brief-Resilient Coping Scale -BRCS (Sinclair y Wallston, 2004). Se evalúan las estrategias de afrontamiento que el sujeto pone en práctica en el momento de hacer frente a una significativa adversidad, Ego Resilience Scale -ERS (Block y Kremen, 1996). Incluye 14 ítems y una escala tipo Likert. Define al yo resiliente como alguien capaz de controlarse siguiendo el contexto siendo más competente y pausado en las relaciones interpersonales y utilizando las emociones de forma positiva ante las situaciones estresantes. Connor-Davidson Resilience Scale -CD-RISC (Connor y Davidson, 2003) diseñada en el 2003. Se trata de una escala tipo Likert con 25 ítems en el que una mayor puntuación supone ser más resiliente. Ha sido utilizada en una población clínica (Anderson y Bang, 2012) general (Chan, 213 Chan y Kee, 2013) y deportiva (Gucciardi, Jackson, Coulter y Mallet, 2011). Además de la versión de 25 ítems se ha estudiado la adaptación con 15 ítems menos. El CD-RISC-10 es un instrumento de medida óptimo para la evaluación de la resiliencia (Gucciardi et al., 2011). Escala de Resiliencia -ER (Wagnild y Young, 1993) es uno de los instrumentos más adecuados para la evaluación de la resiliencia deportiva. Estos autores elaboran un instrumento de evaluación que convierte este concepto en medible diferenciando dos factores generales (competencia personal y aceptación de uno mismo y de la vida). La escala se basa en un estudio cualitativo de 1987 en mujeres que habían vivido y superado con éxito un suceso importante de sus vidas, junto con una revisión exhaustiva de la literatura relacionada con la resiliencia en ese momento (Wagnild y Young, 1990). La primera escala de resiliencia contenía 50 ítems y tras el análisis factorial inicial la escala se redujo a 25 ítems. En cuanto a las puntuaciones, estas pueden oscilar en un rango comprendido entre 25 y 175, estableciéndose diferentes rangos donde las puntuaciones mayores de 145 indican un nivel elevado de resiliencia, de 121-145 indican niveles moderados y las puntuaciones menores de 121 indican poca capacidad de resiliencia. 6.6. Investigaciones de la resiliencia en el contexto deportivo En lo que se refiere al ámbito deportivo un hecho importante es el que la capacidad para hacer frente a los contratiempos, al estrés y a la adversidad constituye una de las características 214 comunes a todos los deportistas de alto nivel. Hosseini y Besharat (2010) estudiaron la resiliencia en una población formada por 139 deportistas, demostrando que existe una relación positiva de la resiliencia con el rendimiento deportivo y el bienestar psicológico y de una relación negativa con los trastornos psicológicos. Resultados: en cierto modo, concordantes con los obtenidos en un reciente estudio (Reche, Tutte y Ortín, 2014) en el que se muestra una dependencia positiva significativa con los niveles de optimismo disposicional y, a su vez, una relación negativa con el factor de burnout en una muestra de jóvenes yudokas. Algo que debemos tener en cuenta a este respecto es el hecho de que la mayoría de las presiones y tensiones pueden ser autoimpuestas y estar determinadas por la autoexigencia del deportista (Valle, 2008). Los estudios de Weissensteiner, Abernethy y Farrow (2009) muestran, en base a sus resultados, que un buen perfil resiliente es una variable para el desarrollo de altos niveles de rendimiento en el fútbol y en cricket, respectivamente. Yi et al. (2005) analizaron a 404 mujeres atletas divididas en dos grupos, resilientes y no resilientes, en el que las resilientes mostraban más capacidad a la hora de afrontar problemas y las no resilientes se preocupaban por la prevención y el asesoramiento para que no aparecieran problemas. En cuanto al fracaso deportivo, Martin-Krumm et al. (2003) llevaron a cabo un estudio en el que, entre 62 participantes, los que mejores niveles de resiliencia mostraban, manifestaban menor ansiedad y mayor autoconfianza, presentando una mejor predisposición para alcanzar un rendimiento cercano a los máximos niveles individuales. 215 Podlog y Eklund (2009) observan las respuestas de los deportistas como consecuencia de haber sufrido una grave lesión deportiva, uno de los eventos descritos como la peor experiencia deportiva por la que han tenido que pasar los atletas (Galli y Vealey, 2008). En conjunto, esta investigación sustenta la existencia de individuos que tienen un perfil en el que sus puntos fuertes radican en los factores protectores internos, como: un alto autoconcepto o el uso de adecuadas estrategias de afrontamiento y otros en los que sus principales factores de lucha contra las adversidades están fundamentados en factores externos a su persona, pero que, de igual modo, redundan en una buena gestión del estrés. 6.7. Aplicaciones prácticas El análisis del constructo de resiliencia puede ser un método valido, sencillo, económico y eficaz para que los investigadores estudien otros procesos o mecanismos por los cuales el atleta ha de adaptarse. Como resultado los entrenadores y profesionales en contacto con los deportistas estarán en mejor posición para aumentar la capacidad de los atletas a la adaptación positiva hacia las adversidades (Gucciardi et al., 2011), además de ofrecer a los psicólogos deportivos, entrenadores y organizaciones deportivas nacionales una comprensión del papel de la resiliencia en la vida de los atletas y del logro del rendimiento deportivo óptimo (Fletcher y Sarkar, 2012). De esta manera, creemos que las futuras líneas de investigación deberán ir orientadas hacia el análisis del constructo de la resiliencia en relación con modelos psicológicos bien fundamentados desde una perspectiva de rendimiento deportivo como, por ejemplo, el Modelo de Compromiso Deportivo de 216 Scanlan Russell, Magyar y Scanlan (2009), pudiendo establecerse relaciones y analizando las posibles diferencias en los perfiles de los deportistas con mayor y menor rendimiento. Del mismo modo es de interés comprobar cómo la resiliencia, entendida como la capacidad para hacer frente y superar de manera efectiva las situaciones estresantes, está relacionada con variables con una aparente estrecha relación desde el punto de vista teórico, pero que todavía no se ha comprobado de manera empírica, como las estrategias de afrontamiento o los niveles de estrés-recuperación del deportista durante la competición. Así, será de utilidad para todos los atletas que soportan niveles de presión, reforzar la capacidad resiliente contribuyendo a hacer frente de manera más efectiva a los desafíos y a los eventuales fracasos acortando el tiempo necesario para una óptima recuperación (Valle, 2008) y constituyéndose como una estrategia para mitigar los efectos de las presiones experimentadas por los atletas, ya que promueve una mayor confianza en sí mismo y una mayor autoestima, haciendo que los requisitos de autoexigencia mantengan la motivación y el rendimiento, y no solo la presión. Parece relevante la aportación de la perspectiva ecológica y de la teoría de sistemas dinámicos, en la integración del perfil resiliente dentro de los mecanismos básicos de adaptación de los deportistas (Da Costa y Ferreira, 2013). En lo que a la intervención se refiere, los programas de mejora del perfil resiliente pueden potenciar estos niveles y producir cambios en variables psicosociales asociadas con las enfermedades, lesiones y/o el rendimiento deportivo. 217 Estos programas a la vista de la literatura (Lee et al., 2013) tendrán mejores efectos cuando se centren en la mejora de los factores de protección, más que en los factores de vulnerabilidad. Los resultados en cuanto a las diferencias de los niveles de resiliencia y los diferentes rangos de edad hacen necesarios más estudios en los que se identifique de manera definitiva la relación entre la edad y el perfil de resiliencia en los deportistas, así como la posible dependencia entre el nivel competitivo o la experiencia en la competición. En este sentido, también parece relevante el énfasis en las formas de evaluación y de medición de este constructo, de manera que se pueda afinar en su análisis (González y Newton, 2013). Uno de los mayores afanes de la investigación en psicología del deporte y del ejercicio es convertirse en algo funcional que revierta en las mejoras de la persona, como individuo y/o deportista, o del colectivo en general. No debemos olvidar que muchas de las capacidades adquiridas a través del deporte reportan satisfacción y son extrapoladas a otros ámbitos de la vida de manera eficaz como la escuela o la familia (Reeves, Nicholls y McKenna, 2011). 218 7. LA ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN EN EL DEPORTE DE RENDIMIENTO La atención-concentración presenta dos características: amplitud y dirección, acorde con los planteamientos de Nideffer (1991) y la teoría de los estilos atencionales, cuyos postulados constituyen una propuesta de amplio interés en el ámbito deportivo (Weinberg y Gould, 2010). La amplitud es la cantidad de información procesada en el mismo tiempo, puede ser amplia o reducida y se diferencian entre sí de acuerdo con el número de estímulos atendidos. En una amplitud-amplia el deportista debe atender numerosos estímulos en un mismo instante. En una amplitud-reducida el deportista atiende estímulos limitados. Es importante destacar que ambas son complementarias y el empleo de una u otra depende de las exigencias del instante. La dirección es el lugar hacia donde se dirige el foco atencional, que puede ser de orden externo (foco atencional centrado en estímulos externos al deportista) o interno (foco atencional centrado en el deportista mismo). 7.1. Estilos atencionales La correspondencia de las dimensiones que se conjugan entre sí se describen como focos atencionales, también entendidas como estilos atencionales. Los focos atencionales se conjugan entre sí y se clasifican, básicamente, en cuatro categorías: amplioexterno, amplio-interno, reducido-externo y reducido-interno (Nideffer, 1991). De acuerdo con Nideffer (1991), el principio de individualidad del entrenamiento deportivo trata de las diferencias individuales atencionales de cada deportista. El presente modelo no excluye ninguna disciplina deportiva y puede ser aplicado en todas las modalidades. La conducta consciente requiere de atención y 220 control deliberado por parte del atleta y puede ser interferida por diversos estímulos. Sin embargo, algunas preguntas pueden emerger: ¿Cuál foco es más pertinente? ¿Cuál es más eficaz? ¿Es el mismo foco atencional para expertos y novatos? Estas, entre otras preguntas/problema, representan cuestiones vigentes para su investigación. 7.2. Foco externo versus foco interno Se resalta que la capacidad atencional de los seres humanos es limitada y saber cuáles estímulos son relevantes guarda relación con el rendimiento deportivo, como el aumento de la precisión, que ha sido objeto de estudio. En la medida en que un deportista obtenga mayor experiencia con determinada habilidad, menor atención requerirá ante la técnica, y su proceso atencional estará focalizado en estímulos más relevantes (Mack 2009) hacia tareas tácticas. En contraste, cuando los individuos tratan de controlar conscientemente sus movimientos tienden a limitar el sistema motor en la tarea de regular la coordinación de dichos movimientos (Wulf, 2007). Sin embargo, tiene sentido que un deportista en formación o que inicia en el proceso de aprendizaje de una habilidad o técnica deportiva, focalice su atención en los correspondientes movimientos (foco interno). Ello justifica no tener almacenamiento de errores por filtrar estímulos externos, que son irrelevantes para ese momento específico y quizás es el método más empleado por los entrenadores (Porter et al., 2010). No obstante, investigadores sugieren que centrar la atención a sus movimientos (foco interno) en realidad puede perturbar el rendimiento de estas habilidades automáticas. 221 Resultados de investigaciones demuestran que centrarse en el resultado del movimiento puede ser más beneficioso, es decir, una focalización externa, que centrarse en comparaciones de los movimientos de la habilidad o focalización interna (Marchant et al., 2007). Existe amplia evidencia empírica de que la adopción de un foco externo, en comparación de un foco interno, promueve mayor automaticidad del control del movimiento (Wulf, 2013). Sin embargo, hay áreas que no se han tratado y que carecen de evidencia, principalmente en poblaciones infantiles resultan ser de mayor interés que esta por ajustar futuros trabajos. 7.3. Hipótesis de la acción restringida Son varios los trabajos que han confirmado la ventaja del foco atencional externo sobre el foco atencional interno (Wulf, 2013), lo que se explica a partir de la hipótesis de acción restringida (Wulf y Prinz, 2001), según la cual un enfoque atencional externo facilita el rendimiento, ya que promueve el control automático del movimiento y autoorganizado, en tanto la adopción de un enfoque interno induce a que el movimiento sea más consciente y, como consecuencia, la restricción y posibles perturbaciones del control automático del movimiento y, por ende, afectar el rendimiento. Por ejemplo, pedirle a un deportista que focalice su atención en el movimiento de la cadena cinética del brazo (foco interno) tendrá desventajas sobre aquel deportista que focaliza su atención en el efecto o la consecuencia del movimiento, es decir, intentar cumplir la tarea. Por ejemplo, el aro, la cesta o estímulo a donde el útil debe llegar. 222 La hipótesis de acción restringida ha recibido el apoyo de estudios que difieren en la tarea de rendimiento motor, como la precisión, ejecución, tiempo, coordinación, fuerza, entre otros. La sustentación en investigaciones con orientaciones alternativas, que permiten evaluar la automatización de movimientos indicando en qué medida están bajo total control automático (como la actividad electromiográfica), lo que permite emplear mejor el foco externo, revelan que el proceso atencional externo propicia una mejoría significativa sobre el rendimiento (Kal et al., 2013). En esta línea, Ille et al. (2013) estudiaron la agilidad de velocistas novatos y expertos, y encontraron que los tiempos de reacción y ejecución fueron significativamente más cortos en la condición de foco externo que en la condición de foco interno, tanto en los participantes expertos como en los novatos, lo cual confirma el efecto beneficioso del enfoque externo de atención en la velocidad de ejecución de movimiento. Adicionalmente establecieron que el foco atencional influye en la preparación del movimiento. La hipótesis de acción restringida también ha sido estudiada con apoyo empírico en disciplinas deportivas o en función de la ejecución, desempeño y/o aprendizaje de diferentes tareas, como lanzamientos en Golf (An et al., 2013), lanzamiento de dardos (Marchant et al., 2007), postura corporal (Nafati y Vuillerme, 2011), flexiones de bíceps (Vance et al., 2004), salto (Wulf et al., 2010), baloncesto (Zachry et al., 2005) y lanzamiento de disco (Zarghami et al., 2012). 223 Esta evidencia indica el efecto beneficioso de la atención en las instrucciones de focalización externa, comparadas con las de focalización interna, lo cual representa una evidencia de utilidad para los entrenadores acerca de las implicaciones de las instrucciones y decisiones a asumir con respecto a la mejora del rendimiento y al proceso de aprendizaje, en procura de la realización de tareas con mayor probabilidad de éxito. 7.4. Distracciones y técnicas para mejorar la atención Las fuentes de distracción pueden oscilar y ser más frecuentes en una disciplina que en otra. Se dividen en distracciones internas y externas. Las distracciones internas se subdividen en: a) preocupaciones por eventos pasados y futuros, representadas en pensamientos acerca de eventos ocurridos, errores o aciertos en previas competencias o entrenamientos, o pensamientos proyectados de modo especulativo sobre ¿qué pasaría si? Pierde, gana, comete otro error; b) sensación de ahogo: una conducta compleja, dado que se reflejan respuestas fisiológicas que distraen sobre los estímulos relevantes, y vuelcan la atención a un foco interno; por ejemplo, el aumento de la presión cardiaca, la sudoración, la ansiedad, son respuestas que pueden distraer al deportista; c) sobreanálisis de la técnica: fijarse en los movimientos de la técnica puede traer desventajas sobre el rendimiento, pues cuando la atención se focaliza en el control consciente de la ejecución de la tarea, ubicar cada segmento y la secuencia del movimiento compromete el tiempo del procesamiento de la información (pensar cómo se debe hacer); es decir, todo se centra en el foco interno; d) fatiga: estado mental y físico que disminuye la capacidad de procesamiento de la información con la que puede operar el deportista. 224 Las distracciones externas son aquellas que se encuentran en el ambiente y se refieren a: a) el oponente: son artimañas distractoras, técnicas para desconcentrar a los rivales. b) del entorno: situaciones con el público, el ruido, distracciones visuales. Con respecto a las técnicas para mejorar la atención/ concentración en el deporte, los manuales y textos de referencia (Weinberg y Gould, 2010) coinciden en su descripción, aunque algunas carecen de soporte en evidencia empírica. De acuerdo a los resultados de diversos estudios, se sabe que el foco externo adquiere efectos potencialmente más benéficos sobre el foco interno. Algunas técnicas que se describen de manera general y contribuyen al entrenamiento de la atención y concentración son: Simulaciones en la práctica: Permiten que el deportista intente controlar aquellas variables contenidas que pueden ser factores adversos en la competencia, como oponentes, condiciones del terreno de juego, ruido, con la idea de que sean factores similares a la competencia y se ensayen o simulen previamente a la competencia. Empleo de palabras clave: Es una forma de autodiálogo; aunque se advierte que también pueden ser fuente de distracción debido a su eficacia se pueden emplear preferiblemente en beneficio de dimensiones atencionales, motivacionales y de autoconfianza, y se pueden utilizar a partir de instrucciones por el entrenador. Es particular a cada deportista cuales palabras le son de mayor utilidad. Establecimiento de rutinas: La ejecución de rutinas previas a la competencia ayuda a los deportistas a focalizar su atención en los estímulos relevantes para el objetivo. Las rutinas cambian de 225 acuerdo con la disciplina deportiva. Los descansos en los partidos son propicios para distracción, pero pueden ser oportunos para la ejecución de las rutinas. Control visual: Consiste en que el deportista se asegure de que estímulos irrelevantes no afecten su rendimiento; algunos mecanismos son concentrarse en el útil, en el suelo o en un punto, dependiendo de la disciplina. Dominancia técnica: Una mayor automatización de la habilidad motriz propicia un mejor rendimiento, pues los procesos atencionales se podrán centrar en otras instrucciones. Objetivos o metas. Por ejemplo, en practicantes de vela se identificó que su atención debe estar en función de las metas de desempeño, las rutinas mentales y el uso de palabras clave (Brandt et al., 2011). 7.5. Evaluación y medición de atenciónconcentración en el ámbito del deporte Un aspecto que contribuye al entrenamiento del proceso atencional es su evaluación y medición, que no cuenta con bastantes pruebas, distinto a lo que ocurre en otras variables. Algunos tests reconocidos por los investigadores y que son de fácil alcance y aplicación son: Test de Estilos Atencionales e Impersonales TAIS, de Nideffer (1976): Un autoinforme de 20 escalas, también con versiones cortas de 17 y 12 escalas. Esta prueba, según Dosil (2008), goza de aceptación durante los últimos veinticinco años, a pesar de que recibe críticas con respecto a las predicciones del alto rendimiento. 226 Rejilla de Concentración de Harris y Harris (Harris, 1984, citado por Schmid y Peper, 1991): Tiene una numeración de 0 a 99 que debe ordenarse de menor a mayor durante un minuto. Este instrumento también se encuentra en versión informática, realizada por Hernández-Mendo y Ramos (1995). No obstante, la investigación sobre la eficacia de este instrumento no ha indicado efectos significativos entre deportistas élite y no élite, por lo cual se sugieren más investigaciones que contribuyan a establecer su validez (Greenlees et al., 2006). Anillos de Landol: Es una prueba empleada en maratonianos colombianos y consiste en buscar los anillos que coinciden con el anillo de muestra entre 1,050 dibujados en una hoja guía. Cada anillo tiene un agujero que corresponde en el reloj análogo a las 12, 1:30, 3, 4:30, 6, 7:30, 9 y 10:30. Se evalúa la rapidez y el cuidado en el trabajo y se calcula un índice de concentración de la atención (Ramos, 1999). Otras medidas son las empleadas en determinar la activación fisiológica o arousal mediante registros psicofisiológicos como: electrocardiografía, electromiografía, electrodermografía, sudoración, temperatura corporal, frecuencia respiratoria y cardiaca, pulsómetro, entre otros. Estas pruebas, de fácil acceso y propicias para la intervención e investigación, constituyen instrumentos útiles para evaluar el proceso de atenciónconcentración. 227 8. EMPATÍA Y TEORÍA DE LA MENTE: COMPARACIÓN ENTRE DEPORTISTAS Y NO DEPORTISTAS Los seres humanos son organismos eminentemente sociales. Su día a día está organizado a partir de la interacción social (familia, empresas, colegios, universidades, equipos), incluso en soledad piensan en otras personas y en cómo las otras personas piensan sobre ellos. Este complejo de sofisticadas interacciones sociales se conoce como cognición social (CS), que en esencia son procesos cognitivos que subyacen a atribuciones, creencias, intenciones y explicaciones sobre los demás y sobre sí mismos (Spaulding, 2018). En tanto que la Teoría de la Mente (ToM) forma parte de una de las habilidades sociales humanas más complejas, cuya capacidad consiste en la comprensión de falsas creencias, el engaño y la inferencia de estados mentales de otros (Adolphs, 2003). Es una habilidad compartida con otros animales. Sin embargo, no está claro cómo se le da sentido al comportamiento observado por los demás, y menos aún cómo lo hacen los otros animales (Schaafsma, Pfaff, Spunt y Adolphs, 2015). La ToM involucra una variedad de subfunciones cognitivas que incluyen procesos emocionales, de valoración motivacional orientados a objetivos, funciones asociadas con la creencia, el conocimiento del otro y de sí mismos (Schaafsma et al., 2015). Tanto la CS como los subcomponentes de la ToM y la empatía son de interés para los científicos, cuyos estudios se han abordado desde modelos clínicos. Sin embargo, aún queda por demostrar la hipótesis de que el deporte es un modulador de procesos de CS, tales como la ToM y la empatía. Un punto de partida para la definición de la Teoría de la Mente (ToM) son los trabajos influyentes y pioneros de Premack y Woodruff (1978) en primates no humanos y de Wimmer y Perner (1983) en niños. Desde entonces la evidencia experimental 230 sobre la ToM es diversa y heterogénea, a tal punto que dificulta la conceptualización de la ToM y los niveles que la subyacen (Sink et al., 2015). Un cuestionamiento por resolver es identificar si varios dominios son similares a la ToM o se pueden concebir como diferentes (Schaafsma et al., 2015). Algunos de estos dominios son: predicción de conductas, atribución de estados mentales, motivaciones, razonamientos morales, intenciones, procesamiento emocional, empatía y causalidad. En consecuencia, las medidas sobre la ToM resultan siendo diversas y amenazadas por procesos de estandarización (Schurz, Radua, Aichhorn, Richlan y Perner, 2014), por lo que se dificulta tener un cuerpo del conocimiento sólido. Otros autores han considerado subcomponentes que subyacen en la ToM: cognitivos (conocimiento de las creencias y atribuciones sobre otros) y afectivos (apreciación empática y emocional sobre otros). Aunque se correlacionan, la evidencia muestra diferencias (Mitchell y Phillips, 2015). Asimismo, el grado de la ToM cambia dependiendo de las tareas que la evalúen, pues estas difieren en cuanto a la toma de decisiones, la interactividad social y la incertidumbre, dimensiones que se deben considerar en la complejidad de este constructo (Rusch, SteixnerKumar, Doshi, Spezio y Gläscher, 2020). La investigación teórica presenta varios retos. La evidencia parece señalar que la ToM no es un concepto unitario (Rusch et al., 2020). Modelos neurobiológicos suponen y respaldan una interacción compleja entre redes corticales y subcorticales (AbuAkel y Shamay-Tsoory, 2011). Otra perspectiva sustenta que los 231 humanos probablemente usan una combinación de estrategias que atraviesan procesos cognitivos y emocionales para descubrir las mentes de otras personas (Apperly, 2012). Paralelamente a la ToM se vinculan la empatía y las relaciones construccionales en la interacción social, de modo que son variables objeto de estudio de forma simultánea (Gallant, Lavis y Mahy, 2020). De igual manera, entre otros sistemas de interacción social, la empatía tiene relevancia en la CS. Se trata de un proceso afectivo y cognitivo en el que se comparten y se razonan los sentimientos de otra persona, independientemente de la valencia (positiva o negativa), con el conocimiento explícito de que el otro es el origen de esta emoción. Si bien la relación socioafectiva y la sociocognitiva se integran entre sí, la ToM y la empatía muestran distenciones de diferentes redes de orden neurobiológico validadas por las neurociencias sociales (Preckel, Kanske y Singer, 2018). Desde esta perspectiva, la empatía se entiende como un constructo de la CS, necesario para la comunicación social y el comportamiento altruista (Bernhardt y Singer, 2012) que influye en la comprensión del estado emocional de la otra persona (Decety y Jackson, 2004). Hasta este punto la empatía implica procesos cognitivos y emocionales compartidos con la Teoría de la Mente, lo que dificulta la distención conceptual. No obstante, el sufrimiento y el dolor de los demás pueden provocar compasión. A diferencia de la empatía, la compasión no significa compartir el sufrimiento del otro, se caracteriza por sentimientos de calidez, preocupación y cuidado por el otro, así como una fuerte motivación para mejorar el bienestar del otro (Preckel et al., 2018). 232 Según esta línea de investigación psicológica, una respuesta empática al sufrimiento puede dar lugar a dos tipos de reacciones: (a) angustia empática, que también se conoce como angustia personal; y (b) compasión, que también se conoce como preocupación o simpatía empática (Singer y Klimecki, 2014). El deporte supone una exigencia de procesos sociales relacionados con la CS y la cognición corporeizada (Shapiro y Spaulding, 2019). Igualmente, es un modelo rico en el contexto de la interacción social, en el que se muestran comportamientos prosociales y antisociales (Bruner, Boardley y Côté, 2014) y comportamientos de alentar a los compañeros de equipo y ayudar a los jugadores lesionados (Van de Pol, Kavussanu y Claessens, 2020). De hecho, la cualificación del rendimiento deportivo, específicamente, está asociada con la CS, de tal modo que capacidades de empatía, coordinación, cooperación y anticipación de movimientos de oponentes son determinantes en el desempeño deportivo (Cappucio, 2019). En este sentido, se asume que la CS está vinculada a procesos corporales y de interacción social, apartándose de enfoques explicativos que subyacen a mecanismos cognitivos individuales. Los actores sociales involucrados en el deporte (deportistas, entrenadores, jueces, familiares, espectadores) establecen una compleja red de interacción social, cuya naturaleza es sensible al estudio de la CS (Moran y Toner, 2017). Existen varias razones para considerar el deporte una alternativa complementaria en los diseños de investigación que contribuyen a la explicación de la CS: (a) la investigación aplicada al deporte permite mejorar la validez ecológica en contraposición al control experimental observado en los modelos clínicos (Parsons, 2015); (b) el deporte puede ofrecer pistas en la comprensión de la CS debido a la elaboración 233 compleja, situada y contextual de la interacción social (Sedeño, Moya, Baker e Ibáñez, 2013); (c) el complejo procesamiento en el deporte pone en escena diversos comportamientos de interacción social, como la cooperación, la rivalidad, el engaño, la anticipación, la regulación emocional, la toma de decisiones, la comunicación y el comportamiento altruista; (d) el desempeño atlético exitoso requiere de precisión en muchos aspectos, entre estos, el procesamiento de la CS (Shapiro y Spaulding, 2019); y (e) la experticia motora de los deportistas de alto rendimiento en comparación de los no deportistas o deportistas novatos difiere en una amplia gama de procesos cognitivos, motores, físicocondicionales y neuronales (Wimshurst et al., 2016). Sobre este último punto se sustenta la presente investigación, ya que usa el paradigma metodológico de comparar deportistas con los no deportistas. En deportistas los diseños de investigación que usan modelos multivariantes identificaron la influencia del comportamiento de futbolistas sobre la empatía y la simpatía (Quintero, Gil, Vásquez y Alzate, 2020). De hecho, la manera en que jóvenes deportistas perciben los comportamientos prosociales y antisociales diarios de los compañeros de equipo predicen la identidad social con su equipo (Benson y Bruner, 2018). Mientras en la empatía el comportamiento es homogéneo entre estudiantes universitarios deportistas y no deportistas (Atan, 2017). Aproximaciones de la CS en el deporte han estado asociadas al rol arbitral. Sobre esto, se ha encontrado que diversos factores ambientales parecen afectar la interacción social entre deportistas y árbitros e influir en la toma de decisiones y el desempeño arbitral, como los intentos de engaño y la trampa, las 234 vocalizaciones airadas por parte de los deportistas (Lex, Pizzera, Kurtes y Schack, 2015), el ruido y la decisión favorable para el equipo local. En la línea de investigación entre cognición corporizada, CS y deporte persisten tres grandes cuestionamientos que requieren estudiarse: (a) gran parte del cuerpo del conocimiento para explicar la CS se ha sustentado desde modelos clínicos y neuropsiquiátricos (Green, Horan y Lee, 2015), desconociendo factores ambientales como el ejercicio físico y el deporte; (b) la escasa y dispersa investigación de la CS en ámbitos deportivos no permite señalar posibles tendencias ni tener un cuerpo de conocimiento más o menos sólido; y (c) las limitantes metodológicas respecto a la elegibilidad de los participantes, las medidas de la CS asociadas al uso de instrumentos de autoinforme que pueden generar sesgos de deseabilidad social y la necesidad de hacer análisis estadísticos multivariantes. Para lograr claridad este estudio comparó la CS, la Teoría de la Mente y la empatía en deportistas y no deportistas con medidas contextuales, siguiendo los trabajos de Baez et al. (2014), Preckel et al. (2018). Asimismo, se planteó la hipótesis de que la experticia motora y cognitiva de los deportistas de alto rendimiento es superior a la de los no deportistas. Dicha experticia asume que el procesamiento de la CS, específicamente en constructos de empatía y ToM, difiere entre deportistas y no deportistas. De aceptar la hipótesis estos resultados suman evidencia aportando líneas de investigación sobre el papel moderador del deporte en las relaciones sociales. De igual manera, implicaciones socioeducativas se pueden derivar de programas deportivos escolares y sobre la salud, en particular en programas de prevención cuando dominios de la CS se ven afectados. 235 8.1. Neurociencia y entrenamiento en el deporte de alto rendimiento El deporte de alto rendimiento se ha convertido en un foco de estudio por parte de centros especializados en medicina deportiva alrededor del mundo. Distintos profesionales en áreas de la salud y entrenamiento deportivo trabajan conjuntamente para obtener distinciones deportivas a nivel nacional e internacional con diferentes entidades del deporte. El éxito deportivo está mediado por factores multifactoriales como condiciones físicas, técnicas, tácticas y psicológicas que llevarán al deportista de alto rendimiento a ser considerado una unidad funcional a nivel fisiológico, físico y cognitivo. Los profesionales que trabajan en alto rendimiento utilizan diferentes metodologías de entrenamiento para lograr potencializar las capacidades del deportista. Para ejemplificar, preparación física, fisioterapia y psicología trabajan conjuntamente en la prevención de lesiones, recuperación e incremento del estado físico y mental de deportistas. La psicología deportiva estudia componentes mentales internos y externos implicados en el rendimiento deportivo. El área de psicología trabaja en conjunto con los demás profesionales en la preparación del deportista a través de la neurociencia deportiva, la cual comprende aspectos psiconeurofisiologicos del aprendizaje motor mediados por cambios biológicos, químicos y morfológicos que incrementan la actividad neuronal facilitando la apropiación de gestos motores a circunstancias específicas del deporte. Las neuronas espejo juegan un papel en 236 la retroalimentación de acciones de juego mediante la activación de áreas cerebrales como los lóbulos frontales y cerebelo que garantizan la mecanización de un gesto motor específico respondiendo a estímulos directos del juego. 8.2. Habilidades neurocognitivas Se ha identificado que las habilidades cognitivas que deben ser trabajadas por los deportistas en campo son: atención sostenida definida como actividades atencionales conscientes sobre una actividad específica como: estado de alerta y observación. Memoria verbal, la cual es la capacidad de almacenar información de tipo verbal, táctica y conceptual. Memoria visoespacial definida como la capacidad de memorizar objetos, personas en un determinado lugar y situación. Velocidad de procesamiento definida como la capacidad de relacionar la información y sacar una conclusión de manera efectiva. 8.2.1. Dispositivos tecnológicos de entrenamiento cognitivo Existen dispositivos de entrenamiento cognitivo enfocados en el aumento de habilidades sensoriales en deportistas como la agudeza visual, visión periférica, velocidad de reacción y coordinación oculomotora, los cuales aumentan la velocidad de procesamiento de información en relación a la toma de decisiones en campo de juego. Entre los más conocidos a nivel mundial se encuentran: Dispositivo Neurotracker 3D-MOT, el cual permite el entrenamiento de la agudeza, coordinación visomotora y velocidad visual. Dispositivo footbonaut y Helix, los cuales son dispositivos específicos para el trabajo de visión periférica, precisión y agilidad mental en futbolistas. Dispositivos de entrenamiento visual Impulse Strobe 237 Glasses, Nike SPARQ Vapor Strobe Eyewear, I-ON Training Glasses, Eyeport, Dynavision D2, los cuales aumentan la capacidad cognitiva para la captación de estímulos visuales mejorando la velocidad de procesamiento entre la información visual y su reacción en campo de juego. Dispositivos Octopus Trainer y fitLight Trainer, los cuales enfocan su trabajo en el entrenamiento de la velocidad de reacción y percepción visual aumentando la retroalimentación en campo de juego utilizando diferentes tipos de estímulos visuales. Dispositivo Batak, enfocado en el entrenamiento de velocidad de reacción y visión. 8.3. Juegos y simuladores de realidad virtual en deporte Se utilizan juegos y simuladores de realidad virtual para trabajar habilidades como atención y memoria que determinan la relación que existe entre la velocidad de procesamiento y la toma de decisiones en el terreno de juego. Entre estos: Vizual Edge Performance Trainer (VEPT), HawkEye Sports Simulators, SPEESION, Sanet Vision Integrator (SVI) y Nike SPARQ Sensory Training Station. 8.3.1. Entrenamiento en campo Se pudo determinar que existen factores específicos ante el entrenamiento neurocognitivo determinado por condiciones de los deportistas: la velocidad de reacción no está relacionada con los años de práctica del deporte debido a que es una capacidad del sistema nervioso determinado por factores genómicos. 238 Por el contrario, la velocidad de ejecución se relaciona con el tiempo de entrenamiento del deportista. Otro factor de análisis es la fatiga fisiológica debido a que esta se asocia a disminución de calidad en la ejecución de gestos motores y déficits atencionales en el campo de juego. El entrenamiento neurocognitivo debe estar siempre presente en las sesiones de preparación física con el fin de potencializar no solamente la parte física, sino también la mental. Para dicho objetivo se deben utilizar metodologías de entrenamiento basados en estímulos visuales, memoria, percepción sensorial trasladado al campo de juego con ejercicios con diferentes elementos. Para ejemplificar, arqueros realizan trabajos de diferenciación con respecto a la trayectoria y velocidad del balón ante situaciones para entrenar la agudeza visual y el tiempo de reacción. Se realizan trabajos específicos con diferentes estímulos como colores y órdenes verbales creando relaciones cíclicas de información generando una asociación entre el sistema sensorial y el sistema motor permitiendo desarrollar inteligencia táctica en jugadores profesionales. En el deporte de alto rendimiento el cuerpo técnico y medico deben trabajar de manera conjunta y planificada para lograr potencializar las capacidades de los jugadores en aspectos físicos, mentales y tácticos. El trabajo neurocognitivo debe ser un pilar dentro de la planificación semestral y anual en todo equipo deportivo debido a que permite definir con exactitud la diferencia entre la capacidad de toma de decisiones entre los jugadores que es vital en la consecución de títulos a nivel nacional e internacional. Es necesario que se adapten trabajos neurocognitivos para 239 ser desarrollados en campo o en laboratorio debido a que estos mejoran los procesos de detección de talento deportivo e incrementan habilidades cognitivas en jugadores con el fin de mejorar el estilo de juego y así poder generar venta de jugadores a nivel internacional y nacional. Entidades dedicadas a investigación deben desarrollar tecnologías de bajo costo y accesibles a equipos deportivos que permitan el entrenamiento cognitivo de deportistas mejorando procesos de entrenamiento individual y grupal que generan adaptaciones a nivel mental en el deportista. 8.3.1. Propuesta de protocolo Se realiza una propuesta de protocolo de trabajo en campo para deportistas como futbolistas de alto rendimiento. Trabajo en campo: Trabajos de memoria visual con colores, números y objetos. Trabajos de velocidad de reacción con balones de diferentes tamaños, pesos y colores. Trabajos de percepción de la trayectoria del balón con elementos como discos, platillos y pelotas de diferentes tamaños lanzados a una altura determinada. Ejercicios de atajadas con diferentes tipos de balones y expuestos a diferentes situaciones de juego como rebotes, los cuales pueden ser simulados con trampolines, cajas, tapetes con agua. Ejercicios en corta distancia con diferenciación realizada con bombas, pelotas de diferentes tamaños finalizando con gesto motores específicos. Ejercicios sobre cambio de dirección del balón, los cuales pueden ser desarrollados con conos y estacas. Ejercicios de distorsión cognitiva con dos balones para mejorar el dominio y control de balón Trabajos de orden táctico en retrocesos defensivos con ayuda de conos, colores y memoria verbal. 240 Trabajos de despeje de balón con pelotas de distintos tamaños. Trabajos de orientación y salida con ayuda de colores y memoria visual. Ejercicios de salida bajo presión con ayuda de colores. Trabajos de salidas desde el medio campo con apertura hacia bandas y extremos con ayuda de colores y órdenes verbales. Trabajos de marcaje con ayuda de conos, colores y aros. Ejercicios de definición al arco con diferentes tamaños de pelotas y arcos de diferentes tamaños. Ejercicios de percepción visual y memoria visoespacial enfocando el trabajo en pase, recepción y definición. Ejercicios en bases inestables con relación cognitiva con bombas, números y balones. El entrenamiento neurocognitivo permite incrementar habilidades visuales, perceptivas y visoespaciales desarrollando adaptaciones neuronales en deportistas, mejorando la toma de decisiones en el campo de juego, incrementando las posibilidades de la obtención de logros deportivos a nivel nacional e internacional. Se deben desarrollar programas específicos de entrenamiento en equipos deportivos para realizar mediciones de la efectividad de programas de entrenamiento neurocognitivo. 8.4. Cuestionario de características sociodemográficas Se diseñó un cuestionario ad hoc para obtener información con respecto al género, la edad y la escolaridad, y se indagó por el deporte, el nivel competitivo, la experiencia deportiva y la máxima categoría de competición. Se trata del Montreal Cognitive Assesment (MoCA). 241 El Montreal Cognitive Assesment (MoCA), adaptado y revisado en Colombia (Pedraza et al., 2016), es un test de tamizaje que evalúa diversas capacidades cognitivas (atención, memoria, abstracción, orientación visoespacial y funciones ejecutivas). Fue desarrollado para identificar las propiedades psicométricas en población con deterioro cognitivo. Las revisiones psicométricas se han replicado en diferentes entidades nosológicas, las cuales han encontrado variaciones en los puntos de corte (O’Driscoll y Shaikh, 2017). En poblaciones de adolescentes, adultos y atletas respaldan revisiones psicométricas de validez y confiabilidad satisfactorias. 8.5. Test de las miradas Esta herramienta evalúa el componente afectivo de la Teoría de la Mente (ToM), entendida desde la visión de Baron-Cohen et al. (2001). A los participantes se les presentaron 36 fotografías de la zona de los ojos y cada uno debía elegir, entre cuatro opciones, cuál representa mejor la expresión de la mirada de la fotografía. Con respecto a la calificación se otorgó un punto por cada respuesta correcta. El rango normal fue de 22 a 30 aciertos y la mayor puntuación fue de 36; es decir, a mayor puntaje, mejor nivel de empatía. El puntaje directo fue transformado a una escala estándar (porcentaje de respuesta = puntaje directo*36/100). 8.6. Empathy for Pain Task (EPT) El EPT evalúa la empatía en el contexto de los daños intencionales, accidentales y neutrales (control). La versión completa consta de 25 situaciones animadas entre dos personas (Decety, Michalska y Kinzler, 2012). Para este estudio se usó la versión abreviada que consta de 11 estímulos en tres tipos de situaciones. Además, contó con evidencias referidas al criterio (Báez et al., 2014). 242 Las situaciones fueron: (a) neutral (tres ensayos). Consiste en que una persona se encuentra en una situación que no involucra dolor; (b) situación de dolor accidental (cuatro ensayos). Se trata de una situación dolorosa accidental causada por otro (una persona mueve un objeto y golpea a la otra); y (c) dolor intencional (cinco ensayos). Tiene que ver con una persona que se encuentra en una situación dolorosa causada intencionalmente por otra. Después de la presentación de cada estímulo se realizaron cinco preguntas, las cuales se calificaron en una escala de ±8 en clasificaciones de juicios. Se midió exactitud y puntuaciones en el juicio de las clasificaciones de acuerdo con tres aspectos: (a) cognitivos, intencionalidad e intención del agresor en lastimar a la víctima; (b) afectivos, preocupación empática y disconfort; y (c) evaluación moral de la acción, castigo merecido por agresor. El objetivo principal de esta investigación fue comparar la Teoría de la Mente y la empatía entre deportistas de alto rendimiento y no deportistas. Para esto se plantearon dos hipótesis: la primera, que los deportistas tienden a tener un comportamiento de empatía diferente a los no deportistas. Los resultados mostraron que se cumplió parcialmente la hipótesis. En cuanto a laToM, los datos descriptivos indicaron que los deportistas presentaron mejor desempeño en el test de las miradas y se diferencian de los no deportistas. Respecto a la empatía, el efecto de interacción entre grupos y condiciones no fue significativo; de hecho, se observaron efectos significativos favorables para los deportistas ante los estímulos de condiciones neutrales. La segunda hipótesis, que el deporte es un potente factor ambiental que puede favorecer la CS y se enmarca en las exigencias cognitivas, emocionales y metacognitivas que ponen a prueba los esfuerzos y las habilidades de los deportistas 243 durante la competencia y el entrenamiento deportivo (Shapiro y Spaulding, 2019). Sin embargo, estos datos ofrecen escaso respaldo para sustentar el rol moderador del deporte sobre la CS. Por un lado, la medida de ToM no generó diferencias en el desempeño de los deportistas. Por el otro, en la evaluación de la empatía los datos indicaron que, en condiciones de dolor intencional o accidental, no se muestran diferencias entre los deportistas. En coherencia con el planteamiento teórico no hay suficiente respaldo y pocos estudios que puedan ayudar a esclarecer la cuestión. Para explicar estos hallazgos es necesario tener en cuenta: primero, la influencia de la evolución propuesta por la hipótesis del cerebro social (Adolphs, 2003); así que se puede considerar que cierto nivel de CS es general a los humanos y no varía por determinadas condiciones, como las interacciones sociales que incluyen la imitación, el aprendizaje social y la adquisición del lenguaje. Segundo, la dificultad de conceptualizar operativamente el constructo de CS (Mitchell y Phillips, 2015). De manera que el amplio abanico de perspectivas conceptuales, validez de contenido y constructo es una discusión teórica que puede ser aclarada con estudios empíricos (Rusch et al., 2020). Tercero, las medidas usadas pueden tener un sesgo del efecto techo, es decir, que las tareas usadas en este estudio observaron en promedio un alto desempeño en ambos grupos y poca varianza. En cambio, estas herramientas han mostrado sensibilidad y especificidad entre controles modelos clínicos (Preckel et al., 2018). El efecto techo, o efecto piso, se ha observado en medidas neurocognitivas aplicadas en población aparentemente sana (Aguirre-Loaiza et al., 2019). Cuarto, aunque 244 se usaron instrumentos que superan la complejidad de los inventarios y se ubicaron en paradigmas contextuales, aún son necesarias nuevas herramientas que satisfagan exigencias en aplicaciones de la psicología del rendimiento. Si bien la CS se puede desarrollar por factores ambientales (deporte), ciertas definiciones y subcomponentes de la empatía pueden, a su vez, ser contradictorias con los propósitos competitivos (Sezen-Balcikanli y Yildiran, 2012). Por esto, no se observaron diferencias significativas (Atan, 2017). Aunque estos datos están en línea con los antecedentes es necesario explorar diseños metodológicos explicativos y controlados para dar mayores luces al efecto del deporte. Coherentemente, una propuesta interesante para considerar en aplicaciones del deporte responde a las dimensiones de interacción social e incertidumbre en la toma de decisiones en la ToM, propuestas por Rusch et al. (2020). El deporte puede cumplir con tales criterios, pues el deportista ha de adquirir habilidades para intuir las intenciones del adversario, anticiparse y contrarrestar sus acciones mientras busca la manera de vencerle. Se percibe que la compleja y rápida interacción social envuelta en el deporte requiere de exigentes y óptimos procesos cognitivos relacionados con la CS. Por tal motivo, los deportistas que participaron en el estudio tenían nivel de alto rendimiento y competencias de carácter nacional o regional, y su nivel de escolaridad era similar a la muestra de no deportistas. Comparar deportistas de alto rendimiento con deportistas novatos o no deportistas puede contribuir en la descripción del rol del deporte sobre la CS, ya que la experticia de los deportistas hace destacar 245 las diferencias psicológicas y cognitivas entre ambos grupos (Hernández-Mendo y Alves, 2018). Asimismo, otros reportes preliminares indican que, a mejor desempeño cognitivo, mejor procesamiento emocional (Von Salisch, Hänel y Freund, 2013). En consecuencia, son necesarias medidas tanto conductuales y cognitivas como neurofisiológicas y objetivas, cuyo nivel de precisión permita contrastar empíricamente el deporte sobre la CS. Considerar el nivel de formación y de especialización deportiva (Arslanoglu y Mor, 2018), pues este estudio no tomó en cuenta dicha variable. Finalmente, ante la incapacidad de hacer relaciones causales, los diseños longitudinales y experimentales pueden develar el rol del deporte (incluso del ejercicio físico) sobre los procesos de interacción social envueltos en la CS, así como la especificidad de subcomponentes de ToM, empatía, falsas creencias y reconocimiento emocional (Aguirre-Loaiza et al., 2019). Después de contrastar los hallazgos y delinear las limitaciones se destacan las nuevas oportunidades para las neurociencias sociales, la cognición corporizada y la psicología del deporte y la actividad física en el abordaje de temas asociados a la CS. Las implicaciones de este estudio pueden verse desde dos fortalezas: (a) los participantes corresponden a deportistas de alto rendimiento que están activos y compiten, lo que brinda una solidez ecológica; y (b) la oportunidad de vincular procesos de CS con muestras no clínicas, lo cual lo constituiría en estudio pionero desde esta perspectiva, asumiendo alguna evidencia sobre factores ambientales, ecológicos y no invasivos, como el deporte, ante procesos de la CS y la empatía. 246 Estos hallazgos tienen implicaciones en los ámbitos de la salud, social y educativo, considerando el deporte, incluso en etapas de iniciación y formativas, como alternativa facilitadora de la interacción social y de los procesos que subyacen a la CS. También explorar dominios de la CS con otros actores puede ser novedoso y prometedor. Por ejemplo, en entrenadores (AyalaZuluaga, Aguirre-Loaiza y Ramos-Bermúdez, 2015) y árbitros (Aguirre-Loaiza et al., 2020). Estos datos señalan que los deportistas, comparados con los no deportistas, no difieren en procesos de estados mentales sustentados desde la ToM. En cuanto a la empatía, se identificaron diferencias significativas en estímulos neutrales favorables para los deportistas. No obstante, en condiciones de accidentalidad e intencionalidad (estímulos que causan dolor a otro), el comportamiento fue homogéneo. Es importante tener en cuenta que si bien recientes aportes trazan prometedoras perspectivas de la CS y la cognición corporeizada en el deporte (Shapiro y Spaulding, 2019), la investigación sobre estas variables constituye una futura línea en la psicología del deporte (Moran y Toner, 2017). 8.7. Judo y alto rendimiento: Psicología del deporte En la historia del judo implica tener presente su contexto de producción como disciplina (arte) marcial, sus antecedentes y el momento sociohistórico-político-económico que posibilitó su emergencia. En Japón durante la época feudal los samurais llevaban dos espadas, pero en algunas situaciones no les estaba permitido llevar armas, por ejemplo, en presencia de la nobleza. Por tanto, 247 si surgía algún peligro, era necesario conocer algún método de lucha. Es así que para los samurais era muy importante, además de la práctica del ken-jutsu (el arte del manejo de la espada), la práctica del ju-jutsu. El feudalismo era al mismo tiempo clasismo, existía una frontera muy marcada entre los samurais y los ciudadanos comunes como campesinos y comerciantes. Los ciudadanos comunes no podían poseer armas, razón por la cual estaban obligados al aprendizaje de algunas técnicas de ju-jutsu. En el período de Muromachi durante los siglos XIV-XVI desaparecen las grandes y pesadas armaduras y se tiende hacia las más ligeras. Esto sucede por la aparición de las armas de fuego introducidas por portugueses y holandeses. Por esta razón de forma paulatina fueron desapareciendo la lanza, la espada y el arco, y se hizo necesaria la sistematización de un método de lucha. En este período, en el año 1532, se funda una escuela de jujutsu denominada Takenouchi-ryu, la más antigua con un estilo y metodología sistematizada. Con el inicio del período Tokugawa, durante los siglos XVII-XIX, se puede afirmar que reina una relativa paz en el país. Por esta época los samurais continúan perseverando en la práctica del ju-jutsu, así como también en otras artes marciales: kyu-jutsu (tiro con arco), bajutsu (equitación) y so-jutsu (lanza), entre otras (Taira, 2014). 248 8.7.1. Del ju-jutsu al judo A finales del siglo XIX las potencias extranjeras con Estados Unidos de América amenazan a Japón con el fin de provocar la apertura del país para establecer intercambios comerciales y culturales. Después de duras batallas internas entre los partidarios de abrirse al mundo y los partidarios de continuar con la política de aislamiento Japón acuerda cambiar su política exterior. Con esta decisión termina el período de aislamiento que tuvo una duración aproximada de 300 años y que mantuvo a Japón lejos de cualquier influencia externa. Hacia 1868 comienza la Era Meiji, que supone un proceso de apertura a culturas occidentales. Ante la prohibición en 1871 de llevar armas la clase samurai comienza a desaparecer. Como consecuencia de esta desaparición, sumado a la influencia de la cultura moderna occidental, el método de lucha ju-jutsu comienza a declinar. Los maestros prestigiosos de artes marciales que servían a sus señores feudales fueron obligados a cambiar de profesión y dedicarse a otros asuntos. Jigoro Kano (1860-1938) era estudiante de la Facultad de Literatura de la Universidad de Tokio y estaba interesado en aprender jujutsu. Fue aceptado en la escuela de Tenjin Shinyo-ryu dirigida por Fukuda. Luego de transcurridos algunos años de práctica comienza a observar el valor educativo contenido en el ju-jutsu. Kano, de forma paulatina, comenzó a mejorar este sistema de lucha con la convicción que era un modo positivo de educación física y cultural para las personas. Con esta idea de innovación y mejoramiento del viejo sistema de lucha, en 1882 en el templo budista de Eishi-ji, Kano crea su propia escuela llamada Kodokan, cuya traducción sería: casa que enseña el camino. Con tan solo nueve discípulos dará comienzo a lo que denominó judo. 249 La difusión del judo no fue fácil, dado que durante un tiempo considerable los discípulos de Kano, como Y. Yamashita (18651935), S. Yokoyama (1862-1912), S. Saigo (1866-1922), T. Tomita (1865-1937), tuvieron que enfrentarse con los ju-jutsuka para demostrar su superioridad. Las victorias del judo en estas confrontaciones permitieron una rápida expansión y terminan de conducir al ju- jutsu a su desaparición definitiva (Taira, 2014). 8.7.2. Fundamentos filosóficos y antropológicos del judo La perspectiva filosófica del ju-jutsu se puede sintetizar en el principio de la suavidad, idea influenciada por la filosofía china (taoísmo, tai-chi, yin-yang) y la concepción que afirma que no debemos resistirnos a la fuerza de un adversario, por el contrario, debemos absorberla y aprovecharla para vencerlo. Sin embargo, para Kano esta concepción no lo satisfacía del todo para lograr comprender los mecanismos que abarcaban las técnicas del jujutsu y el judo, dado que existían casos que no se ajustaban a dicha filosofía. Kano decía que si solo podemos aplicar las técnicas aprovechando la fuerza del otro cuando este nos ataca, ¿qué debemos hacer ante un adversario que no se mueve? El judo no debía encontrarse con estos inconvenientes; si queremos que el otro se mueva debemos tomar la iniciativa con la ayuda de nuestra propia fuerza buscando una mayor eficacia y un óptimo resultado empleando un mínimo de esfuerzo (Taira, 2014). De esta forma nace uno de los principios fundamentales del judo: Seiryoku Zenyo, que significa máxima eficacia en el uso de la fuerza. Para Kano la condición principal para el nage-waza (técnicas de proyección), que es derribar a nuestro oponente utilizando un mínimo de nuestra fuerza. 250 Según Kano este principio es aplicable a todos los órdenes de la vida. Junto a este principio nos habla de otro, que denomina Jita Kyoei, que significa progreso mutuo. Afirma que el judo es el camino más eficaz para el fortalecimiento tanto físico como mental y que a través del entrenamiento se permitirá disciplinar el cuerpo y la mente, lo que beneficiará tanto al judoka como a las personas que lo rodean. 8.7.3. La lógica ukemi: caerse y volverse a levantar Al iniciarse en la práctica de judo una de las primeras cosas que se aprende es la forma correcta de caer en el tatami para evitar lesiones. En este sentido, el ukemi queda conceptualizado como el método de suavizar el impacto cuando se cae en el tatami. Es decir, es el modo de asegurar el menor sufrimiento posible cuando se cae sobre el tatami por medio de una técnica de proyección determinada. Si no se aprenden correctamente las caídas el jodoka se mostrará, y es comprensible que así sea, reticente a ser proyectado por su compañero de entrenamiento. De este modo, se lo visualizará mayoritariamente en posición defensiva, obstaculizando el fluir de la técnica. Por el contrario, si domina los ukemis no tendrá reparos en ser proyectado y de esta forma continuará con los progresos técnicos desde los movimientos correctos. Los ukemis comprenden dos aspectos, un primer aspecto vinculado con la importancia de suavizar la caída con el choque con los brazos. Esto es, por el golpe con los brazos se disminuye la potencia con la que el resto del cuerpo llega al suelo, ya que se opone a esta fuerza de caída ascendente, que es la que ejercen 251 los brazos al golpear. Cuanto más fuerte sea el golpe que se da contra el suelo con el brazo, menor será el impulso con el que el cuerpo llegue al suelo. De esta forma disminuyen las posibilidades de lesión como decíamos líneas arriba. (Taira, 2014). El otro aspecto se relaciona con suavizar el choque por movimiento de giro. Es decir, es muy importante la realización de los ukemis con el cuerpo completamente doblado, como si fuera una esfera, ya que si el cuerpo cae tenso y estirado va a sufrir un impacto fuerte, corriendo riesgo incluso de lesión en la cabeza. Por el contrario, si se dobla el cuerpo, se evitará en gran medida el efecto de resonancia al absorber el cuerpo relajado la vibración y al transformar la fuerza de caída en fuerza rotacional (mediante giro). Se puede enunciar las cuatro caídas de judo: ushiro- ukemi (caída hacia atrás), yoko- ukemi (caída lateral), mae- ukemi (caída hacia adelante) y mae-mawari- ukemi o también llamada zempo kaiten -ukemi (caída hacia adelante volteando). Es justamente por la lógica implícita de los ukemis que es importante ir más allá del aspecto técnico-mecánico inherente a todo movimiento complejo y reflexionar acerca de los supuestos implicados desde una mirada psicológica. Desde este punto de vista podemos afirmar que la práctica de judo desde su inicio facilita el desarrollo de la capacidad de resiliencia, así como el desarrollo de la perseverancia, el respeto por los compañeros, durante y después de los entrenamientos. Las vicisitudes, los cansancios y las derrotas, así como también los logros experimentados a lo largo de la práctica, va templando el carácter y preparando al sujeto para nuevos desafíos. 252 En este sentido, como dice Gustavo Bello, una de las cualidades del deportista de alto rendimiento consiste en lograr una atención focalizada en su tarea, además de la disciplina personal necesaria para alcanzar sus objetivos. Esto, en la vida fuera del ámbito deportivo, conlleva una serie de beneficios relacionados con la misma práctica del deporte: disciplina, autocontrol, perseverancia en los objetivos planteados, empatía por el otro, respeto, generación de vínculos amigables. Desde este punto de vista resulta importante destacar que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) declaró al judo como deporte recomendado para los niños de cuatro hasta los 12 años, ya que se entiende que mediante su práctica se logra una educación física integral que potencia todas las posibilidades psicomotrices. Además, es valorado como medio de integración con los demás a través del juego y la formación deportiva. 8.8. Aportes desde las neurociencias Un campeón es una mezcla de reacción muscular y biomecánica, pero esta se hace posible y se desarrolla únicamente a través de un delicado, fino y complejo proceso de recogida de información, decodificación y programación que encuentra en el cerebro, en su biología, en sus neurotransmisores y, finalmente, en sus procesos cognitivos, tanto las presunciones orgánicas como emocionales, culturales y prácticas del porqué de esta o aquella respuesta. Stefano Tamorri, psiquiatra y médico deportivo, en su libro Neurociencias y Deporte describe la interrelación entre el cerebro y los procesos mentales del deportista en general y del deportista de alto rendimiento en particular. 253 Muestra la mirada de las neurociencias en el deporte sintetizando en uno de sus pensamientos el trabajo interdisciplinario característico del alto rendimiento, afirmando que la misión más importante de todas las acciones, sean pedagógicas, psicológicas, psicoterapéuticas, de entrenamiento, es la de incidir directamente sobre el cerebro, y a través de este estimular sinapsis. Desde este punto de vista, y si bien una lectura nos dejaría la impresión que el autor posee una mirada biologicista, reduccionista, de los fenómenos que transversalizan al atleta, al detenernos en una lectura más profunda nos damos cuenta de que Tamorri se esfuerza en visibilizar procesos bien complejos del alto rendimiento. Junto a él podemos sostener que el rendimiento posibilita la modificación de las respuestas del organismo: musculares, técnicas, tácticas, y que estos cambios introducidos por el entrenamiento sistematizado, planificado, va tener su correlato en los circuitos neuronales nuevos o muy poco utilizados. Es así que cobra importancia una nueva metodología de entrenamiento, que deberá estimular el desarrollo de la inteligencia del deportista. Por lo que el atleta, cuya representación mental predominante es la del campeón, debe ser también inteligencia, más allá de las habilidades técnicas y tácticas. Es por esto que, como dice Carlos Ferrés, uno de los obstáculos de los entrenadores y preparadores físicos de muchas selecciones es el olvido de que el atleta además de moverse y ejecutar los movimientos deseados es un ser pensante. Por lo que se hace necesario intervenir sobre 254 esta dimensión de forma profesional, sin caer en esquemas de trabajo que no van a conducir a un abordaje adecuado sobre los pensamientos y emociones del deportista. En el rol específico del psicólogo del deporte interviniendo en un entrenamiento o en una competencia como observador. La observación es una de las técnicas más utilizadas en psicología del deporte, dado que ofrece algunas ventajas proporciona información heterogénea y no produce alteraciones de la situación deportiva. Por ejemplo, si se quiere medir la capacidad de reacción de un judoka frente a un oponente que logra proyectarlo es más útil utilizar la observación in situ que la aplicación de un test o cuestionario. Podemos sintetizar la noción de inteligencia planteada por Gardner en el texto Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica como: aquella capacidad que permite la resolución de problemas o la elaboración de productos que son valorados por una determinada cultura. Pero ¿cómo articular esto con la psicología del deporte, con el judo de alto rendimiento? Con este motivo parece pertinente mencionar las inteligencias trabajadas por el autor y pensar el modo de complementariedad de estas: inteligencia lógicamatemática, lingüística-verbal, corporal-cinética, espacial, musical, interpersonal e intrapersonal. Es importante decir que, con el paso de los años y a medida que se avanzó con las investigaciones, actualmente se conciben algunas otras inteligencias, como la inteligencia naturalista, la inteligencia digital y también se habla de una inteligencia 255 espiritual. Específicamente la inteligencia corporal-cinética tiene especial relevancia para nuestra temática, ya que comprende la capacidad de resolución de problemas y la elaboración de productos utilizando el propio cuerpo (Gardner, 1995). La inteligencia corporal-cinética es clave en el conocimiento humano general, ya que a través de nuestras experiencias sensorio-motrices experimentamos la vida. Dentro de esta capacidad descrita podemos ubicar la importancia de la anticipación, deseable en todo deportista con experiencia. El deportista con experiencia elabora informaciones y respuestas anticipadamente, y cuando se presentan los estímulos esperados puede pasar directamente a la elaboración de la respuesta. La experiencia competitiva posibilita también la capacidad de realizar mayor cantidad de tareas de forma simultánea, automatizando muchas de ellas. Es por esta razón que la automatización es importante para determinar el nivel de rendimiento, alcanzándose con el aprendizaje de estrategias que facilitan los procesos de elaboración. Con esto se quiere decir que, frente a los estímulos adecuados, las reacciones se pueden desencadenar de forma inconsciente (Tamorri, 2004). En judo una de las formas que adquiere esta automatización de movimientos se denomina uchikomi. El uchikomi, dentro de un programa de entrenamiento, siempre está presente, ya que es uno de los métodos a través de los cuales se logra el perfeccionamiento de las diversas técnicas, tanto de proyección como de inmovilización del oponente, y se puede conceptualizar como la repetición sistemática de una técnica específica con el objetivo de perfeccionarla. 256 8.9. El Peak Performance Es común durante los entrenamientos e incluso en las competencias experimentar una serie de sensaciones de difícil conceptualización, por lo singular y subjetivo de estas experiencias. Estas sensaciones son descritas por los mismos deportistas como: sentirse imparable, estar flotando, estar focalizado, estar en una burbuja, tener un control absoluto. A pesar de la variedad de términos utilizados por los distintos deportistas, que dan cuentan de los propios significados atribuidos, los investigadores en la temática con el paso del tiempo han consensuado la forma de designar esta experiencia a través del término flow, cuya traducción sería flujo, teoría del flujo. El flow es un constructo psicológico que se puede relacionar desde sus orígenes con distintos estudios sobre la motivación intrínseca. Este constructo fue introducido en la escena científica a principios de los años setenta por el psicólogo cognitivista social Mihály Czikszentmihalyi, y definido como un estado positivo de conciencia que puede experimentarse cuando se está totalmente involucrado con algunas actividades cuya práctica resulta intrínsecamente gratificante. Se le atribuye un carácter universal, describiéndolo como una realidad que puede ser reconocida por personas de todas las edades, ambos sexos, diversos niveles socioeconómicos y por culturas muy distintas. (Orta-Cantón y Sicilia-Camacho, 2015). Dicho aspecto será tratado más adelante. Es interesante destacar que el constructo flow se ha llegado a presentar como una psicología de la felicidad, transformándose en un referente importantísimo para lo que se conoce como psicología positiva. 257 Pero ¿cómo surge concretamente la noción de flow? Surge de diferentes entrevistas realizadas por Czikszentmihalyi a sujetos involucrados en actividades creativas. Los primeros trabajos sobre flow en el deporte se desarrollaron en el contexto de la investigación sobre los momentos óptimos o peak moments (Engeser y Schiepe-Fiska, 2012). Así, el constructo flow venía a ofrecer una explicación más a los múltiples relatos de deportistas que describían experiencias positivas durante la competición y que hacían referencia a cambios de conciencia, alteraciones en la percepción del tiempo, estados de concentración e implicación total con la actividad realizada. Sin embargo, pronto estas experiencias comenzaron a ser asociadas a un funcionamiento óptimo o un rendimiento máximo (Jackson y Eklund, 2002). El flow se convierte así en un auténtico baluarte de la psicología deportiva, que ve en el control de este estado de conciencia una de las claves para alcanzar el rendimiento máximo (Kimiecik y Jackson, 2002). De hecho, a principios de los noventa, la psicología del deporte asume y defiende la idea de que experimentar flow durante la competición puede ser determinante para alcanzar el éxito o la victoria y define el término como un estado mental óptimo para la ejecución que puede determinar el rendimiento final (Orta-Cantón y Sicilia-Camacho). En este contexto, investigadores muestran interés en delimitar y medir el flow, logrando básicamente dos instrumentos de medición: la Flow State Scale (Jackson y Marsh, 1996) y la Dispositional Flow Scale (Jackson et al., 1998). Si bien 258 estos instrumentos de medición no fueron los únicos que se desarrollaron se puede afirmar que han sido los más utilizados en el contexto deportivo. Es importante destacar que la psicología deportiva fue desarrollando otros conceptos de forma paralela al de flow, como el de experiencia óptima o peak experience y rendimiento óptimo o peak performance. Ravizza adaptó la experiencia óptima al campo deportivo basándose en las ideas de Maslow (1973), quien definía la experiencia óptima como aquellos momentos de máxima felicidad y desarrollo completo que se acompañan por una pérdida de los miedos, las inhibiciones y las inseguridades, un momento de éxtasis no voluntario de total integración y paz interna (OrtaCantón y Sicilia-Camacho, 2015). Por otro lado, las investigaciones de Privette y Landsman (19811983) desembocan en lo que llamaron rendimiento óptimo o peak performance para conceptualizar un modo de funcionamiento superior y designa el prototipo de un uso superior del potencial humano, es decir, reflejaría una conducta que es más eficiente, creativa, productiva o en algún modo, mejor que la conducta habitual (Orta-Cantón y Sicilia-Camacho, 2015). Los términos flow, experiencia óptima y rendimiento óptimo han sido utilizados indistintamente por investigadores legitimando la noción de momentos óptimos (peak moments). Sin embargo, la postura predominante es la de diferenciar estos estados, destacando principalmente a Kimiecik, Stein y Privette. Este último entiende el flow como una experiencia intrínsecamente gratificante en relación con el funcionamiento superior que define el rendimiento óptimo. 259 En suma, Czikszentmihalyi conceptualiza el flow como una experiencia autotélica, reconfortante en sí misma, que se acompaña de un estado de conciencia superior que emerge cuando lo desafíos y las habilidades se perciben por encima de un nivel medio en una situación de equilibrio entre ambos. Jackson sostiene que es justamente esta relación de equilibrio la que constituye la “regla de oro del flow”. También es importante afirmar que existe cierto consenso acerca de las nueve dimensiones o factores que fueron definidas para el constructo por el propio Czikszentmihalyi, a saber: 1) equilibrio entre habilidad y reto; 2) combinación/unión de la acción y el pensamiento; 3) claridad de objetivos; 4) feedback claro y sin ambigüedades; 5) concentración sobre la tarea que se está realizando; 6) sentimiento de control; 7) pérdida de autoconciencia; 8) transformación en la percepción del tiempo; 9) experiencia autotélica. En este sentido, los autores A. Orta-Cantón y Á. Sicilia Camacho son críticos con este supuesto acuerdo, realizando un recorrido histórico del constructo flow y dejando en evidencia la ausencia de acuerdos en algunos de los aspectos que constituyen la misma noción, por ejemplo, la dimensión que involucra la pérdida de autoconciencia. Pero el aspecto interesante que visibilizan estos autores tiene que ver con la observación del fenómeno del flow como la descripción que los deportistas hacen de este y no con el fenómeno en sí mismo. Por tanto, no visualizan el fenómeno como algo universal y absoluto, y proponen abordarlo poniendo el énfasis sobre el significado que los deportistas le atribuyen y no como realidad en sí misma. 260 Muchos judokas han atravesado este singular estado psicofísico, incluso sin participar de eventos internacionales. Es decir, que únicamente con una práctica periódica de judo y sin estar asociado a la alta competencia han podido experimentar este estado de bienestar junto a un buen desempeño deportivo sin aparente explicación. Este estado de bienestar puede vincularse específicamente con un entrenamiento mental adecuado y sostenido en el tiempo, y que juntos pueden optimizar y potenciar el rendimiento deportivo. 8.10. El Slump-busting o bajón El Slump-busting o bajón es un fenómeno que se presenta en deportistas que después de intensos períodos de entrenamiento o competición padecen una disminución de las capacidades de rendimiento sin causa aparente. Taylor es uno de los autores que se ha ocupado de este fenómeno, que se manifiesta en deportistas que presentan ansiedad por preocupaciones como estar a la altura de las circunstancias frente a un torneo o competencia, ser capaz de lograr un lugar en el medallero, cumplir con las expectativas, lograr una performance adecuada u obtener un ippon en una competencia (ippon es la máxima puntuación que puede lograr un judoka en competencia, comparable al knock out en boxeo). De esta forma se produce un aumento del arousal (estado psicofisiológico) con pensamientos negativos e imágenes de fracaso. El atleta se muestra alarmado ante el hecho de que los procesos cognitivos empleados en el tratamiento de la información (percepciones, análisis, elaboración, búsqueda y toma de 261 decisiones y resolución de problemas) se vayan contaminando con repercusiones sobre la capacidad de desgaste del movimiento y, en consecuencia, con una caída del rendimiento (Tamorri). Esto se puede aplicar a todo judoka que se encuentra en fase de entrenamiento o competición y se percibe sobrepasado por los desafíos, por las expectativas puestas en él, y dominado por imágenes negativas de fracaso, de no poder llegar a las metas planteadas. En este sentido, ¿cómo evitar el slump, esta suerte de depresión deportiva? Tamorri sostiene que existen algunas estrategias que pueden ser utilizadas para prevenir el slump, como una correcta planificación de los mesociclos de entrenamiento, incluyendo los tiempos de descanso adecuados. De esta forma es posible que el judoka o cualquier otro atleta tengan mayores posibilidades de evitar el slump. Asimismo, Tamorri describe una serie de fases de superación del slumpbusting: fase 1) creación de un espacio emocional y cognitivo para la realización de un análisis correcto; fase 2) establecimiento de metas; fase 3) programación de una adecuada intervención de preparación mental. Por tanto, se puede afirmar que tanto para evitar el slump-busting o bajón como para superarlo el establecimiento de una planificación pertinente será clave para evitar este fenómeno. 262 8.11. El entrenamiento mental y las técnicas de intervención neuropsicológicas A pesar de estos debates podemos acordar con Tamorri (2004), quien lo toma de Unestahl (1986), que el entrenamiento mental incluye una serie de técnicas psicológicas orientadas al control y/o al cambio de comportamientos y de experiencias (externas, internas, físicas, mentales) de un individuo. Se trata de un entrenamiento sistemático de habilidades mentales capaz de modificar actitudes y estrategias basado en el principio de que las capacidades mentales pueden ser controladas exactamente de la misma forma que las fisicomotoras. Gustavo Bello manifestó que las habilidades psicológicas como la atención, activación, motivación y confianza pueden medirse a través de cuestionarios, tests y luego trabajar sobre estas habilidades. Por ejemplo, se puede medir el grado de confianza de un judoka y luego trabajar sobre esta habilidad para posibilitar un mejor rendimiento. Existe coincidencia en destacar los aportes teóricos de la psicología cognitiva y sus investigaciones experimentales, así como también se destaca la teoría del procesamiento de la información. Existe un relativo consenso en afirmar que la psicología cognitiva y la teoría del procesamiento de la información han impactado y mejorado las intervenciones destinadas al rendimiento deportivo. En este sentido, las intervenciones de corte cognitivista se pueden dividir en técnicas de autocontrol -destinadas al sistema de representación del atleta, como el trabajo con imágenes y el diálogo interno- y de reestructuración cognitiva -destinadas al sistema de convicciones del deportista, como, por ejemplo, la resolución de problemas. 263 Como es de esperar, para un funcionamiento eficiente de las técnicas de autocontrol y de reestructuración cognitiva, es que el atleta logre un buen nivel de relajación y de autoobservación. Esto es, lograr un buen nivel de tranquilidad y de autopercepción o conocimiento de sí que permitirá optimizar, potenciar las técnicas aplicadas. A partir de un entrenamiento sistemático de las habilidades mentales (en mayor o menor grado todas las personas poseen) se pueden desplegar una serie de habilidades, que para su estudio podemos dividir en: habilidades básicas, complementarias y complejas (Tamorri, 2004). La habilidad a la que nos referimos podemos entenderla como una capacidad, una conducta adquirida que sigue una serie de parámetros para su realización, y además estas conductas deben ser fiables, es decir, deben permitir la ejecución de conductas deportivas con el mayor grado de eficiencia posible. Si hiciéramos un esquema simplista diríamos que la habilidad consiste en la sumatoria de la capacidad del deportista y el aprendizaje (Viadé Sanzano, 2003). En las habilidades podemos ubicar la relajación, las visualizaciones y el diálogo interno; en las habilidades complementarias ubicamos la definición de objetivos y la autoevaluación; y en las complejas ubicamos la gestión del arousal, entrenamientos de las habilidades atentivas, gestión del estrés, entrenamiento de las motivaciones, entrenamiento de la autoestima y estrategias personalizadas. En otro sentido, y volviendo a las técnicas de autocontrol y de reestructuración cognitiva, pasaremos a detallar brevemente cada una de estas. 264 9. NEURODOPAJE EN EL DEPORTE La preocupación por la mejora en el rendimiento deportivo ha ido desarrollándose con el paso del tiempo al ser cada vez más conscientes de que el rendimiento deportivo no solo depende de los músculos y huesos, de su capacidad de insuflar fuerza, velocidad o resistencia. Existen otros elementos que participan en los logros deportivos y estos factores son de carácter mental. Es aquí donde entran, además de las mejoras físicas, las mejoras cognitivas. De hecho, la conciencia de que las capacidades mentales participan en el rendimiento deportivo surgió con la percepción de los elementos fisiológicos. En la época moderna de la historia del deporte ya aparece la psicología como una disciplina científica que pretende realizar contribuciones a la formación del atleta. Las primeras fisiologistas descubrieron que los estudios científicos deben operar en esta frontera donde la fisiología y la psicología se solapan (Hoberman 1992). Hay dos formas a través de las cuales las mejoras cognitivas son relevantes para el rendimiento deportivo. Hay competiciones deportivas en las que además del componente fisiológico también hay uno de carácter mental: el caso extremo sería el ajedrez. Pero hay deportes donde hay una actividad mental. Así ocurre en aquellos deportes donde se produce una interdependencia entre deportistas, ya que el éxito en el desempeño deportivo depende en gran medida de estrategias complejas. 266 9.1. Mejoras cognitivas: el dopaje cognitivo Es imposible desligar el cuerpo del cerebro, la realización física de la actividad cerebral, de forma que en toda realización deportiva interviene el cerebro. Como señala Bennet Foddy, tales variaciones (acciones físicas) en funcionamiento son mediadas, por lo menos en parte, por el cerebro del actor, la médula espinal y el sistema periférico. Los sistemas neurológicos desempeñan un papel en la determinación de hasta dónde lanzamos una jabalina, cómo respiramos mientras nadamos, cuánto tiempo podemos soportar el dolor en el ciclo de la resistencia (Foddy 2011). Pero, aun cuando haya una simbiosis entre factores fisiológicos y cognitivos, parece más adecuado a efectos expositivos tratarlos separadamente. Así, por cognición se entiende el proceso que emplea un organismo para organizar la información, proceso que incluye las siguientes capacidades: 1) Adquisición (percepción), 2) selección (atención), 3) interpretación (entendimiento) y 4) retención (memoria). Entonces, la mejora cognitiva puede ser definida como todo incremento de las capacidades implicadas en el proceso de cognición por cualquier medio o sistema, interno o externo, de procesamiento de la información. Casi desde el nacimiento del deporte la preocupación por los aspectos mentales o cognitivos ha estado presente. Al respecto, Hoberman señala al examinar el surgimiento de la psicología del deporte durante los primeros decenios del siglo XX. En 1965 surgió la psicología deportiva al celebrarse ese año en Roma el primer congreso internacional. Desde entonces los psicólogos deportivos han enfocado su tarea respecto del 267 deporte de dos maneras distintas. En la primera, la preocupación era la asistencia psicológica para un mejor equilibrio emocional del atleta. Otros temas fueron las investigaciones sobre la percepción en psicología, la gestión del estrés, el síndrome del burnout y la ansiedad del final de carrera en psicopatología (Tamorri 2004). En cambio, la segunda generación de los psicólogos deportivos amplió el área de intereses de estudio y de aplicación pasando a centrarse en las posibilidades de mejora deportiva. El objetivo principal era la optimización de las capacidades mentales (mental training) y de los estados de ánimo. La importancia que ha adquirido el proceso cognitivo en el rendimiento deportivo es en la actualidad innegable. Algunos autores señalan, aunque de forma exagerada, que la diferencia entre ganar y perder es un 99% psicológico (Williams 1986); el 90% del deporte es mental y la otra mitad está en la cabeza (Garland y Barry, 1990). Se ha generalizado la confianza en ciertas prácticas mentales como mecanismos de potenciación del rendimiento deportivo. Y partir de aquí, en estos últimos decenios, se han desarrollado diferentes métodos psicológicos para mejorar el rendimiento deportivo: la psicología deportiva (LeUnes 2011), las ciencias cognitivas y la neurociencia. Respecto a esta última en los últimos años su desarrollo ha sido espectacular abriendo la posibilidad de conocer el funcionamiento del cerebro. En ciertos aspectos la revolución que están suponiendo las neurociencias puede compararse a la de Galileo en el campo de la física y, por tanto, el deporte puede, al mismo tiempo, aportar y recibir aportaciones significativas (Tamorri, 2004). 268 El impacto de la neurociencia sobre el deporte radica en la posibilidad de localizar una función cerebral y asociarla a una función motora; comprobar mediante la elaboración de estímulos visuales, auditivos y cinestésicos que el procesamiento de la información se produce en determinados circuitos cerebrales. De esa manera se podría establecer qué áreas cerebrales controlan determinados movimientos o sensaciones, y a partir de ahí facilitar la comprensión y la utilización de mecanismos que puedan mejorar esos procesos. Así, para Tamorri se podría llegar a establecer los mecanismos que hacen a un deportista en campeón: Un campeón es una mezcla de reacción muscular y biomecánica, posible y desarrollada a través de un delicado, fino y complejo proceso de recogida de información, descodificación y programación que encuentra en el cerebro, en su biología, en sus neurotransmisores y, finalmente, en sus procesos cognitivos, los presupuestos orgánicos, pero también emocionales, culturales y prácticos del porqué de esta o aquella respuesta (Tamorri, 2004). Tamorri señala que la neurociencia puede aportar respecto del deporte: el conocimiento de los mecanismos, moleculares y neuroquímicos, en la base de la memoria motora y de la memoria táctica, la diversa adaptabilidad por parte del deportista a una rápida resincronización de los ritmos biológicos o la capacidad de traducir en beneficio propio relacionadas con la liberación de estados emocionales como la alegría, dolor, frustración, entusiasmo, desilusión, o incluso, el proceso de plasticidad que permite al sistema nervioso una vez completado formar sinapsis probablemente siempre nuevas que se sitúan, mediante cambios entre las distintas áreas asociativas, en la base de los procesos de aprendizaje. Todo esto justificaría en cualquier caso el sentido del entrenamiento. 269 Davis ha sugerido que los avances en neurociencia supondrán que las habilidades y capacidades subyacentes al rendimiento deportivo pueden ser mejoradas usando tecnologías que cambian la actividad del cerebro. Estos factores pueden incluir el aprendizaje motor, la mejora de la fuerza muscular o la reducción de la fatiga o incluso cambios en el estado mental o la concentración. En conexión con los avances en la comprensión del cerebro y su papel en el rendimiento fisiológico, así como en la posibilidad de potenciación, se han producido en los laboratorios farmacológicos varias sustancias que mejoran las capacidades cognitivas: los cognitive enhancers o potenciadores cognitivos son productos que inicialmente fueron diseñados para el tratamiento de enfermedades neurodegenerativas. Tales medicamentos han encontrado un mercado compuesto por personas sin enfermedades subyacentes, es decir, sanas. Las funciones que han desarrollado estos potenciadores cognitivos se centran en la posibilidad de mantenerse despierto más tiempo, mantener altos niveles de atención y concentración, incluso en condiciones de estrés mental o mejorar la memoria (Eroina 2012). Hay estudios que cuestionan su eficacia como drogas mejoradoras de la cognición (Dubljević y Ryan 2015). Entre estos medicamentos destaca el modafinil (Provigil) y el metilfenidato (Ritalin) que tienen efectos sobre la memoria o la capacidad de concentración, y de ahí que se encuadren dentro de las drogas mejoradoras de la cognición (Dubljević y Ryan, 2015). 270 Los datos sobre su uso no son fidedignos, pero se calcula que entre un cinco y un 15% de los estudiantes norteamericanos las han tomado. De todas maneras, no son solo los estudiantes quienes las usan, sino que, en aras de mantener un rendimiento cognitivo alto, los empleados en empresas y actividades las toman para mitigar la fatiga, los déficits de concentración o el síndrome del burnout. Poco tiempo se ha necesitado para probar el impacto que pueden tener sobre determinados sujetos, en especial los que padecen TDAH. Pero también se ha comprobado su efecto en el deporte, pues se ha establecido la influencia de estas sustancias sobre el rendimiento físico al afectar a los neurotransmisores y sus capacidades de transmisión de información que influyen en el rendimiento fisiológico. Los primeros sujetos que las probaron fueron pilotos de avión y soldados, ya que les permitía mejorar la concentración y soportar la fatiga. Para ciertos deportes, estas capacidades son importantes y pueden llegar a aumentar el rendimiento deportivo. Algunos estudios muestran que estas sustancias pueden llegar a tener efectos colaterales indeseados, siendo uno de los principales el elevado grado de dependencia que pueden producir en el sujeto. Por esto, no es extraño que en la lógica interna de la WADA en la lista de sustancias prohibidas se encuentren esas sustancias, así como otros estimulantes, ya que aumentan la disponibilidad de los neurotransmisores en el cerebro provocando que funcionen más rápidamente. A pesar de los beneficios que deparan tales 271 sustancias son varias las objeciones que se han dirigido a su uso, pues despiertan preocupaciones éticas, jurídicas y sociales. El metilfenidato bloquea la recaptación de la dopamina, un neurotransmisor en la sinapsis. También puede aumentar la liberación de dopamina y noradrenalina (norepinefrina). El metilfenidato se asocia con una serie de efectos adversos, incluyendo adicción, nerviosismo, somnolencia, insomnio, así como posibles efectos adversos durante el embarazo. También puede causar efectos cardiovasculares graves (Dubljević y Ryan, 2015). En contraste con el metilfenidato, el modafinilo implica riesgos modestos a corto plazo, aunque su aparición en el mercado no impide que puedan aparecer riesgos a largo plazo. A pesar de que el modafinilo es un inhibidor débil de la recaptación de la dopamina, las concentraciones del fármaco tras la administración oral son suficientemente altas para que actúen sustancialmente sobre la recaptación de dopamina, lo que podría explicar las raras ocasiones de psicosis y manía relacionadas con su uso. Existen otras neurotécnicas capaces de mejorar las funciones cerebrales. Más allá de sustancias farmacológicas hay tres tipos principales de intervenciones fisiológicas en el cerebro: genética, electromagnética y quirúrgica. Esta última puede diferenciarse además en cuatro subclases: a) la implantación o neuroprótesis, incluyendo interfaces de ordenador cerebro (biónica); b) el injerto intracraneal o implantación de las células para la reparación de tejidos o por células que contiene dispositivos para la administración local de los compuestos bioactivos; y c) técnicas de transferencia génica intracraneal para realzar o atenuar la expresión de proteínas de curación (Merkel y otros, 2007). 272 Pero aquí nos centraremos en las técnicas para la estimulación eléctrica de áreas cerebrales definidas. 9.2. Las técnicas de estimulación cerebral A pesar de que al comienzo de los experimentos de técnicas de estimulación cerebral había una esperanza limitada respecto de su uso en el deporte (Goodall, 2012), los avances en las neurociencias sugieren que las habilidades y capacidades que sustentan el rendimiento deportivo se pueden mejorar gracias al uso de tecnologías que cambian la actividad del cerebro. Estos factores pueden incluir el aprendizaje motor, el potenciamiento de la fuerza muscular, la reducción de la fatiga o incluso cambios en el estado mental o concentración. Davis sugiere que la modulación de la actividad del cerebro durante el entrenamiento o durante la práctica deportiva dará lugar a beneficios comparables a los de tomar drogas. Los dispositivos necesarios para generar estos efectos ya están disponibles y están actualmente en uso en laboratorios o clínicas para producir cambios a corto o largo plazo en el rendimiento (Davis, 2013). Hay otras ventajas de estos dispositivos, por lo que los riesgos del uso de estimuladores cerebrales son relativamente bajos cuando se utilizan dentro de los parámetros de seguridad establecidos. Solo el caso de la estimulación de múltiples sesiones podría generar un cierto riesgo. Sin embargo, no hay suficiente conocimiento para determinar las dosis apropiadas de estimulación en una situación dada, especialmente cuando se utiliza fuera del laboratorio. Son dos las principales técnicas de estimulación cerebral disponibles: 273 La Estimulación Magnética Transcranial (TMS): Es un método para provocar la despolarización o hiperpolarización de las neuronas del cerebro. TMS utiliza la inducción electromagnética para inducir corrientes eléctricas débiles utilizando un campo magnético rápidamente cambiante. Esto puede causar la actividad en partes específicas o generales del cerebro, lo que permite el estudio del funcionamiento del cerebro y las interconexiones. El efecto inmediato: potenciar la actividad de las células seguido de un período refractario en la que aquella se recupera. Estos efectos duran más que la fase de estimulación por varias decenas de minutos con la posibilidad de reorganización a largo plazo de la actividad cerebral si la estimulación se aplica a intervalos regulares (Davis, 2013). Estimulación Transcraneal de Corriente (TCS): La cual se presenta en dos variantes comunes. En primer lugar, la estimulación transcraneal de corriente directa (tDCS) es una forma de neuroestimulación que utiliza de forma constante una baja corriente, directamente en el área del cerebro de interés a través de pequeños electrodos. La magnitud y la polaridad del campo eléctrico en la superficie del cerebro cerca de los electrodos determina su efecto: las células en la zona del ánodo tenderán a aumentar la excitabilidad a través de un proceso que implica una modulación del potencial de la membrana en reposo de las células. A pesar de que fue desarrollado para ayudar a los pacientes con lesiones cerebrales como el ictus, las pruebas en adultos sanos han demostrado que tDCS puede aumentar el rendimiento cognitivo en una variedad de tareas, dependiendo del área del cerebro que se estimula (Kanai y otros). 274 Existe otro tipo de estimulación transcraneal, la de corriente alterna (TAC), que utiliza un principio similar, salvo que usa una corriente a una frecuencia específica. Como señala Davis, hay algunas diferencias relevantes entre dos de estas técnicas. TMS es una técnica más focal, con un área relativamente pequeña del cerebro: la afectada por la estimulación, mientras que el campo eléctrico inducido por tDCS se extiende por toda la superficie del cerebro; tDCS tiene una serie de ventajas con respecto a TMS. La tecnología TCS es más barata y más portátil. De hecho, los estimuladores TCS inalámbricos están ya disponibles comercialmente y existen sitios web que dan instrucciones para fabricar estimuladores TCS caseros. Davis argumenta que el neurodopaje se convertirá en una tecnología clave para el futuro del deporte y de la medicina deportiva, aunque dado el estado actual de desarrollo, el uso de la estimulación cerebral debe ser considerado cuidadosamente. Davis prevé dos dominios en los que neurodopaje puede cambiar potencialmente el rendimiento en el deporte. El primer beneficio tiene lugar inmediatamente después de la estimulación, un tiempo en el que los participantes han demostrado habilidades motoras mejoradas que incluyen: reducción del tiempo de fatiga, el tiempo de respuesta y la supresión del temblor. Tras ese lapso, aproximadamente de 20 a 60 minutos, los efectos comienzan a declinar. En cualquier caso, en algunos deportes las habilidades motoras mejoradas podrían ser muy útiles para los minutos iniciales. El segundo uso del neurodopaje está relacionado con la adquisición de habilidades: Las habilidades aprendidas en el contexto de tDCS anódico se adquieren con mayor rapidez y 275 se reproduce con mayor precisión. El rendimiento deportivo al más alto nivel requiere buena técnica y buen tiempo. Estas son las habilidades aprendidas durante el entrenamiento, por lo que la mejora de la eficacia del aprendizaje durante la fase de entrenamiento será de mayor beneficio a la hora de la competición. Un atleta podría utilizar estas técnicas para hacer un entrenamiento más eficiente y con esto obtener una ventaja (Davis, 2013). No es difícil prever que un área de desarrollo será la aplicación de neurodopaje en el entrenamiento y rendimiento deportivo. Los entrenadores estarán en una mejor posición para entender cómo y cuándo incorporar la estimulación cerebral en el entrenamiento y la competición. Dado que cada deporte determina su propio funcionamiento y valores la tolerancia de la estimulación cerebral podría variar en cada competición. Cómo el rendimiento en un deporte como el tiro mejoraría en gran medida por la reducción de temblor, de forma que las instituciones que gobiernan este deporte tendrían que decidir si prohibir a los tiradores el uso de los TAC durante o antes de competir para reducir el temblor, al igual que los betabloqueantes están prohibidos en muchos deportes. Por el contrario, el rendimiento de un jugador de tenis en un partido está influenciado por la probabilidad de ganar reiteradamente el primer servicio, y puesto que esta es una habilidad que se aprende en el entrenamiento es potencialmente susceptible de usar el neurodoping. No obstante, las promesas que suponen estos estimuladores transcraneales es pertinente señalar dos problemas con las pruebas que se han llevado a cabo hasta ahora. Las pruebas mencionadas se han realizado con un sujeto que se sienta en 276 una silla para recibir estimulación y para realizar una determinada tarea. Hasta que no existan los futuros estimuladores sin cables será difícil captar la magnitud de la relación entre la estimulación cerebral y la mejora del rendimiento deportivo correspondiente. En segundo lugar, como señala Davis, los experimentos se han llevado a cabo con gente normal, no con atletas. 277 10. CONCLUSIONES Se considera necesario hacer un enfoque sistemático de la enseñanza deportiva desde una perspectiva emocional en donde a la hora de enseñar las habilidades del deporte en cuestión el entrenador tome en cuenta el establecimiento de objetivos, los climas de aprendizaje positivos y la regulación emocional. Este contexto apoyado por el entorno familiar y club deportivo aumenta las posibilidades de que se persista en la tarea, que haya continuidad (Marina y Pellicer, 2015). Con ello se abre el camino hacia el desarrollo integral de las personas mediante la práctica del deporte (lo que todos deseamos, pero que nos cuesta hacerlo efectivo). Esto no es algo baladí, tal y como la ciencia está demostrando son numerosos los beneficios que se obtienen, de ahí que sea una responsabilidad el hacer deliberadamente este tipo de planteamientos. El presente manual de neurociencias del deporte analiza la importancia de las funciones ejecutivas en el desempeño de los futbolistas en lo que se refiere al comportamiento táctico y al rendimiento. Se comprobó que los jugadores con valores más altos en el comportamiento tácticas defensivas y de juego mostraron una mejor toma de decisiones afectivas que jugadores con valores más bajos en estas variables tácticas. Los resultados indican que la toma de decisiones afectivas es un proceso cognitivo para que los jugadores obtengan comportamientos tácticos, juego defensivo y eficiente. Sin embargo, no se observaron diferencias en la toma de decisiones afectivas en relación con el comportamiento táctico ofensivo. En relación a la influencia del control inhibitorio sobre comportamiento y desempeño táctico de los jugadores Sub15. Los resultados revelaron que los jugadores con puntajes más 280 altos en el comportamiento táctico ofensivo mostraron un mejor control inhibitorio en relación a los jugadores con valores más bajos en esta variable. Puede, por tanto, que los jugadores con mejor control inhibitorio es más probable que muestre comportamientos tácticos ofensivos efectivos. Sin embargo, no se observaron diferencias significativas en relación con el comportamiento táctico defensivo. Además, se encontró que los jugadores con un mejor rendimiento del juego táctico tuvieron un menor tiempo de reacción. En relación a la influencia de la flexibilidad cognitiva en el comportamiento táctico de los futbolistas menores de 15 años los resultados del estudio no revelaron diferencias estadísticamente significativas en la flexibilidad cognitiva entre jugadores con puntuaciones más altas y más bajas en la evaluación de comportamientos tácticos. Según estos resultados, los comportamientos tácticos no están influenciados por su nivel de flexibilidad cognitivo. Los resultados presentados revelan que las funciones ejecutivas influyen en el comportamiento y rendimiento táctico de los futbolistas. Se puede afirmar que los jugadores con mejor toma de decisiones afectivas son más capaces de obtener puntuaciones más altas en comportamiento táctico defensivo y juego. Los jugadores con mejor control inhibitorio tienden a obtener valores mayores en comportamiento táctico ofensivo y jugadores con menos tiempo de reacción tienden a obtener niveles más altos de índice en el rendimiento táctico de juego. 281 La práctica regular de actividad física mejora las funciones cognitivas. Algunas hipótesis señalan que hay un incremento neuronal que ayuda a la neurogénesis, es decir, el ejercicio tiene a nivel del sistema nervioso central un efecto en la plasticidad neuronal que es capaz de modificar su organización y funcionamiento en compensación ante demandas del medio ambiente o lesiones. De acuerdo con la bibliografía las funciones cognitivas como las funciones ejecutivas son la clave para el éxito en el voleibol y una mayor velocidad de rendimiento en el control ejecutivo, tarea de procesamiento, así como en atención visoespacial. Así el ser parte de un deporte de conjunto evita factores de riesgo y brinda habilidades como la motivación, la habilidad mental, control de estrés y la cohesión que le sirven tanto en el deporte como en su vida diaria. También el entrenar las habilidades psicológicas por medio del deporte se mejora el rendimiento sin importar el deporte que se practica. La práctica del deporte ayuda a tener una mejor ejecución motora, así como la visualización de las imágenes motoras y la experiencia influye en el desempeño, pues los jugadores confían en sus representaciones perceptivomotoras más afinadas que han mejorado durante años de entrenamiento. Resulta que al anticipar los efectos de las acciones de otros en su deporte se tiene una mayor la actividad neuronal dentro de las áreas clave activadas implícitamente por la estimulación motora; es una función de la experiencia, la viabilidad de la acción y el contexto. Otra variable estudiada es el tiempo de reacción donde se ha encontrado que los jugadores de voleibol tienen un mejor desempeño en tareas de atención voluntaria. 282 Los aportes están en función de incorporar otras disciplinas deportivas y prácticas motrices que permitan consolidar el cuerpo teórico. En términos generales, tal y como se había planteado, el objetivo del presente manual es ofrecer una perspectiva amplia sobre el proceso de la atención concentración en el deporte, destacando su importancia, al igual que proporcionar herramientas al profesor-entrenador que permitan implementar algunos ejercicios prácticos ajustados a las características específicas de su deporte, entendiendo que variables como la formación académica del entrenador, los modelos, los criterios y la duración de los planes de entrenamiento (Ramos et al., 2012) deben ser acordes a cada disciplina deportiva. Esta gestión del Ministerio de Educación, en la persona del ministro Roberto Fulcar Encarnación, tiene en su nuevo modelo educativo “Educación para Vivir Mejor” su mirada puesta en la práctica deportiva de los estudiantes de las escuelas públicas dominicanas. 283 REFERENCIAS Performance-Enhancing Measure. Sports Medicine, nº 43 (8). DOI: 10.1007/s40279-013-0027-z Dubljević, V. y C. J. Ryan (2015). Cognitive Enhancement with Methylphenidate and Modafinil: Conceptual Advances and Societal Implications. Neuroscience and Neuroeconomics, nº 4: 25-33. Goodall, S. y otros (2012). Transcranial Magnetic Stimulation in Sport Science: A Commentary. European Journal of Sport Science. DOI: 10.1080/17461391.2012.704079 Hoberman, J. (1992). Mortal Engines. The Science of Performance and the Dehumanization of Sport. New York, The Free Press. Holme, S. y M. McNamee (2011). Physical Enhancement: What Baseline, Whose Judgment? En J. Savulescu, R. Ter Meulen y G. Kahane (eds.). Enhancing Human Capacities. Oxford, Blackwell. Housden, Ch. R. y otros (2011). Cognitive Enhancing Drugs: Neuro-science and Society, en J. Savulescu, R. Ter Meulen y G. Kahane (eds.). Enhancing Human Capacities. Oxford. Blackwell Illundáin, J. (2013). Moving Wisdom. Explaining Cognition Through Movement, Fair Play. Journal of Philosophy, Ethics and Sports Law, nº 1. Kanai, R. y otros (2008). Frequency-dependent Electrical Stimulation of the Visual Cortex. Curr Biol., nº 18 (23). Kretchmar, S. (2013). Mind-body Holism, Paradigm and Education, Fair Play. Journal of Philosophy, Ethics and Sports Law, nº 1. LeUnes, A. (2011). Sport Psychology. London, Icon Books. 286 Merkel y otros (2007). Intervening in the Brain. Changing Psyche and Society. Berlin, Springer. Pérez-Triviño, J. L. (2011). Gene Doping and the Ethics of Sport: Between Enhancement and Posthumanism. International Journal of Sports Science, vol. 1 (1). Sandberg, A. (2011). Cognition Enhancement: Upgrading the Brain, en J. Savulescu, R. Ter Meulen y G. Kahane (eds.). Enhancing Human Capacities. Oxford, Blackwell. Sandel, M. (2007). The Case Against Perfection. Harvard University Press, Cambridge (USA). Sánchez, X. y M. Lejeune (1999). Práctica mental y deporte. ¿Qué sabemos después de casi un siglo de investigación? Revista de Psicología del Deporte, nº 8, (1). Tamorri, S. (2004). Neurociencias y deporte. Psicología deportiva y procesos mentales del atleta. Barcelona, Ed. Paidotribo, Wall, Ch. A. y otros (2013). Neurocognitive Effects of Repetitive Transcranial Magnetic Stimulation in Adolescents with Major Depressive Disorder. Frontiers in Psychiatry, vol. 4 (1). Young, D. C. (1984). The Olympic Myth of Greek Amateur Athletics. Chicago, Ares Publishers. Alarcón, F.; Ureña, N.; Castillo, A.; Martín, D. y Cárdenas, D. (2017). Las funciones ejecutivas como predictoras del nivel de pericia en jugadores de baloncesto. Revista de Psicología del Deporte, 26(1), 71-74. 287 Alexander, G. E.; De Long, M. R. y Strick, P. L. (1986). Organización paralela de circuitos funcionalmente segregados que conectan los ganglios basales y la corteza. Revisión anual de neurociencia, 9 (1), 357-381. Anderson, P. (2002). Assessment and Development of Executive Function (EF) During Childhood. Child Neuropsychology, 8, 7182. Arango-Lasprilla, J. C.; Rivera, D.; Aguayo, A.; Rodríguez, W.; Garza, M. T.; Saracho, C. P.; Rodríguez -Agudelo, Y.; Aliaga, A.; Weiler, G.; Luna, M.; Longoni, M.; Ocampo-Barba, N.; Galarza-del-Angel, J.; Panyavin, I.; Guerra, A.; Esenarro, L.; García de la Cadena, P.; Martínez, C. y Perrin, P. B. (2015). Trail Making Test: Normative data for the Latin America Spanish Speaking Adult Population. NeuroRehabilitation, (37), 639-661. DOI: 10.3233/NRE-151284. Aron, A. R.; Robbins, T. W. y Poldrack, R. A. (2004). Inhibition and the Right Inferior Frontal Cortex. Trends in Cognitive Sciences, 8(4), 170–177. Ato, M.; López, J. y Benavente, A. (2013). Un sistema de clasificación de los diseños de investigación en psicología. Anales de Psicología, 29(3), 1038-1059. Babor, T.; Higgins-Biddle, J.; Saunders, J.; Monteiro, M. (2001). Cuestionario de identificación de los trastornos debidos al consumo de alcohol. Baddeley, A. (1986). Memoria humana. New York: Oxford University Press. 53. 288 Banich, M. (2000). FMRI Studies of Stroop Tasks Reveal Unique Roles of Anterior and Posterior Brain Systems in Attentional Selection. Journal of Cognitive Neuroscience 12 (6): 988-1000 Belleville, S.; Rouleau, N. y Van der Linden, M. (2006). Use of Hayling Task to Measure Inhibition of Prepotent Responses in Normal Aging and Alzheimer’s Disease. Brain and Cognition 62, 113-119. Best, J. R. (2012). Effects of Physical Activity on Children’s Executive Function: Contributions of Experimental Research on Aerobic Exercise. Developmental. Review, 30, 331-351. Bloom, B. S. (1985). Developing Talent in Young People. New York, Ballantine. Brady, F. (2008). The Contextual Interference Effect and Sport Skills. Perceptual and Motor Skills, 106, 461–472. BrainWork. (2002). The Neuroscience Newsletter, 12. Burgess, P. W. y Simons, J. S. (2005). 18 Theories of Frontal Lobe Executive Function: Clinical Applications. The Effectiveness of Rehabilitation for Cognitive Deficits, 211. Calle, M. (1999). Tiempo de reacción simple de los atletas preseleccionados de las modalidades de velocidad y vallas de la Liga de Atletismo de Antioquia (tesis). Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. Cañizares, M. (2004). Psicología y equipo deportivo. Deportes, Cuba. 289 Cárdenas, F. (2008). Psicología y neurociencia: la integración. Conferencia 13er Congreso Colombiano de Psicología. Psicología Colombiana en la Década de la Conducta. Corporación Universitaria Iberoamericana y Sociedad Colombiana de Psicología. Bogotá. Casanova, F.; Oliveira, J.; Williams, M. y Garganta, J. (2009). Expertise and Perceptual-cognitive Performance in Soccer: a Review. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 9(1), 115-122. Chaddock, L.; Hillman, C.; Pontifex, M. B.; Jonhson, C.; Raine, L. y Kramer, A.F. (2011). Childhood Aerobic Fitness Predicts Cognitive Performance one Year Later. Journal of Sport Sciences, 30(5), 421-430. Chocholle, R. (1972). Effets de masque homolateraux et contralateraux, totaux et Partiels, sur un son pur de deux autres sons purs places de pan et d’autre du premier. Acustica, 27, 267277. Chevalier, N. y Blaye, A. (2008). Cognitive Flexibility in Preschoolers: The Role of Representation Activation and Maintenance: Paper. Developmental Science. 11. 339-53. 10.1111/j.14677687.2008.00679 Colcombe, S. y Kramer, A. F. (2003). Fitness Effects on the Cognitive Function of Older Adults: A Meta-analytic Study. Psychological Science, 14, 125–130. Collins, A. y Koechlin, E. (2012). Reasoning, Learning and Creativity: Frontal Lobe Function and Human Decision-Making. PLoS Biology, 10(3), e1001293. 290 Crone, E. A.; Wendelken, C.; Donohue, S. E. y Bunge, S. A. (2005). Neural Evidence for Dissociable Components of Task-switching. Cerebral Cortex, 16(4), 475-486. Cross, E. S.; Schmitt, P. J. y Grafton, S. T. (2007). Neural Substrates of Contextual Interference During Motor Learning Support a Model of Active Preparation. Journal of Cognitive Neuroscience, 19, 1854–1871. Rosvold, H. E. y Szwarcbart, M. K. (1967). Efectos conductuales de la ablación selectiva del núcleo caudado. Revista de Psicología Comparativa y Fisiológica, 63(2), 184. Gaudino, E.; Geisler, M. y Squires, N. (1995). Construct Validity in the trail Making Test: What makes part B Harder? Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 17(4), 529-535, DOI: 10.1080/01688639508405143. Elliott, R. (2003). Las funciones ejecutivas y sus trastornos: la imagen en neurociencia clínica. Boletín Médico Británico, 65(1), 49-59. Espy, K. A. (2004). Using Developmental, Cognitive and Neuroscience Approaches to Understand Executive Control in Young Children. Developmental Neuropsychology, 26(1), 379384. Etnier, J. L y col. (1997). The Influence of Physical Fitness and Exercise upon Cognitive Functioning: A meta-analysis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 19, 249–277. 291 Fals-Stewart, W. (1992). An Interrater Reliability Study of the Trail Making Test (Parts A and B). Perceptual and Motor Skills, 74(1), 39–42. https://doi.org/10.2466/pms.1992.74.1.39. Garon, N.; Bryson, S. E. y Smith, I. M. (2008). Executive Function in Preschoolers: a Review Using an Integrative Framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31. Godefroy, O. (2003). Síndrome frontal y trastornos de las funciones ejecutivas. Revista de Neurología, 250(1), 1-6. Golden, C. J. (1994). Stroop: test de colores y palabras: manual. Madrid: TEA Ediciones. Gould, D. y Pick, S. (1995). Sport Psychology: The Griffith era, 1920–1940. The Sport Psychologist, 9(4), 391-405. Guevara, M. A.; Sanz-Martin, A.; Hernández-González, M. y Sandoval-Carrillo, I. K. (2014). CubMemPC: Prueba Computarizada para Evaluar la Memoria a Corto Plazo Visoespacial con y sin Distractores. Revista Mexicana de Ingenieria Biomédica, 35(2), 171-182. Hack, J.; Memmert, D. y Rupp, A. (2009). Attentional Mechanisms in Sports via Brainelectrical Event-related Potentials. Research Quarterly for Exercise & Sport, 80(4), 727-738. Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20025114 Hawkes, T.; Manselle, W. y Woollacott, M. (2014). Cross-Sectional Comparison of Executive Attention Function in Normall. Executive Attention Function in Normally Aging Long-Term T’ai Chi, Meditation and Aerobic Fitness Practitioners versus Sedentary Adults. J Altern Complement Med, 20(3), 178-184. 292 Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill Interamericana. Huijgen, B. C.; Leemhuis, S.; Kok, N. M.; Verburgh, L.; Oosterlaan, J.; Elferink-Gemser, M. T. y Visscher, C. (2015). Cognitive Functions in Elite and Sub-elite youth Soccer Players Aged 13 to 17 Years. PloS one, 10(12). Jørgensen, L. G.; Perko, G. y Secher, N. H. (1992). Regional Cerebral Artery Mean Flow Velocity and Blood Flow during Dynamic Exercise in Humans. Journal of Applied Physiology, 73, 1825– 1830. Jubert, J. (2003). Neuropsicología de la actividad motriz: estructura, desarrollo y aprendizaje. Madrid, España: RIALP S.A. Kandel, E. (2007). En busca de la memoria: nacimiento de una nueva ciencia de la mente. Argentina: Katz Editores. Kempermann, G.; Fabel, K.; Ehninger, D.; Babu, H.; Leal-Galicia, P.; Garthe, A. y Wolf, S. A. (2010). Why and How Physical Activity Promotes Experience-induced Brain Plasticity. Frontiers in Neuroscience, 4(189), 1-9 Kimura, K.; Obuchi, S.; Arai, T.; Nagasawa, H.; Shiba, Y.; Watanabe, S. et al. (2010). The Influence of Short-term Strength Training on Health-related Quality of Life and Executive Cognition Function. J Physiol Anthropol, 29(3), 95-101. Lehto, J. E.; Juujärvi, P.; Kooistra, L. y Pulkkinen, L. (2003). Dimensions of Executive Functioning: Evidence from Children. British Journal of Developmental Psychology, 21(1), 59-80. 293 Luria, A. (1988). El cerebro en acción. Buenos Aires: Hyspamerica Ediciones Argentina, S.A. Maillot, P.; Perrot, A. y Hartley, A. (2012). Effects of Interactive Physical-activity Videogame Training on Physical and Cognitive Function in Older Adults. Psychol Aging, 27(3), 589-600. Martín, I.; Chirosa, L.; Reigal, R.; Hernández, A.; Juárez, R. y Guisado, R. (2015). Efectos de la actividad física sobre las funciones ejecutivas en una muestra de adolescentes. Anales de Psicología, 31(3), 962-971. https://dx.doi.org/10.6018/analesps.32.1.171601 Maureira, F.; Aravena, C.; Gálvez, C. y Flores, E. (2014). Propiedades psicométricas y datos normativos del test de Stroop y del test Torre de Hanoi en estudiantes de educación física de Chile. Rev GPU, 10(3), 344-349. Mateo, V. y Vilaplana, A. (2007). Estrategias de identificación del alumno inatento e impulsivo desde el contexto escolar. Quaderns Digitals, 5, 13-28. McMahon, M. (2013). What is the Stroop Effect? Recuperado de: https://www.wisegeek.com/what-is-the-stroop-effect.htm Milham, M. (2003). Practice-related Effects Demonstrate Complementary Roles of Anterior Cingulate and Prefrontal Cortices in Attentional Control. NeuroImage, 18(2), 483-493. Miranda, D.; Nery, S. y Santos, C. (2014). Avaliação neuropsicológica de idosos praticantes de capoeira. Rev Bras Med Esporte, 20(1), 51-54. 294 Miyake, A.; Friedman, N. P.; Emerson, M. J.; Witzki, A. H.; Howerter, A. y Wager, T. D. (2000). The Unity and Diversity of Executive Functions and their Contributions to Complex ‘‘Frontal Lobe’’ Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41, 49100 Miyake, A. y Friedman, N. P. (2012). La naturaleza y organización de las diferencias individuales en las funciones ejecutivas: cuatro conclusiones generales. Direcciones actuales en la ciencia psicológica, 21(1), 8-14. Narayanan, N. S.; Prabhakaran, V.; Bunge, S. A.; Christoff, K.: Fine, E. M. y Gabrieli, J. D. E. (2005). The Role of the Prefrontal Cortex in the Maintenance of Verbal Working Memory: An Event-related fMRI Analysis. Neuropsychology, 19(2), 223-232. Narváez, M. (2005). Características Neurocognitivas y Psicológicas de los Patinadores de Altos Logros Deportivos del Departamento de Antioquia, en la Modalidad de Carreras (tesis). Universidad San Buenaventura. Facultad de Psicología. Medellín, Colombia. Neeper, S.; Gómez, F.; Choi, J. y Cotman, C. W. (1996). Physical Activity Increases MRNA for Brain-derived Neurotrophic Factor and Nerve Growth Factor in Rat Brain. Brain Res, 726(1-2), 49-56. O’Malley, G. (2011). Aerobic Exercise Enhances Executive Function and Academic Achievement in Sedentary, Overweight Children Aged 7-11 Years. J Physiother, 57(4), 255 295 Paiano, R.; Amaro, A.; Garcia, F.; Toscano, R.; Ressurreição, K. y Rodrigues, L. (2019). Futebol e funções executivas: um estudo de revisão. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 19(1), 81-97. https://dx.doi.org/10.5935/ cadernosdisturbios.v19n1p81-97. Pérez, J.; Soto, J. y Rojo, J. J. (2011). Estudio del tiempo de reacción ante estímulos sonoros y visuales. Motricidad. European Journal of Human Movement, 27, 149-162. Piper B., Mueller S.T.; Talebzadeh S., Ki M. (2015). Evaluation of the Validity of the Psychology Experiment Building Language Tests of Vigilance, Auditory Memory, and Decision Making. PeerJ PrePrints 3:e1637 Piper B., Mueller S.T.; Geerken A. R., Dixon K. L.; Kroliczak G., Olsen R., Miller J. (2015). Reliability and Validity of Neurobehavioral Function on the Psychology Experimental Building Language test Battery in Young Adults. PeerJ 3: e1460 https://doi.org/10.7717/ peerj.1460. Ramírez, W. (2003). Niveles de funcionamiento neuropsicológicos: atención, memoria y capacidad intelectual en jugadores de baloncesto (tesis). Universidad San Buenaventura. Medellín, Colombia. Ramírez, W. (2007). La neurocognición en los procesos de entrenamiento deportivo. En Memorias Expomotricidad 2007. Colombia: Universidad de Antioquia, Instituto Universitario de Educación Física. 296 Reigal, R. y Hernández-Mendo, A. (2014). Efectos de un programa cognitivo-motriz sobre la función ejecutiva en una muestra de personas mayores. RYCIDE, Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 10(37), 206-220. Ruiz, L. M. (1999). Rendimiento deportivo, optimización y excelencia en el deporte. Revista de Psicología del Deporte, 8(2), 235-248. Soprano, A. (2003). Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño. Revista de Neurología, 37(1), 44-50. Stroop, J. R. (1935). Studies of Interference in Serial Verbal Reactions. Journal of Experimental Psychology, 18(6), 643-662. Stuss, D. T. y Benson, D. F. (1986). The Frontal Lobes. New York, NY: Raven. Tamorri, S. (2004). Neurociencias y deporte. Psicología Deportiva. Procesos mentales del atleta. Editorial Paidotribo. Ustárroz, J. y Lario, P. (2008). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. Manual de Neuropsicología, 2, 219-59. Vestberg, T.; Gustafson, R.; Maurex, L.; Ingvar, M. y Petrovic, P. (2012). Executive Functions Predict the Success of Top-soccer Players. PloS one, 7(4), e34731. Weinberg, R.S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona: Ariel. Zelazo, P. D. y Carlson, S. M. (2012). Funciones ejecutivas en niños y adolescentes. Desarrollo de la plasticidad. Child Development Perspectives, 6(4), 354-360. 297 Burke, S. N.; Barnes, C. A. (2006). Neural Plasticity in the Ageing Brain. Nature Reviews. Neuroscience 7, 30-40. Dietrich, Klaus (2001). Manual de metodología del entrenamiento deportivo. Editorial Paidotribo. España. Manes, F. (2014). Usar el cerebro, 2da edición. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Planeta. Binder, D. y Scharfman, H. (2004). Brain-derived Neurotrophic Factor. Growth Factors, 22, 123-131. Bramham, C. y Wells, D. (2007). Dendritic mRNA: Transport, Translation and Function. Nature Review Neuroscience, 8, 776789 Cotman, C. y Berchtold, N. (2002). Exercise: a Behavioral Intervention to Enhance Brain Health and Plasticity. Trends Neuroscience, 25, 295-301. Cunha, C.; Brambilla, R. y Thomas, K. (2010). A Simple Role for BDNF in Learning and Memory? Frontiers in Molecular Neuroscience, 3(1), 1-14. Derkach, V.; Oh, M.; Guire, E. y Soderling, T. (2007). Regulatory Mechanisms of AMPA Receptors in Synaptic Plasticity. Nature Reviews Neuroscience, 8, 101-113. Dwyer, T.; Sallis, J.; Blizzard, L.; Lazarus, R. y Dean, K. (2001). Relation of Academic Performance Physical Activity and Fitness in Children. Pediatric Exercise Science, 13, 225-237. 298 Ferreyra, J.; Di Santo, M.; Sosa, M.; Mottura, E. y Figueroa, C. (2011). Efecto agudo y crónico del ejercicio físico sobre la percepciónatención en jóvenes universitarios. Calidad de Vida, 3(6), 103-136. Fredericks, C.; Kokot, S. y Krog, S. (2006). Using a Developmental Movement Programme to Enhance Academic Skills in Grade 1 Learners. S Afr J Res Sport Phys Educ Recreation, 28(1), 29-42. Huang, E. y Reichardt, L. (2004). Neurotrophins: Roles in Neuronal Development and Function. Annual Review of Neuroscience, 24, 677-736. Janssen, M.; Chinapaw, M.; Rauh, S.; Toussaint, H.; Mechelen, W. y Verhagen, E. (2014). A Short Physical Activity Break from Cognitive Task Increases Selective Attention in Primary School Children Aged 10-11. Mental Health and Physical Activity, 9, 1-9 Jones, K. y Reichardt, L. (1990). Molecular Cloning of a Human Gene that is a Member of the Nerve Growth Factor Family. PNAS, 87(20), 8060-8064. Kandel, E.; Schwartz, J. y Jessell, T. (2001). Principios de neurociencias. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España SL. Kaplan, D. y Miller, F. (2000). Neurotrophin Signal Transduction in the Nervous System. Curr Opin Neurobiol, 10(3), 381-391. Kramer, A. y Erickson, K. (2007). Capitalizing on Cortical Plasticity: Influence of Physical Activity on Cognition and Brain Function. Trends Cognitive Science, 11(8), 342-348. 299 Lee, R.; Kermani, P.; Teng, K. y Hempstead, B. (2001). Regulation of Cell Survival by Secreted Proneurotrophins. Science, 294(5548), 1945-1948. Linder, K. (1999). Sport Participation and Perceived Academic Performance of School Children and Youth. Pediatric Exercise Science, 11, 129-144. López, J. y Fernández, A. (2006). Fisiología del ejercicio. Madrid: Médica Panamericana. Michaelsen, K.; Zagrebelsky, M.; Berndt-Huch, J.; Polack, M.; Buschler, A.; Sendtner, M. et al. (2010). Neurotrophin Receptors TrkB.T1 and p75NTR Cooperate in Modulating both Functional and Structural Plasticity in Mature Hippocampal Neurons. The European Journal of Neuroscience, 32(11), 1854-1865. Maureira, F. (2014). Principios de neuroeducación física. Madrid: Editorial Académica Española. Maureira, F.; Díaz, I.; Foos, P.; Ibañez, C.; Molina, D.; Aravena, F. et al. (2014). Relación entre la práctica de actividad física y el rendimiento académico en escolares de Santiago de Chile. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, 15(1), 43-50 Maureira, F.; Henríquez, F.; Carvajal, D.; Vega, J. y Acuña, C. (2015). Efectos del ejercicio físico agudo sobre la memoria visual de corto plazo en estudiantes universitarios. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, 16(1), 31-37. Morris, R. y Fillenz, M. (2003). La ciencia del cerebro. Liverpool: Asociación Británica de Neurociencia. 300 Murder, M.; Boissiere, F.; Yan, Q.; Hunot, S.; Villares, J.; Faucheux, B. et al. (1999). An Immunohistochemical Study of the Distribution of Brain Derived Neurotrophic Factor in Adult Human Brain, with Particular Reference to Alzheimer´s Disease. Neuroscience, 88, 1015-1032. Rodríguez, L.; Contreras, J.; Cediel, R.; León, Y.; Sánchez, H.; Murillo, S. et al. (2007). Acciones neurotróficas del factor de crecimiento similar a la insulina de tipo I en el oído interno. Revista de Neurología, 45, 245-250. Soria, C. y Pérez, M. (2012). Participación de las proteínas de unión a la actina y vías de señalización asociadas a la formación y mantenimiento de las espinas dendríticas. Neurología, 27(7), 421-431. Xu, X.; Miller, E. y Pozzo, L. (2014). Dendritic Spine Dysgenesis in Rett Syndrome. Frontiers in Neuroanatomy, 8(97), 1-8. Reynaldo, F.; Padilla, O. (2007) Tendencias actuales del entrenamiento en el béisbol. Ciudad de La Habana. Editorial Deportes. Arteaga Delgado, Ramón (2005). Propuesta metodológica para la enseñanza del béisbol a través de juegos modificados en el 4to grado de la enseñanza primaria. Fernández- Hernández, Alejandro; Hernández-Legrá, Eugenio; Peláez-de la Torre, Raúl (2018). Acciones para la preparación técnico-táctica en la iniciación al béisbol, categoría 9-10 años. 301 Domínguez, M.; Suárez C., Casariego (2006). El rol de la familia en la etapa de iniciación deportiva. Congreso Interamericano de Psicología. Palacio de las Convenciones. Reynaldo, F. (2006). Del Béisbol casi todo. Ciudad de La Habana. Editorial Deportes. Aciego R.; García L.; Betancort, M. (2012). The Benefits of Chess Intellectual and Social-emotional. Spanish Journal of Psychology, (15), 551-559. Baddeley, A.D. (1992). Working Memory. Science, 255(5044), 556559. DOI: 10.1126/science.1736359. Barreras Meriño, José (2006). El fascinante mundo del ajedrez. La Habana, Editorial Arte y Literatura. 300 p. Blanco, U. (2004). El ajedrez en las escuelas. Editorial Lass. Bogotá. Blanco, U. (2004). El Proyecto Estratégico Nacional de Ajedrez Escolar, Fase Preescolar. Disponible en http://www.laplaza.org. ar/. Ajedrez Educativo.htm. Consultado el 22 de octubre del año 2010. Blanco, U. (2003). Arbitraje de ajedrez. Caracas, Editorial La Calendaria. 295 p. Blanco, U. (2007). Ajedrez básico. Caracas, Editorial La Calendaria. 221 p. Blanco, U. (2008). Sistema instruccional de ajedrez. Caracas, Editorial La Calendaria. 271 p. 302 Blázquez, D. (1988). Metodología y didáctica de la actividad física. Actas del III Congreso Gallego de Educación Física y Deportes. Barcelona, INDE. Bueno-Pérez, L.; Figueredo-Trimiño, N.; Díaz-Montano, Á. y Ramírez-Guerra, D. (2019). Estrategia para la implementación del proyecto “Ahedres ta bai den bario” en Aruba. Ciencia y Deporte, 4(2), 90 - 101. https://revistas.reduc.edu.cu/index.php/ cienciaydeporte/article/view/2814 Bueno Pérez, L. A.; Ramírez Guerra, D. M. (2020). La gamificación en la masificación del ajedrez. Revista Científica de Ajedrez “Capablanca” 1 (2), 1-110 p. Carrasco, L.; Cuenca, E. F. (2015). La práctica del ajedrez en personas de la tercera edad del centro de jubilación activa del IESS, efectos y estudios en Cuenca (tesis de pregrado inédita). Universidad de Cuenca, Ecuador, 99 p. Carrió Urra, J. (2015). Las funciones ejecutivas en ajedrecistas. Revista DeporVida (12) 115-124. Collette, F.; Hogge, M.; Salmon, E. y Van der Linden, M. (2006). Exploration of the Neural Substrates of Executive Functioning by Functional Neuroimaging. Neuroscience, 139(1), 209-221. DOI: 10.1016/j.neuroscience.2005.05.035. Coll, J. (2012). Programa de ejercicios físicos terapéuticos para la rehabilitación de pacientes hemipléjicos en la atención primaria de salud. Tesis de doctorado. ISCF “Manuel Fajardo”, La Habana, Cuba. 303 Crone, E. A.; Zanolie, K.; Van Leijenhorst, L.; Westenberg, P. M. y Rombouts, S. A. (2008). Neural Mechanisms Supporting Flexible Performance Adjustment During Development. Cognitive, Affective and Behavioral Neuroscience, 8, 165-177. Crespo, T. (2007). Respuestas a 16 preguntas sobre el empleo del método Delphy en la investigación pedagógica. Lima, Perú: Editorial San Marcos. Chase, W. G. y Simon, H. A. (1973). Perception in Chess. Cognitive Psychology, 4, 55-83. De Vega, Manuel (2007). Introducción a la Psicología Cognitiva. La Habana, Editorial Félix Varela. Tomo II. 562p. Diamond, A. (2016). Why Improving and Assessing Executive Functions Early in Life is Critical. Executive Function in Preschool Age Children: Integrating Measurement, Neurodevelopment and Translational Research. Washington, DC: American Psychological Association. Díaz, J. L. (2008). Sistema de ejercicios de ajedrez: una contribución a la interdisciplinariedad ajedrez-matemática para el primer ciclo de la enseñanza primaria. Tesis de doctorado (Cultura Física). Facultad de Cultura Física, Pinar del Río. Estévez Cullell, Migdalia; Mendoza Arroyo, Margarita y Terry González, Cecilia (2006). La Investigación Científica en la Actividad Física: su Metodología. La Habana, Editorial Deportes. 317p. 304 Fernández, O. y Flores J. (2010). Funciones ejecutivas bases fundamentales. Recuperado de https://www.downciclopedia. org/images/neurobiologia/Funciones-ejecutivasbasesfundamentales.pdf Fernández, A. (2008). Utilización de material didáctico con recursos de ajedrez para la enseñanza de las matemáticas. Estudio de sus efectos sobre una muestra de alumnos de 2° de primaria. Tesis de doctorado, Universidad Autónoma de Barcelona). Recuperado de: http://hdl.handle.net/10803/5053 Fuentes, M. J. (2013). Una pareja indisoluble: Ajedrez y Matemáticas. Recuperado de http://archivado.unicam.es. García López, A. (2015). Propuesta de actividades metodológicas para la capacitación en ajedrez a los profesores de enseñanza general en la secundaria básica “Héctor Martínez Valladares” de Antón Díaz en Santa Clara. (Tesis de pregrado inédita). Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte. Facultad de Villa Clara, Cuba, 75 p. García, S. y col. del ISLA (2003). Tabloide: Ajedrez para todos. Curso básico. La Habana: Casa Editora Abril. García, S. y col. del ISLA (2007). Ajedrez integral, tomo 2. La Habana, Editorial Deportes, 393 p. Gairín Sallán J.; Fernández Amigo, J. (2010). Enseñar matemáticas con recursos de ajedrez. Revista Tendencias Pedagógicas, (15) 5890 Guik, Y. Y. (2012). Matemática en el tablero de ajedrez. Moscú: URSS. 305 Gobet F., Campitelli G. (2006). Training Chess. University Texas and Dallas. Gordo, G.; Ramírez, D. M.; Rodríguez, R.; Rodríguez, J. C. (2020). La preparación de los actores implicados en la instrumentación de ejercicios físicos respiratorios en pacientes con Ataxia Espinocerebelosa tipo 2. Revista Neutrosophic Computing and Machine Learning. (14) 42-50. Hernández, R. (2005). Programa terapéutico de ejercicios físicos para la rehabilitación de pacientes con cardiopatía isquémica. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Cultura Física ISCF. La Habana, Cuba. Kazemi, F.; Yektayar, M. y Abad, A. M. B. (2012). Investigation the Impact of Chess Play on Developing Meta-cognitive Ability and Math Problemsolving Power of Students at Different Levels of Education. Kovacic, D. M. (2012). Ajedrez en las escuelas. Una buena movida. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 4(1), 29-41. Kraitchik, M. (1946). Matemáticas recreativas. Buenos Aires: El Ateneo. Quereda Castañeda, N. (2012). Materiales y recursos para la enseñanza de las matemáticas. Universidad de Armería. La Plaza, J. (2011). Ajedrez educativo. Disponible en: http://www. laplaza.org.ar/. Consultado el 12 de mayo del 2021. Langen, R. (1992). Putting a Check to Poor Math Results. The Reporter: USCC. 306 Lobo, J. A.; Martín del Buey, F.A. (1999). Los efectos del transfer en niños que juegan al ajedrez. Memoria de investigación. Doctorado. Bienio 1997-1999. Oviedo: Universidad de Oviedo. Departamento de Psicología. Lee, J. y Hammer, J. (2011). Gamification in Education: What, How, why Bother? Academic Exchange Quarterly. New York, v. 15, n.2, p. 146-151 León Luis, Jorge (2001). Breviario Ajedrecístico. La Habana, Editorial Científico-Técnica. 273 p. Maz-Machado, A. y Jiménez-Fanjul, N. (2012). Ajedrez para trabajar patrones en matemáticas en educación primaria. Épsilon, Vol. 29(2), n.º 81, 105-111. Martín del Buey, F. (1997). El ajedrez como asignatura. Enfoque interdisciplinar y de transferencia de conocimientos (3º de primaria, curso 95-96). Oviedo. Facultad de Psicología. Mahmuod, Taymur (1998). Ajedrez educativo por la paz. Universidad de Vigo (Xacobeo). Manrique Ramírez, J. (2019). El ajedrez como herramienta pedagógica para la enseñanza de las tablas de multiplicar soportados con recursos informáticos. (Tesis de maestría inédita). Universidad Cooperativa de Colombia, 40 p. Moreno, L.; Gamboa, D.; Gómez, R. y González (1993). Psicología del Desarrollo. Caracas, Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. 307 Miller y Cummings (2007). The Human Frontal Lobes. Functions and Disorders (2da ed.). New York: Guilford Press. Nortes Martínez, R. y Nortes Checa, A. (2015). El ajedrez como recurso didáctico en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Revista Didáctica de las Matemáticas, (10) 1-23. Olías, J. M. (1998). Desarrollar la inteligencia a través del ajedrez. Madrid: Ediciones Palabra. Ramírez, M. (2012). La preparación física de ajedrecistas escolares. Editorial Académica Española. Alemania, 89 p. Ramírez, D. M. (2014). La masificación del ajedrez en las comunidades urbanas. (Tesis de doctorado inedita). Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte, 120 p. Reyes Joa, Haydee María (2011). El perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del ajedrez de la categoría Liga Estudiantil en el municipio Urbano Noris. Postgrado en Metodología del Entrenamiento en el Ajedrez. Holguín, UCCFD “Manuel Fajardo”, 90 p. Riverón Compti, David (2011). Establecimiento de un perfil de exigencias para ajedrecistas de 7 a 9 años de la Escuela de Talentos del municipio de Holguín. Postgrado en Metodología del Entrenamiento en el Ajedrez. Holguín, UCCFD “Manuel Fajardo”, 43 p. 308 Rodríguez Batista, Omar (2011). Programa de actividades recreativas para favorecer la práctica masiva del ajedrez en los niños de 7 a 9 años de edad de la comunidad “Alcides Pino Bermúdez”. Tesis de maestría (Maestría Actividad Física en la Comunidad). Holguín, UCCFD “Manuel Fajardo”, 61 p. Rodríguez Delgado, Benito y Iglesias González, Juan (2005). Organización deportiva. La Habana, Editorial Deportes,183 p. Rojas, N. C. (2017). El ajedrez como estrategia pedagógica para fortalecer los procesos cognitivos básicos de los niños y las niñas de 5 a 6 años del Jardín Infantil “Manitos a la obra” y contribuir con su desarrollo integral. (Trabajo de diploma). Universidad Santo Tomás, Colombia, 119 p. Ruiz, A. (2007). Teoría y Metodología de la Educación Física y el Deporte Escolar. Santo Domingo: Editorial Aplusele. Salazar, A. (2008). El ajedrez como herramienta pedagógica en la educación inicial. Disponible en http://www.eleducador.com/. Consultado 21 octubre del 2012. Thompson, M. (2003). Does the Playing of chess lead to Improved Scholastic Achievement? Issues in Educational Research, 13, 1326. Aguilar, R. (2011, 23 de enero). El ajedrez escolar, un escalón más arriba. La Gaceta. Alvarado Valderrama, J. E. y Rodríguez Pinillos, L. (2009). Aplicación del Algoritmo Poda Alpha-Beta para la implementación del 309 juego de ajedrez. Recuperado de http://seccperu.org/ files/ APLICACI%C3%93N%20DEL%20ALGORITMO%20PODA%20 ALPHA.pdf Averbach, Y. (1969). Lecturas de ajedrez. Barcelona: Editorial Martínez Roca. Berk, L. E. (1986). Relationship of Elementary School Children’s Private Speech to Behavioral Accompaniment to Task, Attention, and Task Performance. Developmental Psychology, 22, 671-680. Bernárdez, R. (2010, 25 de diciembre). El ajedrez, clave para mejorar el rendimiento en la escuela. Clarín. Blumenfeld, B. (1932). The Nature of Blunders in Chess. (Tesis doctoral no publicada). Universidad de Berlín. Berlín. Caramia, J. y Moretti, A. (2009). Didáctica del ajedrez escolar. Buenos Aires: Álvarez Castillo Editor. Charness, N. (1976). Memory for Chess Position. Resistance to Interference. Journal of Experimental Psichology: Human Learning and Memory, 2, 641-653. Chase, W. G. y Simon, H. A. (1973). The Man´s Eye in Chess. En W. G. Chase (ed.). Visual Information Processing. Nueva York: Academic Press. Currie, J. y Thomas, D. (1999). Does Head Start help Hispanic Children? Journal of Public Economics, 74, 235-262. Ferguson, R. C. (1995, enero). Chess in Education Research Summary. Ponencia presentada en el la Conferencia “Chess in Education A Wise Move”. Manhattan, Estados Unidos. 310 Ferguson, R. C. (2001, diciembre). Solving Academic Problems. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional de Ajedrez Koltanowski. Chess, R. (1956). Psicología del jugador de ajedrez. Barcelona: Editorial Martínez Roca. Krogius, N. V. (1972). La psicología en ajedrez. Barcelona: Editorial Martínez Roca. Margulies, S. (2007). The Effect of Chess on Reading Scores: District Nine Chess Program Second Year Report. The American Chess Fundation. Méndez, N. R. (1988). Report by the World Chess Federation (FIDE) to the United Nations Organization (UNO). FIDE. Montero, I. y León, O. G. (2007). A Guide for Naming Research Studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 847-862. Pachman, L. y Kühnmund, V. I. (1980). Ajedrez y computadoras. Barcelona: Editorial. Palm, C. (1990). Chess Improves Academic Performance (Artículo No. 2). United States Chess Federation Scholastic Department. Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognoscitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI. Aciego, R.; García, L. y Betancort, M. (2016). Efectos del 311 método de entrenamiento en ajedrez, entrenamiento táctico versus formación integral en las competencias cognitivas y sociopersonales de los escolares. Universitas Psychologica, 15(1), 165-176. Amigo, J. F. y Rincón, M. S. (2011). Canto al ajedrez: enseñar ajedrez con canciones. Tendencias pedagógicas, (18), 269-322. Ballesteros, S. (2014). La atención selectiva modula el procesamiento de la información y la memoria implícita. Acción Psicológica, 11(1), 7-20. Bausela Herreras, E. (2014). Funciones ejecutivas: nociones del desarrollo desde una perspectiva neuropsicológica. Acción Psicológica, 11(1), 21-34. Brickenkamp, R. y Zillmer, E. (2002). Test de atención d2. Madrid: TEA. Coni, A. G.; Juric, L. C. y Andrés, M. L. (2010). Desarrollo de la flexibilidad cognitiva y de la memoria de trabajo en niños de 6 a 9 años de edad. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 2(1), 12-19. De la Ossa, C. A.; Díaz, R. M.; Romero-Acosta, K. y Giraldo, A. F. R. (2018). Desempeño neurocognitivo de la atención, memoria y función ejecutiva en una población infanto-juvenil escolarizada con y sin presencia de sintomatología internalizante. PSICOGENTE, 21(40), 403-421. Diamond, A. (2016). Why Improving and Assessing Executive Functions Early in Life is Critical. Executive Function in Preschoolage Children: Integrating Measurement, Neurodevelopment 312 and Translational Research, (11-43). Washington D.C. American Psychological Association. Eslinger, P. J. y Grattan, L. M. (1993). Frontal Lobe and Frontalstriatal Substrates for Different Forms of Human Cognitive Flexibility. Neuropsychologia, 31(1), 17-28. Ferreiro-Vilasante, M. C.; Buceta-Cancela, M. J. y Rial-Boubeta, A. (2013). Comparación de la flexibilidad cognitiva en el TDAH y la dislexia. Infancia y Aprendizaje, 36(1), 105-117. Fontana, S. A.; Raimondi, W.; Schmidt, C. D. y González, P. K. (2016). Flexibilidad cognitiva y control inhibitorio en pacientes con cardiopatía isquémica. Revista de Psicología de la Salud, 4(1), 6092. Fontes, S.; García-Gallego, C.; Quintanilla, L.; Rodríguez, R.; Rubio, R. y Sarriá, E., (2015). Fundamentos de investigación en psicología. Editorial UNED. Funes, M. J. y Lupiáñez, J. (2003). La teoría atencional de Posner: una tarea para medir las funciones atencionales de orientación, alerta y control cognitivo y la interacción entre ellas. Psicothema, 15(2), 260-266. García, L. (2018). En ajedrez pedagógico sí hay consenso. Recuperado el 13 marzo del 2019, https://elpais.com/ sociedad/2018/10/23/actualidad/1540318425_987204.html Kasparov, G. (2016). Cómo la vida imita al ajedrez. Barcelona: Debolsillo. Lázaro, J. C. F. y Ostrosky-Solís, F. (2012). Desarrollo neuropsicológico de lóbulos frontales y funciones ejecutivas. Bogotá: El Manual Moderno. 313 Lewin, J. S.; Friedman, L.; Wu, D.; Miller, D. A.; Thompson, L. A.; Klein, S. K. y Friedland, R. P. (1996). Cortical Localization of Human Sustained Attention: Detection with Functional MR Using a Visual Vigilance Paradigm. Journal of Computer Assisted Tomography, 20(5), 695-701 Mateo, V. F. (2010). Neuropsicología infantil: intento de validación del trail-making test en población escolar no patológica. Quaderns Digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, 65, 17, (1-15). Maz-Machado, A. y Jiménez-Fanjul, N. (2012). Ajedrez para trabajar patrones en matemáticas en educación primaria. Revista d’Educación Matemática, 29(2), 105-111. Miodovnik, A.; Harstad, E.; Sideridis, G. y Huntington, N. (2017). Secuencia del diagnóstico del trastorno de déficit de atención/ hiperactividad y trastorno del espectro autista. RET: Revista de Toxicomanías, (80), 14-21. Miranda-Casas, A.; Berenguer-Forner, C.; Baixauli-Fortea, I.; RosellóMiranda, B. y Palomero-Piquer, B. (2016). Funciones ejecutivas y motivación de niños con trastorno de espectro autista (TEA) y trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). International Journal of Developmental and Educational Psychology. Revista INFAD de Psicología, 1(1), 103-112. Montero, J. A. y Pérez, M. (2016). La alternativa del entrenamiento cognitivo basado en ajedrez. Capakhine 6, 16-19. 314 Nó, J. y Ortega, S. (1999). La teoría de la flexibilidad cognitiva y su aplicación a los entornos hipermedia. Documento presentado en el EDUTEC 99. IV Congreso de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación para la Educación. Nuevas tecnologías en la formación flexible a distancia. Sevilla, España. Olmedilla, A. y Ortega, E. (2017). Deporte, rendimiento y salud: una aproximación desde la psicología. Contribución de los autores españoles en Web of Science. Acción Psicológica, 14(1), 1-6. Paniagua-Benito, M. (2018). La influencia del ajedrez en los procesos cognitivos. (Trabajo fin de Máster). Universidad Internacional de la Rioja. La Rioja. Recuperado de https://reunir. unir.net/bitstream/handle/123456789/6288/PANIAGUA%20 BENITO%2C%20MONICA.pdf?sequence=1&isAllowed=y Papazian, O.; Alfonso, I. y Luzondo, R. J. (2006). Trastornos de las funciones ejecutivas. Revista de Neurología, 42(3), 45-50. Paula Pérez, I. y Martos, J. M. P. (2011). Una aproximación a las funciones ejecutivas en el trastorno del espectro autista. Revista de Neurologia, 52(1) 147-153. Rebollo, M. A y Montiel, S. (2006). Atención y funciones ejecutivas. Revista de Neurología, 42(2), 53-57. Soprano, A. M. (2003). Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño. Revista de Neurología, 37(1), 44-50. Tekin, S. y Cummings, J. L. (2002). Frontal–subcortical Neuronal Circuits and Clinical Neuropsychiatry: an Update. Journal of Psychosomatic Research, 53(2), 647-654. 315 Tirapu-Ustárroz, J.; Cordero-Andrés, P.; Luna-Lario, P. y HernáezGoñi, P. (2017). Propuesta de un modelo de funciones ejecutivas basado en análisis factoriales. Revista de Neurología, 64(2), 7584. Aciego, R.; Garcia, L. y Betancort, M. (2012). The Benefits of Chess for the Intellectual and Social-emotional Enrichment in Schoolchildren. The Spanish Journal of Psychology, 15 (2), 551559. Ardila, A. y Ostrosky-Solis, F. (2008). Desarrollo Historico de las Funciones Ejecutivas. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 1-21. Barrett, D. y Fish, W. (2011). Our move: Using Chess to Improve Math Achievement for Students who Receive Special Education Services. International Journal of Special Education, 26 (3), 181193. Choca, A. (2011). El juego de ajedrez y la educacion crítica. PROEX (3), 51-57. Christiaen, J. y Verholfstadt, D. (1978). Chess and Cognitive Development. Nederlandse Tydschrift voor de Psychologie en haar Grensegebieden, 36, 561-582. Cubero V., C. M. (2007). Escuela y docencia: esenciales para el éxito académico y personal de personas con trastornos de déficit de atencion. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 7(1). Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=44770313. 316 Fernandez, A. J. (2008). Utilización de material didáctico con recursos de ajedrez para la enseñanza de las matemáticas. Estudio de sus efectos sobre una muestra de alumnos de 2° de primaria (Tesis doctoral). Belaterra: Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado de h t t p s : / / w w w. e d u c a c i o n . g o b . e s / t e s e o / m o s t r a r R e f . do?ref=519969. Hong, S. y Bart, W. (2007). Cognitive Effects of Chess Instruction on Students at Risk for Academic Failure. International Journal of Special Education, 22 (3), 89-96. Introzzi, I.; Canet-Juric, L.; Montes, S.; Lopez, S. y Mascarello, G. (2015). Procesos inhibitorios y flexibilidad cognitiva: evidencia a favor de la Teoría de la Inercia Atencional. International Journal of Psychological Research, 8 (2), 60-74. Kovacic, D. M. (2012). Ajedrez en las escuelas. Una buena movida. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 4 (1), 29-41. López-Villalobos, J. A.; Serrano-Pintado, I.; Andres-De Llano, J. M.; Delgado Sánchez-Mateos, J.; Alberola-López, S. y Sánchez-Azon, M. I. (2010). Utilidad del Test de Stroop en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Rev. Neurol., 50 (06), 333-340. Martín, R.; Hernández, S.; Rodríguez, C.; García, E.; Díaz, A. y Jiménez, J. (2012). Datos normativos para el Test de Stroop: patrón de desarrollo de la inhibición y formas alternativas para su evaluación. European Journal of Education and Psychology, 5 (1), 39-51. 317 Ramos, L.; Aran, V. y Krumm, G. (2018). Funciones ejecutivas y práctica de ajedrez: un estudio en niños escolarizados. Psicogente, 21 (39), 25-34, doi: https://dx.doi.org/10.17081/ psico.21.39.2794. Scholz, M.; Niesch, H.; Steffen, O.; Ernst, B.; Markus, L.; Witruk, E. y Scharz, H. (2008). Impact of Chess Training on Mathematics Performance and Concentration Ability of Children with Learning Disabilities. International Journal of Special Education, 23 (3), 138-148. Adie, J. W.; Duda, J. L. y Ntoumanis, N. (2008). Autonomy Support, Basic Need Satisfaction on the Optimal Functioning of Adult Male and Female Sport Participants. Psychology of Sport and Exercise, 8, 722-740. Alvarez, O.; Estevan, I.; Falco, C.; Hernández-Mendo, A. y Castillo, I. (2014). Perfil de habilidades psicológicas en taekwondistas universitarios y su relación con el éxito en competición. Cuadernos de Psicología del Deporte,14(3), 13-20. Buceta, J. M. (1995). Intervención psicológica en deportes de equipo. Revista de Psicología General y Aplicada, 48(1), 95-110. Boillos, D. (2006). La mentalización en el fútbol moderno: Guía práctica para entrenadores y futbolistas. Madrid: Biblioteca Nueva. De la Vega, Marcos R.; Roman Tabanera, M.; Ruiz Barquin, R. y Hernández López, J. M. (2014). ¿Cómo perciben los entrenadores de futbol el rol del psicólogo del deporte?: un estudio comparativo. Cuadernos de Psicología del Deporte, 14(2), 27-36. 318 Dosil, J. (2004). Psicología de la Actividad Física y del Deporte. Madrid: McGraw Hill. Duda, J. y Balaguer, I. (2008). Coach-Created Motivational Climate. In S. Jowett y D. Lavallee (eds.), Social Psychology in Sport (pp. 117- 130). Champaign, Il, Human Kinetics. Feltz, D.; Short, S. y Sullivan, P. (2008). Self-Efficacy in Sport. Research and Strategies for Working with Athletes, Teams and Coaches. Champaign, Il, Human Kinetics. García, E. M.; Rodríguez, M.; Andrade, E. M. y Arce, C. (2006). Adaptación del cuestionario MSCI para la medida de cohesion en futbolistas jóvenes españoles. Psicothema,18(3), 668 – 672. Giesenow, C. (2007). Psicología de los equipos deportivos. Buenos Aires: Claridad. Gill, D. (2007). Cohesiveness and Performance in Sport Groups. In D. Smith y M. Bar-Eli (eds.), Essential Readings in Sport and Exercise Psychology (172-184). Champaign, Il, Human Kinetics. Gill, D. y Williams, L. (2008). Psychological Dynamics of Sport and Exercise. Champaign, Il, Human Kinetics. Gimeno, F.; Buceta, J. M. y Pérez-Llantada, M. (2007). Influencia de las variables psicológicas en el deporte de competición: evaluación mediante el cuestionario “Características psicológicas relacionadas con el rendimiento deportivo”. Psicothema, 19(4), 667-672. 319 Gimeno, F.; Buceta, J. M. y Pérez Llantada, M. (2001). El cuestionario de características psicológicas relacionadas con el rendimiento deportivo (CPRD): Características psicométricas. AnalicePsicológica, 1 (XIX), 93-113. Hanton, S.; Cropley, B. y Lee, S. (2009). Reflective Practice, Experience and Interpretation of Anxiety Symptoms. Journal of Sport Sciences, 27(5), 517-533. Hernández, M. (2006). Un cuestionario para la evaluación psicológica de la ejecución deportiva: estudio complementario entre TCT y TRI. Revista de Psicología del Deporte,15(1), 71-93. Jones, M.; Bray, S. y Lavallee, D. (2007). All the World´s a Stage: Impacto of an Audience on Sport Performers. In S. Jowett y D. Lavallee (Eds.), Social Psychology in Sport (103-113). Champaign, Il, Human Kinetics. Murphy, S.; Nordin, S. y Cumming, J. (2008). Imagery in Sport, Exercise and Dance. In T. Horn (ed.), Advances in Sport Psychology (pp. 297- 323). Champaign, Il, Human Kinetics. Lidor, R. (2007). Preparatory Routines in Self-Paced Events: Do they Benefits the Skilled Athletes? Can they Help the Beginners? In G. Tenenbaum y R. Eklund (eds.), Handbook of Sport Psychology (pp. 445- 468). Hobocken, New Jersey: Wiley y Sons. Partridge, J.; Brustad, R. y Babkes, M. (2008). Social Influence in Sport. In T. Horn (ed.), Advances in Sport Psychology (pp. 269290). Champaign, Il, Human Kinetics. 320 Remor, E. (2007). Propuesta de un cuestionario breve para la evaluación de la competitividad en el ámbito deportivo: Competitividad -10. Revista de Psicología del Deporte,16(2), 167183 Rowley, A.; Landers, D.; Kyllo, B. y Etnier, J. (2007). Does the Iceberg Profile Discriminate Between Successful and Less Successful Athletes? A Meta – Analysis. In D. Smith y M. Bar-Eli (Eds.), Essential Readings in Sport and Exercise Psychology (pp. 94-101). Champaign, Il, Human Kinetics. Tamorri, S. (2004). Neurociencias y deporte: Psicología deportiva, procesos mentales del atleta. Barcelona: Paidotribo. Torregrosa, M.; Sousa, C.; Viladrich, C.; Villamarin, F. y Cruz (2008). El clima motivacional y el estilo de comunicación del entrenador como predictores del compromiso en futbolistas jóvenes. Psicothema, 20(2), pp. 254-259. Wilson, M.; Smith, N. y Holmes, P. (2007). The Role of Effort in Influencing the Effect of Anxiety on Performance: Testing the Conflicting Predictions of Preccessing Efficiency Theory and the Conscious Processing Hypothesis. Britisch Journal of Psychology, 98(3), 411-428. Gould, D. y Maynard, I. W. (2009). Psychological Preparation for the Olympic Games. The Journal of Sport Sciences (Special Issue), 27(13),1393-1408. 321 Barrios, L. y López, M. (2011). Aportes del ejercicio físico a la actividad cerebral. Lecturas: Educación Física. Revista digital. Argentina. [Consultado el 2 de junio de 2019]. Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd160/aportes-del-ejerciciofisico-a-la-actividad-cerebral.htm Canales, S. (2017). ¿Cómo influye el ejercicio en nuestro sistema respiratorio? [Consultado el 3 junio del 2019]. Disponible en: https://deporteysalud.hola.com/vidadeportiva/20170103/ como-influye-el-ejercicio-en-nuestro-sistema-respiratorio/ Capdevila, A. (s.f ). El rendimiento académico de adolescentes de segundo ciclo de ESO: Diferencias entre deportistas y no deportistas. Tesis doctoral [en línea]. [Consultado el 8 de junio de 2019]. Disponible en: https://www. tesisenred.net/bitstream/handle/10803/119771/acapdevila. pdf?sequence=1&isAllowed=y Capdevila, A.; Bellmunt, H. y Domingo, C. (2015). Estilo de vida y rendimiento académico en adolescentes: comparación entre deportistas y no deportistas. Castro, D. (2006). Relación entre la actividad física y el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Químicas. (Tesis de posgrado). Universidad Autónoma de Nuevo León, España. Conde, M. y Tercedor, P. (2014). La actividad física, la educación y la condición física pueden estar relacionadas con el rendimiento académico y cognitivo en jóvenes. Madrid, España. [Consultado el 9 junio del 2019]. Disponible en: http:// archivosdemedicinadeldeporte.com/articulos/upload/166_ rev02.pdf 322 Díaz, R. (2014). Sistema nervioso y deporte. [Consultado el 6 junio de 2021]. Disponible en: https://nosoloneuronas.wordpress. com/2014/06/24/sistema-nervioso-y-deporte-2/ Giménez, A. (2009). Mente y cerebro en la neurociencia. [Consultado el 16 de junio de 2021]. Disponible en: https://www.bioeticaweb. com/mente-y-cerebro-en-la-neurociencia-contemporaineauna-aproximaciasn-a-su-estudio-interdisciplinar/ González Hernández, Juan y Portolés Ariño, Alberto (2016). Recomendaciones de actividad física y su relación con el rendimiento académico en adolescentes de la Región de Murcia. RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, (29),100-104. [fecha de consulta 12 de enero de 2021]. ISSN: 1579-1726. Disponible en: https://www.redalyc.org/ articulo.oa?id=3457/345743464020 Jiménez Vaquerizo, E. (2019). Efecto del ejercicio físico en la capacidad cognitiva de escolares durante la educación obligatoria. Lecturas: Educación Física y Deportes, 24(259),96106. https://www.efdeportes.com/efdeportes/index.php/ EFDeportes/article/view/1620 Organización de las Naciones Unidas (2003). Deporte para el Desarrollo y la Paz. Informe del grupo de trabajo interinstitucional de las Naciones Unidas sobre el Deporte para el Desarrollo y la Paz. Publicación Financiada por la Agencia Española de Cooperación Internacional. Madrid, España. Organización de las Naciones Unidas (2006). Comunicado de asesor especial para el deporte. [Consultado el 17 junio de 2021]. Disponible en: https://news.un.org/es/ story/2006/04/1076311 323 Organización de las Naciones Unidas (2018). Resolución sobre el deporte. [Consultado el 17 junio de 2021] Disponible en: https://news.un.org/es/story/2018/12/1446971 Oropeza, R.; Ávalos, M. y Ferreyra, D. (2017). Comparación entre rendimiento académico, autoeficacia y práctica deportiva en universitarios. Revista Actualidades Investigativas en Educación. Costa Rica. [Consultado el 15 junio de 2019] Disponible en: https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/ view/27271/27386 S. Reloba, L.J.; Chirosa, R.E. Reigal (2016). Relación entre actividad física, procesos cognitivos y rendimiento académico de escolares. Revista Andaluza de Medicina del Deporte. Volumen 9, 166-172. Yuste, J. L.; López, P. A.; López, F. J.; García, J. V.; García, J. y Sánchez, F. J. (2008, abril). Niveles de práctica de actividad físico-deportiva en adolescentes de la Región de Murcia. Comunicación presentada al IV Congreso Internacional y XXV Nacional de Educación Física. Córdoba, España. Buceta, J. M. (2004). Estrategias psicológicas para entrenadores de deportistas jóvenes. Madrid: Dykinson. Conde, C.; Almagro, B. J.; Sáenz-López, P.; Domínguez, A. y MorenoMurcia, J. A. (2010). Evaluación e influencia de un programa de formación orientado a la mejora del clima motivacional transmitido por entrenadores de baloncesto. Motricidad. European Journal of Human Movement, 25, 165-182. Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. 324 Falcao, R. W.; Bloom, G. A. y Gilbert, W. D. (2012). Coaches’ Perceptions of a Coach Training Program Designed to Promote Youth Developmental Outcomes. Journal of Applied Sport Psychology, 24: 429–444. Forés, A.; Gamo, J. R.; Guillén, J. C.; Hernández, T.; Ligioiz, M.; Pardo, F. y Trinidad, C. (2015). Neuromitos en la educación. El aprendizaje desde la neurociencia. Barcelona: Plataforma Editorial. Sánchez, M.; Collado, J. A. (2016). Factores determinantes en la enseñanza-aprendizaje del deporte desde la perspectiva emocional. E-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte 12(2), 119-128. Teoldo, I.; Garganta, J.; Greco, P. J.; Mesquita, I.; Maia, J. (2011). System of Tactical Assessment in Soccer (FUT-SAT): Development and Preliminary Validation. Motricidade, v.7, n.1, p. 69-83. Vestberg, T.; Gustafson, R.; Maurex, L.; Ingvar, M.; Petrovic, P. (2012). Executive Functions Predict the Success of Top-soccer Players. PloS one, v.7, n.4, p. 34731. Banich, M. T. (2009). Executive Function the Search for an Integrated Account. Current Directions in Psychological Science, v.18, n.2, p. 89-94. Cañas, J. J.; Quesada, J. F.; Antoli, A.; Fajardo, I. (2003). Cognitive 325 Flexibility and Adaptability to Environmental Changes in Dynamic Complex Problem-Solving Tasks. Ergonomics, v.46, n.6, p. 482-501. Abernethy, B.; Baker, J.; Coté, J. (2005). Transfer of Pattern Recall Skills May Contribute to the Development of Sport Expertise. Applied Cognitive Psychology, v.19, n.6, p. 705-718. Barkley, R. A. (1997). Behavioral Inhibition, Sustained Attention and Executive Functions: Constructing a Unifying Theory of ADHD. Psychological Bulletin, v.121, n.1, p. 65. Bodnar, L. E.; Prahme, M. C.; Cutting, L. E.; Denckla, M. B.; Mahone, E. M. (2007). Construct Validity of Parent Ratings of Inhibitory Control. Child Neuropsychology, v.13, n.4, p. 345-362. Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, v.64, p.135- 168. Ericsson, K. A.; Kintsch, W. (1995). Long-term Working Memory. Psychological Review, v.102, n.2, p. 211. Fillmore, M. T.; Rush, C. R. (2002). Impaired Inhibitory Control of Behavior in Chronic Cocaine Users. Drug and Alcohol Dependence, v.66, n.3, p.265-273. Kochanska, G.; Murray, K.; Coy, K. C. (1997). Inhibitory Control as a Contributor to Conscience in Childhood: From Toddler to Early School Age. Child Development, v.68, n.2, p. 263-277. Logan, G. D.; Schachar, R. J.; Tannock, R. (1997). Impulsivity and Inhibitory Control. Psychological Science, v.8, n.1, p. 60-64. 326 Malloy-Diniz, L. F.; Fuentes, D.; Leite, W. B.; Correa, H.; Bechara, A. (2007). Impulsive Behavior in Adults with Attention Deficit/ hyperactivity Disorder: Characterization of Attentional, Motor and Cognitive Impulsiveness. Journal of the International Neuropsychological Society, v.13, n.04, p.693-698. Mann, D. T.; Williams, A. M.; Ward, P.; Janelle, C. M. (2007). Perceptualcognitive Expertise in Sport: A Meta-analysis. Journal of Sport and Exercise Psychology, v.29, n.4, p. 457. Mcpkerson, S. L. (1994). The Development of Sport Expertise: Mapping the Tactical Domain. Quest, v. 46, n.2, p. 223-240. Nigg, J. T. (2000). On Inhibition/Disinhibition in Developmental Psychopathology: Views from Cognitive and Personality Psychology and a Working Inhibition Taxonomy. Psychological Bulletin, v.126, n.2, p. 220. Sampaio, J.; Macas, V. (2012). Measuring Tactical Behaviour in Football. International Journal of Sports Medicine, v.33, n.05, p. 395-401. Silva, A.; Bañuelos, F. S.; Garganta, J.; Anguera, M. T. (2005). Patrones de juego en el fútbol de alto rendimiento. Análisis secuencial del proceso ofensivo en el Campeonato del Mundo Corea-Japón 2002. Cultura, Ciencia y Deporte, v.1, n.2, p. 65-72. Wang, C. H.; Chang, C. C.; Liang, Y. M.; Shih, C. M.; Chiu, W. S.; Tseng, P.; Hung, D. L.; Tzeng, O. J.; Muggleton, N. G.; Juan, C. H. (2013). Open vs. Closed Skill Sports and the Modulation of Inhibitory Control. Plos One, v.8, n.2, p. e55773. 327 Ward, P.; Williams, A. M. (2003). Perceptual and Cognitive Skill Development in Soccer: The Multidimensional Nature of Expert Performance. Journal of Sport and Exercise Psychology, v. 25, n.1, p. 93-111. Anderson, V. A.; Anderson, P.; Northam, E.; Jacobs, R.; Catroppa, C. (2001). Development of Executive Functions through Late Childhood and Adolescence in an Australian Sample. Developmental Neuropsychology, v. 20, n.1, p. 385-406. Ekblom, B. (1986). Applied Physhiology of Soccer. Sports Medicine, v.3, n.1, p. 50-60. Kerr, A.; Zelazo, P. D. (2004). Development of “Hot” Executive Function: The Children’s Gambling Task. Brain and Cognition, v.55, n.1, p.148-157. Lage, G. M.; Gallo, L. G.; Cassiano, G. J.; Lobo, I. L.; Vieira, M. V.; Salgado, J. V.; Fuentes, D.; Malloy-Diniz, L. F. (2011). Correlations between Impulsivity and Technical Performance in Handball Female Athletes. Psychology, v.2, n.7, p.721-726. Lees, A.; Nolan, L. (1998). The Biomechanics of Soccer: A Review. Journal of Sports Sciences, v.16, n.3, p. 211-234. Prencipe, A.; Kesek, A.; Cohen, J.; Lamm, C.; Lewis, M. D.; Zelazo, P. D. (2011). Development of Hot and Cool Executive Function during the Transition to Adolescence. Journal of Experimental Child Psychology, v.108, n.3, p.621-637. 328 Sampaio, J.; Macas, V. (2012). Measuring Tactical Behaviour in Football. International Journal of Sports Medicine, v.33, n.05, p.395-401. Shephard, R. J. (1999). Biology and Medicine of Soccer: An Update. Journal of Sports Sciences, v.17, n.10, p.757-786. Stuss, D. T. (1992). Biological and Psychological Development of Executive Functions. Brain and Cognition, v.20, n.1, p.8-23. Stuss, D. T.; Anderson, V. The Frontal Lobes and Theory of Mind: Developmental Concepts from Adult Focal Lesion Research. Brain and Cognition, Cantón, E. y Checa, I. (2012). Los estados emocionales y su relación con las atribuciones y las expectativas de autoeficacia en el deporte. Revista de Psicología del Deporte, 21(1), 171-176.0 Ferrer, L. (2013). Procedimiento de identificación de las emociones positivas adecuadas para revertir el estrés asociado a los tiros libres en el baloncesto. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 8(1), 16-34. Furley, P. y Schweizer, G. (2014). The Expression of Victory and Loss: Estimating Who’s Leading or Trailing from Nonverbal Cues in Sports. Journal of Nonverbal Behavior, 38(1), 13-29. https://doi. org/10.1007/s10919-013-0168-7 Lavega, P.; March, J. y Filella, G. (2013). Juegos deportivos y emociones. Propiedades psicométricas de la escala GES para ser aplicada en la Educación Física y el Deporte. Revista de Investigación Educativa, 31(1), 151-165. 329 Martínez, J. A. C. (2016). Factores determinantes en la enseñanzaaprendizaje del deporte desde la perspectiva emocional. Ebalonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte, 12(2), 119128. Miguel, M. C. N.; Brandão, M. R. F. y Souza, V. H. (2009). Jogadores de basquetebol de alto rendimento e a vivência de emoções précompetitivas. Motriz-Revista de Educacao Fisica, 15(4), 749-758. Mora, F. (2013). Neuroeducación. Madrid: Alianza Editorial. Mujica, F.; Orellana, N. y Concha, R. (2018). Atribución emocional en el taller de baloncesto escolar de una escuela pública en Chile: Análisis de contenido. Revista Cuadernos de Psicología del Deporte, 18(1), 31-42. Oriol, X.; Gomila, M. y Filella, G. (2014). Regulación emocional de los resultados adversos en competición: estrategias funcionales en deportes colectivos. Cuadernos de Psicología del Deporte, 14(1), 63-72. Ros, A.; Moya-Faz, F. J. y Garcés, E. J. (2013). Inteligencia emocional y deporte: situación actual del estado de la investigación. Cuadernos de Psicología del Deporte, 13(1), 105-112. http:// scielo.isciii.es/pdf/cpd/v13n1/art10.pdf Sánchez, M.; Collado, J. A. (2016). Factores determinantes en la enseñanza-aprendizaje del deporte desde la perspectiva emocional. e-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte, 12(2), 119-128. Barrios Olivo, Rómulo y Marval de Barrios, Olga (2003). Avances de las neurociencias. Implicaciones en la educación. Revista Agenda Académica, 7 (2), 3-20. 330 Coelho, Marco (2004). La lógica interna de la gimnasia artística masculina (GAM) y estudio etnográfico de un gimnasio de alto rendimiento. Tesis doctoral. Lleida, España: Institut Nacional d Educació Física de Catalunya (INEFC). Gimenez, José y Murillo, José (2007). Mente y cerebro en la neurociencia contemporánea. Una aproximación a su estudio interdisciplinar. Scripta Theologica, 39 (2), 607-635. Heller, Miriam (1995). El arte de enseñar con todo el cerebro. Caracas, Venezuela: Editorial Biosfera. Kornhuber Hans Helmut y cols. (1974). Cerebral Cortex, Cerebellum and Basal Ganglia: An Introduction to their Motor Functions. En: F. O. Schmitt y F. G. Worden (Editores), The Neurosciences: Third Study Program (pp. 267-280). Cambridge: MIT Press. Llamas, Lucía y Moreno, Juan (s.f.). Motivación y enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas. Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes. España: Universidad de Murcia. Montbrun, Francisco (2000). Neuroanatomía Vol. I. Morfología de la médula espinal y del tallo encefálico. Caracas, Venezuela: Fundación del Vicerrectorado Académico de la Universidad Central de Venezuela. Redolar, Diego (2002). Neurociencia: la génesis de un concepto desde un punto de vista multidisciplinar. Revista Psiquiatría de la Facultad de Medicina de Barna, 29(6), 346-352. Reyes, Alixon (2007a). Cuerpo, movimiento y educación. Una trilogía imprescindible para la reforma. Trabajo inédito. Caracas, Venezuela. 331 Reyes, Alixon (2007b). El temor y la ansiedad en la praxis gimnástica. Factores condicionantes del aprendizaje motor. Ponencia presentada en el VI Congreso Internacional de Educación Física y Ciencias del Deporte. Mérida, Venezuela: Federación Internacional de Educación Física y Universidad de Los Andes. Salas, Raúl (2003). ¿La educación necesita de la neurociencia? Estudios Pedagógicos, 29, 155-171. Ardila, A. A. y Solís, F. O. (2008). Desarrollo histórico de las funciones ejecutivas. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 1-21. Recuperado de: https:// dialnet.unirioja. es/servlet/articulo? codigo =3987433 Baddeley, A. y Hitch, G. (1974). Working Memory. En G. Bower. The Psychology of Learning and Motivation (pp. 47-89). New York: Academy Press. Baddeley, A. (1998). Recent Development in Working Memory. Current Opinion in Neurobiology, 8, 234-238, doi: 10.1016/ S0959-4388(98)80145-1 Baddeley, A. D. (2003). Working Memory: Looking Back and Looking Forward. Natur Review. Neuroscience, 4, 829-839. doi:10.1038/nrn1201 Castro, R. J.; Callejas, T. W. y Gómez, F. B. G. (2019). La función ejecutiva, control inhibitorio en boxeadores escolares. Una aproximación a su estudio. (Revisión). Revista Científica Olimpia, 16(57), 227-238. Recuperado de: https:// revistas.udg.co.cu/ index.php/olimpia/article/view/1171 332 De La Peña, C. y Ballell, D. (2019). Comprensión lectora: contribución de la memoria de trabajo verbal en educación primaria diferenciada. Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura, 18(1), 31- 40. doi:10.18239/ocnos_2019.18.1.1898 Deleglise, Á. y Cervigni, M. (2019). Los códigos neurales de la percepción consciente y la memoria de trabajo. Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of Neuropsychology, 13(1). Recuperado de: http://www.cnps.cl/index.php/cnps/ article/view/352 Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. doi: 10.1146/annurevpsych-113011-143750 Flores, J. y Ostrosky, F. (2008) Neuropsicología de lóbulos frontales, funciones ejecutivas y conducta humana. Revista de Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurosciencias 8(1): 47-58. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=3987468 Flores Lázaro, J. C.; Ostrosky-Solís, F. y Lozano Gutiérrez, A. (2014). BANFE: Batería neuropsicológica de funciones ejecutivas y lóbulos frontales. México, DF: Manual Moderno. Gómez Rosales, A. J.; Cortinas Huerta, E. D.; De la Garza Hinojosa, L.D. (2020). Memoria de trabajo y futbolistas femeniles. ¿Influye el tiempo de práctica? Trances, 12(5): 595-611. Recuperado de: https://revistatrances.wixsite.com/trances/copiade-12-5-3 Guevara, M.; Hernández, M.; Hevia, J.; Rizo, L. y Almánzar, M. (2014). Memoria de trabajo visoespacial evaluada a través de los cubos de Corsi: cambios relacionados con la edad. Revista de 333 Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 14(1), 208222. Hernández, L. M. F.; Labrada, A. G.; Gamboa, G. R. y Verano, Á. M. G. (2015). Correlación entre el control inhibitorio y la memoria en los adultos mayores. Revista Cubana de Neurología y Neurocirugía, 5(1), 24-29. Recuperado de: https:// w w w. m e d i g r a p h i c. c o m / c g i - b i n / n ew / resumen.cgi? IDARTICULO=59940 Jacobson, J. y Matthaeus, L. (2014). Athletics and Executive Functioning: How Athletic Participation and Sport Type Correlate with Cognitive Performance. Psychology of Sport and Exercise, 15(5), 521-527. doi:10.1016/j.psychsport.2014.05.005 Kang, J. O.; Kang, K. D.; Lee, J. W.; Nam, J. J. y Han, D. H. (2020). Comparison of Psychological and Cognitive Characteristics between Professional Internet Game Players and Professional Baseball Players. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(13), 4797, doi: 10.3390/ijerph17134797 Kelling, N. J. y Corso, G. M. (2018). The Effect of Spatial Working Memory Capacity on Ball Flight Perception. Journal of Human Sport and Exercise, 13(4), 752-765. Recuperado de: https:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6710908 Krenn, B.; Finkenzeller, T.; Würth, S. y Amesberger, G. (2018). Sport Type Determines Differences in Executive Functions in Elite Athletes. Psychology of Sport and Exercise, 38, 72-79, doi: 10.1016/j.psychsport.2018.06.002 Lázaro, J. y Ostrosky-Solís, F. (2012). Desarrollo neuropsicológico de lóbulos frontales y funciones ejecutivas. México, D.F.: El Manual Moderno. 334 Moreira, P.; Sousa, R.; Morales, J. C.; Greco, P.; Arroyo, M. P. y Praça, G. (2020). Comportamiento táctico de jugadores de fútbol de diferentes posiciones durante una temporada deportiva (Tactical Behaviour of Soccer Players from Different Playing Positions throughout a Season). Retos, 39, 1-6. https:/ /doi.org/10.47197/ retos. v0i39.75970. Nakamoto, H. y Mori, S. (2012). Experts in Fast-ball Sports Reduce Anticipation Timing Cost by Developing Inhibitory Control. Brain and Cognition, 80(1), 23-32, doi: 10.1016/ j.bandc.2012.04.004. Patterson, W. (2011). The Cryptology of Baseball. Cryptologia, 35(2), 156-163. doi:10.1080/01611194.2011.558979. Pérez, A. M. C. y Bentley, M. G. (1992). Beisbol: terminología y reglas de juego para su enseñanza. Habilidad motriz. Revista de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, (1), 19-23. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4165468 Roos, L. E.; Knight, E. L.; Beauchamp, K. G.; Berkman, E. T.; Faraday, K.; Hyslop, K. y Fisher, P. A. (2017). Acute Stress Impairs Inhibitory Control Based on Individual Differences in Parasympathetic Nervous System Activity. Biological Psychology, 125, 58-63, doi: 10.1016/j.biopsycho.2017.03.004 Soria, P. M.; Soriano, M. F. y Molina, M. T. B. (2006). Memoria operativa y control ejecutivo: procesos inhibitorios en tareas de actualización y generación aleatoria. Psicothema, 18(1), 112116. Recuperado de: https://insights.ovid.com/ psicothema/ psis/2006/18/010/memoria-operativa-control-ejecutivoprocesos/17/01438443. 335 Stratton, G.; Reilly, T.; Richardson, D. y Williams, A. M. (2004). Youth Soccer: From Science to Performance. Psychology Press. Valero, C. (2017). Aplicación de métodos de aprendizaje automático en el análisis y la predicción de resultados deportivos. Zapata Piña, K. M. (2018). Relación entre memoria de trabajo, ansiedad y rendimiento académico en estudiantes de un ISTP en el distrito de San Martín de Porres. (Tesis de maestría). Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima, Perú. Recuperado de: http://190.116.48.43/handle/upch/3892 Williams, C. A.; James, D. V. (2001). Science for Exercise and Sport. Psychology Press. Cabezas, M. M.; Córdoba, E. P.; Manzano, J. M. G.; Benítez, M. A. G.; Loquiño, J. E. S.; Martín, M. V. (2003). Planificación psicológica de la cantera del Sevilla FCSAD: organización, funcionamiento y programa deportivo-formativo. Cuadernos de Psicología del Deporte; 3(2). Cometti, G. (2007). La preparación física en el fútbol. Editorial Paidotribo. Barcelona FC, Mèdics S. (2009). Guía de práctica clínica de las lesiones musculares. Epidemiología, diagnóstico, tratamiento y prevención. Versión 4.5 (9 de febrero de 2022). Apuntes: Medicina de l’esport. 44(164):179-203. García-Naveira, A. (2010). El psicólogo del deporte en el alto rendimiento: aportaciones y retos futuros. Papeles del Psicólogo; 31(3). 336 Tamorri, S. (2004). Neurociencias y deporte. Psicología deportiva. Procesos mentales del atleta. Editorial Paidotribo. Reyes, A. (2009). La implicación de la neurociencia en la ejecución gimnástica. Sapiens Revista Universitaria de Investigación; 10(1):179-201. Cox, R. H. (2008). Psicología del deporte: conceptos y sus aplicaciones. Ed. Médica Panamericana. Sastre-Riba, S.; Viana-Sáenz, L. (2016). Funciones ejecutivas y alta capacidad intelectual. Bartés Serrallonga, M.; Adan, A.; Solé-Casals, J.; Caldú Ferrus, X.; Falcón, C.; Pérez Pàmies, M. et al. (2014). Bases cerebrales de la atención sostenida y la memoria de trabajo: un estudio de resonancia magnética funcional basado en el Continuous Performance Test. Ramírez, W. (2003). Niveles de funcionamiento neuropsicológicos: atención, memoria y capacidad intelectual en jugadores de baloncesto. Lecturas Educacion Física y Deportes, Revista Digital: efdeportes com. 9 (66). Guzmán-Cortés, J.; Villalva-Sánchez, A.; Bernal, J. (2015). Cambios en la estructura y función cerebral asociados al entrenamiento aeróbico a lo largo de la vida. Una revisión teórica. Anuario de Psicología; 45(2). 337 Junyent, L. Q.; Blázquez, A. P.; Fortó, J. S. I.; Torradeflot, G. C. (2015). Entrenamiento perceptivo cognitivo con el Neurotracker 3D-MOT para potenciar el rendimiento en tres modalidades deportivas (Perceptual-cognitive Training with the Neurotracker 3D-MOT to Improve Performance in Three Different Sports). Apunts Educació física i esports. (119):97. Beauchamp, P.; Faubert, J. (2011). Visual Perception Training: Cutting Edge Psychophysics and 3D Technology Applied to Sport Science. High Performance CIRCuit-e-Journal; 1(3):12-6. Mangine, G. T.; Hoffman, J.R.; Wells, A. J.; González, A. M.; Rogowski, J. P.; Townsend, J. R. et al. (2014). Visual Tracking Speed is Related to Basketball-Specific Measures of Performance in NBA Players. The Journal of Strength y Conditioning Research; 28(9): 2406-14. Page, J. L. (2013). The Bases Expert Statement on the Effectiveness of Vision Training Programmes. The Sport and Exercise Scientist; 38:12-3. Peinado Palomin, D.; Torres Pareja, M.; García Coll, M. V.; Mendoza Láiz, N. (2015). Análisis del tiempo de reacción en personas con y sin discapacidad intelectual en función del deporte practicado. Cultura, Ciencia y Deporte; 10(29). Bigsby, K.; Mangine, R. E.; Clark, J.F.; Rauch, J.T.; Bixenmann, B.; Susaret, A. W. et al. (2014). Effects of Postural Control Manipulation on Visuomotor Training Performance: Comparative Data in Healthy Athletes. International Journal of Sports Physical Therapy; 9(4): 436. 338 Ludvigsen, M.; Fogtmann, M. H.; Grønbæk, K. editors. (2010). TacTowers: An Interactive Training Equipment for Elite Athletes. Proceedings of the 8th ACM Conference on Designing Interactive Systems; ACM. Ward, P.; Williams, A. M. (2003). Perceptual and Cognitive Skill Development in Soccer: The Multidimensional Nature of Expert Performance. Journal of Sport and Exercise Psychology; 25(1):93111. De la Vega, R.; Almeida, M.; Ruiz, R.; Miranda, M.; Del Valle, S. (2011). Entrenamiento atencional aplicado en condiciones de fatiga en fútbol. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte/International Journal of Medicine and Science of Physical Activity and Sport; 11(42). Maureira, F.; Bahamondes, V.; Jesam, B.; López, R. (2015). Tiempo de Reacción y Tiempo de Ejecución en Arqueros de Fútbol Categoría Sub-15. El Físico de Chile. 53-61. Mora Mérida, J. A.; Zarco Resa, J. A.; Mena, B; José, M. (2001). Atención-concentración como entrenamiento para la mejora del rendimiento deportivo en jugadores profesionales de fútbol. Revista de Psicología del Deporte. 10(1):0049-65. De la Vega, Marcos R. (2003). La importancia del entrenamiento de la concentración en el fútbol base: Una perspectiva aplicada. Cuadernos de Psicología del Deporte. 3(2). 339 De Rose, L. editor (2015). Toma de decisión en los jugadores de fútbol ¿víctimas o victimarios? Una mirada crítica sobre las propuestas en el fútbol formativo. 11 Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias, 28 de septiembre al 2 octubre de 2015. Ensenada, Argentina. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Educación Física. Baddeley, A. D. (2012). Working Memory: Theories, Models and Controversies. Annual Review of Psychology, 63, 1–29. http://doi. org/10.1146/annurev-psych-120710- 100422 Baddeley, A. D. y Hitch, G. J. (1974). Working Memory. The Psychology of Learning and Motivation, 8, 47–89. Baggetta, P. y Alexander, P. A. (2016). Conceptualization and Operationalization of Executive Function. Mind, Brain and Education, 10(1), 10–33. http://doi.org/10.1111/mbe.12100 Blair, C. y Razza, R. P. (2007). Relating Effortful Control, Executive Function and False Belief Understanding to Emerging Math and Literacy Ability in Kindergarten. Child Development, 78(2), 647– 63. http://doi.org/10.1111/j.1467 8624.2007.01019. Bush, G.; Luu, P. y Posner, M. I. (2000). Cognitive and Emotional Influences in Anterior Cingulate Cortex. Trends in Cognitive Sciences, 4(6), 215–222. http://doi.org/10.1016/S1364-6613 (00)01483-2 Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. 340 Blakemore, S. J. y Frith, U. (2006). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Barcelona: Ariel. Castelli, D. M.; Hillman, C. H.; Buck, S. M. y Erwin, H. E. (2007). Physical Fitness and Academic Achievement in Third- and Fifthgrade Students. Journal of Sport and Exercise Psychology, 29, 239–252. Chaddock, L.; Erickson, K.I.; Prakash, R.S.; VanPatter, M.; Voss, M. W. et al. (2010). Basal Ganglia Volume is Associated with Aerobic Fitness in Preadolescent Children. Dev Neurosci 32: 249256. XI Jornades d’Educació Emocional Educació Emocional i Neurociencia 103. Coe, D. P.; Pivarnik, J. M.; Womack, C. J.; Reeves, M. J. y Malina, R. M. (2006). Effect of Physical Education and Activity Levels on Academic Achievement in Children. Medicine and Science in Sports and Exercise, 38, 1515–1519. Costa, D. (2011). ¡Mueve tus neuronas! Revista La Vanguardia-1202 Deporte y Cerebro, 39. Cotman, C. y Berchtold, N. (2002). Exercise: A Behavioral Intervention to Enhance Brain Health and Plasticity. [En línea]. Disponible en http://interface.ulb.ac.be/facs/ism/docs/ behaviorBDNF.pdf ] [Consulta: 17 de mayo de 2021]. Erickson, K.I.; Voss, M.W.; Prakash, R.S.; Basak, C. y Szabo, A. (2011). Exercise Training Increases Size of Hippocampus and Improves Memory. Proc Natl Acad Sci USA 108, 3017-3022. 341 Gómez Pinilla, F. (2010). Para aprender más y mejorar la memoria: ¡más ejercicio! [en línea]. Disponible en http://www. rtve.es/television/20101104/redes-deporte-paracerebro-massano/367461.shtml] [Consulta: 2 de diciembre de 2022]. Hillman. C. H.; Erickson, K.I. y Kramer, A. F. (2008). Be Smart, Exercise Your Heart: Exercise Effects on Brain and Cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9: 58–65. Jacotte-Simancas; Costa-Miserachs, D.; Coll-Andreu, M.; TorrasGarcía, M.; Borlongan, C.V. y Portell-Cortés I. (2015). Effects of Voluntary Physical Exercise, Citicoline and Combined Treatment on Object Recognition Memory, Neurogenesis and Neuroprotection after Traumatic Brain Injury in Rats. Journal Of Neurotrauma, 10.1089/neu.2014.3502. Pellicer, I. (2011). Educación física emocional. De la teoría a la práctica. Barcelona: INDE. Pellicer, I. (2015). NeuroEF: La revolución de la educación física desde la Neurociencia. Barcelona: INDE. Pietrelli, A.; López-Costa, J.; Goñi, R.; Brusco, A. y Basso N. (2012). Aerobic Exercise Prevents Age-dependent Cognitive Decline and Reduces Anxiety-related Behaviors in Middle-aged and Old Rats. Neuroscience, 202: 202-252. Ratey, J. (2008). Spark: The Revolutionary New Science of Exercise and the Brain. New York: Little, Brown y Company. 342 Ratey, J. (2012). Run, Jump, Learn! How Exercise Can Transform our Schools. [En línea]. Disponible en https://www.youtube. com/watch?v=hBSVZdTQmDs&t=614] [Consulta: 3 de marzo de 2022]. Rizzolatti, G. y Craighero L. (2004). The Mirror-Neuron System. Annual Rev. Neuroscience, 27, 169-92. Sousa, D. A. (2014). Neurociencia educativa. Mente, cerebro y educación. Madrid: Narcea. Trudeau, F. y Shephard, R. J. (2008). Physical Education, School Physical Activity, School Sports and Academic Performance. International Journal of Behavioral Nutrition y Physical Activity, 5, 5-10. Danzl, M. M.; Etter, N. M.; Andreatta, R. D.; Kitzman, P. H. (2012). Facilitating Neurorehabilitation through Principles of Engagement. J. Allied Health. Spring; 41(1):35-41. Kim, S.; Chen, S.; Lai, Y. H.; Lee, J. Y.; Osu, R.; Winstein, C.J.; Schweighofer, N. (2013). Quantifying Arm Nonuse in Individuals Poststroke. Neurorehabil Neural Repair. Jun; 27(5): 439-47. Kays, J. L.; Hurley, R. A.; Taber, K. H. (2012). The Dynamic Brain: Neuroplasticity and Mental Health. J. Neuropsychiatry Clin Neurosci. Spring; 24(2):118-24. Broca, M. P. (1861). Remarques sur le siège de la faculté du langage articulé, suivies d’une observation d’aphemie (Perte de la Parole). Bulletin de la Societé Anatomique Paris. 6: 330–357. 343 Wernicke, C. Der aphasische Symptomencomplex. Eine psychologische Studie auf anatomischer Basis. Breslau, Cohn und Weigert, 1874. Ramón y Cajal S. Estructura de los centros nerviosos de las aves. Rev Trim Histol Norm Patol. 1888; 1:1-10 Mazzarello P., Camillo (1999). Golgi’s Scientific Biography. J Hist Neurosci. Aug; 8(2):121-31. Valdez, R. (2007). Maduración, lesión y plasticidad del sistema nervioso. Primera edición. México (pág. 20-62). Kandel, E. (2001). Principios de neurociencia. Cuarta edición. España (pág. 5-36). Berlucchi, Giovanni (2002). The Origin of the Term Plasticity in the Neurosciences: Ernesto Lugaro and Chemical Synaptic Transmission. J. Histor Neuroscien. 11(3): 305-309. Jones, Edward G. (2004). Plasticity and Neuroplasticity. J. Histor Neuroscien. 13(3):293. Dennis M., Margaret Kennard (1899-1975). Not a ‘Principle’ of Brain Plasticity but a Founding Mother of Developmental Neuropsychology. Cortex. 2010; 46 (8):1043-59 Finger, S.; Wolf, C. (1988). The Kennard Effect before Kennard. The early History of Age and Brain Lesions. Arch Neurol. 45(10):113642. Hebb, D. (1947). The Effect of early Experience on Problem Solving at Maturity. Am Psychol. 2: 737-745. 344 Levi-Montalcini, R.; Angeletti, P. U. (1968). Nerve Growth Factor. Physiol Rev. 48:534-569. Raisman, G.; Field, P. M. (1973). A Quantitative Investigation of the Development of Collateral Reinnervation after Partial Deafferentation of the Septal Nuclei. Brain Res. 50:241-264. Merzenich, M.; Nelson, R. J.; Stryker, M. P; Cynader, M. S.; Schoppmann, A. (1984). Somatosensory Cortical Map Changes Following Digit Amputation in Adult Monkeys. J. Comp Neurol. 1984; 224:591–605. Kaas, J. H.; Merzenich, M. M.; Killackey, H. P. (1983). The Reorganization of Somatosensory Cortex Following Peripheral Nerve Damage in Adult and Developing Mammals. Annu Rev Neurosci.1983; 6:325–356. Wall, P. D.; Egger, M. D. (1971). Formation of New Connections in Adult Rat Brains Following Partial Deafferentation. Nature. 232: 542–545. Stein, D. G. (2007). Concepts of CNS Plasticity and Their Implications for Understanding Recovery after Brain Damage. Demos Medical Publishing. 97-108. Jones, T.A.; Alled, R. P.; Adkins, D.L.; Hsu, J. E.; Bryant, A. (2009). Remodeling the Brain with Behavioral Experience after Stroke. Stroke. 40 (3Soppl): S136-138. Fawcett, J. (2011). Molecular Control of Brain Plasticity and Repair. Prog Brain Res. 2009; 175: 501-509. Dombovy ML. Introduction: The Evolving Field of Neurorehabilitation. Continuum Lifelong Learning. Neurol. 17 (3): 443-448. 345 Lee, T.W.; Tsang, V. W.; Birch, N. P. (2008). Synaptic PlasticityAssociated Proteases and Protease Inhibitors in the Brain Linked to the Processing of Extracellular Matrix and Cell Adhesion Molecules. Neuron Glia Biol. Aug; 4 (3): 223-234. Frackowiak, R. S.; Friston, K. J.; Frith, C. D.; Dolan, R. J., Mazziotta, J. C. (1997). The Cerebral Basis of Functional Recovery. In: Human Brain Function. San Diego, Calif: Academic Press; 275-299. Phillips, S.; Wilson, W. H. (2010). Categorical Compositionality: A Category Theory Explanation for the Systematicity of Human Cognition. PLoS Comput Biol. 6 (7). NCBI. National Center for Biotechnology Information. Mesh terms. Plasticity. URL http:// www.ncbi.nlm.nih.gov/mesh/?term=plasticity, U.S. National Library of Medicine Consultado el 13 de octubre de 2021. Glasper, E. R.; Schoenfeld, T. J., Gould, E. (2012). Adult Neurogenesis: Optimizing Hippocampal Function to Suit the Environment. Behav Brain Res. 227 (2):380-383. Conforto, A. B.; Cohen, L. G.; dos Santos, R.L.; Scaff, M.; Marie, S. K. (2007). Effects of Somatosensory Stimulation on Motor Function in Chronic Cortico-Subcortical Strokes. J Neurol. 254 (3):333-339. Floel, A.; Cohen, L. G. (2006). Translational Studies in Neurorehabilitation: From Bench to Bedside. Cogn Behav Neurol. 19 (1):1-10. Duffau, H. (2006). Brain Plasticity: From Pathophysiological Mechanisms to Therapeutic Applications. J Clin Neurosci. 13 (9):885-97. Factors in Neuropsychiatry. Cell Mol Life Sci. 7 0 (10):1739-1752. 346 Dobkin, B.; Carmichael, T. (2005). Principles of Recovery after Stroke. Cambridge University Press, p.47-66. Dombovy, M. L. (2011). Introduction: The Evolving Field of Neurorehabilitation. Continuum Lifelong Learning. Neurol, 17 (3): 443-448. Jia, X. X.; Yu, Y.; Wang, X. D.; Ma, H.; Zhang, Q. H. (2013). fMRI- Driven DTT Assessment of Corticospinal Tracts Prior to Cortex Resection. Can J Neurol Sci. 40(4):558-563. Johnston, M. V. (2009). Plasticity in the Developing Brain: Implications for Rehabilitation. Dev Disabil Res Rev. 15 (2):94-101. Ward, N. S.; Cohen, L. G. (2005). Mechanisms Underlying Recovery of Motor Function after Stroke. Arch Neurol. Postgrad Med J. 81(958):510-514. Mathern, G. W.; Babb, T.L.; Mischel, P. S.; Vinters, H. V.; Pretorius, J. K. (1996). Childhood Generalized and Mesial Temporal Epilepsies Demonstrate Different Amounts and Patterns of Hippocampal Neuron Loss and Mossy Fiber Synaptic Reorganization. Brain. 119 (Pt 3): 965-987. Coba, M. P.; Pocklington, A. J.; Collins, M. O. (2009). Neurotransmitters Drive Combinatorial Multistate Postsynaptic Density Networks. Sci Signal. 28; 2 (68): ra19. Vargha-Khadem, F; Gadian, D. G.; Copp, A.; Mishkin, M. (2005). FOXP2 and the Neuroanatomy of Speech and Language. Nat Rev Neurosci. 6 (2):131-138. 347 Paoletti, P.; Bellone, C.; Zhou, Q. (2013). NMDA Receptor Subunit Diversity: Impact Receptor Properties, Synaptic Plasticity and Disease. Nat Rev Neurosci. 14 (6): 383-40. Kalivas, P. W. (2005). How do We Determine which Drug-induced Neuroplastic Changes are Important? Nat Neurosci. 8 (11):14401441. Narbona, J.; Crespo-Aguilez, N. (2012). Plasticidad cerebral para el lenguaje en el niño y el adolescente. Rev Neurol 54 (Supl. 1): S127- S130. Lauriat, T. L.; Dracheva, S.; Kremerskothen, J.; Duning, K.; Haroutunian, V. (2006). Characterization of KIAA0513, a Novel signaling Molecule that Interacts with Modulators of Neuroplasticity, Apoptosis and the Cytoskeleton. Brain Res. 1121(1):1-11. Lauriat, T. L.; Dracheva, S.; Kremerskothen, J.; Duning, K.; Haroutunian, V. (2006). Characterization of KIAA0513, a Novel signaling Molecule that Interacts with Modulators of Neuroplasticity, Apoptosis and the Cytoskeleton. Brain Res. 62 (11): 829-833. Raynaud, F.; Janossy, A.; Dahl, J.; Bertaso, F.; Perroy, J. (2013). Shank3-Rich2 Interaction Regulates AMPA Receptor Recycling and Synaptic Longterm Potention. J Neurosci. 33 (23): 9699-9715. van Waarde, A.; Ramakrishnan, N. K.; Rybczynska, A. A.; Elsinga, P. H.; Ishiwata, K. (2011). The Cholinergic System, Sigma-1 Receptors and Cognition. Behav Brain Res. 221(2): 543-554. 348 Collins, M. O.; Yu, L.; Coba, M. P.; Husi, H.; Campuzano, I. et al. (2005). Proteomic Analysis of in Vivo Phosphorylated Synaptic Proteins. J Biol Chem. 280 (7): 5972-82. Selemon, L. D. A. (2013). Role for Synaptic Plasticity in the Adolescent Development of Executive Function. Transl Psychiatry. 3:e238. Koch, G.; Ponzo, V.; Di Lorenzo, F.; Caltagirone, C.; Veniero, D. (2013). Hebbian and Anti-Hebbian Spike-Timing-Dependent Plasticity of Human Cortico-Cortical Connections. J Neurosci 33 (23):97259733. D’Antonio, G.; Macklin, P.; Preziosi, L. (2013). An Agentbased Model for Elasto-Plastic Mechanical Interactions between Cells, Basement Membrane and Extracellular Matrix. Math Biosci Eng. 10(1):75-101. Volman V.; Bazhenov, M.; Sejnowski, T. J. (2013). Divide and Conquer: Functional Segregation of Synaptic Inputs by Astrocytic Microdomains Could Alleviate Paroxysmal Activity Following Brain Trauma. PLoS Comput Biol. 9(1):e1002856. Seki, T. (2003). Microenvironmental Elements Supporting Adult Hippocampal Neurogenesis. Anat Sci Int. 78 (2):69-78. Head, J. (2003). Concepts of CNS Plasticity in the Context of Brain Damage and Repair. Trauma Rehabil. 18 (4):317-41. Bustamante, B. (2007). Neuroanatomía funcional y clínica. Cuarta edición. Colombia (pág. 53-75). 349 Córdoba-Montoya, D. A.; Albert, J.; López Martín, S. (2010). Potenciación a largo plazo en la corteza humana. Rev Neurol. 51(6): 367-74. 350 ANEXO GLOSARIO Plasticidad neuronal: Cambios estructurales o funcionales de la neurona. Capacidad del sistema nervioso para cambiar su reactividad como el resultado de activaciones sucesivas. Neurogénesis: Formacion de neuronas que comprende la proliferación, migración y la división de las células madres en las cuales una o ambas células hijas llegan a ser neuronas. Sinaptogénesis: Proceso interactivo por el cual se generan uniones especializadas donde una neurona se comunica con una célula diana. Formación de sinapsis entre las neuronas. En el ser humano comienza al principio de la gestación, pero ocurre con mayor rapidez desde dos meses antes del nacimiento hasta dos años después de este. Desenmascaramiento sináptico: El uso de sinapsis existentes, pero poco o nada funcionales hasta el momento que ocurre una lesión. Se activan por receptores ácido α-amino-3-hidroxi-5metil4-isoxazolpropiónico (AMPA). Neuronas tipo ensamble: Cuando un axón de una célula A está lo suficientemente cerca de una célula B como para excitarla y participa persistentemente en su disparo, dando como resultado algún proceso de crecimiento o cambio metabólico, en una o en ambas células, de modo tal que la célula A excita mas fácil a una célula B (69). Plasticidad intrínseca: Forma de plasticidad neuronal que implica la modificación de la función del canal de iones en el 352 axón dependiente de canales iónicos de Ca2+ como receptores tipo AMPA, NMDA, Kainato y RmGlu. Diasquisis: Efectos distales de una lesión neuronal más allá de la zona directamente afectada. Es una alteración funcional que implica una pérdida de excitabilidad en otras áreas cerebrales interconectadas que no han sufrido la lesión de forma directa. Factores de crecimiento neuronal: Son proteínas presentes en el sistema nervioso central y otros sistemas del cuerpo humano, necesarias para la supervivencia y desarrollo de las neuronas. También sirven para dirigir el crecimiento de las vías nerviosas hacía sus órganos efectores o dianas. Factores neurotróficos: Son proteínas segregadas que modulan el crecimiento, la diferenciación, la reparación y la supervivencia de las neuronas, como el factor de crecimiento neuronal (FCN) y otras funciones en la neurotransmisión y en la reorganización sináptica tipo sinapsina 1 que tiene lugar en el aprendizaje y en la memoria. Matriz extracelular: Conjunto estructural formado por macromoléculas que se localizan entre las células de un tejido. Forman el medio donde las células sobreviven, se multiplican y desempeñan sus funciones. Brotes axónicos y dendríticos: Respuesta de crecimiento frente a un estimulo que puede ser o no el primer paso para la formacion de nuevas sinapsis. Pueden ser de dos tipos: Brotes terminales o ultraterminales y brotes colaterales. Los terminales son prolongaciones del terminal presináptico, los colaterales surgen como una nueva rama del axón, independientes de otras terminaciones nerviosas que hubieran ya. 353 La potenciación a largo término (PLT): Definida como una intensificación duradera en la transmisión de señales entre dos neuronas que resulta de la estimulación sincrónica de ambas. Es el mecanismo principal de la formacion de la memoria. Depresión a largo término (DLT): Entendida como una respuesta a un estímulo más corto en la célula postsináptica, lo que viene acompañado por una trasmisión de señales más débiles y no duraderas. Corriente localizacionista: Teoría que indica que toda función motora, sensorial y cognitiva posee una ubicación específica, precisa y rastreable en la corteza cerebral. Corriente conexionista: Doctrina intermedia que sostiene que, si bien hay centros especializados en el encéfalo, interconectados entre sí, la ruptura de dichas conexiones produce alteraciones y modificaciones corticales para suplir necesidades. Plasticidad adaptativa y mal adaptativa: Después de una lesión o noxa neurológica puede aparecer una plasticidad favorable que induzca una recuperación funcional. La plasticidad adaptativa es la habilidad de sobrevivir y reproducirse en un ambiente donde se presenta un daño y la plasticidad no adaptativa incluye cualquier respuesta a una condición ambiental que no aumente la adaptación de este. Protein kinasa (PK): Enzima que modifica otras proteínas (sustratos) mediante fosforilación, activándolas o desactivándolas. Ocupan, por tanto, un lugar central en la cascada de respuesta ante una señal química que llegue a la célula, sirven de puente entre un segundo mensajero. 354 ISBN: