Birkenbihl, Vera F Sprachenlernen

Vera F. Birkenbihl Sprachenlernen leichtgemacht! Vera F. Birkenbihl Sprachenlernen leichtgemacht! Die Birkenbihl-Methode, Fremdsprachen zu lernen 37., völlig überarbeitete Auflage Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://d-nb.de abrufbar. Für Fragen und Anregungen: [email protected] 37. Auflage 2015 © 2010 by mvg Verlag, ein Imprint der FinanzBuch Verlag GmbH, München, Nymphenburger Straße 86 D-80636 München Tel.: 089 651285-0 Fax: 089 652096 Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme gespeichert, verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Redaktion: Andreas Ehrlich, Dießen Umschlaggestaltung: Pamela Günther und Maria Wittek, München Umschlagabbildung: Vera F. Birkenbihl Satz: HJR, Manfred Zech, Landsberg am Lech Druck: Konrad Triltsch GmbH, Ochsenfurt Printed in Germany ISBN Print 978-3-86882-211-3 ISBN E-Book (PDF) 978-3-86415-778-3 ISBN E-Book (EPUB, Mobi) 978-3-86415-779-0 Weitere Informationen zum Verlag finden Sie unter www.mvg-verlag.de Beachten Sie auch verlagsgruppe.de unsere ebook by ePubMATIC.com weiteren Verlage unter www.muenchner- 1. Inhaltsverzeichnis VORWORT zur 33. Auflage 1. Sprachen lernen – aber bitte gehirn-gerecht Das „alte“ Sprachenlernen Haupt-Unterschiede: BIRKENBIHL vs. traditionelles Vorgehen Die Birkenbihl-Methode: 4 Lernschritte Der Neuro-Mechanismus der Abstraktion Erfahrungen aus der Praxis FAZIT Der Aufbau des Buches 2. Dekodieren erlaubt Die Schule und das DEKODIEREN Was lernen Kinder, die gerade ihre Muttersprache erlernen, eigentlich genau? JETZT GEHT‘s LOS – WIR DEKODIEREN! 3. AKTIVITÄTEN-ABC für Lerner 1. Aaaah-Effekt (Rätsel) 2. ABC-Listen 3. Andere Texte? 4. Aussprache – Grundsätzliches 5. Bewusst hören (und verstehen) 6. Bilder beschriften 7. Chorsprechen 8. Dekodieren – LIEDER (mündlich oder schriftlich) 9. Dekodieren – TEXTE (mündlich oder schriftlich) 10. Dekodier-Rätsel 11. Dekodierte Variante sprechen 12. Dialoge rezitieren/spielen 13. DVD.s mit Untertiteln 14. ECHO-Sprechen 15. (Aktives) ERARBEITEN von Material 16. ERFOLGS-KONTROLL-Methode 1-15-25 17. Eselsbrücken bauen 18. Etikettieren 19. Fernsehen per DVD 20. Folien-Trick 21. Fragespiele 22. GAMEBOY- oder VIDEOSPIELE dekodieren 23. Grammatik-Spiele 24. HÖREN – verschiedene Arten 25. Ja/Nein-Rätsel-Spiele 26. KaWa.s 27. Kissenlautsprecher 28. Kreuzworträtsel 29. Kurze Sprüche 30. Lautschrift (anpassen oder erfinden) 31. Lesematerial auswählen 32. LESEN durch Schreiben 33. LESEN – extrem langsam 34. Lesen – lange oder kurze Texte? 35. Lesen ohne Verstehen – (Methode Dr. TEICHMANN) 36. Lückentext-Übungen 37. Mit Übersetzungen parallel lesen 38. Monologisieren (Selbstgespräche) 39. NACHHILFE? 40. Partikeln (inklusive Präpositionen) 41. Pattern-Drills 42. PEN PALS im Zeitalter des Internets? 43. Mit PSEUDO-DEUTSCHEN Dialogen spielen 44. Rezitations-Übung 45. Rück-Dekodierung 46. Rollenspiele 47. SCHRIFTEN LERNEN? 48. Texte farbig dekodieren 49. Telefonieren 50. Twittern 51. Übungen selbst basteln/sammeln 52. Vergleichen verschiedener Sprachen 53. Vokabel-Spiele 54. VORAUSLERNEN? 55. Wochenende VERBOTEN 56. W-Fragen-Baum 57. Witze dekodieren 58. Wörter assoziieren 59. Zeitlupen-Training 60. Zitate-Technik 4. LEHRER-ABC 1. Dateien aus dem Internet 2. Findespiele 3. Hangman (Galgenmännchen) 4. KATEGORISIEREN 5. Kettenquiz 6. LESE-Varianten im Klassenzimmer 7. Pantomime 8. Prominentenraten in einer Fremdsprache 9. Rechtschreib-Übung 10. Spiele/Übungen selbst basteln 11. Stadt-Land-Fluss (und Varianten) 12. Unregelmäßige Verben 13. Witze dekodieren – Variante 14. Wort-Raten I 15. Wort-Raten II 16. Würfelspiele 17. Zitate-Teekessel 18. Zungenbrecher 5. Was klassisches Sprachenlernen anrichtet Zwei „heiße“ Lern-Phasen im Menschenleben Was Schulen tun können (2 Möglichkeiten) Was Eltern tun können (5 Schritte) 6. Die häufigsten Fragen Kann man im Schlaf lernen? Soll man Latein lernen? Soll man ausländische Zeitungen lesen? Wie kann man im Zielland üben, wenn jeder dort automatisch gleich Deutsch oder Englisch mit einem spricht? Wo kann man (im Zielland) am besten üben? Wann ist man zu alt, um mit dem Sprachenlernen zu beginnen? Soll man Radiosendungen in der Zielsprache hören? Kann es sein, daß man eine der vier Grundfertigkeiten in der Zielsprache besser beherrschen lernt als in der Muttersprache? Wie lernt man eigentlich, in der Zielsprache zu denken? Ist die Vier-Schritt-Methode auch für angehende Dolmetscher geeignet? Warum soll man eigentlich Sprachen lernen? Sind Sprachen wirklich miteinander „verwandt“? Gibt es leichte Sprachen? MERKBLATT Nr. 1: Was heißt gehirn-gerecht©? MERKBLATT Nr. 2: PERKINS 1-2-3 1. NEURONALE GESCHWINDIGKEIT 2. Erfahrungen und Wissen 3. WIR KÖNNEN WÄHLEN! MERKBLATT Nr. 3: Die Schul-Sprachlern-Methode: Wer hat sie erfunden? MERKBLATT Nr. 4: Unbewußt LERNEN? MERKBLATT Nr. 5: PAUKEN oder LERNEN? MERKBLATT Nr. 6: 10 Gründe gegen das Vokabelpauken MERKBLATT Nr. 7: Die Birkenbihl-Methode für SchülerInnen? MERKBLATT Nr. 8: Wie können Sie sich (und andere) informieren? MERKBLATT Nr. 9: Die HOLENSTEIN-Methode für lern-resistente SchülerInnen MERKBLATT Nr. 10: COPYRIGHT und andere RECHTE MERKBLATT Nr. 11: Der NEURO-MECHANISMUS der ABSTRAKTION MERKBLATT Nr. 12: Birth of Civilisation MERKBLATT Nr. 13: ABC-Listen DANKSAGUNG Literaturverzeichnis VORWORT zur 33. Auflage Es freut mich außerordentlich, daß ich endlich die lange fällige „Runderneuerung“ des Buches vornehmen kann. Für Sie als Leser In bedeutet das: 1. Die Erklärungen selbst können inzwischen stark vereinfacht werden, weil das Grundkonzept nicht mehr so „fremdartig“ wirkt wie in den 1980er Jahren. Es gibt heute mehr Menschen, die für neue Vorgehensweisen offen sind, z.B. SelbstlernerInnen, verzweifelte Eltern (oder Familienangehörige) und NachhilfelehrerInnen; leider sind noch sehr wenige RegelschulLehrkräfte dabei. 2. Da die ERKLÄRUNGEN kürzer werden, haben wir mehr Platz für konkrete Fallbeispiele. 3. Meine Methode besteht aus vier aufeinanderfolgenden Schritten. In den Jahren seit der ersten Veröffentlichung haben sich zahlreiche Techniken, Methoden, Tips und Tricks zu Schritt 4 (Aktivitäten) angesammelt, wovon mehr als die Hälfte hier erstmals in Schriftform vorgestellt werden. Alle haben sich seit Jahren in der Praxis bewährt, einige kamen sogar aus dem Kreis der AnwenderInnen selbst (diese sind jeweils namentlich gekennzeichnet). Deshalb enthält diese völlig überarbeitete (de facto weitgehend neu geschriebene) Auflage ein großes alphabetisches Aktivitäten-Kapitel, dessen einzelne Module Sie in jeder gewünschten Reihenfolge lesen (oder auslassen) können – so wie meine LeserInnen es seit Mitte der 1990er von meinen Büchern Jahre gewohnt sind. 4. Da inzwischen viele LeserInnen meine didaktischen Ansätze (die Sprachlern-Methode ist ja nur eine von vielen) kennen, werde ich Hintergrund-Infos für neue LeserInnen in MERKBLÄTTER „packen“: Wer einen Gedanken (z.B. PERKINS 1-2-3) schon kennt, kann das Merkblatt auslassen, andernfalls hilft es jenen, die mit diesem Buch in mein Konzept des gehirn-gerechten Lernens (s. MERKBLATT Nr. 1, Seite 185ff.) einsteigen. Je mehr meiner Arbeit Sie kennen, desto weniger Merkblätter werden Sie lesen. Somit ist dieses Buch für „alte Fans“ kürzer, für sie werden nur 1 bis 2 Merkblätter in Frage kommen. Auf der anderen Seite werden auch EinsteigerInnen dort abgeholt, wo sie derzeit stehen, und bekommen alle nötigen Infos (in vielen Merkblättern). Ich halte das für sinnvoller, als Sie ständig zu meinen anderen Werken zu „hetzen“, auf die ich deshalb nur ab und zu verweise – für den Fall, daß Sie einen Aspekt besonders ver-TIEF-en wollen... 5. Sie brauchen nur diesen Einstieg und das erste Kapitel „linear“ (der Reihe nach) zu lesen, ab dann können Sie das Buch modular angehen: Lesen Sie, was immer Sie interessiert, in jeder gewünschten Reihenfolge. Aber wer möchte, kann auch vorn anfangen und systematisch bis zum Ende lesen, es steht Ihnen vollkommen frei... Ich möchte einigen Menschen von Herzen danken, ohne die es eine Reihe von (dekodierten) Sprachkursen heute nicht gäbe1. So aber können sich (junge) erwachsene SelbstlernerInnen den ersten Schritt weitgehend sparen. Die Sprachkurse nach der Birkenbihl-Methode sind seit rund 2 Jahrzehnten erhältlich – ursprünglich mit Kassetten, später als Audio-CD-Kurse. Neueren Datums sind Sprachkurse für den PC, so daß der Schritt 2 (HÖREN/AKTIV) zu einem weit spannenderen Erlebnis werden kann. ICH DANKE... meinen Seminar-TeilnehmerInnen, von denen viele (vor allem in den Anfangsjahren) immer wieder zu Selbst-Versuchen bereit waren. Was haben wir damals nicht alles getestet, z.B. 6Minuten-Ton-Kassetten, damit man eine Lektion (mit Autoreverse-Geräten) stundenlang wiederholen konnte, lange ehe es CD-Player mit eben jener Funktion gab. Oder ein Gerät aus England, mit dem man die Geschwindigkeit der Texte fast ohne Mickey-Maus-Stimme oder den Stimme-im-Brunnen-Effekt manipulieren konnte. Heute kann man jede Audio-Datei am PC mit einigen Mausklicks so bearbeiten, daß das funktioniert (auch unsere modernen Computer-Sprachkurse haben diese Funktion eingebaut). Aber in der „Steinzeit“ des Sprachenlernens waren das typische Entwicklungen der Birkenbihl-Methode, um diese von Jahrzehnt zu Jahrzehnt einfacher und bequemer zu machen. Das ist heute kaum noch vorstellbar. allen Menschen, die schon seit vielen Jahren maßgeblich dazu beitragen, daß Birkenbihl-Methoden (inklusive der des Sprachenlernens) immer größere Verbreitung finden (s. Seite 215ff.). allen, die es wagen, alte Methoden zu hinterfragen. allen zufriedenen NutzerInnen meiner Methode für die Mundwerbung, denn die Empfehlung einer Person, die mit einer Methode erfolgreich ist, wird Menschen, die noch berechtigte Zweifel hegen, am ehesten überzeugen. Ich hoffe, daß ich auch Ihre legitimen Zweifel zerstreuen kann. Blättern Sie um! Vera F. Birkenbihl Osterholz-Scharmbeck (bei Bremen) im Sommer 2010 1. Sprachen lernen – aber bitte gehirngerecht Die Hinführung in diesem Kapitel basiert auf dem (erweiterten) Modul in „Stroh im Kopf?“ (Seite 194ff.). Sofern Ihnen die 4 Schritte der Birkenbihl-Methode schon bekannt sind, springen Sie direkt zu Seite 51 („Dekodieren erlaubt“). Allen anderen möchte ich zunächst das klassische Sprachenlernen vor Augen führen, da ich Ihnen so die dramatischen Unterschiede meiner Methode im Vergleich zum „Schul-Lernen“ am schnellsten aufzeigen kann. Bedenken Sie bitte auch, daß das herkömmliche Sprachenlernen im Mittelalter erfunden wurde, aber weder von Pädagogen noch von Didaktikern und schon gar nicht für die Schule. (Wem das völlig neu ist, bitte MERKBLATT Nr. 3, Seite 192 lesen.) Das „alte“ Sprachenlernen Sehen wir uns das traditionelle Fremdsprachenlernen kurz an. Bitte beachten Sie, daß manche der sogenannten „modernen“ Methoden die gleichen Probleme mit sich bringen wie die klassische, z.B. wenn man den Lernenden sagt, sie sollten (dürften, könnten) von Anfang an (in der Zielsprache) sprechen. Deshalb stellen viele dieser Methoden (wie auch manche Sprachkurse auf dem Markt) die Lernenden vor die gleichen Schwierigkeiten wie das Schul-Lernen. Die klassische Methode: Schritt 1: Vokabeln pauken2 Problem: Von den Lernenden wird erwartet, daß sie beim Vokabel- Pauken völlig neue Wörter sofort aussprechen (oder zumindest murmeln) können. Dabei handelt es sich aber um neue Vokabeln (sonst müßte man sie ja nicht pauken), von denen sie noch nicht einmal den korrekten Klang kennen. Typische Beispiele für Probleme beim alten Lernen: Deutsche, die Englisch lernen, sprechen stumme Buchstaben aus, sie lernen [knaif] anstelle von [naif] für „knife“ (= Messer) oder [wrait] statt [rait] für „write“ (= schreiben). Wörter, die neue Laute (z.B. das „th“) enthalten, werden oft völlig verunstaltet. Einer meiner Seminarteilnehmer erzählte mir einst, wie er ursprünglich gelernt hatte, [altaff] für „although“zu sagen! Gefahr: Die falsche Aussprache hat zwei Nachteile: 7. Wenn Lernende das Wort zukünftig hören, können sie es nicht erkennen (weil die korrekte Aussprache unbekannt ist). 8. Lernende werden später (aufgrund ihrer falschen Aussprache) nicht verstanden. Bitte bedenken Sie, daß es sehr schwierig ist, im Nachhinein umzulernen, nachdem bestimmte Fehler sich einmal eingeschlichen haben. Darüber hin aus gibt es aber noch weit mehr Gründe, die gegen das Vokabel-Pauken sprechen (s. MERKBLATT Nr. 6, Seite 196). Schritt 2: Der Versuch, die Lektion zu verstehen Problem: Lernende erleben selbst dann Schwierigkeiten, wenn die Vokabeln gut gepaukt wurden. Wenn ich wort-wörtlich übersetze (dekodiere), wozu die meisten SchülerInnen intuitiv tendieren, dann versuche ich, den geheimen „Code“ der jeweiligen Lektion zu knacken, bin also gei stig auf der Jagd nach Einsichten, und da ich meine Ergebnisse die ganze Zeit über NOTIEREN DARF, kann ich mich gemütlich (also ohne Streß) von Wort (Satzteil) zu Wort (Satzteil) bewegen. Es ist ähnlich wie beim schriftlichen Multiplizieren: Da ich das Ergebnis zeilenweise aufschreiben darf, macht es nichts, wenn die zu multiplizierenden Zahlen etwas größer sind. Muss ich jedoch die ganze Operation im Kopf ausführen, dann ist das „extrem schwer“. Und genau das erleben wir, wenn wir mit gepaukten Vokabeln versuchen sollen, einen Text zu entschlüsseln, ohne daß wir „Zwischenergebnisse“ aufschreiben dürfen. Wieso merkt eigentlich niemand, daß dieser Lernstil das Lernen äußerst erfolgreich VERHINDERT, so daß nur einige wenige TROTZ dieser Methode klarkommen? Komischerweise entstammen sie zu 99% aus bildungsnahen Familien, so daß die sozial Benachteiligten auch intellektuell vom Schulsystem benachteiligt werden! Sind dann die Vokabeln noch dazu NICHT gut gelernt (was in den meisten Klassenzimmern wohl eher die Regel sein dürfte, glaubt man den Lehrkräften), dann werden die SchülerInnen sich hilflos, frustriert, ja sogar „dumm“ vorkommen und zwei Schlüsse ziehen: Erstens: Fremdsprachenlernen ist sehr schwierig. Zweitens: Ich habe kein Talent dafür. Gefahr: Die so geschaffenen negativen Erwartungen, werden später „wahr“ (das Konzept der Sich-selbst-erfüllenden-Prophezeiung wurde in den 1950er Jahren von Prof. MERTENS an der Harvard-Universität belegt). Und diese „Beweise“ wiederum bekräftigen solche Annahmen – ein Teufelskreis. Ich wiederhole: Solche Annahmen sitzen tief, deshalb ist es viel schwieriger, Menschen dazu zu bringen, mit der Birkenbihl-Methode anzufangen, als sie später bei der Stange zu halten, während normalerweise das Gegenteil zutrifft (die Leute fangen mit Enthusiasmus an, der jedoch schnell wieder verpufft). Denken Sie nur an die Fremdsprachenkurse an den Volkshochschulen. Sie haben am Anfang mehr TeilnehmerInnen als am Ende, und das, wiewohl die Teilnahme freiwillig ist und die Gebühr bereits entrichtet wurde. Warum wundert das niemanden? Warum nehmen wir das als „gottgegeben“ hin? Warum hinterfragen wir die Methoden nicht, wenn die Ergebnisse so kläglich sind? (Vgl. MERKBLATT Nr. 2: PERKINS 1-2-3, Seite 188ff.) Schritt 3: Der Versuch, in der Zielsprache zu sprechen oder laut vorzulesen Problem: Die Lernenden sollen, wie es beim Schullernen der Fall ist, die Wörter von Anfang an richtig aussprechen. Entweder während des Vokabelpaukens oder während des Unterrichts (wo die Zielsprache vom ersten Augenblick an gesprochen werden soll). Diese Methode wird zwar als „modern“ angesehen, ist aber nicht gehirn-gerecht. Beachten Sie, daß Babys der Sprache monatelang zuhören, bevor sie versuchen, die Klänge nachzuahmen, die sie so oft gehört haben, während wir von Sprachenlernern erwarten, daß sie sofort Klänge nachahmen, mit denen sie noch gar nicht vertraut sind. Wie der französische Forscher Alfred A. TOMATIS bereits vor Jahrzehnten nachgewiesen hat, können wir nur Laute imitieren, die wir vorher oft genug gehört haben, so daß wir eine Nervenbahn dafür aufbauen konnten. Perverserweise wird das Baby mit allen nötigen Nervenbahnen für sämtliche Klänge sämtlicher Sprachen geboren, aber ab dem Alter von 12 Monaten bis ca. 12 Jahren werden sukzessive alle Nervenbahnen für Klänge, die wir NIE GEHÖRT HABEN, abgebaut. Deshalb muß ein Mensch ab 12 Jahren diese Nervenbahnen mühselig wieder anlegen, weshalb die Aussprache fremder Sprachen umso mühseliger wird, je älter wir sind. Und demzufolge ist es vollkommen unmöglich, fremde Klänge nachzuahmen, die wir nur kurz gehört haben. Mit unmöglich meine ich hier neurophysiologisch unmöglich, und nicht etwa, weil jemand nicht will! Gefahr: Lernende werden die Worte nicht nur schlecht (oder falsch) aussprechen, sondern sie werden außerdem die unangenehme Fremdheit mit Gefühlen der Frustration und des Versagens verbinden. Diese unerfreulichen Gefühle werden eng mit der Zielsprache verknüpft (oder mit dem Sprachenlernen an sich) und schaffen als Aus-WIRKUNG genau die „negative Einstellung zum Lernen“, die so viele Lehrer/Eltern als vorrangige URSACHE bezeichnen. Schritt 4: Anwendung Problem: Lehrkräfte lieben Grammatikaufgaben. Von den Lernenden wird erwartet, daß sie an Übungen Gefallen finden, die sie nicht mögen. Beachten Sie: Weniger als 8% aller Menschen finden Gefallen an Grammatikübungen – sogar in ihrer Muttersprache. Wollen wir doch einmal „Angebot und Nachfrage“ vergleichen: Im Wirtschaftsleben wissen wir, daß gute Anbieter in Erfahrung bringen, was die Kunden wollen, um mehr zu verkaufen. Im Schulbetrieb ist es genau umgekehrt: Erstens haben die meisten Lehrkräfte (wir haben Tausende in Seminaren befragt) keine Ahnung, was sich ihre Schüler im Optimalfall wünschen würden. Zweitens wären die meisten nicht bereit, auf die Wünsche Ihrer „Kunden“ einzugehen. Im Gegenzug haben wir Tausende von Seminar-Teilnehmern in Ihrer Rolle als Selbstlernende oder Eltern befragt, und sehr genau her ausbekommen, was sie erwarten (aber nicht erhalten). Der Vergleich zeigt es deutlich (NACHFRAGE links, ANGEBOT rechts): Wir sehen also: Das, was wir als Lernende am meisten SUCHEN, erhalten wir nicht. Dafür bekommen wir jede Menge Übungen (langweiliger „Rest“), die nicht helfen, was Studien seit den 1930er Jahren klar belegen. So berichtet Alfie KOHN (in „The Schools Our Children Deserve“) über eine Langzeit-Studie, bei der SchülerInnen während ihrer Highschool-Zeit (4 Jahre) und dem anschließenden Studium (ebenfalls 4 Jahre) beobachtet wurden. In diesem speziellen Fall gab es im Fach Englisch (das heißt in der Muttersprache) Grammatikübungen weder während des Unterrichts noch als Hausaufgaben. Stattdessen wurde mehr GELESEN oder Theater gespielt, also aktiv mit Sprache GEARBEITET, Sprache gebraucht, benutzt, erfahren. Die Colleges nahmen diese Schüler ohne SprachEingangstest auf und es stellte sich heraus: Sie waren auf dem Papier mit Schülern „normaler“ Highschools vergleichbar (Fortkommen, Noten etc.), unterschieden sich aber in einem Aspekt dramatisch von ihnen: Sie hatten viel mehr Zeit, um „zu leben“ und Erfahrungen zu sammeln (sie spielten Theater oder Instrumente, waren im SportTeam des College oder betätigten sich anderweitig...), als ihre Kommilitonen, die 4 Jahre in der Highschool mit unnötigen Grammatikübungen gequält worden und mit tiefen Gefühlen des Selbstzweifels ins College gekommen waren. Ich habe nichts gegen Grammatik, im Gegenteil, ich gehöre zu den wenigen Menschen, die Grammatik lieben. Aber ich habe etwas dagegen, das Lernen für Kinder auf einer Kunstform aufzubauen, die ein 60jähriger Inder (PANINI) vor 2.500 Jahren erfand3, weil er mit seinen Altersgenossen gern eine Art Wort-Sudoku spielte. Diese Kunstfertigkeit ist eine bewundernswerte kulturelle Höchstleistung, aber keine Voraussetzung, um eine fremde Sprache zu sprechen. Das gehört zu der Technik des Mittelalters (vgl. MERKBLATT Nr. 3, Seite 192), als Mönche nach einer Möglichkeit suchten, ihren Mitbrüdern die Grundlagen einer Sprache zu vermitteln, von deren Meisterschaft demnächst ihr Überleben abhängen würde! Aber von einem 10jährigen aus einem bildungsfernen oder gar bildungsfeindlichen Milieu zu fordern, eine Fremdsprache über diesen UMWEG zu erlernen – und das im Zeitalter von Ton- und Bildaufzeichnungen, die uns Tausende von VORBILDERN zum Imitieren bieten –, ist nicht nur unfair, es legt langsam die Vermutung nahe, daß doch SYSTEM hinter all den Behinderungen steckt, die Kinder im Schulalltag erfahren. (Vgl. auch mein Buch „Trotzdem LEHREN“, es enthält zahlreiche Techniken, Tips und Tricks GEGEN jene Methoden, die das Lernen eher verhindern als ermöglichen.) Gefahr: Weitere Erfahrungen von Unfähigkeit und Frustration vertiefen die Abneigung gegen die Zielsprache oder das Sprachenlernen. Bald kann sich dieses Abwehrgefühl auch auf das Lernen schlechthin ausweiten, dann wird Schule für Millionen von Opfern zum täglichen Kampf, die wir dann auch noch zu Tätern machen, indem wir sie als demotiviert, faul etc. bezeichnen. Daß die Täter den Opfern die Schuld aufbürden, gibt es in der freien Welt nirgendwo außer im Schulsystem! Denn normalerweise untersucht man das Material (z.B. Schulbücher4) und die Methoden, wenn etwas nicht funktioniert, nicht aber die Kunden (= Opfer) dieser Techniken. Jede Firma wäre pleite, wenn sie die Schuld für die schlechten Ergebnisse ihren Kunden zuschieben würde! Haupt-Unterschiede: BIRKENBIHL vs. traditionelles Vorgehen Die Lerner machen sich mit jedem einzelnen Aspekt vertraut, ehe sie ihn zum ersten Mal aktiv ausprobieren: Zum Beispiel werden sie im vierten Lernschritt zum ersten Mal sprechen, also erst nachdem sie die Bedeutung der Wörter völlig verstanden haben (Schritt 1) und sich gründlich mit dem Klang der Wörter vertraut gemacht haben (Schritt 2: HÖREN/AKTIV) sowie diese lange genug gehört haben (Schritt 3: HÖREN/PASSIV), um die nötigen Nervenbahnen zum Selbersprechen aufzubauen. Man ist immer nur mit einem einzigen Aspekt des Lernens beschäftigt: In Schritt 1: Die Bedeutung der Worte im Sinn-Zusammenhang verstehen (keine isolierten Vokabeln). In Schritt 2: Den Klang der Worte mit deren Bedeutung verbinden (HÖREN/AKTIV). In Schritt 3: Die Klänge während einer passiven Lernphase fest im Unterbewußtsein verankern. Man hört sich kleine Teile der Lektion immer und immer wieder an, während man andere Dinge tut. Sie sollen in dieser Phase nicht aktiv zuhören – HÖREN/PASSIV ist eine Hintergrund-Aktivität, die keine Minute Ihrer kostbaren Zeit verbraucht. Passiv hören kann man während des Fernsehens, beim Lesen, bei Hausund Gartenarbeiten, beim Spazierengehen usw. Man lernt nur, was man lernen will: Das Minimalziel ist, die gesprochene Sprache zu verstehen, und für einige Menschen ist das genug (z.B. um Satelliten-Programmen folgen zu können). Dafür reichen bereits die Schritte 1 und 2. Andere wollen z.B. das ÜBERSETZEN lernen, weil sie entweder Übersetzer oder Dolmetscher werden wollen (beziehungsweise weil das Schulsystem sie dazu zwingt). Für sie gibt es einen 5. Lernschritt, in dem geübt wird, das Material aus der Zielsprache in sogenanntes gutes Deutsch5 zu überführen (oder umgekehrt). Jeder Lernende entscheidet also individuell, welche der folgenden Fähigkeiten ihn interessieren: 1. Sprechen6 2. Lesen6 3. Schreiben6 4. Übersetzen Die Birkenbihl-Methode: 4 Lernschritte Schritt 1: Die Bedeutung der Worte verstehen Vorgehensweise: Die Aufgabe besteht in einer Wort-für-WortÜbersetzung (Dekodierung), wobei Sie die Übersetzung direkt unter dem jeweiligen Wort eintragen. Bei Schul- oder Kursmaterial rate ich, zu fotokopieren und gleichzeitig zu vergrößern. So wird nicht nur der Text leichter lesbar, auch die Dekodierung lässt sich besser eintragen (ohne im Buch etwas zu verschmieren). Falls Sie mit alten Sprachkursen arbeiten, können Sie den Text unter Zuhilfenahme der Vokabellisten selbst dekodieren. Da dies aber vielen Menschen zu (zeit-)aufwendig ist, gibt es seit 1990 erste Sprachkurse, die nach der Birkenbihl-Methode aufgebaut sind: mit DeKodierung (= Wortfür-Wort-Übersetzung). Zur DEKODIERUNG: Ich habe erst Jahre nach meiner Entwicklung des Dekodierens gelernt, daß es ähnliche Versuche in der Vergangenheit bereits gegeben hat. Allerdings ging es den Entwicklern ähnlich wie mir: Das Dekodieren wird von Leuten kaputtgeredet, die es nie ernsthaft versucht haben, weil sie behaupten, die Übersetzung müsse eine gute sein. Auf die Frage: „Warum?“ erfahren wir nur, daß „das so sein müsse“. Echte Gründe kann niemand anführen, außer „Es ist schlechtes Deutsch“. Richtig. Aber das Ziel ist ja auch nicht, gutes Deutsch zu produzieren, sondern Englisch zu lernen (oder Arabisch oder Chinesisch). Überlegen Sie: Die „gute“ Übersetzung von „What’s up?“ lautet: „Was ist los?“ So sind später die üblichen Fehler („What’s lose?“) vorprogrammiert, statt via Dekodieren von „Was ist auf?“ zu „What’s up?“ zu gelangen. Wenn man diesen Punkt erreicht hat, kann man die Dekodierung getrost vergessen. Beispiel (Zielsprache: Italienisch, Ausgangssprache: Deutsch): Das ganze nächste Kapitel ist voller Fallbeispiele (ab Seite 64), dies soll nur dem ersten Überblick dienen. In den ersten 20 Jahren, in denen ich meine Methode in Seminaren vermittelt habe, haben alle Lernenden ihre Texte selbst dekodiert. Manche nutzten alte Sprachkurse, die sie irgendwann einmal (oft für viel Geld) gekauft hatten und die nun im Regal verstaubten. Andere nutzten Texte, die für sie von besonderer Bedeutung waren. So begannen z.B. einige meiner türkischen Teilnehmer den Wortlaut des Q‘uran zu verstehen, den sie bisher (einst stur gepaukt) zwar rezitieren konnten, aber nie wirklich begriffen hatten. Businessleute übten mit Texten aus der Financial Times, während wieder andere sich erstmals einem Perry Mason in der Originalsprache näherten etc. Wenn Sie dekodieren, benötigen Sie beim allerersten Einstieg vielleicht ein wenig Hilfe, insbesondere bei Sprachen, die nicht Ihrer Sprachfamilie angehören. Für LernerInnen aus unseren Breitengraden sind das alle Sprachen, die NICHT indoeuropäischen Ursprungs sind, wie z.B. die der semitisch-hamitischen Sprachfamilie (Hebräisch und Arabisch) – im Gegensatz zu Farsi (Persisch), das sehr wohl zur indoeuropäischen Sprachfamilie gehört. Doch keine Sorge: Sie brauchen keinen Sprachlehrer, nur jemanden, der beide Sprachen beherrscht, denn genaugenommen werden Sie sich die Sprache weitgehend selbst beibringen. Bei sehr fremden Schriftsystemen (Chinesisch, Japanisch, Koreanisch etc.) arbeite ich immer mit mehreren Sprachkursen parallel, so kann ich die meisten Fragen ohne Hilfe eines Muttersprachlers lösen (bei diesen Sprachen habe ich niemanden gefunden, der mir helfen kann). Sprachen, die zu Ihrer eigenen Sprachfamilie gehören, können Sie auch allein angehen, wenn Sie Tonmaterial haben, das Sie später imitieren können. Heutzutage kann man wundervolle Texte (teilweise auch gelesen) im Internet finden. Es wird von Jahr zu Jahr leichter: Von Tonband-„Maschinen“ zu Digital auf USB. Wenn ich da an die Anfangsjahre (die frühen 1970er) denke, als es noch nicht einmal Audiokassetten gab, sondern nur große Tonbandgeräte! Meine allerer sten Versuche machte ich mit Schellack-Schallplatten (die sehr leicht zerbrachen, wenn man nicht aufpaßte). So ein Sprachkurs kostete damals das Äquivalent eines Mopeds. Und sie waren (inhaltlich) langweilig! Eine rühmliche Ausnahme war damals schon ASSIMIL, deren Kurse ich sehr schätze, vor allem die älteren (ohne das Wort „heute“ im Titel). Die neuen Kursen haben viel von dem verloren, was die alten Kurse besonders ausgezeichnet hat: die größere Schrift; wenige grammatikalische Erklärungen etc. Trotzdem sind auch die neuen Assimilkurse den meisten Wettbewerbern vorzuziehen, die bis heute meist KEINE Übersetzungen anbieten und oft nicht einmal eine Lautschrift – selbst bei sehr fremd anmutenden Schriften wie Arabisch, Persisch, Chinesisch, Hindi oder Koreanisch nicht. Nachdem unsere Kunden 20 Jahre lang selbst dekodiert hatten, schwoll der Chor der Stimmen („Wann machen Sie mal dekodierte Kurse?“) so an, daß ich 1991 die ersten Sprachkurse mit Dekodierung herausbrachte. Sie alle werden übrigens in den nächsten Jahren überarbeitet, weil sich die „Kunst“ des Dekodierens inzwischen weiterentwickelt hat (s. nächstes Kapitel, Seite 51ff.). Aber hier wollen wir kurz eine Sache festhalten. Wenn Sie mit einem solchen dekodierten Sprachkurs arbeiten, gilt: Lesen Sie die Wort-für-Wort-Übersetzung (optimal ist, sie mit einem Textmarker hervorzuheben), um ein erstes Gefühl für den Inhalt zu bekommen. Denn was Sie im Deutschen (oder Ihrer Muttersprache) begriffen haben, davon haben Sie „ein Bild“, selbst wenn es unbewußt bleibt. Im umgekehrten Fall merken Sie sehr schnell, wenn Sie zu bestimmten Begriffen (wie vielleicht RHODOPSIN) kein Bild haben, weil Sie es nicht verstehen. FALLBEISPIEL EINES DEKODIERTEN TEXTES (Das Beispiel ist Luigi MALERBAS reizendem Büchlein „Storiette tascabili“ entnommen): Auf diese Weise lernen Sie den Inhalt der Lektion in Ihrer Muttersprache, bevor Sie irgend etwas anderes in Angriff nehmen. Zwar ist es immer besser, selbst zu dekodieren, weil das Dekodieren bereits einen Teil des Lernprozesses darstellt, aber für Dekodierfaule ist ein dekodierter Text auf alle Fälle besser als einer ohne Dekodierung. Übrigens kann man auch dekodierte Texte selbst dekodieren, indem man einfach die Dekodierung abdeckt und diese anschließend zum Nachschlagen benutzen. Bei nicht-dekodiertem Material (z.B. Schulbüchern) verwenden wir die Vokabellisten zum NACHSCHLAGEN (statt zum hirnlosen Pauken). Beachten Sie besonders: Wenn Sie bereits ein ansehnliches Wissen haben, werden Sie natürlich gleich den Zielsprachentext ansehen und dabei nur diejenigen Passagen anstreichen beziehungsweise dekodieren, die Sie nicht auf Anhieb verstehen. Sie werden also nur an kritischen Stellen zur Wort-für-Wort-Übersetzung „springen“, während Sie an allen Textstellen, die Ihnen vom ersten Moment an leichtfallen, die Zielsprache lesen. Im Klartext: Wenn Sie völlig neu beginnen, kann es sein, daß 100% dekodiert werden müssen; je weiter Sie vorankommen, desto mehr Wörter kennen Sie schon. Daraus ergibt sich folgendes Paradox: Je höher die Lektionsnummer, desto weniger müssen Sie dekodieren. Im normalen Schulbetrieb scheinen Lektionen weiter hinten SCHWERER zu sein, bei der Birkenbihl-Methode ist das nicht der Fall. Aber der Anfänger wird sich zu Beginn völlig auf die Wort-für-WortÜbersetzung konzentrieren, weil ihm ja alle Wörter der Zielsprache zu diesem Zeitpunkt noch unbekannt sind. Vorteile: 1. Sofortiges Verstehen schafft ein positives Gefühl. Die Wort-fürWort-Übersetzung macht die neue Sprache weniger „fremd“ und transparent (in mehr als einer Hinsicht). Bedenken Sie, daß meine Methode lediglich widerspiegelt, wozu viele LernerInnen intuitiv neigen, wenn man sie lassen würde. 2. Die Satzstruktur der Zielsprache kann ohne Grammatikregeln verstanden werden (analog zum Lernen der Muttersprache damals, als Sie noch klein waren). In unserem Beispiel („Sprechen-Sie italienisch?“) lernt man „unbewußt“, daß für die beiden Wörter „Sprechen-Sie“ im Italienischen nur ein Wort nötig ist: „parla“. Auf diese Weise werden Sie später niemals versucht sein, der Zielsprache die Sprachstruktur Ihrer Muttersprache „aufzudrücken“ (was zu den typischen Standardfehlern führt, von denen alle ein Lied singen können, die mit alten Methoden Sprachen gelernt haben). 3. Die Wort-für-Wort-Übersetzung ist eine „Krücke“, deren Sinn nur darin besteht, den Lernenden „zum Laufen zu bringen“ und die später weggeworfen werden kann8. Beim traditionellen Fremdsprachenlernen hingegen wird das Wortpaar „zusammengeklebt“ (z.B. Tisch = table), so daß der Lernende sich auch Jahre später noch an die Übersetzung „klammert“. Genaugenommen lernen wir ein Pseudowort, das gar nicht existiert: „Tisch-table“. Mit der Wortfür-Wort-Übersetzung beginnen die Lernenden dagegen sehr früh, in der Zielsprache zu denken, so daß mit dem Lernfortschritt das muttersprachliche Gegenstück schnell „vergessen“ wird. Auf diese Weise lernen Sie nicht nur, schnell in der Zielsprache zu denken, Sie haben sich so auch die nötige Plattform für später geschaffen, wenn Sie in der Zielsprache sprechen, fühlen, lesen und/oder schreiben wollen, ohne sich ständig an die Muttersprache zu klammern. 4. Die Pseudo-Übersetzung kann ziemlich lustig sein. Die Faustformel sagt: Entweder ist ein Satz (Ausdruck, Redewendung) der Muttersprache ähnlich oder er ist lustig. Daraus folgt: Wenn eine Struktur besonders lustig erscheint, erkennen Sie klar die Struktur der Zielsprache. Dieser Lernprozeß geschieht völlig „nebenbei“, ohne irgendeine bewußte „Arbeit“ des Lernenden. So benutzen die Japaner beispielsweise bestimmte Partikel, die gemäß bestimmten grammatikalischen Regeln auf Hauptwörter folgen. Da wir diese Regeln bei der Birkenbihl-Methode jedoch (in den meisten Fällen) nicht bewußt lernen wollen, versuchen wir, uns an die richtige Stellung der Partikel zu gewöhnen. Mit der Zeit werden diese „kleinen Wörter“ für uns dann genauso selbstverständlich wie für einen Japaner. Deshalb behalten wir in der Wort-für-Wort-Übersetzung die Partikel einfach bei. Der Satz „Sprechen Japaner japanisch?“ stellt sich also folgendermaßen dar: Wenn wir nun die übernommenen Teile einkringeln (mit Computer in Doppelklammer setzen), dann sehen wir auf einen Blick, was in dem JAPANISCHen Satz „passiert“: Oder mit Computer: Japan-Menschen ((wa)) Japan-Sprache ((o)) sprechen-tun ((ka)) Sie können das auch mit dem „wa“ des Berliners vergleichen: „Sauwetter, wa!“ Das „wa“ muß an dieser Stelle auftauchen, auch wenn es keine eigentliche Bedeutung hat. So lernen Berliner (oder japanische) Kinder, an der richtigen Stelle „WA“ zu sagen. Falls Ihr Sprachkurs Ihnen langatmige Erklärungen dafür anbietet und falls Sie nicht zu den WENIGEN Menschen gehören, die Grammatik „geil“ finden, dann überspringen Sie diese einfach. Sie können ja in 3 Monaten zur Erklärung zurückkehren und sie lesen, wenn Sie neugierig sind. Dann wird Ihnen zumindest alles schnell einleuchten. Also: Wenn schon Grammatik, dann HINTERHER! (Ausnahme: ca. 3% der Bevölkerung, die Sprachenlernen zu ihrem Hobby gemacht haben und die über Grammatik die FORMEN untersuchen, oft sogar, ohne die Sprachen später tatsächlich sprechen zu wollen.) Schritt 2: HÖREN/AKTIV Vorgehensweise: Sie hören den Text von der Tonquelle, während Sie „entlang“ der Wort-für-Wort-Übersetzung lesen und sich den Inhalt vorstellen. Mit anderen Worten: Sie lesen zu diesem Zeitpunkt (bei allem, was Ihnen noch neu ist) Wörter in Ihrer Muttersprache. Versuchen Sie keinesfalls, sich gleichzeitig die Schreibweise der fremden Wörter einzuprägen. Sie lesen also z.B. „Tisch“, während Sie den fremden Laut [table] hören. Schritt 2 (HÖREN/AKTIV) bedeutet, daß der Lernende sich den Text Stück für Stück anhört und dabei so oft wie nötig die Pause-Taste drückt, um sich an den gerade gehörten Klang zu erinnern. Da das Kurzzeitgedächtnis weitgehend akustisch funktioniert, reicht es völlig, auf Pause zu drücken (klicken) und dem gerade Gehörten nachzusinnen. Es klingt wie ein Echo in unserem Bewußtsein weiter... Auch das ist mit der heutigen Digital-Technik viel leichter, weil man beim Pause-Drücken keine Silben mehr „verliert“ (wie das früher üblich war). Wiederholtes aktives Zuhören ist einfach und begleitet von stetig wachsenden Erfolgserlebnissen (weil man sehr schnell mehr und mehr versteht). Sobald die Textstellen anfangen, vertraut zu klingen, werden Sie immer seltener die Pause-Taste drücken, bis Sie die ganze Lektion (beziehungsweise den von Ihnen ausgewählten Textabschnitt) ohne Unterbrechungen hören können. Das aktive Hören ist „beendet“, wenn Sie jedes Wort verstehen, und zwar ohne Hilfe der Wort-für-WortÜbersetzung. Ab hier können Sie die Krücken also wegwerfen und sich voll auf die Zielsprache konzentrieren. Vorteile: 1. Ab diesem Zeitpunkt ist es für den/die Lernenden genauso leicht, den Text in der Zielsprache zu hören wie in der Muttersprache. Dieses Verstehen ist bei der Birkenbihl-Methode normal, während es bei traditionellen Methoden ein selten erreichtes, unrealistisches Ziel bleibt. Aus diesem Grund sind weltweit Millionen von Menschen unfähig, Sprachen zu verstehen, die sie angeblich jahrelang intensiv gelernt haben – zum Beispiel im Gymnasium (wo sie oft 6 bis 14 Stunden pro Woche investiert haben). 2. Alle Wörter werden in einem sinnvollen Zusammenhang gelernt (wie einstmals in der Muttersprache). Wenn das Wort „put“ in Zeile drei von Lektion 1 mit einer bestimmten Bedeutung erscheint, das gleiche Wort in der nächsten Lektion in einem anderen Zusammenhang wiederkehrt, dann erkennt der Lernende allmählich die Bedeutungen von „put“, ohne zu versuchen, das Wort mit seiner Vielzahl von Bedeutungen außerhalb des Kontextes zu pauken, wie dies beim traditionellen Lernen der Fall ist (to put = [hin-]setzen, [hin-]/[ab-]legen, [auf]stellen, [an-]bringen...). Wenn es Sie interessiert, können Sie ja einmal in einem Wörterbuch nachschlagen; Sie werden spaltenweise „Übersetzungen“ finden. 3. Es ist außerordentlich befriedigend, das stetig wachsende Selbstbewusstsein der Lernenden zu beobachten. Innerhalb kürzester Zeit sind sie in der Lage, mehr und mehr der Zielsprache zu verstehen, und auf diese Weise lernen sie (auf der Meta-Ebene), daß sie fähig sind, Fremdsprachen zu lernen. Unsere Erfahrungen haben gezeigt, daß die meisten Lernenden nicht nur schnell in ihrer gewählten Zielsprache vorankommen, sondern daß sie häufig sogar eine zweite und dritte Fremdsprache anfangen, weil es ihnen ein gutes Gefühl gibt. Einige unserer Kunden nennen es „süchtig werden nach Sprachenlernen“. Aus heutiger neurologischer Sicht ist diese Beschreibung sachlich sogar richtig, weil erfolgreiches Lernen mit der Ausschüttung von DOPAMIN einhergeht, eben jenem „Dope“, das LERNEN lustvoll werden läßt. Also können wir sagen „high on learning“. Schritt 3: HÖREN/PASSIV Vorgehensweise: Sie hören sich – während Sie mit anderen Aktivitäten beschäftigt sind – kurze Abschnitte des Textes wiederholt an, aber passiv, das heißt, ohne bewußt hinzuhören. Diese Wiederholungen sind mit modernen Tonträgern wie CD oder digitalen Audiodateien einfach geworden (früher mußten unsere Lerner sich Lektionsteile auf kurze Sechs-Minuten-Leerkassetten überspielen und diese mit Automatik-Reverse-Geräten abspielen). Beachten Sie bitte besonders: Die Texte für das passive Hören werden im HINTERGRUND abgespielt. Die Lautstärke kann so gering sein, daß man den Ton gerade noch hören kann (unabhängig von anderen Geräuschen im Raum, wie z.B. Fernsehen oder Musik). Vorteile: 1. Das Unterbewußtsein wird sich an die Aussprache gewöhnen, weil es ihr ständig ausgesetzt ist. Dieser Schritt ahmt den Teil unserer Kindheit nach, in dem wir von unserer Muttersprache umgeben waren. Beachten Sie besonders: Jede Phase des passiven Zuhörens gleicht einem Mini-Aufenthalt im Land Ihrer Zielsprache. Je mehr Sie passiv hören, desto schneller werden Sie die Zielsprache beherrschen. Bedenken Sie jedoch, daß das HÖREN/PASSIV nur einem einzigen Zweck dient: Es baut die nötigen Nervenbahnen in Ihrem Gehirn auf, die es Ihnen SPÄTER erlauben, diese Töne selbst zu produzieren (= selbst zu sprechen). Dabei verändert sich das Gehirn wirklich. Sollten Sie die Sprache gar nicht sprechen wollen, z.B. weil Sie vor allem Fachtexte lesen möchten, können Sie HÖREN/PASSIV auch auslassen. 2. Sie müssen keine einzige Minute Ihrer kostbaren Zeit in das passive Zuhören investieren. Sie können nebenbei hören, während Sie bestimmte Routinearbeiten erledigen (das Haus saubermachen, einkaufen gehen etc.), oder Sie können aktiv eine andere geistige Arbeit vollbringen, wie ein wissenschaftliches Fachgebiet studieren (in diesem Fall nennen wir das paralleles Lernen). Sie können auch Ihren Lieblingsroman lesen oder sogar im Fernsehen beziehungsweise im Internet einen Thriller anschauen. 3. Trotz der Tatsache, daß Sie während der passiven Hörperioden nicht bewußt zuhören, werden Sie manchmal einige Worte aufschnappen (z.B. während einer ruhigen Szene im Film, den Sie gerade ansehen). In solchen Augenblicken merken Sie, wie vertraut Ihnen der Text inzwischen erscheint, was wiederum das Vertrauen in den Lernprozeß stärkt. Diese kurzen Momente sind oft von intensiven Gefühlen der Freude und des Selbstvertrauens begleitet. Auf diese Weise werden die alten „Programme“ des traditionellen Lernens („Ich bin unfähig!“) allmählich durch neue („Ich kann!“) ersetzt, welche die psychologische Blockaden im Gehirn auflösen. Die Erfahrung hat gezeigt: Diese Gefühle des Erfolgs wirken sich oft auch auf andere Lerngebiete (ja sogar Lebensbereiche) aus, weil der Lernende im Verlauf ein beachtliches Maß an Selbstvertrauen gewinnt. Die zwei HÖR-VARIANTEN: AKTIV vs. PASSIV Dem Dekodieren folgen zwei Hör-Prozesse, deren Unterschiede Sie genau kennen sollten: 1. HÖREN/AKTIV: Das dekodierte Material wird mitgelesen, es dient dem Einhören in den KLANG der neuen Wörter, deren BEDEUTUNG wir durch die Dekodierung transparent gemacht haben. Es ist also eine HÖR-VERSTÄNDNIS-ÜBUNG. Am Ende von Schritt 2 ist es Ihrem Gehirn egal, in welcher Sprache Sie den Text hören. Ab jetzt wird die Krücke des Dekodierens langsam überflüssig (für diesen spezifischen Text). Im Vergleich dazu: 2. HÖREN/PASSIV: Sie lassen den in Schritt 1 und 2 bearbeiteten Text nur in einer „Endlosschleife“ (repeat endless) laufen, während Sie sich anderen Dingen zuwenden. Möglicherweise lernen Sie aktiv (bewußt) Genetik oder Sie üben arithmetische Funktionen, vielleicht beantworten Sie E-Mails oder stöbern in Ihren sozialen Netzwerken. Sie können aber genauso gut telefonieren, Musik hören oder sich Videos auf YouTube (oder einer ähnlichen Webseite) „reinziehen“. Das heißt, Sie können auch Dinge tun, die selbst Klänge erzeugen, solange Sie sich nur auf diese Sache konzentrieren. Denken Sie immer daran: Das passive Hören soll Sie mit der Zielsprache UMGEBEN, wie ein Mantel Ihren Körper umgibt, ohne daß Sie ihn andauernd wahrnehmen. Das Kind lernt die Muttersprache umso besser, je mehr es davon HÖRT – weil nur so die nötigen Nervenbahnen aus den vorhandenen ISOLIERT werden können. Wenn wir älter sind, müssen wir diese Bahnen neu anlegen (weil sie von Mutter Natur bereits „aufgeräumt“ worden sind). In jedem Fall aber dient das PASSIVE Hören dem Aufbau von Nervenbahnen zum anschließenden Sprechen und NICHT dazu, die Inhalte peu a peu bekanntzumachen! Sie müssen den Inhalt bereits voll verstehen, ehe Sie beginnen, passiv zu hören, damit Sie in weit weniger Zeit als ein Baby/Kleinkind befähigt werden, die Klänge nachzuahmen. Wir nutzen zwar denselben Neuro-Mechanismus wie das Kind, aber wir profitieren auch von der Tatsache, daß wir eben kein Baby/Kleinkind mehr sind. Dieser Kombination verdankt die Birkenbihl-Methode die hervorragenden Ergebnisse, die Außenstehende nur schwer begreifen können! Schritt 4: Weitere Lernaktivitäten Sie beherrschen nun a) die Bedeutung der Worte, und Sie haben sich b) gründlich mit dem Klang vertraut gemacht (lange bevor Sie zu sprechen versuchen). Wenn Verstehen alles ist, was Sie erreichen wollen, dann sind die ersten zwei Schritte (pro Lektion) genug. Dies gilt übrigens auch für Geschäftsleute, die zwar mit der Hilfe von Dolmetschern verhandeln, aber HEIMLICH gern ein wenig verstehen würden, weil ihnen das mehr Zeit zum Überlegen gibt. Mit der Birkenbihl-Methode können Sie sich dieses Wissen weitgehend „schmerzlos“ aneignen... Vorteil: Dieser letzte (vierte) Schritt, in dem Sie die Sprache nun AKTIV ANWENDEN werden, vermittelt die Fähigkeiten des Sprechens, Lesens und/oder Schreibens der Zielsprache. Dies ist allein abhängig davon, welche Fähigkeiten Sie zu lernen wünschen. Und um das zu erreichen, gibt es zahlreiche Möglichkeiten (wir haben derzeit 60 im großen AKTIVITÄTEN-ABC, Seite 82ff. sowie 18 Methoden, Techniken, Tipps und Tricks im LEHRER-ABC, s. Seite 153ff.). Die Chor-Methode© Hören Sie sich die Lektion über Kopfhörer an, während Sie „im Chor“ mit den Sprechern auf dem Tonträger mitsprechen. Vielleicht erinnern Sie sich, daß man früher in der Schule durch Chorsprechen Griechisch und Latein gelernt hat. Diese Methode war gehirn-gerecht, wurde aber leider abgeschafft. Heute können Sie dank der modernen Technik sogar im Chor sprechen, ohne daß Sie eine Klasse dazu brauchen. Stellen Sie dazu zuerst die Lautstärke des Wiedergabegerätes höher, während Sie leise mitsprechen. Nach einer Weile verringern Sie allmählich die Lautstärke, während Sie – mit wachsender Sicherheit – lauter sprechen, bis Sie am Ende die Muttersprachler nicht mehr benötigen. Übrigens: Zu diesem Zeitpunkt sind die LernerInnen im allgemeinen in der Lage, die Lektion auswendig aufzusagen. Das bedeutet: Alles, was irgend jemand in der Lektion sagt (denkt), können Sie mit absoluter Sicherheit ebenfalls in der Zielsprache sagen (oder denken)! Manche wollen das, was sie sagen, aufzeichnen, weil man ihnen irgendwann einmal eingeredet hat, das sei für den Lernprozess förderlich. Das ist ein Irrglaube! Frühestens am Ende des vierten Lernschrittes (wenn Sie den entsprechenden Teil der Lektion beherrschen) kann es interessant sein, sich selbst zuzuhören – und auch nur, wenn Sie unbedingt wollen. Denn es ist sehr wichtig, nicht zu früh mit dem Aufnehmen zu beginnen (wie im traditionellen Sprachlabor), weil der Muttersprachler stets Ihr Vorbild bleiben muß. Machen Sie nämlich Ihre eigenen ersten Versuche zum Vorbild, trainieren Sie sich einen Akzent an! Das ist genauso, als wenn wir im Klassenzimmer zu 80% unsere MitschülerInnen mit ihrem starken Akzent hören und diese zu unseren Modellen machen. Als ich das erste Mal in Frankreich war, nachdem ich in Amerika auf dem College (mit herkömmlichem Sprachlabor – damals ganz neu) Französisch gelernt hatte, sagten alle sofort: „Aah, vous êtes americaine!“ („Aah, Sie sind Amerikanerin!“), weil ich klang wie meine amerikanischen Kommilitonen. Das Schatten-Sprechen Falls Sie es noch nicht wagen, die Chor-Methode zu versuchen, können Sie das „Schattensprechen“ probieren: Sie hören den Ton und sprechen den Text etwa ein bis zwei Silben später als die Muttersprachler, die Sie hören. Beachten Sie: Üben Sie diese Technik zuerst in Ihrer Muttersprache. Es dauert einige Minuten, bis Sie sich daran gewöhnt haben. Das Verfahren ähnelt der Art, wie ein Dolmetscher spricht, wenn er der Person „hinterherjagt“, deren Aussagen er übersetzt. Die Technik des „Schattensprechens“ ist besonders hilfreich, wenn die Zielsprache sich in der Tonalität völlig von Ihrer Muttersprache unterscheidet (z.B. wenn Sie als Europäer Arabisch oder Chinesisch lernen). Das Lücken-Sprechen Kopieren Sie interessante Teile der Lektion und übermalen Sie einige Worte mit Tipp-Ex. Geben Sie später den Text wieder, indem Sie beim lauten Vorlesen (oder beim leisen Mitlesen) die Lücken ergänzen. Die Erfahrung hat gezeigt, daß diese Übung zu sehr schönen Erfolgserlebnissen führt, weil sie (nach der guten Vorbereitung der Schritte 1 bis 3) so leicht ist! Lesen (Zielsprache) Wenn Sie lesen lernen wollen, nachdem Ihnen Inhalt, Aussprache etc. völlig vertraut sind, wiederholen Sie Schritt 2 (HÖREN/AKTIV), jedoch mit einem wesentlichen Unterschied: Während Sie zunächst nur das De-Kodierte (die Wort-für-Wort-Übersetzung) mitgelesen haben, verfolgen Sie mit den Augen jetzt bewußt den zielsprachigen Text. Dabei sehen Sie die De-Kodierung unbewußt, was eingangs hilfreich ist. Drücken Sie am Anfang ruhig so oft Sie wollen die Pause-Taste. Sie werden sehen: Nach einer Weile sind keine Stops mehr nötig. Nun können Sie den Originaltext in der Zielsprache (ohne Dekodierung) mitlesen und danach den Text allein, ohne die SprecherInnen, lesen. Sie werden alles verstehen und den richtigen Klang der Wörter kennen, selbst wenn Sie (zu dieser Zeit) noch kein einziges Wort aktiv gesprochen haben. Wenn Sie das mit der Schule vergleichen… Schreiben (Zielsprache) a. Diktat: Benutzen Sie für Diktat-Übungen den Tonträger. b. Die Lücken füllen: Der Ablauf ist vergleichbar mit „Lücken sprechen“, jedoch mit dem Unterschied, daß die Lücken hier schreibend gefüllt werden. Vermutlich werden Sie die Wörter zunächst öfter mit Hilfe des Originaltexts überprüfen müssen, aber schon bald werden Sie in der Lage sein, die Lücken ausgezeichnet zu ergänzen. Die Erfahrung hat gezeigt, daß auch diese Übung zu einem sehr befriedigenden Anwachsen des Selbstwertgefühls führt. Ich wiederhole: Erst im letzten Schritt beginnen Sie mit den vielfältigen Aktivitäten aus dem ABC-Kapitel (suchen Sie sich einfach das he raus, was Sie am meisten anspricht). Wer gern Grammatik üben möchte – JETZT ist der Zeitpunkt gekommen, mit dem bereits bekannten Material zu SPIELEN, warum also nicht auch grammatikalisch (vgl. „Grammatik-Spiele“, Seite 103ff.). Aber denken Sie daran: Grammatik ist keine Brücke zwischen Ihrer und der fremden Sprache, sie ist eher als BONUS-Material zu sehen für jene, die Grammatik lieben. Das heißt aber auch, daß wir sie jenen, die Grammatik hassen, nicht aufzwingen sollten... Der Neuro-Mechanismus der Abstraktion Die Fähigkeit zur Abstraktion ist einer der wichtigsten NeuroMechanismen, den das herkömmliche Schul-Lernen – insbesondere beim Sprachenlernen – verletzt. Er erlaubt es jedem Kind, seine Muttersprache ohne Unterricht zu lernen. Da viele meiner LeserInnen meine Erläuterungen hierzu bereits kennen, biete ich Ihnen diese wichtige Info als MERKBLATT. Wer noch nicht weiß, worum es geht, sollte jetzt dorthin „springen“. (s. MERKBLATT Nr. 11, Seite 203). Erfahrungen aus der Praxis Nachfolgend möchte ich Ihnen noch einige Praxiserfahrungen vorstellen, jede einzelne stellvertretend für HUNDERTE, und zwar. Da viele meiner LeserInnen meine Erläuterung hierzu bereits kennen, biete ich Ihnen diese wichtige Info als MERKBLATT. Wer noch nicht weiß, worum es geht, sollte jetzt dorthin „springen“. 1. 2. 3. 4. 5. Interview mit einer Lehrkraft aus der Schweiz; Bericht einer Lehrkraft aus Österreich; Eine Mutter meldet sich zu Wort; Und ein Vater... Ein Autodidakt (erwachsener Selbstlerner) berichtet. Eine Lehrerin zur Birkenbihl-Methode im Unterricht: Interview mit Karin HOLENSTEIN Karin HOLENSTEIN ist Lehrerin und unterrichtet in der Ostschweiz. Sie ist Geschäftsführerin der Firma protalk und zertifizierte BirkenbihlTrainerin. Als Selbstlernerin und Lehrerin wendet sie die BirkenbihlMethode konsequent an. Frau Holenstein, wie sind Sie auf die Birkenbihl-Methoden gestoßen? Nachdem mein Mann im Jahr 2001 in Zürich an einem Zweitagesseminar von Vera F. Birkenbihl teilgenommen hatte, habe ich über ihn einige Birkenbihl-Methoden kennen- und anwenden gelernt. Bald telefonierten wir beide regelmäßig mit Frau Birkenbihl, haben viele ihrer Seminare besucht, unzählige DVD’s angeschaut und so unser Wissen laufend erweitert und vertieft. Gemeinsam waren wir von Anfang an beim ersten Lehrer-Pilot dabei, weil uns die BirkenbihlMethoden – und natürlich Vera F. Birkenbihl selbst – so fasziniert haben. Welche dieser Methoden wenden Sie besonders intensiv an? Anfänglich habe ich vor allem ABC-Listen und die KaWa-Technik angewendet und diese gleich auch mit meinen Schülern ausprobiert. Wenn ich selbst lerne – oder meinen Sohn beim Lernen für die Schule unterstütze –, dann wende ich heute möglichst viele BirkenbihlTechniken an. Am wichtigsten für mich persönlich ist aber sicher das Sprachenlernen mit der Birkenbihl-Methode geworden. Ah, das ist interessant... Welche Sprachen haben Sie mit dieser Methode gelernt? Seit etwa zwei Jahren lerne ich Französisch. Mein Sohn lernt diese Sprache zurzeit in der Schule (und zusätzlich zu Hause mit der Birkenbihl-Methode). Das hat mich motiviert, meine Französischkenntnisse aufzufrischen und weiter zu vertiefen. Schon wesentlich länger lerne ich Englisch. Im Alleingang habe ich, kurz nachdem ich Frau Birkenbihl kennengelernt habe, meine verstaubten Englischkenntnisse aus der Schulzeit aufpoliert. Da ich das dank der Birkenbihl-Methode so gut in meinen Alltag integrieren konnte und erstmals richtig Spaß am Sprachenlernen hatte, entschied ich mich, eine Weiterbildung in Angriff zu nehmen, um später einmal selbst Englisch unterrichten zu können. Ich besuchte einen herkömmlichen Diplom-Vorbereitungskurs und lernte, parallel zum entsprechenden Lehrmittel, weiterhin nach der Birkenbihl-Methode. Wie haben Sie das genau gemacht? Ich habe viele Texte aus dem Lehrmittel von einer englischen Muttersprachlerin lesen und auf CD brennen lassen. So konnte ich entspannt lernen und habe in nur zwei Jahren zwei Diplomprüfungen abgelegt. (vfb: Man bedenke, daß hier eine Lehrerin im Dienst spricht, die nebenbei drei damals noch kleine Kinder erzogen hat. Das ist a) eine große Leistung und zeigt b), wie leicht das Lernen mit der Birkenbihl-Methode im Vergleich zu anderen ist.) Nach weiteren pädagogischen Modulen und einem dreiwöchigen Aufenthalt in England als „Assistant teacher“ bin ich nun befähigt, an der Primarschule Englisch zu unterrichten. Und tun Sie das nun auch? Ja, seit Sommer 2008 unterrichte ich Englisch an einer Schweizer Primarschule. Außerdem leite ich seit 2005 Erwachsenenkurse. Hier treffen wir uns alle drei Wochen. Die Teilnehmer lernen in ihrem eigenen Tempo zu Hause mit den (dekodierten) Birkenbihl-Kursen. Beim Treffen wenden wir ganz viele gehirn-gerechte BirkenbihlMethoden an und alle haben viel Spaß beim Erlernen der Fremdsprache. Arbeiten Sie in der Schule auch mit einem BirkenbihlSprachkurs? Nein, diese sind eher für Erwachsene konzipiert. Frau Birkenbihl rät Lehrpersonen und Eltern, mit dem Schullehrbuch zu arbeiten. Nur so hat der Schüler ein unmittelbares Erfolgserlebnis. Und wie funktioniert das genau? Wir lernen mit dem normalen Sprachlehrmittel, das von der Schule vorgegeben ist. Die Texte aus dem Schulbuch, welche auch auf der Hör-CD sind, haben Lehrerkollegen, Eltern und ich nach Birkenbihl aufbereitet. In der Klasse bearbeiten wir den Text, der erst in ein bis zwei Wochen an der Reihe ist. Es wird dekodiert, aktiv gehört und dann während des Unterrichts ganz viel passiv gehört. Wenn später dieses Thema beziehungsweise dieser Text im Schulbuch behandelt wird, sind die Schüler schon vertraut damit, verstehen mich und können sich aktiv am Unterricht beteiligen. Sie haben so laufend Erfolgserlebnisse, gewinnen Selbstbewusstsein und erleben das Erlernen der Fremdsprache als etwas Positives. Alles, was nun im Unterricht und mit dem Lehrmittel geschieht, gehört zum vierten Lernschritt – zu den Aktivitäten – und fällt somit leicht. Da möchte ich gern mal Mäuschen spielen... Das können Sie sogar, ich habe nämlich von Anfang an ein FILMTAGEBUCH geführt. Unter www.protalk.ch (Bonus-Seiten) können Sie direkt in mein Schulzimmer schauen und den Schülern beim Englischlernen zusehen. Übrigens integriere ich viele andere Birkenbihl-Methoden wie z.B. das Kategorisieren, die ABC-Listen oder die 1-15-25 Technik in den Sprachunterricht. Das Tagebuch gibt auch hier einen Einblick. Wie wirkt sich das Lernen nach Birkenbihl auf die Schüler aus? Die Schüler sind motiviert. Sie übernehmen immer mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen. Die Aussprache ist sehr gut und der Lernfortschritt ist um einiges größer (als bei vergleichbaren Klassen mit normalem Unterricht). Natürlich gibt es in der Klasse immer noch Unterschiede. Aber keiner der Schüler bleibt „auf der Strecke“ oder verliert die Lust am Sprachenlernen. Im Gegenteil: Schüler, denen kein Sprachlerntalent nachgesagt (oder prophezeit) wurde, entpuppen sich als gute Lerner. Das freut mich dann immer ganz besonders. Und wie erleben Sie als Lehrerin die Englisch-Lektionen? Durchwegs als Bereicherung und sehr motivierend. Das Vorgehen nach Birkenbihl nimmt von mir auch den Druck, perfekt zu sprechen, weg, da meine Schüler zusätzlich zum Unterricht die Muttersprachler der Hör-CD passiv hören und imitieren. Meine Schüler wissen, dass auch ich mal einen Fehler mache oder etwas nicht weiß – ja, dass auch ihre Lehrerin immer noch dazulernt. Ich lebe den Schülern ganz bewusst vor, dass Lernen ein lebenslanger Prozess ist und nicht mit dem Ende der Schulzeit aufhört. Ich lese oft Bücher in englischer Sprache, schaue immer wieder Filme im englischen Originalton oder erzähle den Schülern von einem lehrreichen Buch, das ich gelesen habe. Gibt es besondere Vor- oder Nachteile mit dieser Methode? Für mich gibt es nur Vorteile. Ich kann mir ein rein herkömmliches Sprachenlernen gar nicht mehr vorstellen. Zudem bin ich froh, dass wir das ungeliebte und unnötige Vokabeln- und Grammatikpauken weglassen können und ich diesen Frust den Schülern ersparen kann. Lernen soll vorwiegend im Schulzimmer geschehen, denn dafür bin ich als Lehrperson verantwortlich. Wenn es mit einem Schüler beim Lernen nicht so klappt, wie ich es mir vorgestellt habe, dann suche ich nach einer anderen Methode, statt den Schüler selbst zu hinterfragen. Was möchten Sie den LehrerInnen, Eltern und SelbstlernerInnen abschließend mit auf den Weg geben? Falls Lehrpersonen oder Eltern die Methode bei ihren Schülern beziehungsweise ihren Kinder einsetzen möchten, dann sollten sie zuerst einen Selbstversuch machen! Nur so können sie eigene Erfahrungen sammeln und die Methode danach überzeugend weitergeben. Die Schüler/Kinder imitieren, was sie sehen und vorgelebt bekommen. Ich wünsche mir, dass schon in naher Zukunft noch viel mehr Schüler von dieser tollen Methode profitieren können und das Sprachenlernen als spannenden und ent-deckenden Prozess mit vielen positiven Erfahrungen erleben können. Dafür werde ich mich gern weiter einsetzen. BERICHT einer österreichischen Lehrerin: Roswitha LACKINGER Roswitha LACKINGER leitet eine Grundschule in St. Marien, Oberösterreich. 2008 hat sie ein Masterstudium zur Schulentwicklung abgeschlossen. Als zertifizierte Birkenbihl-Trainerin betreut sie Pilotgruppen in ganz Österreich und ist zudem in der LehrerFortbildung tätig. In einem Reflective Paper innerhalb des Universitätslehrganges „Professionalität im Lehrberuf“ habe ich eine Arbeit über Englisch nach der Methode von Vera F. Birkenbihl in der Grundschule geschrieben. Es folgt eine kurze Zusammenfassung: In einer 3. Klasse wurde diese spezielle Art des Englischunterrichts durchgeführt. Gemeinsam mit der Klassenlehrerin wählte ich Inhalte aus dem Lehrwerk „Playway to English“ aus, das mit – von Engländern besprochenen – CDs und Videos unterstützt wird. Wir begannen mit dem Dekodieren des Chant „My Vegetable Soup“, den die SchülerInnen bereits zuvor in der üblichen Weise erlernt hatten. (vfb: Vgl. auch „LIEDER dekodieren“, Seite 77ff.) Bei der Überprüfung des Verständnisses, bei der Gehörtes den entsprechenden Bildern zugeordnet werden sollte, zeigten sich Unsicherheiten. Auch bei der Aussprache, speziell des Wortes „vegetable“, fiel auf, dass keine gute englische Sprechweise erkennbar war. Gleich nach den ersten Übungen mit dem dekodierten Text, gewannen die Kinder an Sicherheit, sie begannen unaufgefordert, laut und deutlich mitzusprechen, und bereits nach wenigen kurzen Einheiten passiven Hörens in Zeichenstunden oder während einfacher Abschreibübungen war eine wesentlich bessere Aussprache des Wortes „vegetable“ und auch der anderen Ausdrücke erkennbar. Als nächsten Schritt wagten wir uns an einen kleinen Film, „Woolly Hat“, den wir ebenfalls in Form der Dekodierung aufbereiteten. In diesem Fall gab es nur eine Videoaufnahme in der Schule, die ich mit einem Diktaphon vom Fernsehapparat aufgenommen hatte. Danach brannte ich den gesprochenen Text auf eine CD. Nach aktiver und passiver Hörphase waren die Kinder schon ganz gespannt auf den Film. Sie berichteten im Anschluss an die Stunde, dass es ihnen sehr viel Spaß gemacht hat, der Geschichte ohne Hilfe des Textes folgen zu können, und vor allem, dass sie sie so gut verstanden haben wie noch keine andere Geschichte davor. Auch hier fiel wieder der Wunsch der Kindern auf, laut und deutlich mitzusprechen, sobald sie die Geschichte einige Male gehört hatten, um sich die Wörter zu eigen zu machen. Nach all diesen ermutigenden Fortschritten wagten wir uns an ein Hörbuch. Als die Bibliothekarin in unserem Ort erfahren hatte, was wir im Englischunterricht machen wollen, besorgte sie eine sehr gute Auswahl an englischen Hörbüchern in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden. Wir entschlossen uns für ein Level-2-Buch mit dem Titel „The Three Little Pigs“. Ich dekodierte den Text und daraus machten wir Folien für den Overhead, da sich diese Vorgangsweise sehr bewährt hatte. Die Kinder hörten die CD mit dem in bestem Englisch gesprochenen Text und lasen gleichzeitig den dekodierten Text mit (HÖREN/AKTIV). Als sie nach mehreren Durchgängen die Geschichte verstehen konnten, bekamen sie nur den englischen Text zum Mitlesen und in weiterer Folge ging die Lehrerin zum passiven Hören während der Unterrichtszeit über. (vfb: Da das passive HÖREN das Sprechen vorbereitet, kann es nach einer AKTIVITÄT, hier LESEN des englischen Textes, erfolgen.) Für die Überprüfung der Kenntnisse der SchülerInnen habe ich, wie schon bei einer Arbeit vorher, die Kamera beziehungsweise Aufnahmen mit einem Diktaphon verwendet. Des Weiteren gab es regelmäßige Gespräche mit der Klassenlehrerin, die immer wieder sowohl die Freude der SchülerInnen beim Hören und Sprechen der englischen Sprache sowie die enormen Fortschritte in der Aussprache hervorhob. Zur Bekräftigung möchte ich hier ein kurzes Interview mit der Klassenlehrerin zusammenfassen: Auf die Frage wie es ihr als Lehrerin mit der Einsetzbarkeit dieser Methode gegangen sei, meinte sie, dass diese sehr gut gewesen sei und dass alles hervorragend aufbereitet war. Die Kinder hätten den Inhalt sehr gut verstanden und die Aussprache sei überraschend gut gewesen, selbst bei Kindern, die in der deutschen Muttersprache nicht besonders sicher sind. Bezüglich der Wirksamkeit der Methode meinte sie, dass dadurch, dass man beide Sprachen sehen kann, Klarheit über die Unterschiede entstünde und dass einem so bewusst würde, dass man nicht jedes einzelne Wort verstehen muss, um den Inhalt der Geschichte zu verstehen. Sie sagte auch, dass sie versuchen würde, diese Methode weiterhin, auch in einem anderen Schuljahr, in einer anderen Klasse anzuwenden. Vonseiten der Eltern kamen ebenfalls Rückmeldungen. Sie schilderten zum Beispiel, dass die Kinder daheim vermehrt englische Wörter verwendeten. Eine Mutter erzählte, dass ihr Sohn immer wieder nach „red pepper“ oder „green pepper“ verlange und sein Interesse für die Fremdsprache inzwischen auch seine Geschwister angesteckt habe. Eine Mutter meldet sich zu Wort: Annegret KRÜPPEL Ich bin Mutter von drei Jungen, die jeweils im Abstand von 2 Jahren auf die Welt kamen. Das hatte und hat den Vorteil, dass viele Aktivitäten (s.u.), die ich mit und für den Ältesten unternommen habe, schon kurze Zeit später für den Mittleren und dann für den Jüngsten genutzt werden konnten/können. Die Sprachen, mit denen wir uns befassen, sind Englisch und Französisch. Ich selbst hatte früher in der Schule Englisch und Latein. Mit der Birkenbihl-Methode lerne ich nun Französisch, Italienisch, Niederländisch und bald auch Spanisch (die Unterlagen liegen bereits vor). Unser Vorgehen: Schritte 1 bis 3 (also dekodieren, HÖREN/AKTIV und HÖREN/passiv), laufen nach der Birkenbihl-Methode. Die Texte dafür sind in erster Linie Texte aus den jeweiligen Schulbüchern. Die Audio files zu den jeweiligen Units liegen in der Regel den Schulbüchern bei oder können extra bestellt werden. Habe ich die Texte nicht in Audioform vorliegen, kopiere ich mir die Texte in ein Worddokument und konvertiere sie in ein pdf-Dokument. Dieses kann ich mir dann von meinem Acrobate-Programm vorlesen lassen („Anzeige“ => „Sprachausgabe“ => „Sprachausgabe aktivieren“). Allerdings klappt das nur bei englischen Texten. Und da die Sprachqualität auch nicht die beste ist, habe ich mir inzwischen ein Voice-Programm gekauft (< 50 Euro), mit dem ich auch Worddokumente vorlesen lassen kann (die Sprachqualität ist sehr gut – besser noch als bei einem Navigationsgerät). Die Vorleser sind Native Speakers, die Sprachgeschwindigkeit lässt sich ohne großen Qualitätsverlust verlangsamen und die Dateien können problemlos im MP3-Format auf dem Computer gespeichert werden – danach nur noch auf einen MP3-Player übertragen oder auf CD brennen, fertig. Weitere Texte sind die „lyrics“ der Lieder, die meine Kinder mögen – im Augenblick steht Michael Jackson an erster Stelle. Die entsprechenden Liedtexte kann man kostenlos aus dem Internet beziehen, zum Beispiel über Google mit den Suchworten „lyrics+ (Titelname)“. Ich selbst trainiere bereits seit Jahren mit der Birkenbihl-Methode – und das mit wachsender Begeisterung. Als meine Kinder in der Schule mit Fremdsprachen in Kontakt kamen, war es so, dass sie zu Beginn wenig Lust hatten, sich neben den Hausaufgaben noch weiter damit zu befassen (das Gleiche gilt leider auch für alle anderen Fächer). Ich habe sie darum nie gedrängt, die Birkenbihl-Methode auszuprobieren. Stattdessen habe ich begonnen, Liedtexte auszudrucken und sie – während meine Kinder Hausaufgaben machten – in ihrem Beisein zu dekodieren, anzuhören, mitzusingen. Danach haben wir sie dann probeweise mal zusammen gesungen und so ging es langsam los (sobald man ein Kind auf seiner Seite hat, ziehen die anderen irgendwann nach). Inzwischen arbeiten sie alle mit der Methode, ohne zu wissen, dass es die Birkenbihl-Methode ist. Der größte Pluspunkt dieser Methode ist: Der Lernprozess passiert häufig nebenbei und absolut stressfrei. Darin unterscheidet sie sich grundsätzlich von den Schulmethoden. Ein weiteres großes Plus ist: Man bestimmt selbst, mit welchem Material man lernen will. Via Internet findet man heute Texte über jedes (Interessens-/Wissens)Gebiet in der gewünschten Zielsprache. Und fehlt ein entsprechendes Audiofile, stellt man es einfach selbst her (s.o.), genial oder? Ich kann die Sprachlernmethode von Frau Birkenbihl daher nur empfehlen. Probieren Sie es doch selbst einmal aus – worauf warten Sie noch? (vfb: Deshalb habe ich für diese 33. Auflage 78 Aktivitäten für Lerner und Lehrer zusammengestellt (s. Seite 82ff.)), darunter auch einige von Frau HOLENSTEIN und Frau KRÜPPEL; das Nachmachen ist also sehr einfach!) Und ein Vater... (Patrick GÖRTZ) Guten Tag Frau Birkenbihl, nachdem ich angefangen habe, mit Ihrer Methode Französisch zu lernen, begann sich auch mein acht Jahre alter Sohn dafür zu interessieren. Er lernt nun seit ein paar Monaten nach Ihrer Methode, die ich für ihn etwas abgewandelt habe, Englisch – ca. 1 bis 2 Mal am Tag 15 Minuten aktiv und 1 bis 2 Stunden passiv. Das klappt ausgezeichnet und mit einem beeindruckenden Tempo. Für eine Geschichte mit ca. 700 Wörtern benötigt er mittlerweile nur noch 3 bis 4 Tage, um sie zu verstehen. Er kann sie dann beim Hören auf Englisch mit geschlossenen Augen ins „Pseudo-Deutsche“ übersetzen. Eine wertvolle Hilfe dabei ist, dass es viele gute Kindergeschichten auf Englisch gibt – es gibt Bücher mit CDs und auch im Internet finden sich zahlreiche Quellen. Allein auf storynory (mit Google suchen & finden) gibt es Hunderte professionell gesprochene Kindergeschichten in CD-Qualität als MP3-Datei mit komplettem englischem Text – und das Ganze kostenlos. Darunter sind übrigens auch Copyright-freie Texte wie die Märchen der Gebrüder Grimm, die viele Kinder wahrscheinlich bereits auf Deutsch kennen. Für Erwachsene gibt es mit dem „English as a Second Language Podcast“ ebenfalls viele Hunderte lebensnahe und interessante Geschichten. Das sind natürlich traumhafte Voraussetzungen. Ein Autodidakt berichtet: Klaus BÖHNERT Vor ca. 2 Jahren lernte ich die Birkenbihl-Methode für Fremdsprachen kennen. Was mich stutzig machte, war die Aussage, dass Vokabeln zu pauken verboten sei. Also las ich die Erläuterungen und stellte fest, dass auf diese Weise jedes Kind seine Muttersprache erlernt hat: hören, sprechen, lesen und schreiben. Und genau diese Methode wird auch für die gewählte Fremdsprache genutzt. (vfb: Das stimmt nicht ganz. Wiewohl wir einerseits „natürliche“ Effekte nutzen, die der Arbeitsweise des Gehirns entsprechen, berücksichtigt die BirkenbihlMethode sehr wohl die Tatsache, daß wir keine Kinder mehr sind: Kein Kind könnte die Muttersprache durch Dekodieren erlernen!) So begann ich, mit der neuen Methode eine lang vergessene Sprache aufzufrischen, und stellte schnell fest, dass sich mein Sprachgefühl wieder einstellte – sogar besser als in der Schulzeit, und das in einem Bruchteil der Zeit, die ich in der Schule dafür „verplempert“ hatte. Dekodieren, HÖREN/AKTIV, HÖREN/PASSIV wirkt. Wie gut es funktioniert, weiß jeder, der eine asiatische Kampfsportart ausübt: Als meine Familie mit Kendo begann (japanisches Schwertfechten), hörten wir alle Kommandos auf Japanisch. Zunächst hörten wir nur zu und beobachteten, wie sich die anderen verhielten. (vfb: visuelle Parallele zum Dekodieren). Doch bereits nach einigen Wochen konnten wir den japanischen Begriffen ihre Bedeutung zuordnen (vgl. dekodieren) und, nachdem wir sie oft genug gehört hatten (aktives und passives Hören), bald auch aussprechen. Heute „sitzen“ die Begriffe, wir müssen nicht mehr nachdenken, wir denken (in diesem Bereichen) japanisch. FAZIT Es dauerte fast 20 Jahre, bis die Methode in der heutigen Form ausgereift war. Inzwischen aber wissen wir: 1. Es funktioniert! Durch die wörtliche Übertragung knacken wir den (zunächst geheimen) Code; das Dekodieren macht die Zielsprache vom ersten Satz an TRANSPARENT – weder raten Sie „wild herum“ noch quälen Sie sich durch Zeilen, deren Sinn Sie nicht kapieren. Somit kommen Sie sich auch nicht „blöd“ vor oder denken, es mangle Ihnen an Talent! Und ganz nebenbei wirkt sich jeder Lernerfolg äußert positiv auf das Selbstwertgefühl aus und macht Mut bei anderen Unternehmungen. Erinnerung: Wenn etwas nicht funktioniert, sollten Sie ab jetzt nie wieder den Menschen selbst (sich oder SchülerInnen, MitarbeiterInnen etc.) in Frage stellen, sondern die Methode hinterfragen (PERKINS 3, Seite 190). 2. Dekodieren erleichtert aber nicht nur den Zugang zur Zielsprache ungemein (deshalb heißen dieses Buch und ein DVD-Vortrags-Mitschnitt „Sprachenlernen leicht gemacht“), sondern Sie gewinnen dadurch auch wertvolle Einsichten in die eigene Sprache, er-WEIT-ern also Ihren geistigen Horizont doppelt (während Pauken den Horizont eher verkleinert). 3. Weil Sie den Sinn der Wörter kennenlernen, ehe Sie deren Bedeutung mit dem Klangbild verbinden (HÖREN/AKTIV), lernen Sie autonom und haben immer die Kontrolle. Nie mehr werden Sie hilfesuchend – wie einer meiner Coaching-Klienten es ausdrückte – „am Rande des Verstehens hängen“, sondern Sie schreiten voran, immer genau wissend, was Sie tun! 4. Wer nur lesen und/oder hörend verstehen will, kann den dritten Schritt (HÖREN/PASSIV) weglassen, da dieser ausschließlich dazu dient, das Sprechen (neurophysiologisch) vorzubereiten. So habe ich zum Beispiel die Hälfte der 20 Sprachen, mit denen ich mich derzeit befasse, niemals passiv gehört, da ich sie nur verstehen, nicht aber selbst sprechen möchte. (Sollten Sie Ihre Meinung irgendwann ändern, können Sie das passive Hören später jederzeit „einschieben“, ehe Sie mit aktiven Sprechübungen beginnen.) 5. Wer übersetzen lernen will (oder muß), übt dies nicht am Anfang (wie oft in der Schule – erzwungenermaßen – üblich), sondern erst zum Schluß. Bei zukünftigen ÜbersetzerInnen und DolmetscherInnen sollten wir diese wichtige Übung als fünften Lernschritt bezeichnen; bei SchülerInnen, die das Übersetzen nur wegen der Schule üben, kann man es als letzte AKTIVITÄT (= als Abschluß des vierten Lernschritts) sehen. Sobald sie nämlich eine Lehrkraft hätten, die nicht mehr auf sogenannten guten Übersetzungen besteht, könnten sie diese Aktivität sofort fallenlassen. Ich habe im Arabischen niemals „gut übersetzt“, aber trotzdem (beziehungsweise gerade deshalb) ein ziemlich gutes Sprachgefühl entwickelt, wie mir neulich wieder von einem gebildeten Araber bestätigt wurde. 6. Sie lernen vom ersten Tag an in einem Ihnen angenehmen Tempo. Das bedeutet zweierlei: erstens gemäß der neuronalen Geschwindigkeit, mit der Sie geboren wurden (vgl. PERKINS 1, Seite 188) und mit der Sie sich wohl fühlen. Zweitens können Sie frei wählen, wieviel aktive Lernzeit (für Dekodieren und HÖREN/AKTIV) Sie investieren wollen. Merke: Bei der BirkenbihlMethode können gern auch längere Zeiten dazwischenliegen, in denen Sie nur ein wenig hören (unterwegs, im Badezimmer, in der Küche), um Ihrem Gehirn zu zeigen, daß es noch keine Nervenbahnen wegräumen soll. Das geschieht bei NichtBenutzung sehr schnell (s. Kasten). Bei Arabisch betrug die Pause 10 Jahre, bei Japanisch lagen 7 Jahre zwischen den ersten Versuchen und der Wiederaufnahme. In beiden Sprachen hörte ich ab und zu die bereits bearbeiteten Texte von wenigen Minuten (zu mehr war ich damals nicht gekommen), und als ich JAHRE SPÄTER wieder begann, hatte ich nach ca. 2 Stunden aktiven Lernens rund 90% des damals Gewußten reaktiviert. Bitte vergleichen Sie: Die meisten Menschen können nur ca. 10% des Schulwissens (z.B. Englisch) reaktivieren, wenn sie in der Zwischenzeit nicht damit beziehungsweise daran gearbeitet haben. Und das, wiewohl sie ständig von Englisch umgeben sind (Pop-Musik, Computer-Jargon, große Bereiche der Kunst-Szene etc.). Das ist der Unterschied zwischen Schullernen und gehirn-gerechtem Vorgehen! Der Aufbau des Buches Hinter Ihnen liegen das VORWORT zur 33. Auflage und 1. Sprachen lernen – aber bitte gehirn-gerecht: Klassisches SchulLernen im Vergleich mit meiner Methode. Diesen folgen: 2. Dekodieren erlaubt: Den Code der Zielsprache TRANSPARENT machen 3. Das AKTIVITÄTEN-ABC für Lerner: 60 AKTIVITÄTEN (Methoden, Techniken, Tips und Tricks) 4. Das LEHRER-ABC: 18 AKTIVITÄTEN (Methoden, Techniken, Tipps und Tricks) 5. Was klassisches Sprachenlernen anrichtet: einige gesellschaftspolitische Auswirkungen 6. Die häufigsten Fragen 7. MERKBLÄTTER 8. Literatur- und Stichwortverzeichnis : Wie immer, wenn ich meinen LeserInnen konkrete Techniken anbiete, gilt: Bei meinen Methoden gibt es jeweils viele Wege, die nach Rom führen. Sie müssen also nicht alle gehen, um erfolgreich anzukommen. Solange Sie die beiden grundlegenden Einheiten – Dekodieren (beziehungsweise via Dekodierung den Sinn verstehen) und HÖREN/AKTIV – einhalten, geht es zügig voran. Alles andere kann variabel gestaltet werden. Wählen Sie einfach aus, was Ihnen Spaß macht. Aber fangen Sie an! 2. Dekodieren erlaubt Bereits als Schülerin war mir aufgefallen, daß die meisten SchülerInnen dazu neigen, zu dekodieren (das heißt jedes Wort „entschlüsseln“ zu wollen) und die Lösung direkt bei dem Begriff einzutragen. Sie wissen, was „gut geht“. Heute wissen wir, es entspricht der natürlichen Arbeitsweise des Gehirns, die Zielsprache wie einen Geheimcode zu sehen, der geknackt werden soll. Hinzu kommt das Wissen um den unglaublich wichtigen NeuroMechanismus der Abstraktion (s. MERKBLATT Nr. 11, Seite 203). Inzwischen haben sich neben Müttern (s. Seite 44f. sowie 171ff.), erwachsenen Autodidakten (s. Seite 46f.) auch SprachlehrerInnen zu Wort gemeldet (s. Seite 38ff.). Sie alle stehen stellvertretend für jene Lehrkräfte, Eltern und zahllose Lernende, die aufgrund der vielen Erfolgserlebnisse nie mehr zum alten Lernstil zurückkehren würden, der genaugenommen ein Pauk-Stil war (s. MERKBLATT Nr. 5, Seite 194f.). Deshalb ist es notwendig, uns mit der Frage zu befassen, was die Schule zum Dekodieren sagt. Die Schule und das DEKODIEREN Was mich immer wieder fasziniert, ist, wie oft Kinder und ältere Lernende bei ganz neuen Lernaufgaben intuitiv das richtige Verhalten ansteuern würden, wenn man sie gewähren ließe. Aber unser normales Schulsystem erlaubt Menschen keinesfalls, ihre eigenen Lern-Wege zu finden, sondern zwingt sie zu Pauk-Techniken, die nachweislich kaum Erfolgserlebnisse ermöglichen – und wenn, dann erst nach vielen Jahren. So zum Beispiel auch in China: 16 Jahre stures Pauken von rohen Fakten und auf einmal – oft über Nacht – ist es, als ob Nebelschleier sich öffneten, und die Paukenden werden mit Einsichten belohnt. Allerdings können sie diese nicht einordnen, weil sie sie nicht durch aktives Denken gewonnen haben. Und so klagen dann auch die Universitäts-Dozenten darüber, daß chinesische Studenten herumlaufen, als hätten sie ein „gelähmtes Gehirn“. In den Eliteschulen hat man inzwischen begonnen, umzudenken. Aber noch immer beherrschen körperliche Züchtigung und das automatische Auswendiglernen die Szene. Jetzt werden Sie vielleicht sagen: „Ja, China ... was kann man von einem Land, das die Menschenrechte nicht achtet, schon anderes erwarten?“ Tja, dann sollten wir einmal die Folter bewußt registrieren, die stattfindet, wenn wir den Geist unserer Kinder durch falsche Pauk-Methoden so „verkleistern“, daß Schüler ab 12, 13 Jahren schon nicht mehr aus ihrer Pauk-Lethargie herauszuholen sind. Es gibt inzwischen zahlreiche Nachhilfe-Coachs, die immer wieder erzählen, wie schwer es ist, die Kids aus dem PaukZustand zu befreien, der immer mehr an den Zustand von Behinderten erinnert. Nicht weil diese Kids behindert geboren worden wären, sondern weil man ihr Gehirn zunehmend lähmt. Deshalb wird intuitiv richtiges Verhalten der Schüler – wenn es denn irgendwo einmal durchbricht (z.B. beim Dekodieren) – von den meisten (Regel-)Schulen verboten. Und fragen wir uns, warum es nötig scheint, erfolgreiches Verhalten zu verbieten, dann findet sich keine Antwort. Interessant ist auch die Art und Weise, in der abgewehrt wird! Sie sollten einige der Stories hören, die (ehemalige) SchülerInnen in Seminaren erzählen (nachdem sie Ihre HEMMUNGEN endlich überwunden haben). Hier nur einige Beispiele. Schüler werden: ANGESCHRIEN AUSGELACHT BESTRAFT (mit Verachtung/einer schlechten Note) als DUMM hingestellt GESCHIMPFT GESCHLAGEN (z.B. mit einem Lineal auf die Finger) für STUR erklärt ...etc. Das hören Lehrkräfte natürlich nicht gern. Aber wenn wir versuchen, mit jenen, die diese hilfreiche Technik ablehnen, zu DISKUTIEREN, dann stellen wir schnell fest, daß ein vernünftiges Gespräch kaum möglich ist. Hauptargument: „Es ist schlechtes Deutsch.“ Natürlich! Das Ziel ist aber, Englisch zu lernen, nicht, gutes Deutsch zu produzieren. Das können wir im Deutsch-Unterricht wie in allen anderen Fächern. Im Fremdsprachen-Unterricht jedoch wollen wir unsere ausgezeichneten Kenntnisse der Muttersprache dazu nutzen, den Geheim-CODE der Zielsprache zu KNACKEN. Es wird oft auch behauptet, Dekodieren sei UNNATÜRLICH. Doch genau das Gegenteil ist der Fall: Das von der Schule geforderte Verhalten ist in höchstem Maße unnatürlich! Man sollte vielleicht einmal darüber nachdenken, ob es an der Methode liegen könnte, wenn die meisten LernerInnen Probleme haben beziehungsweise nach jahrelangem Lernen (trotz guter Noten) die Sprache immer noch nicht wirklich gemeistert haben. Oder man sagt, das Dekodieren sei „dumm“, weil es im Deutschen (beziehungsweise der jeweiligen Muttersprache) keinen Sinn ergibt. Probieren Sie es selbst aus: Wie beurteilen Sie die folgenden Redewendungen bezüglich des Sinns, den sie ergeben (auf einer Skala von 1 bis 10)? 1. 2. 3. 4. Was läuft? Was gibt’s, was gibt’s nicht? Was ist auf? Was ist los? Glauben Sie wirklich, Sie hätten gute Argumente für die Behauptung, Aussage Nr. 4 sei irgendwie besser, logischer oder ausdrucksstärker als die anderen? Falls Sie „Ja“ sagen, könnte ich Sie fragen, ob das nicht eine Art von Sprach-Chauvinismus ist, denn wir neigen dazu, die Ausdrucksweisen unserer eigenen Sprache für BESSER zu halten. Das ist einer der vielen Aspekte eines Effektes, für dessen Nachweis ein Nobelpreis verliehen wurde10: Das Eigene erscheint uns WERTVOLLER als Fremdes. Das gilt sowohl für Dinge, die uns schon länger gehören, als auch für Dinge, die wir kürzlich gekauft haben beziehungsweise die man uns geschenkt hat. In dem Moment, da sie uns gehören, verlangen wir bei einem eventuellen Verkauf wesentlich mehr Geld, als potentielle Käufer zu geben bereit sind – hochinteressant. Dieses Meins-ist-besser ist ein angeborener Mechanismus und kann durch Bewußtwerden überwunden werden – wobei Vokabelpauken nichts dazu beiträgt, ein Gefühl für die fremde Sprache zu entwickeln. Und es ist genau dieses fehlende Sprachgefühl, das die fremde Sprache fremd bleiben läßt. So beißt sich die Katze dann in den Schwanz (wie man diesen Teufelskreis idiomatisch beschreibt). Jede Sprache kennt bestimmte Redewendungen, die, wie man uns immer wieder gesagt hat, wortwörtlich übersetzt keinen Sinn ergeben. Man muß sie angeblich mit der sogenannten „guten Übersetzung“ büffeln, und man soll sich bitte keinesfalls darum kümmern, was die Wörter wirklich bedeuten.11 Ein Beispiel: „Wie geht es Ihnen?“ ENGLISCH: „How do you do?“ FRANZÖSISCH: „Comment allez-vous?“ NIEDERLÄNDISCH: „Hoe gaat het?“ JAPANISCH: „O GENKI DESu KA?“ CHINESISCH: „NI HAO MA?“ ARABISCH: „KIIF HALIK?“ So werden wir ständig belogen! Denn, die sogenannte gute Übersetzung gibt nicht wirklich wieder, was ausgedrückt werden soll: ENGLISCH: „Wie tust du tun?“ FRANZÖSISCH: „Wie geht-Ihr?“11 NIEDERLÄNDISCH: „Wie geht es?“ Ehrenwerte Gesundheit (impliziert: vorhanden) Fragepartikel „ka“)?“ CHINESISCH: „Du gut (+ Fragepartikel „ma“)? ARABISCH: „Wie-dein Zustand?“ sein (+ So sind sich z.B. die Autoren von 5 Chinesisch-Kursen einig, daß es mehrsilbige Wörter im Chinesischen (Mandarin) gäbe, was man früher anders sah. Damals ging man davon aus, daß das Chinesische weitgehend aus einsilbigen Ideen besteht, die in verschiedensten Kombinationen auftauchen können. Wenn ich davon ausgehe, daß sehr viele Einsilber (wie Lego-Steine) verbunden werden und daß ab und zu wenige „sinnlose“ Partikeln dazwischengeschoben oder angehängt werden, dann können sehr viele „Wörter“ Sinn ergeben, die ansonsten stur zu pauken wären. So wird uns z.B. ein angeblich dreisilbiges Wort als „Wade“ verkauft, das in Wirklichkeit aus drei Einsilbern besteht: 1. BEIN 2. BAUCH 3. Verkleinerungsform (Schriftzeichen: KIND), also BEIN-BAUCHKIND oder BEIN-BÄUCH-LEIN. Ist das nicht viel faszinierender als ein dreisilbiges Etwas mit WADE zu verbinden? Und überlegen Sie, was passiert, wenn wir den Silben beziehungsweise Schriftzeichen für BEIN, BAUCH und KIND später in anderen Zusammenhängen begegnen... Warum sollen wir uns einreden lassen, das sei „reiner Zufall“ (so reagierte die Autorin eines solchen Kurses, als ich sie am Telefon fragte, warum sie behaupte, das moderne Chinesisch bestehe aus einsilbigen Wörtern). Oder überlegen Sie, warum es im Chinesischen zwei Wörter für TEMPERATUR gibt: Das eine besteht aus den Silben (Schriftzeichen) für HIMMEL und LUFT (in Bezug auf das Wetter), im Gegensatz zu KÄLTE und HITZE (außerhalb von Wetterfragen).12 Und selbst wenn das Konzept der 1:1-Übertragung bei derartig fremden Sprachen nicht immer aufgeht, so sollte man es als Einstieg überall dort verwenden, wo es funktioniert. Merke: Je mehr Sie von einer Sprache wissen, desto leichter kommen Sie mit Ungereimtheiten, Unregelmäßigkeiten etc. klar. Warum also versteifen sich viele Deutschkurse darauf, die unregelmäßigen Verben gleich in den ersten Kapiteln einzuführen? Es macht das Lernen genauso schwer wie ein dreisilbiges Etwas namens „Wade“ oder zwei verschiedene Worte für TEMPERATUR in einer Vokabelliste ohne Erläuterung. Diese und andere Falschaussagen machen es fast unmöglich, sich an der Schönheit und Originalität einer anderen Sprache zu erfreuen und/oder Spaß beim Ent-DECKen der jeweiligen Strukturen zu empfinden. So hat man dafür gesorgt, daß wir nie begriffen haben, wie spannend eben diese Dekodierung sein kann. Bedenken Sie: 1. Sie werden nie mehr „Was ist los?“ mit „What is lose?“ übersetzen, wenn Sie begriffen haben, daß es im Englischen eben „Was-ist AUF?“ heißt. 2. Sie werden nie mehr darüber nachdenken, wie Sprecher einer anderen Sprachen diesen Gedanken ausdrücken, wenn Sie durch Dekodieren ent-DECKt haben: Arabisch: „Was läuft?“ Türkisch: „Was gibt‘s, was gibt‘s-nicht?“ Englisch: „Was-ist auf?“ Deutsch: „Was ist los?“ Merke: Je mehr die Dekodierung von der „guten Übersetzung“ abweicht, desto offensichtlicher wird der Unterschied zu der Sprache, in die wir dekodieren, und desto größer werden die Aha-Effekte. Was lernen Kinder, die gerade ihre Muttersprache erlernen, eigentlich genau? Kinder lernen die Muttersprache, weil sie fähig sind, die „Spielregeln“ (Grammatik, Gefühl für die Reihenfolge der Wörter im Satz etc.) UNBEWUßT zu abstrahieren. Sie lernen also die Sprache, die sie umgibt. Sind sie von „gutem“ Deutsch, Hocharabisch, „feinem“ Türkisch etc. umgeben, dann lernen sie das. Dabei ist mit „umgeben“ nicht unbedingt nur die eigene Familie und die Nachbarschaft gemeint. Wie Steven PINKER (in „Der Sprachinstinkt“) gezeigt hat, erlernen Migrantenkinder in den USA meist auch dann ein gutes Amerikanisch, wenn ihre Eltern nur ein paar Brocken Englisch sprechen. Deshalb sollten auch bei uns Kinder aus bildungsfeindlichen oder Migrations-Milieus rechtzeitig mit anderen Kindern (die ein gutes Deutsch sprechen) umgeben sein – unabhängig vom Elternhaus. Spricht man dort EBENFALLS gutes Deutsch, umso besser. Andernfalls haben sie dennoch eine faire Chance in dem Land, in das ihre Eltern sie brachten. Umgibt sie aber eine Sprache auf dem „Alltags-Niveau“ („Der Mann, der wo da an der Ecke stehen tut...!“, „Dem Vater sein Hut ...“ etc.), dann lernen sie die! Das Wichtigste aber ist: Die Art, wie Schulen krampfhaft versuchen, Sprache/n zu vermitteln, funktioniert nur bei Kindern aus bildungsnahen Familien, die zu Hause Deutsch (oder eine andere Sprache) auf hohem Niveau hören und deshalb trotz Schule weiterkommen. Kinder aus sprachlichen „Räuberhöhlen“ hingegen werden mittels der Übungen in der Schule weder die Grammatik erlernen noch ein Sprachgefühl entwickeln, denn dazu muß man von der Sprache UMGEBEN sein. Ich nenne dies den Neuro-Mechanismus der ABSTRAKTION (s. MERKBLATT Nr. 11, Seite 203). Er ist übrigens auch der Grund dafür, weshalb Lerncamps, in denen die Kinder/Jugendlichen Theater spielen, so gut funktionieren. Dort lernen sie in 6 Wochen mehr als in 2 bis 3 Jahren Sprachunterricht (wie in Deutschland das Max-Planck-Institut erforschte13). Und er erklärt, warum LIEDER sich so hervorragend zum Sprachenlernen (Muttersprache oder Fremdsprache) eignen. Denn hier werden uns die Strukturen angeboten, die bildungsnahe Kinder zu Hause hören würden. Da heißt es dann eben nicht „Dem Vater sein Hut...“, sondern „Der Hut des Vaters ...“. So lernen Kinder (genau wie Erwachsene) durch häufiges Singen von Liedern fast nebenbei gutes Deutsch. Und via Dekodierung und Pseudo-Deutsch (beziehungsweise Pseudo-Muttersprache, in die wir dekodieren) gewöhnt sich unser Hirn an die Strukturen der Zielsprache – und wieder schafft es der Neuro-Mechanismus der ABSTRAKTION weit besser, das WESEN-tliche in uns zu entwickeln, als irgendwelche grammatikalischen Übungen! JETZT GEHT‘s LOS – WIR DEKODIEREN! Einige Beispiele sollen Ihnen den Vorgang vor Augen führen beziehungsweise Sie wieder daran erinnern, wenn es schon eine Weile her ist, seit Sie das letzte Mal dekodiert haben. Ich lade Sie ein, die folgenden kurzen Sätze – soweit Sie es können – ins Deutsche (oder Ihre Muttersprache) zu dekodieren, ehe Sie die Auflösung ansehen... Minna Thomas ANTRIM (1861–1950): Experience is a good teacher, but she sends in terrific bills. Wer Englisch kann, sollte einmal einen Selbstversuch im Dekodieren wagen, ehe Sie mein Angebot lesen. Wenn Sie diese Dekodierung betrachten und sich fragen, was Sie in ihr ent-DECK-en können (Welchen Deckel kann man heben?), dann könnten Sie einige wichtige Einsichten gewinnen. Nehmen Sie sich also ruhig ein wenig Zeit, ehe Sie meine Assoziationen lesen... Sie könnten beispielsweise folgendes entdecken: 1. Es gibt im Englischen keine Endungen mehr („ein gut Lehrkraft“). 2. Der Autor ANTRIM spricht von einer Lehrerin. Es wird nämlich gern behauptet, eine Sprache ohne weibliche Endungen müsse a priori macho-mäßig wirken; das Gegenteil ist der Fall... 3. Eine gute Lehrkraft wird uns wertvolle Lektionen anbieten, man darf gespannt sein, was in der 2. Zeile folgt... 4. „einsenden“ („to send in“) wird laut Wörterbuch mit „hereinschikken“, „einsenden“, „einschicken“ übersetzt – eine Wendung, die wir normalerweise nicht im Zusammenhang mit Rechnungen benutzen. Wann würden wir von „einsenden“ sprechen? Vielleicht bei einem WETTBEWERB? Spannend! Also erinnert uns die Redewendung daran, daß der Absender seine Rechnung „einschickt“, in der Hoffnung, daß sie Beachtung findet (ähnlich wie ein Autor, der seine Kurzgeschichte einschickt in der Hoffnung, einen Preis zu gewinnen). Ein sehr interessanter Aspekt, oder? Selbst wenn Sie ob dieses Unsinns die Stirn runzeln, werden Sie die Formulierung sicher nicht mehr vergessen. Nun gilt: Viele der Wendungen im dekodierten Text sind jenen der Ausgangssprache ziemlich ähnlich, also registrieren wir die ÄHNLICHKEIT. Diese Wendungen würden im sogenannten guten Deutsch nicht viel anders lauten, während Wendungen wie „einsenden“ bei uns vollkommen andere Assoziationen auslösen. Und das ist spannend, weil es uns einen Aspekt aufzeigt, den wir so vorher nie wahrgenommen haben. Wir gewinnen faszinierende Einblicke in die eigene Sprache. Manchmal sind es sogar „große“ Aha-Momente, die durch das Dekodieren ausgelöst werden können, z.B.: What has a mouth but no teeth? Was würde stures Vokabelpauken Ihnen bei diese Zeile „bringen“? Antwort: wenig. (Wir haben diesen Test gemacht; die Pauker fanden nichts besonderes an dem Satz, während die Dekodierer einen wesentlichen Einblick in die englische Sprache gewannen.) Wer nämlich paukt (mouth = Mund, Mündung) vergißt das Gepaukte bald wieder. Wer aber dekodiert („Was hat ein Mund, aber kein Zähne?“) und eine Weile darüber nachdenkt, wird SELBST darauf kommen, daß Mund auch Mündung heißen kann. Diese Erkenntnis er-WEIT-ert unser Wissen und „landet“ mitten in unserem Wissensnetz. Die gepaukte Info, daß „mouth“ eben auch „Mündung“ heißen kann, war keine eigene Einsicht und ist deshalb deutlich „schwächer“. Nun hängt die Fähigkeit, sich etwas zu merken, davon ab, wie STARK die jeweiligen Neuronen „feuern“ (diese „Stärke“ kann man messen, sie ist also MASSGEBLICH für die Merkfähigkeit). Pauken produziert SCHWACHE Signale, weshalb man so viele „dumme“ Wiederholungen durchlaufen muss, die langweilen, was wiederum frustriert... Weitere Einsichten, zu denen diese Dekodierung uns führen kann, sind u.a. folgende: 1. „Ein“ wird im Englischen nicht gebeugt (also nicht „eine“ Mund). 2. Anders als im Deutschen kann man beim Englischen „no“ (= kein) noch nicht abschätzen, ob Einzahl oder Mehrzahl folgen wird... 3. Ist Ihnen eigentlich klar, daß das deutsche Wort MUND die MÜNDung vom Wort her ebenfalls schon fast anbietet? Je größer die Aha-Effekte, desto wohler fühlen wir uns. Das bedarf keiner neurophysiologischen Erklärung. Wer aber trotzdem eine möchte, lese den kleinen EXKURS... EXKURS: Die Neurologie von „wohlfühlen“... Einsichten lösen im Hirn die Ausschüttung von DOPAMIN aus. Dopamin ist ein vom Gehirn selbst produzierter Stoff (Neurotransmitter), der im Volksmund als „Glückshormon“ bezeichnet wird. Das heißt, wenn wir den DECKEL heben und etwas (heraus)FINDEN, von dem wir vorher nichts wussten (Fachausdruck: exploratives Lernen), geht es uns gut. Ob der Forscher 44 Jahre alt ist oder erst 4 Monate und ob er herauszufinden versucht, wie Dopamin im Kopf entsteht oder dringend das Kabel anfassen will, von dem ihn seine Mutter verzweifelt fernzuhalten versucht – in beiden Fällen wird die Konsequenz, mit der das Ziel verfolgt wird, von Dopamin „finanziert“. Wenn also Kinder im Alter von 10 Jahren kaum noch in der Lage sind, eigene Ziele zu verfolgen, dann wissen wir, daß sie viel zu oft zurückgepfiffen wurden, z.B. durch das Verbot, zu dekodieren. Doch wenn Sie einmal gesehen haben, wie die Augen von Menschen leuchten, die beim Dekodieren Einsichten gewinnen, Zusammenhänge entdecken, Unterschiede regi strieren und immer klarer begreifen, was die „andere Sprache“ hier „macht“, dann werden Sie nie mehr das Herz haben, zu fordern, diese Leute sollten besser Vokabeln pauken und sich wieder langweilen! In meinem Seminar NEUROLOGIE DES ERFOLGES zeige ich u.a., daß DOPAMIN der „Motivator“ ist, der uns vom Plan zum Ziel bringt, indem er uns Lust darauf macht, die Sache weiterzuführen, bis wir ankommen. Dopamin steckt hinter der Hartnäckigkeit, mit der Forscher Entdeckungen verfolgen, aber auch hinter dem Fleiß, mit dem jemand eine schwierige Aufgabe löst. Es „finanziert“ Leistungen aller Art, ob handwerklich, intellektuell oder eine Dienst-LEISTUNG. Im Gegensatz dazu steht ein Mensch, der „keinen Bock“ hat, etwas durchzuführen – ihm fehlt eben jenes DOPAMIN. Als Ergebnis fühlt man sich gelangweilt, frustriert u.ä. Im Klartext: So jemand ist nicht motiviert, weiterzumachen! WER HAT’s ERFUNDEN? Manche meiner Kritiker kolportieren, was ein Autor über mich schrieb, nämlich, ich hätte behauptet, das Dekodieren sei meine Erfindung. Das habe ich nie behauptet, denn diese Methode gibt es bereits seit einigen Jahrhunderten! Aber ich habe ent-DECK-t, wie enorm hilfreich sie ist: Ich habe beobachtet, daß Schüler (inklusive ich selbst) dazu neigen, das entsprechende „Lösungswort“ unter neue Begriffe zu schreiben. Ich habe beobachtet, daß man es uns ausdrücklich und vehement verbot, und daß LehrerInnen sehr verärgert reagierten, wenn wir das Verbot nicht beachteten. Als ich begann, Erwachsene in Deutsch zu unterweisen, versuchte ich (damals 13 Jahre alt), es meinem ersten Schüler (einem 30jährigen Ingenieur) ebenfalls zu untersagen. Aber ein erwachsener Mann (noch dazu ein Grieche) ließ sich in der damaligen Zeit zwar von einer 13jährigen inhaltlich unterweisen, nicht aber vorschreiben, wie er zu lernen habe. Also kritzelte er weiterhin griechische Wörter unter alle Begriffe, die er noch nicht verstanden hatte (damals ca. 85%). Ich merkte, wie schnell er Fortschritte machte, verband dies aber erst später (nach mehreren ähnlichen Erfahrungen) mit dem „Dar unterschreiben“. Als ich den Verdacht hatte, daß seine Technik besser sei als mein Angebot, testete ich das „Kritzeln“ mit einer für mich neuen Sprache (Italienisch), um zu sehen, was passieren würde. Dabei half mir die Satz-für-Satz-Übersetzung, die es damals bereits bei ASSIMIL-Kursen gab. Bei einigen fehlenden Wörtern konnte ich das Wörterbuch befragen, andere mußte ich zunächst auslassen – um sehr schnell festzustellen, daß man fehlende Wörter meist kurze Zeit später selbst ergänzen kann. Schließlich leben auch Kinder damit, daß sie so manches der sie umgebenden Muttersprache noch nicht verstehen... Wie gesagt, ich habe die Kunst des Dekodierens nicht erfunden, aber ich habe sie systematisiert und möchte Ihnen einige meiner Einsichten der letzten Jahre anbieten.14 Diese werde ich vorwiegend anhand des Englischen demonstrieren, weil die meisten inzwischen (ein wenig) Englisch beherrschen, so daß es leichter ist, die Vorteile des Dekodierens aufzuzeigen. Manche Aspekte werde ich aber auch an anderen Sprachen „aufhängen“, insbesondere an Sprachen, die nicht zur indoeuropäischen Sprachfamilie gehören und demzufolge beim Dekodieren immense Unterschiede zutage fördern. Besonders wichtig an der BirkenbihlVariante des Dekodierens sind folgende Aspekte (Stand Frühjahr 2010; einige meiner alten Sprachkurse sind noch nicht auf dem letzten Stand, aber wir arbeiten daran): 1. Wir schreiben die Lösungen immer DIREKT unter das zu lösende Wort: 2. Wir übersetzen Artikel gemäß der Zielsprache, also „der Sonne“ (Arabisch) vs. „die Sonne“ (Deutsch) oder „der Gazellerich“ (Arabisch) vs. „die Gazelle“ (Deutsch) etc. 3. Bei Sprachen, deren Artikel immer gleich bleibt (z.B. Englisch „THE“), übernehmen wir diesen in die Dekodierung, z.B.: „Ich ging zu THE Kühlschrank“, statt die diversen Formen (der, die, das, dem, deren, dessen etc.) einzutragen – insbesondere da „der“ sowohl der weibliche Genitiv als auch der männliche Nominativ sein kann (also unsere Zuweisung die Sache nicht wirklich verständlicher macht). 4. Das deutsche Wort „sie“ kann zu vieles bedeuten, weshalb ich meist die englische Entsprechung einsetze. Da das laute Vorlesen der Dekodierung eine der AKTIVITÄTEN ist (vgl. ABCKapitel, Seite 82ff.), sollte auch das „sie“ eindeutig sein. Die englischen Wörter (SHE, THEY oder YOU) sind es. Im Klartext: Wir nutzen alle Kenntnisse, die wir besitzen. Und wer mit dem Englischen vertraut ist, kann sich so helfen, ständige Verwechslungen zu vermeiden. 5. Wir unterscheiden zwei Dekodierungs-Typen: Zum einen die MILDE Dekodierung (die man besonders gut vorlesen kann), die sich so weit wie möglich an der Zielsprache orientiert. Beispiel: Die zweite Form ist deutlich „brutaler“ und eignet sich nicht immer gut zum Vorgelesen, zeigt aber in großer Klarheit, was in der anderen Sprache „passiert“. Es kann daher sinnvoll sein – sofern Sie sich für die milde Variante entscheiden –, sie in einer anderen Farbe zusätzlich einzutragen: Es gibt im Englischen schon lange keine Endungen mehr und die deutsche Sprache macht gerade denselben Prozess durch. War es in meiner Kindheit noch völlig normal, den Akkusativ mit Endung zu sprechen („Ich sehe den Journalisten...“, „Er schoss einen Hirschen...“), hören Sie heute (sogar von Nachrichtensprechern, deren Sprache immer Vorbild-Charakter haben sollte): „Jemand sah den Journalist...“ Oder: „Er schoss einen Hirsch...“ Derzeit ist also nicht nur der DATIV dem GENITIV sein Tod (nach Bastian SICK), sondern auch der Akkusativ liegt im Sterben. Die „brutale“ Dekodierung macht solche Unterschiede extrem deutlich! Sie müssen im Einzelfall aber immer selbst entscheiden, wie „weich“ oder „hart“ Sie dekodieren wollen. Was auf einen weiteren Aspekt aufmerksam macht: Es gibt keine 100% korrekte Art, zu dekodieren. Vielleicht ist auch das ein Grund, warum Lehrkräfte sich dagegen wehren. Denn bei Vokabel- und Grammatik-Tests kann man richtig und falsch schön vonein ander unterscheiden – schön einfach jedenfalls! Aber Sprache ist viel zu komplex, als daß man im Unterricht – nicht zuletzt mit Hilfe einfacher Richtig/Falsch-Übungen – den gegenteiligen Eindruck erwecken sollte. Alfie KOHN sagte einmal: „Grammatik ist die Mathematik beim Sprachunterricht...“ (In: „The Schools Our Children Deserve“.) Beispiele und Zusatz-Infos Manche Infos wirken erst, wenn man Zusatz-Infos besitzt, z.B. Lebenserfahrung, Kenntnisse in Literatur, Filmen, Serien etc. Das folgende Beispiel setzt Kenntnisse der berühmten Star-Trek-Serie voraus, z.B. die Tatsache, daß Leute im Star-Trek-Universum augenblicklich an andere Orte „ge-BEAM-t“ werden können (sehr häufig von einem Techniker namens SCOTTY). Das folgende Beispiel habe ich bei twitter gefunden (@Randy_Gage): 1. Hier fällt sofort zweierlei auf: Erstens daß unser „herunter“ im Englischen mit „unten“ dekodiert werden kann. Zweitens heißt es nicht: „Jetzt BEAMe meine Kleidung herunter (= unten).“ Das UNTEN steht also an einer anderen Stelle. Solche Unterschiede machen uns hellwach im Gegensatz zum Vokabel-Pauken. Und wir brauchen nichts weiter zu tun, als sie zu registrieren. Den Rest erledigt unser Unbewußtes, wie einst bei der Muttersprache (vgl. „Der Neuromechanismus der Abstraktion“, Seite 37). Auch das zweite Beispiel habe ich bei twitter gefunden (@funnyOneliners): 2. Das folgende Zitat stammt von der amerikanischen Politikerin Jeanette RANKIN, der ersten Frau im Kongress der Vereinigenten Staaten: 3. Das nächste Zitat geht zurück auf Ann LANDERS (Pseudonym einer ganzen Reihe von Personen, die in der Kolumne „Ask Ann Landers“ 58 Jahre lang Fragen der Zeitungsleser beantworteten): 4. Weitere Zitate: 5. (Unbekannt) 6. (Winston CHURCHILL) 7. (Joseph JOUBERT) 8. (Unbekannt) 9. (Oscar LEVANT) 10. (Hubert H. HUMPHREY Jr.) Stichwort: HOMONYM (Gleichklang) (Unbekannt) Dieser Spruch „lebt“ von zwei Aspekten: 1. Der Tatsache, daß die Begriffe WHOLE (ganz) und HOLE (Loch) HOMONYME sind (gleich klingen, (vgl. Kalauer = engl. „pun“) 2. Von der Redewendung „to be fed up with the whole business“ = (Es) hängt einem alles zum Hals heraus. (Auch nicht gerade logisch, unser deutsches Idiom, nicht wahr?) Noch ein HOMONYM (@funnyOneliners): – wieder bei twitter gefunden Dieser Satz verdankt seine Spannung und Pointe der Idee, daß Kinder oft von ihren Eltern erwarten, ALL-KNOWING (allwissend) zu sein, beziehungsweise daß Eltern oft hoffen, ihre Kinder sehen sie so. Da sie aber oft „NO“ (NEIN) sagen, ist dieser nette PUN wieder ein HOMONYM. Zur Abwechslung können Sie aber auch einmal ins Englische dekodieren: Wenn Sie ein Wörterbuch oder eine Internet-Hilfe konsultieren, stellen Sie vermutlich zu Ihrem ERSTAUNEN fest, daß es im Englischen kein Wort für „fressen“ gibt. Solcherart sind die Ent-DECK-ungen, wenn wir einen DECKEL heben und in „Töpfe“ schauen, die beim klassischen Sprachenunterricht in den ersten 3 bis 4 Jahren verschlossen bleiben (und danach sind die meisten so abgestumpft, daß sie es nicht mehr mitbekommen, selbst wenn sie versuchen, einige der Deckel zu heben). Außerdem muß ein Deckel SELBST gehoben werden, das wirkt ganz anders! Hier ein letztes Beispiel aus dem Arabischen und dem Chinesischen. Beispiel: Chinesisch15 Je fremdartiger eine Zielsprache (das heißt je mehr sie von unserer Vertrauten abweicht), desto unverständlicher kann eine Dekodierung im ersten Ansatz sein. So fehlen z.B. im Chinesischen fast sämtliche Hinweise darauf, wie etwas gemeint ist, der Chinese muß also viel RATEN. Deshalb ergeben mehrere Übersetzungen desselben chinesischen Satzes oft völlig andere Aussagen. Sehen Sie selbst. In einem (veralteten) Chinesisch-Kurs finden wir folgende Situation: Es klopft an der Tür, jemand geht hin und will wissen, wer geklopft hat: Wörtlich genommen steht von alledem fast nichts da. In meinem Buch „Kommunikationstraining“ erläutere ich ein Spiel, bei dem man versucht, jeden Gedanken mit einem Wort auszudrücken (1 Wort für je einen Satzteil oder Satz). So ähnlich kommt uns der chinesische Text vor. Aber nur, weil wir es gewohnt sind, alle möglichen Details hinzuzufügen (angefangen von Zahl und Geschlecht derer, über die wir reden, bis hin zum exakten Zeitpunkt, wann jemand etwas wie durchgeführt hat etc.). Will ein Chinese eine indoeuropäische Sprache lernen, so kann er absolut nicht begreifen, wofür all diese Wortgruppen stehen, da er nichts Vergleichbares kennt. Solche Dinge zeigen Dekodierungen, während Vokabelpauken und Grammatik eben genau diese WESEN-tlichen Züge der neuen Sprache verheimlichen. Deshalb sind Chinesen (und Koreaner) die Weltbesten, was NOTEN für Fremdsprachen-Prüfungen angeht, und tun sich gleichzeitig am schwersten, wenn sie in die jeweiligen Länder reisen und die Sprache tatsächlich MEISTERN müssen. In einem Experiment in New York hat eine Lehrkraft meine Methode eingesetzt, um chinesische Senioren, die seit Jahrzehnten in Amerika gelebt haben, ohne auch nur ein Wort Englisch zu lernen, „umzupolen“. So viel ich weiß hatten alle oder die meisten frühere Versuche aufgegeben, weil sie meinten, eine dermaßen fremdartige Sprache niemals erlernen zu können. Durch das Dekodieren ging es ganz leicht!17 DEKODIEREN IN GRUPPEN Sowohl für Erwachsene als auch für Kinder (statt Nachhilfe, s. Seite 122ff.) ist es sinnvoll, in kleinen Gruppen zu dekodieren. Denn jede/r hat andere Lücken. Dabei hat sich folgendes Vorgehen als optimal erwiesen: 1. Alle dekodieren für sich, was sie ohne nachzuschlagen schaffen (dieser Schritt kann auch allein zu Hause stattfinden). 2. Man vergleicht und „beschenkt“ sich gegenseitig mit den Wörtern, welche die Lücken füllen. Am Ende hat man meist 80 bis 90% der „Vokabeln“ gefunden. Erinnernung: Man kann sowohl schriftlich als auch mündlich dekodieren, beide Varianten sind gleich hilfreich. Richten Sie sich nach Ihren Vorlieben: Wer lieber schreibt, soll schreiben. Wer nicht so gern schreibt, kommt mit dem mündlichen Dekodieren besser klar!18 Der Neuro-Mechanismus des Vergleichens (ähnlich dem Thema mit Variationen in der Musik!)19 gehört zu den wichtigsten Mechanismen, die Lernen ermöglichen. Leider kommt er in der Schule fast nie zum Tragen! Denn statt durch Vergleichen zu lehren, vergleichen wir lieber die Leistungen der Kinder untereinander und schaffen so ein oftmals sehr feindseliges Klima, das echtes Lernen ebenfalls unmöglich macht. Bei NACHHOLBEDARF – keinerlei „Nachlernen“ oder „Nachholen“ nötig Das ist extrem wichtig: Wenn jemand Schwierigkeiten in Mathematik hat und z.B. beim Bruchrechnen nicht das Nötige leisten kann, liegt das in der Regel an Problemen mit den „einfachen“ vier Grundrechenarten (vgl. meine DVD „Gehirn-gerechtes Rechentraining“). Wer diese systematisch übt (das heißt die RechenSPIELE spielt), wird diese Lücken bald füllen. Alle weiteren RechenOperationen, die danach folgen, basieren auf den Grundrechenarten, so daß man dann hier ebenfalls weiterkommt. Aber auch bei Schwierigkeiten in einer Sprache wird behauptet, man müsse aufholen, nachholen, nachlernen. Und so lassen Tausende von Nachhilfe-Lehrkräften Millionen von Kindern monatelang unglaublich viele Vokabeln pauken, jedoch ohne daß sich dadurch deutliche Verbesserungen zeigen. Logisch. Denn wenn PAUKEN eine dem Gehirn entgegenwirkende Strategie ist, dann bringt auch mehr Pauken nicht viel. Mit der Birkenbihl-Methode hingegen ist KEINERLEI NACHLERNEN, KEINERLEI AUFHOLEN, keinerlei „LÜCKENFÜLLEN“ etc. notwendig. Hier reagieren Eltern wie Lehrkräfte entsetzt: Wieso? Jede/r weiß doch, daß man... Aber denken Sie mit: Unsere DEKODIER-REGEL lautet: Wir dekodieren nur, was uns nicht von Anfang an „einleuchtet“ (weil es uns noch nicht bekannt/vertraut ist). Wenn wir bei Null beginnen, sind das 100%. Nehmen wir an, ein Angehöriger einer asiatischen Sprachgruppe will Deutsch lernen, dann müßte er am Anfang wohl jedes Wort dekodieren (wie wir bei seiner Sprache auch). Nehmen wir nun aber an, ein Angelsachse nähert sich unserer Sprache. Und nehmen wir des weiteren an, er kennt bereits die Wörter „was“, „wir“, „ist“, „ein“ und „nicht“, dann dekodiert er lediglich die Lücken – wobei er OZEAN (OCEAN?) vermutlich erraten wird: Schon hat sich ihm die Aussage von Isaac NEWTON erschlossen! Das ist typisch für den Prozess des Dekodierens: Selbst denken, eigene Assoziationen „anzapfen“, auf eigenem Wissen aufbauen, Aha-Erlebnisse erfahren, Einsichten gewinnen etc. Nun sehen Sie, warum ein Schüler, der in einer oder mehreren Fremdsprachen „hinterherhinkt“, bei der Birkenbihl-Methode nicht „nachlernen“ muß. Im schlimmsten Fall muß er 100% dekodieren. Aber das muß jede/r, der freiwillig mit einem Sprachkurs anfängt, auch. Doch nach und nach schließen sich immer mehr Lücken, weil die Wörter nicht gepaukt, sondern tatsächlich gelernt werden (vgl. MERKBLATT Nr. 5: PAUKEN oder LERNEN, Seite 194f.). Ich habe u.a. bei Arabisch, Chinesisch und Türkisch niemals auch nur eine einzige Vokabel gepaukt und trotzdem Kenntnisse und Kompetenzen in der jeweiligen Sprache erworben (vgl. meine DVD und das jeweils gleichnamige Buch: „Von Null Ahnung zu etwas...“). Und da wir im weiteren Verlauf immer mehr Wörter identifizieren können (vor allem die häufig vorkommenden bald gut kennen), wird das Voranschreiten immer LEICHTER. So sollte ein Lernprozeß ja eigentlich auch sein. In der Schule oder bei langweiligen Erwachsenen-Kursen hingegen wird es für die meisten von Jahr zu Jahr schwieriger, weil die Methode nicht stimmt (vgl. MERKBLATT Nr. 2: PERKINS 1-2-3, Seite 188ff.; es geht um den dritten Aspekt). DEKODIEREN: JEDEN TEXT IHRER WAHL! Viele Menschen können es zunächst überhaupt nicht glauben, daß es so leicht sein soll. Sie gehen davon aus, daß man mit extrem einfachen Sätzen einsteigen muß und daß es ein Menschenhirn nicht begreifen kann, wenn man auf dem Level der derzeitigen 8. Klasse einsteigt, wiewohl die Grundlagen fehlen. Vielleicht erinnern Sie sich ja noch an Ihre allerersten Englischtexte in der Schule. Dann vergleichen Sie diese mit der momentanen Lektion im Schulbuch des betroffenen Schülers mit Note 5 oder 6. Wie soll er das jemals schaffen? Nun, wenn er dekodiert, aktiv und passiv hört – und das BEVOR diese Lektion im Unterricht drankommt – wird er kaum glauben können, wie einfach es wird. Weil so viele Lehrkräfte hier extrem böse werden, noch ein Wort: Jedes Kind aus einer bildungsnahen Familie kommt weit besser gerüstet in die Klasse als ein benachteiligtes (bildungsferne Familie, Migrant etc.). Durch Vorauslernen können diese Kinder die Kluft ein wenig schließen, so daß die Ausgangs-Situation für sie und die bildungsnahen Kinder ein wenig ähnlicher wird. Oder, wie die Amerikaner so schön sagen: We must level the playing field! Es ist überfällig, damit Deutschland nicht weiterhin Sieger in punkto soziale (fehlende) Mobilität bleibt. Leider wagen viele aufgrund ihres Unglaubens erst gar keinen Versuch und „beweisen“ sich damit wieder einmal, daß es unmöglich ist... Schade! Ich jedenfalls habe den Gegenbeweis angetreten, indem ich bei mehreren Sprachen den absoluten Einstieg mit sehr komplexen Texten probiert habe, z.B. bei Niederländisch und Arabisch, um nur zwei zu nennen. Beispiel 1: Niederländisch Vorbereitung: Ich kaufte mir einige PERRY-MASON-Romane (Autor: Erle Stanley GARDNER) auf Holländisch. Dann schaute ich im Impressum (die klitzeklein gedruckte Seite ganz vorne oder ganz hinten) nach, um den Original-Titel herauszufinden, und besorgte mir auch die englische Ausgabe. Eine Person, die helfen konnte, stand Gewehr bei Fuß. Da ich vorhatte, in Holland auf Holländisch Seminare abzuhalten (mit Rollenspielen, bei denen ich den Kunden mimen würde), mußte ich die Sprache wirklich MEISTERN, nicht nur oberflächlich „kennen“. Demzufolge wählte ich die beste Methode um dies zu bewerkstelligen: meine! (Haha) SCHRITT 1: Die ersten 30 Seiten des Buches wurden in starker Vergrößerung fotokopiert (in einem Copy-Shop). Sie stellten mein „Kursmaterial“ dar. SCHRITT 2: Ich dekodierte unter Aufsicht. Bei manchen Wörtern sah ich auf einen Blick, was sie bedeuten (een = ein, een man = ein Mann), bei manchen irrte ich mich gewaltig (lichaam = auch im Krimi kein Leichnam, sondern ein lebender Körper), und bei vielen mußte ich aussetzen – ich hatte keine Ahnung, was diese Wörter bedeuten könnten (moeilijk, misschien). So erarbeiteten wir jeweils ein Textstück (vergleichbar mit einem Lektions-Text), mit dem ich die weiteren Schritte durchlief, ehe es weiterging. PARALLEL: Damit ich sowohl AKTIV als auch PASSIV hören konnte, ließ ich den jeweiligen „Lektions-Text“ von „meiner“ Muttersprachlerin auf Band lesen (heute wäre das eine DigitalAufzeichnung), und zwar in zwei Versionen: a) sehr langsam und überdeutlich (wie man einem Kind eine Geschichte vorlesen würde) und b) normal, inklusive verschluderter Silben, also so, wie man im Alltag (oder im Rollenspiel) sprechen würde. Auf diese Weise „arbeitete“ ich die ersten 30 Seiten durch. Übrigens: Da ich ein Schreibtyp bin, schrieb ich die Texte samt Dekodierung ab. Wer aber lieber mehr hört und aktiv mitliest, muß das nicht tun! Und während all dies passierte, bereitete ich mein „2. Jahr“ vor: Ich suchte mir einige psychologische Texte heraus, die aus dem Englischen ins Holländische übersetzt worden waren, und kaufte jeweils beide Versionen. Für mein „3. Jahr“ besorgte ich mir wiederum einige psychologische Texte, die jedoch ursprünglich in Holländisch geschrieben worden waren. Auch hier wurden Textstücke vergrößert fotokopiert, dekodiert und aufgezeichnet, während ich den jeweiligen Rest dieser Bücher las und nur jene Begriffe nachschlug, die mir neu waren. Übrigens legte ich große ABC-Listen (s. MERKBLATT Nr. 13, Seite 214) mit Fachvokabular an, die ich auf diese Weise fand. Merke: Es ist etwas völlig anderes, ob ich Fachvokabular „sammle“ (wie ein Sammler auf einem Flohmarkt) oder ob ich Listen, die andere vorbereitet haben, pauke! Die eigenen Funde „hängen“ ja immer an Sätzen, die man dekodiert und gut verstanden hat, die man sowohl aktiv als auch passiv gehört und letztlich laut vorgelesen hat. Solche Listen sind ein Schatz, fremde Listen bedeuten NICHTS. Und in der Schule erstellt man eben keine eigenen ABC-Listen, weil man sich ja kaum etwas aktiv erarbeiten darf. Alles wird in kleine Stücke geschnitten und vorgekaut, ehe es einem „reingewürgt“ wird. Kein Wunder, daß die Kinder das „zum Kotz...“ finden... Beispiel 2: Arabisch Diese Sprache bringt zusätzliche Arbeit mit sich, weil sie mit einer uns völlig unbekannten Schrift geschrieben wird. Zwar enthält diese Buchstaben, aber sie gleicht mehr der Stenografie als unseren bekannten Buchstabenschriften, insbesondere wenn man begreift, daß nur lange Vokale geschrieben werden, alle kurzen aber entfallen. Also kann RJL sowohl RaJuL (Mann) heißen als auch RiJL (Fuß) – das ergibt sich erst aus dem Zusammenhang. Dementsprechend haben wir hier zwei zusätzliche Schwierigkeiten: Erstens die unbekannten Schriftzeichen (die pro Buchstabe bis zu vier verschiedene Formen haben können, je nachdem, ob sie am Wort anfang, in der Mitte, am Ende oder in einer der zahllosen Kombinationen mit anderen Buchstaben auftauchen). Zweitens die Tatsache, daß ein Großteil der Buchstaben einfach FEHLT. Im Deutschen könnten Sie sich das in etwa so vorstellen: Gstrn snd di Damn drt gwsn, abr mn knnt inn ncht hlfn. Deshalb begann ich mit Texten für Kinder beziehungsweise aus dem Q’uran, denn diese haben sogenannte diakritische (Vokal-)Zeichen, die dem Leser signalisieren, welcher kurze Vokal gesprochen werden muß. Damit sähe der Satz von oben dann wieder so aus: „Gestern sind die Damen dort gewesen, aber man konnte ihnen nicht helfen.“ Entsprechend sah der Ablauf folgendermaßen aus: Schritt 1: Ich dekodierte die Schrift (s. nächster Punkt). Schritt 2: Unter diese Buchstaben-Dekodierug schrieb ich eine LAUTSCHRIFT, bei der die Wörter von links nach rechts gelesen werden können, damit ich diese Lautschrift als „fremdsprachlichen“ Text dekodieren konnte. Dies tat ich so lange, bis ich die Schrift gemeistert hatte und ohne Lautschrift auskam. Schritt 3: Mit Hilfe eines Nachhilfelehrers (gegen Bezahlung) dekodierte ich nun diese Lautschrift (hier natürlich alles, das heißt 100%, da ich ja absolut nichts wußte). Auch hier ließ ich mir die Geschichte auf Band vorlesen und so konnte ich aktives und passives HÖREN üben, bis ich – in Schritt 4 – selbst im Chor mit der Kassette sprach (s. Seite 35f., 88ff.), Texte abschrieb, Lesen übte (mit gleichzeitigem Hören beim Lesen) etc. (Weitere Aktivitäten finden Sie im „LEHRER-ABC“, Seite 153ff.) Ich habe nie eine einzige Vokabel gepaukt und mich eingangs auch noch nicht mit Grammatik beschäftigt. Zwar bin ich ein GrammatikFan, aber ich lernte ja als Dienstleistung für meine Kunden und wollte sehen, ob eine so komplexe Sprache auch ohne Grammatik – also mit der Birkenbihl-Methode – lernbar war. Die Antwort ist eindeutig ja! Danach beschäftigte ich mich mit einigen Q‘Uran-Texten (vergleichbar mit der Luther-Bibel, was die Komplexität und die Anzahl von „veralteten“ Redewendungen angeht, die man erst deuten muß) und begann par allel mit einer klassischen Geschichte, die jede/r gebildete AraberIn kennt (MaTHaLun fii-lJuudi). Zuletzt ließ ich mir einen Zeichentrickfilm für Kinder, den mir jemand von einem arabischen Sender mitgeschnitten hatte, transkribieren (= wie ein Diktat aufschreiben).20 Diesen Text dekodierte ich, so weit ich konnte (ca. 30%), und nahm beim Rest wieder Hilfe in Anspruch. Bedenken Sie, daß ich einige Monate zuvor noch keinerlei ArabischKenntnisse besaß. 30% stellten somit ein Ergebnis dar, mit dem ich sehr zufrieden war. Schließlich konnte ich mich dieser Sprache pro Tag nur ca. eine Stunde und an freien Tagen auch mal 2 bis 3 Stunden (ich war ja sehr motiviert!) widmen, da „nebenbei“ meine normalen Seminare etc. liefen. Das ist weniger, als man in der Schule pro Woche mit Unterricht und Hausaufgaben „verbrät“ – und dabei kommt oft deutlich weniger heraus. Einige Wochen später konnte ich jedes Wort in diesem Film-Transkript verstehen (womit ich die moderne Sprache in Dialogen erfaßt hatte). Ab diesem Zeitpunkt erlaubte ich mir als Grammatik-Fan endlich meine erste arabische Grammatik (BROKELMANN), und langsam begann ich, gewisse Mechanismen zu durchschauen. Aber ich hatte bewiesen, daß es auch „normale“ Menschen schaffen können, die keinen Bock auf Grammatik haben... Merke: Dekodieren ist eine geistige Tätigkeit, vergleichbar mit dem Lösen von Kreuzworträtseln. Man muß einige probiert haben, bis es anfängt, Spaß zu machen! Aber dann rätseln die Leute freiwillig. Beim Dekodieren ist es genauso! Bitte bedenken Sie auch: Es gibt Leute, die gern schreiben (mit der Hand oder mit dem Computer). Ich gehöre dazu. Deshalb liebe ich es, neue Texte mehrmals – z.B. an aufeinanderfolgenden Tagen (gern auch mal mit Lücke dazwischen) – zu dekodieren. Andere Menschen schreiben ungern, aber sie haben nichts dagegen, nachzudenken. Also können sie mehrfach MÜNDLICH dekodieren. Sie können laut oder innerlich sprechen. Wer weder schriftlich noch mündlich mehrfach dekodieren mag, kann nach einem einzigen Durchgang (beziehungsweise nach Ansehen eines dekodierten Textes) sofort zum zweiten Schritt (Hören/AKTIV) übergehen. Nur muß er dann öfter aktiv hören als Menschen, die vorher mehrmals dekodiert haben. Im Endeffekt gleicht es sich aber in etwa aus. Jeder kann also so lernen, wie es ihm/ihr am meisten Spaß macht! Das ist einer der wesentlichen Unterschiede zum Schullernen. In der Schule sollen alle Schüler gleich viele Vokabeln pauken und dann den Text sofort verstehen, egal ob sie neuronal schnell oder langsam sind (vgl. MERKBLATT Nr. 2: PERKINS 1-2-3, Seite 188ff.), ob sie gern schreiben oder lieber denken, ob sie lieber weniger dekodieren und dafür mehr hören – oder umgekehrt. Probieren Sie einfach aus, was Ihnen am meisten liegt beziehungsweise was Ihnen am meisten Spaß macht. Am leichtesten geht das mit einem LIED. LIEDER dekodieren (mündlich oder schriftlich)21 Es gibt genügend Lieder, die von ihrer Melodie her leicht zu singen (oder mitzusingen) sind. Es reicht sogar, wenn Sie mitlesen und nur ein wenig summen... Liedtexte bieten sowohl „Vokabular“ (wir nennen es Wort-SCHATZ) als auch die konkrete Sprachstruktur, so daß sie uns in ähnlicher Weise weiterbringen wie ein Lektions- oder ein anderer Text. Wir können sie uns „erarbeiten“, indem wir den Text dekodieren und danach die Schritte 2, 3 sowie 4 der Methode damit durchlaufen. SCHRITT 1: Dekodieren SCHRITT 2: HÖREN/AKTIV SCHRITT 3: HÖREN/PASSIV SCHRITT 4: AKTIVITÄTEN Neben allem, was wir mit dem Text sonst noch anstellen können (vgl. das große AKTIVITÄTEN-ABC, Seite 82ff.), können wir mit LIEDERN zwei zusätzliche Aktivitäten nutzen, die das Lernen besonders leicht machen: 1. PSEUDO-DEUTSCH SINGEN Wir können die dekodierte (pseudo-deutsche) Version (mit-)singen. Dabei muß man am Anfag ein wenig „rechnen“, welche Silbe auf welchen Ton kommt. Hat man nur noch einen einzigen Ton, aber drei Silben, machen wir es wie beim Schlager und singen die Silbe so, als wären es drei. Das Wörtchen „so“ klingt dann z.B. so: [so-ho-ho]. Umgekehrt können wir auch drei Silben auf einen Ton anpassen. Deshalb ist es am besten, anfangs mit Liedern zu arbeiten, die eine leichte, eingängige Melodie haben. Da diese aber oftmals rechtlich problematisch sind (s. Seite 202), ist unser Fallbeispiel die amerikanische Nationalhymne – trotz der Tatsache, daß sie schwer zu singen ist (deshalb wird sie bei offiziellen Anlässen in den USA auch nie vom Volk gesungen, sondern immer von einem bekannten Sänger beziehungsweise einer Sängerin). Aber wir fanden eine junge Englischlehrerin (Frau RENKEN), die meine Methode im Unterricht anwendet und noch dazu hervorragend singen kann. Sie hat es für uns in einem 2-Tages-Spezialseminar demonstriert. PS: Lieder, die man veröffentlichen will, müssen unbedingt frei von RECHTEN DRITTER sein. Das gilt sowohl für den Text als auch für die Musik und/oder die spezifische Aufführung (Arrangement, instrumentale Interpretation). Ich empfehle, dies immer akribisch zu beachten. Wollen Sie eine Lied-Dekodierung in der Familie, im Freundeskreis oder gemeinsam mit anderen Lernwilligen durchführen, können Sie dazu jeden Pop- oder Rap-Song, jede Arie, jedes interessante Lied nehmen – nur veröffentlichen dürfen Sie diese nicht, weder auf Papier noch im Internet. Lassen Sie sich in diesem Punkt keinesfalls von jenen „modernen Denkern“ verunsichern, die sich um Rechte anderer nicht kümmern. Man wird Sie verantwortlich machen, wenn die Rechteinhaber sich melden. RECHTEFREI sind Lieder, bei denen die urheberrechtliche Schutzfrist abgelaufen ist. Diese beträgt in Europa (in der Regel) 70 Jahre ab dem Tod des Urhebers. Bei einer Vielzahl von FEIERTAGSLIEDERN (Ostern, Weihnachten...), KINDERLIEDERN, VOLKSLIEDERN und NATIONALHYMNEN ist dies übrigens der Fall... 2. ZIELSPRACHE SINGEN Wird das Lied in der Originalsprache gesungen, passen die einzelnen Silben nahezu perfekt zum Fluß der Melodie – kein Wunder, sie wurde ja für den Text komponiert. Bei Übersetzungen „holpert“ es in der Regel etwas, während es bei der Dekodierung am „holprigsten“, aber meist auch am lustigsten klingt. Nicht nur Kinder können sich wunderbar über die Wirkung amüsieren, die eine „falsche Silbenzahl“ im Vergleich zu den vorhandenen Noten manchmal auslöst (s. oben). Darauf macht Prof. Jörn DOPFER in seiner wunderbaren Demo (Tag 1 unseres 2-Tages-Sprachlernseminars) aufmerksam. Er zeigt, was passiert, wenn eine Sopranistin eine italienische Arie zunächst „vom Blatt singt“ (ohne den Inhalt zu begreifen) und was eine Woche später passiert, nachdem sie die dekodierte Version geübt hat, ehe sie erneut in die Originalsprache wechselt: Die Sängerin, die nun auch den Inhalt der Arie versteht, singt diese nicht mehr nur „vom Blatt“, sondern beginnt, sie zu interpretieren. Wie wichtig Lieder als Träger der Sprache, in der sie geschriebenen wurden, sein können, belegt auch Donata ELSCHENBROICH. Am Ende ihres Buches „Weltwissen der Siebenjährigen“ zeigt sie, daß sich die schulischen Leistungen von UNGARISCHEN SchülerInnen dramatisch verbessert haben, seit man dort begann, den Kindern in den Kindergärten viele Lieder (mit 2 bis 4 Strophen) beizubringen. Das ist gar nicht so überraschend, wenn Sie bedenken, was Lieder alles bieten: 1. Wortschatz (Vokabular, das im Elternhaus vielleicht fehlt) 2. Korrekte grammatikalische Strukturen (die in bildungsfeindlichen Elternhäusern vielleicht ebenfalls unbekannt sind, vgl. Seite 56f.) 3. Inhaltlich werden viele Dinge beschrieben, die die Art, wie wir die Welt sehen, be-REICH-ern können. Wenn Stadtkinder Erntelieder singen und durch die vielen Wiederholungen eine Vorstellung vom Landleben entwickeln, dann gehen sie REICH-er nach Hause, als sie gekommen sind. 4. Viele Lieder enthalten regelrechten Geschichtsunterricht, wenn man ein wenig über das spricht, wovon gesungen wird... 5. Durch das häufige Singen bleiben viele Texte so gut im Gedächtnis haften, daß man sie auswendig aufsagen könnte, das heißt, die sprachlichen Strukturen haben sich so gut eingeprägt, daß sie zum eigenen Vermögen, sich auszudrücken, beitragen. Und davon profitieren nicht nur ungarische Kindergartenkinder, sondern alle SprachenlernerInnen, die Lieder in der Zielsprache singen. Alles klar? Dekodierte TEXTE sprechen Es kann sehr viel Spaß machen, in dekodierter Form zu sprechen, sowohl wenn wir monologisieren (s. Seite 121f.) als auch im Gespräch mit anderen. Besonders lustig wird es, wenn man z.B. an einem Tisch im Eiscafé sitzt und merkt, wie einige Nachbarn beginnen, sich für unser Gespräch zu interessieren. Denn je nachdem, aus welcher Sprache das Dekodierte stammt, klingen wir manchmal nur ein wenig „komisch“, in anderen Fällen aber so uneinschätzbar, daß die Leute an ihrem Verstand zweifeln – fehlt doch bei uns der Akzent, den man bei einem Fremden erwarten würde, der diese „Fehler“ macht, weil er die Struktur seiner Muttersprache auf unsere Sprache überträgt (typisches Resultat normalen Paukens). Daran sehen Sie auch, daß uns die Fehler von Ausländern viele Einsichten in deren Sprachen bieten würden, wenn wir nur zuhören würden. Vergleichen Sie: DEKODIERT vom Englischen: Abu-Riischi war ein kleiner Indianerjunge. Er zog aus und er nahm mit ihm zwei Jagdhunde von der-Meute und sie machten sich auf-die-Suche nach guter Beute... DEKODIERT vom Arabischen: VATER der-Feder, Junge-ein, kleiner-ein, von den-Indern den-roten. Ausgezogen-er und mit-sich-genommen-er Hunde-zwei der-Jagd und ausgezogen sie-alle zu-ausforschen Beute-eine fette-eine von der-Jagd... Ich möchte Ihnen noch ein Fallbeispiel geben: In den Jahren 1969 bis 1972 schrieb ich in Amerika eine Reihe von STORIES und POEMS auf Englisch (und sogar einige Gedichte auf Französisch). Diese „Stories & Poems“ veröffentlichte ich in den 1980ger Jahren, als ich meine erste Layout-Software am Computer testete. Damals war der Bildschirm des Macintosh so groß wie eine Postkarte und darauf eine Doppelseite zu gestalten sowie zahlreiche Abbildungen „freimäusig“ zu zeichnen war schon eine Leistung, insbesondere weil die Software (PageMaker 1.0) ständig zu Abstürzen (mit minutenlangen NeustartProzeduren) führte. Diese Insider-Auflage war nach einigen Jahren vergriffen, und so brachten wir die Texte 2009 erneut heraus – diesmal in zwei Versionen: eine englische (blaues Cover) und eine deutsche Ausgabe (rotes Cover). Für letztere wurden alle STORIES normal übersetzt, die Gedichte aber DEKODIERT, da ich keine Nachdichtungen wollte. Eine dieser Dekodierungen möchte ich Ihnen heute anbieten. Versuchen Sie einmal, sie laut zu lesen (also „vorzutragen“); es klingt natürlich wie Prosa, da sich die Dekodierung (im Gegensatz zum Original) weder in Reim noch in Silbenzahl wie ein Gedicht „benimmt“. Aber Sie werden erstaunt sein, einen „Fließtext“ zu lesen, der streckenweise völlig deutsch anmutet und dann plötzlich durch eigenartige Formulierungen auffällt (wo das Englische eben stark vom Deutschen abweicht). Geburt von Zivilisation22 Das Tier war schnell und Mensch war langsam. Und deshalb die Beute entkam dem Wurf von kleinem Gestein. Dann der Jäger herstellte einen Bogen in welchem ein geschmeidiger Pfeil war festgebunden. Und das Tier (gewohnt-sein an die Langsamkeit von phlegmatischem Stein) wurde eingefangen. Rück-Dekodieren? Diese Übung, bei der ein dekodierter Text Wort für Wort in die Originalsprache (Zielsprache) „portiert“ wird, ist eine der großartigsten und gleichzeitig der einfachsten. Wer ab und zu übt, „PseudoDeutsch“ zu sprechen (s. AKTIVITÄTEN-ABC, Seite 127), wird bald feststellen, wie leicht der kleine Schritt vom Dekodier-Ergebnis zurück zum Original wird. (Mehr dazu ab Seite 128.) 3. AKTIVITÄTEN-ABC für Lerner In diesem Kapitel finden Sie 60 AKTIVITÄTEN (Schritt 4). Doch keine Sorge, Sie sollen nicht alle ausprobieren, sondern sich diejenigen heraussuchen, die Sie besonders spannend finden, also modular diejenigen lesen, deren Überschrift Sie interessiert. Sie können später ja immer wieder einmal in diesem Abschnitt schmökern, er muß also beim ersten Durchgang nicht komplett gelesen werden. Markieren Sie alle Spiele/Aufgaben, die Sie „anlachen“, mit Büroklammern, oder verwenden Sie (farbige) „Tesa-Nasen“ als Einmerker, so daß Sie sie später leicht wieder finden. Einige Beiträge wurden übrigens von engagierten Mitmachern beigesteuert, sie sind namentlich gekennzeichnet. 1. Aaaah-Effekt (Rätsel) Rätselraten macht (fast) allen Spaß, weil unser Gehirn es liebt, offene Fragen anzugehen und zu beantworten. Deshalb sind auch in der Zielsprache Rätsel spannend. Also bietet es sich an, Kurz-Rätsel (sogenannte Einzeiler) zu dekodieren und zu sammeln, damit wir uns später mit anderen darüber austauschen können, z.B.: Antwort: Die Lösung zeigt wieder einmal, wie spannend es ist, zu dekodieren und über die „wahren“ Bedeutungen der Wort-Teile nachzu-SINNen, um deren Sinn zu begreifen. Das ist doch ganz anders als Vokabel- Pauken, meinen Sie nicht auch? 2. ABC-Listen Wer meine Arbeit schon etwas länger verfolgt, weiß, wie wichtig ABCListen als Denk-Tool sind (vgl. MERKBLATT Nr. 12 und mein DVDSeminar „Genialitäts-Training mit ABC-Listen“ Inzwischen habe ich 20 ABC- und KaWa-Techniken entwickelt (s. auch ZITATE-Technik, Seite 151f.) Die Basis-Technik besteht darin, daß wir in „leere ABC-Listen“ hineinschreiben, z.B. um Begriffe zu sammeln, denen wir beim Lernen begegnet sind. Achtung: Das ist keinesfalls mit den VokabelListen vergleichbar, die andere „für uns“ zusammengestellt haben. Fortgeschrittene können auch in eine leere ABC-Liste (hinein) denken, wenn sie sprachliche Assoziationen notieren wollen (diese Tätigkeit in der eigenen Sprache ist ein mächtiges Denk-Tool). ABC-Variante: Knick-Spiel Wenn wir eine ABC-Liste nehmen und den Titel wegknicken, können wir versuchen, anhand der Begriffe zu erraten (erraten zu lassen), wie das Thema der Liste lautet. Diese Übung ist schon in der Muttersprache eine immens wichtige, weil sie uns hilft, das WESENtliche eines Themas zu erkennen. Dasselbe gilt umso mehr für andere Sprachen (für Fortgeschrittene). Angenommen, wir hören/lesen: Apfel, Birne, Dattel, Pfirsich, Pflaume... Dann erkennen wir bald, daß es sich um Obst beziehungsweise um Obstbäume oder -sträucher handeln muß. Bei einer Liste zu einem abstrakten Thema (z.B. Erfolg) ist es weit schwerer, herauszufinden, was das WESEN-tliche (gemeinsame) Element der Begriffe ist. Bei alten Listen können wir selbst raten, bei neueren raten lassen... 3. Andere Texte? Eine der häufigsten Fragen lautet: Welchen Sprachkurs soll ich meinem Kind kaufen, damit es nach Ihrer Methode lernen kann? Meine Antwort lautet: KEINEN. Denn für die Schule muß man mit dem vorgegebenen Material klarkommen, nicht mit einem anderen Schuloder Kursbuch. Wenn schon „andere Materialien“, dann LIEDER (s. Seite 90) oder RÄTSEL (s. Seite 82) beziehungsweise ZITATE (s. Seite 151f.). Auf der anderen Seite rate ich Erwachsenen durchaus, mehrere Kurse gleichzeitig zu nutzen. Das hat folgenden Vorteil: Kommt man bei einem Kurs an einer Stelle nicht weiter und ist völlig frustriert, kann man mit einem anderen beginnen. Ist man dann nach einiger Zeit wieder beim ersten angelangt, kommt man meist auch dort wieder ein Stück weiter. Anders hätte ich gewisse Sprachen, für die es nur furchtbare Lehrbücher gab, niemals „knacken“ können... 4. Aussprache – Grundsätzliches Es gilt, Ihre Vorbilder auf den Kassetten/CD.s wie ein Papagei zu imitieren – denn auch das Kind lernt seine Muttersprache durch Imitation. Und da Sie ja keine Vokabeln lernen, hören Sie immer komplette Sätze (die darüber hinaus in einem sinnvollen Zusammenhang stehen). Diese gilt es, so gut wie möglich nachzusprechen. Was aber heißt so gut wie möglich? Ist es wirklich so schlimm, wenn Sie das englische TH oder den japanischen Zwitter zwischen L und R nicht richtig imitieren können? Werden Sie immer „deutsch“ (beziehungsweise muttersprachlich) klingen, wenn Sie das uns völlig fremde semitisch-hamitische „ainun“ nicht richtig „herausbringen“, aber trotzdem Hebräisch oder Arabisch lernen möchten? Nein, nein und nochmals nein! Es wird Sie erleichtern, festzustellen, daß es überhaupt nicht nötig ist, jeden Buchstaben (beziehungsweise Diphtong) korrekt sprechen zu können, wiewohl Sie trotzdem in der Zielsprache so „einheimisch“ klingen werden, daß man Ihnen Ihr Herkunftsland nicht mehr so ohne weiteres anmerken wird! Das klingt unwahrscheinlich, aber es ist wahr. Was die Aussprache angeht, so gibt es nämlich zwei Aspekte, die imitiert werden können, wobei Sie nur einen der beiden gut treffen müssen, um „echt“ zu klingen. Interessiert? Dann lesen Sie weiter: 1. Das Phonem, das heißt der Einzelklang eines Buchstabens beziehungsweise einer Buchstaben-Kombination. Beispiel: Das englische knife (Phonem: KN) wird [Naif] gesprochen. 2. Das Klangbild insgesamt, das heißt das Klangbild eines Wortes, Satzes oder Satzteils (s. unten). Diese beiden Aspekte sind in gedruckter Form (wie der vorliegenden) fast nicht zu erklären, aber ich will Ihnen anhand eines Wortes, das aus vier Phonemen besteht, doch ein Beispiel geben: Die Gruppe von Wörtern, die im Deutschen auf -ologie (beziehungsweise -sophie) enden, werden im Englischen völlig anders ausgesprochen. Bitte überlegen Sie einmal kurz, wie wir diese Worte sprechen. Klopfen Sie den Rhythmus auf den Tisch oder sagen Sie im Rhythmus Pa-Pa-Pa-Pam. Wo betonen wir solche Wörter besonders? Antwort: Wir sagen pa pa pa pam! (Betonung letzte Silbe), also Psy cho - lo - gie, Ge - o - lo - gie, The - o - lo - gie, Phi - lo - so - phie usw. Der Angelsachse hingegen betont die zweite Silbe, die er etwas lauter und höher spricht: pa paa! pa pam. Entsprechend heißt es psy - cho - lo - gy, ge - o - lo - gy, the - o - lo - gy, phi - lo - so - phy usw. Nun wissen viele Deutsche nicht, daß im Englischen ein „p“ vor einem „s“ stumm bleibt. Solche Details lernen „sich“ bei meiner Methode quasi vollautomatisch. Wer aber nach herkömmlichen Methoden gelernt hat, weiß es eben oft nicht. Man darf also nicht psychology sagen, sondern muß das „p“ weglassen (es folgt die Lautschrift): [seiko -lo - dschi] Und nun gilt folgende Regel: Wenn man einzelne Phoneme richtig, das Klangbild insgesamt jedoch falsch ausspricht, dann klingt man falsch! Oder umgekehrt: Wenn man das gesamte Klangbild richtig imitiert, dann klingt man richtig, selbst wenn ein Phonem falsch war! Auf unser Beispiel bezogen, heißt das: Falls Sie [psei - ko - lo - dschi] (Betonung englisch) sagen würden, dann würde der Engländer (Amerikaner) das falsche „p“ vor dem „s“ buchstäblich überhören. Testen Sie das ruhig einmal, falls Sie es nicht glauben können! Aber auch das Gegenteil stimmt: Sprechen Sie alle Phoneme richtig aus, lassen also das „p“ vor dem „s“ korrekterweise wegfallen, während Ihre Sprachmelodie deutsch bleibt, dann „klingen“ Sie sehr falsch: [Sei - ko - lo - dschi!] Das heißt aber auch: Sie brauchen keine Angst mehr vor einzelnen Buchstaben(kombinationen) wie dem englischen „th“ zu haben! Wenn Sie – was mit meiner Methode sehr leicht ist – den GesamtKlang einer Wortgruppe richtig imitieren, sind einzelne Phoneme überhaupt nicht mehr wichtig! So kann ich z.B. zwei typisch arabische Buchstaben nicht richtig aussprechen, trotzdem bescheinigt man mir eine „hervorragende“ Aussprache, wenn ich ein Zitat aus dem Koran vortrage. Denken Sie in diesem Zusammenhang auch an Ausländer, die Deutsch sprechen: Bleibt deren Tonfall und Sprachmelodie indisch oder chinesisch („muttersprachlerisch“), dann sind sie für uns fast nicht zu verstehen, selbst wenn sie die einzelnen Phoneme extrem sauber sprechen. (Typische Beispiele sind: ein Pakistani, der Englisch spricht, ein Amerikaner, der Französisch sprechen will, oder ein Deutscher, der mit der alten Methode Englisch gelernt hat!) Deswegen ist es wichtig, daß Sie die Phase HÖREN/PASSIV unbedingt vor das eigentliche Sprechen setzen! Auf diese Weise beginnen Sie nicht zu früh mit eigenen Aussprache-Versuchen; somit können Sie die natürliche Sprachmelodie weit leichter imitieren. Mit diesem Ansatz werden Sie in Zukunft kaum noch Aussprache-Probleme haben! 5. Bewusst hören (und verstehen) Wer Sprachenlernen vor allem von der Schule her kennt, hat in der Vergangenheit meist wenig Gelegenheit gehabt, zu üben, einen Text zu verstehen. Für viele Schulbücher gibt es nur ungenügendes Hörmaterial und oft weisen die Lehrkräfte überhaupt nicht darauf hin (daß es eine entsprechende CD oder Audio-Materialien im Internet gibt). Und so haben viele Schul-LernerInnen noch nie die Erfahrung gemacht, wie es ist, einen Text so oft zu hören, bis man ihn versteht. Da wir vorher dekodiert haben (zumindest alle Stellen, die uns nicht sofort „klar waren“) und das Dekodierte mitlesen, fällt uns das Verstehen heute auch viel leichter als einst. Denn das Begreifen beginnt bereits beim Dekodieren, beim Hören/AKTIV wollen wir vor allem den KLANG zu den neuen Begriffen assoziieren – und auch das ist viel leichter als einst in der Schule, als wir (wenn überhaupt) Texte gehört haben, die wir kaum verstanden haben. Vokabel-Pauken bringt kein schnelles Verstehen, Dekodieren hingegen schon! Weitere Hör-Übungen können wir mit mehrsprachigen DVD.s machen (s. „DVD.s mit Untertiteln“ Seite 93ff.). Ebenfalls interessant kann es sein, via Satellitenfernsehen Sendungen in der Zielsprache aufzunehmen und sich diese immer wieder bewußt anzuhören, bis man schließlich mehr und mehr versteht... Bei besonders interessanten Inhalten habe ich mir in der Vergangenheit auch schon Teile transkribieren lassen (eine Abschrift von der Aufzeichnung anfertigen lassen), die ich dann dekodiert habe. Bei Stellen, die ich nicht allein dekodieren konnte, habe ich mir Hilfe gesucht (notfalls gegen Bezahlung von einem Dolmetscher). Manchmal habe ich mir bestimmte Passagen auch von einem Fachmann langsam und deutlich auf Band sprechen lassen (heute würde man das digital aufzeichnen), um erst die langsame Version durcharbeiten zu können, bevor ich wieder zur TV-Aufzeichnung (schneller, undeutlicher) zurückkehre. Es ist sehr befriedigend, so eine Sendung eines Tages (fast) vollständig zu verstehen, wenn man eingangs kaum ahnte, worum es überhaupt geht. Das bewußte Hören ist eine sehr wichtige Übung, die viele SchülerInnen leider noch nie wirklich erlebt haben... 6. Bilder beschriften So wie wir unsere Umwelt beschriften können (s. „Etikettieren“, Seite 99f.), können wir auch Bilder beschriften – sowohl was Inhalte angeht (Auto, Haus, Fenster, Computer) als auch um andere Aspekte hervorzuheben (rund, eckig etc.). Bei dieser Abbildung eines Kirchenfensters können wir die Glasfelder ausmalen und dann mit den jeweiligen FARB-Namen beschriften. 7. Chorsprechen Das Chorsprechen ist eine der Aktivitäten, die im vierten Lernschritt stattfinden, das heißt mit Material, das bereits wie folgt bearbeitet wurde: 1. Es wurde dekodiert (beziehungsweise die Dekodierung wurde bewußt wahrgenommen) 2. Es wurde AKTIV gehört (wobei die Dekodierung mitgelesen wurde) 3. Es wurde PASSIV gehört und ist jetzt so vertraut, daß Sie erste Sprechübungen durchführen möchten. a. Chorsprechen gehört zu den allerersten Sprech-Aktivitäten die Sie ausprobieren sollten. Andere (z.B. Monologisieren, Seite 121f.) kommen erst später. b. Falls Sie bei irgendeinem Text (zunächst) Probleme haben, ihn im Chor mitzusprechen, dann beginnen Sie mit der Variante ECHOSPRECHEN (s. Seite 95), die Sie zum Chorsprechen hinführt. In meinem Buch „Trotzdem LEHREN“ erkläre ich, warum das CHORSPRECHEN so hilfreich ist, insbesondere, wenn man einen Text als Gruppe mehrmals hintereinander im Chor spricht. So lernten unsere (Groß-) ELTERN noch Latein und Altgriechisch, aber auch ihren Katechismus und lange Gedichte, die sie auch Jahrzehnte später noch fehlerlos aufsagen konnten (wohl wissend, worüber sie reden). Leider wurde die Methode im Schulbetrieb eingestellt, aber dank der modernen Technik können wir einen Teil der Vorteile zurückgewinnen, indem wir mit einem Kopfhörer arbeiten und zuerst die Muttersprachler in unserem Audio-Material „laut“ sprechen lassen, während wir leise mitsprechen. Nach und nach können wir dann den Ton im Ohr immer leiser drehen, weil wir selbstsicherer werden und selbst lauter sprechen. Dabei gilt es zu beachten: Es gibt im Gehirn eine bestimmte Gruppe von Neuronen, die bei solchen Übungen aktiviert wird (Spiegel-Neuronen). Sie reagieren u.a. auf Situationen, in denen wir uns harmonisch in ein größeres Ganzes einfügen (z.B. wenn wir in einem Orchester „aufgehen“ oder in einem Chor singen), denn wir fühlen uns wohl, wenn wir mit anderen im Einklang agieren beziehungsweise zusehen können, wenn andere das tun. Das ist auch der Grund, warum wir beispielsweise Ballettaufführungen, militärische Aufmärsche oder andere Leistungen lieben, bei denen sich viele Menschen so verhalten, daß alle Einzelaktionen ein großes Ganzes ergeben (wie bei den Gewehrkolben-Übungen der amerikanischen Marines oder bei einer Laola-Welle im Stadion).23 Diese Spiegel-Neuronen sind für das IMITIEREN von Verhalten (hier: Aussprache) unbedingt nötig. Normales SchulVorgehen sorgt jedoch allzu häufig dafür, daß diese Neuronen eben gerade NICHT „angeknipst“ werden, was so manches gewünschte Verhalten (von Wurzelziehen bis zur korrekten Aussprache) enorm erschwert. Übrigens feuern SpiegelNeuronen sowohl wenn wir das Verhalten ausführen als auch, wenn wir nur beobachten, wie andere es tun. Vgl. meinen Beitrag im wissenschaftlichen Feuileton der FAZ hierzu. Mit Hilfe der modernen Technik können wir den Prozess einigermaßen ersetzen (wobei ein echter Chor besser ist als alles, was wir technisch „zaubern“ können). Trotzdem können SchülerInnen mit Hilfe des hier beschriebenen Vorgehens zu Hause üben, was die Schule ihnen vorenthält. Aber auch Erwachsene sollten das Chorsprechen unbedingt probieren, es ist keine Technik für Kinder oder Jugendliche, sondern für alle Gehirn-Besitzer, die ihr Gehirn optimal nutzen (das heißt, die gehirn-gerecht vorgehen) wollen. Schließlich entwickelte ich die Birkenbihl-Methode ursprünglich für erwachsene SelbstlernerInnen. Daß auch SchülerInnen profitieren könnten, ergab sich erst viel später. Man kann den CHOR-Effekt verstärken, wenn man das Audiomaterial am PC ein wenig „zusammenmischt“ und es mehrmals „übereinander“ kopiert, so daß aus den einzelnen Stimmen etwas wird, das tatsächlich wie ein Chor klingt. Auch hier gilt es, im Zweifelsfall Ihre jugendlichen Nachbarn zu fragen, die meisten beherrschen diese Techniken und können Sie Ihnen in Minuten beibringen. Dann können Sie wählen, ob Sie mit Kopfhöher üben oder sich via Raumklang von den „Chorstimmen“ UMGEBEN lassen wollen (insbesondere wenn Sie Surround-Technologie haben). Hinweis: Einer meiner Coaching-Clienten erzählte mir, daß er erste Chorsprechübungen mit neuem Material immer im Auto durchführt. Auf dem Hinweg hört er den „Chor“, dann parkt er am Waldrand, wo ein Fußgänger-Spazierweg beginnt, und macht seine Chorsprechübungen, bis er am Ende „laut in den Wald hineinrufen“ kann (weil seine Anlage im Auto viel besser ist als die zu Hause). Danach spricht er auf dem Heimweg leise mit, und ab diesem Zeitpunkt reicht es, den Ton LEISE mitzuhören, bis er ihn ganz frei sprechen kann. 8. Dekodieren – LIEDER (mündlich oder schriftlich) Einer der besten Einstiege in meine Methode ist, LIEDER erstens zu dekodieren (Vgl. DE-KODIER-MODUL Seite 77), zweitens aktiv und drittens passiv zu hören, um dann viertens (AKTIVITÄTEN) einige „Spielchen“ damit spielen zu können. Zum Beispiel das Dekodierte laut vortragen, bis wir letztlich in der Zielsprache singen können... Lieder, mit denen Sie bedenkenlos üben können (s. MERKBLATT Nr. 10: COPYRIGHT und andere RECHTE, Seite 202), sind beispielsweise: FEIERTAGSLIEDER (Ostern, Weihnachten...) KINDERLIEDER NATIONALHYMNEN VOLKSLIEDER 9. Dekodieren – TEXTE (mündlich oder schriftlich) Es folgt eine Liste möglicher Texte, die Sie unabhängig von Rechtefragen (Copyright) dekodieren und mit anderen teilen können (z.B. im Internet): HEILIGE TEXTE24 KINDER-TEXTE KLASSISCHE LYRIK und PROSA-Texte LIEDER (s. nächsten Absatz) KLASSISCHE MÄRCHEN-Texte REDEWENDUNGEN/SPRICHWÖRTER WITZE/(kurze) ZITATE Vgl. De-Kodier-Beispiele im Modul DE-KODIEREN, Seite 64ff. 10. Dekodier-Rätsel Wenn in einer Familie mehrere Sprachen gelernt und dekodiert werden, kann man verschiedene dekodierte Texte nebeneinander legen und versuchen, zu erraten, aus welcher Sprache die Dekodierung „entsprungen“ ist. Das Dekodier-Rätsel ist auch eine gute Vorbereitung auf die nächste Übung (Seite 92). Beispiel 1 Tor Öffnung es-gibt Mensch. Beispiel 2 Was schöne Sache, ein Tag von Sonne, ein Lied ruhiges nach dem Sturm... Beispiel 3 Tag! Was man-hört? – Tag! Danke, gut. – Ihr-sprecht schon gut... Beispiel 4 Wenn jemand schlägt Sie auf die reche Wange, drehen-Sie zu ihm die linke auch. Jene Weise die Schwellung ist gleichmäßig. 11. Dekodierte Variante sprechen Erstellen Sie dekodierte Texte (von Theater-Monologen, Sachtexten – was immer Sie interessiert) und SPECHEN Sie diese (vielleicht sogar mit anderen im CHOR, siehe Seite 88f.). Das ist fast so gut wie singen und bringt immens viel, nicht nur als Endergebnis (weil Sie diese Texte anschließend weitgehend auswendig können) sondern auch, weil diese Art des SprachERWERBs mit aktivem Tun einhergeht. Denn nur bei Aktivitäten wird ein Neuro-Hormon (BDNF) produziert, welches für das dauerhafte EINSPEICHERN notwendig ist. Im DEKODIER-Abschnitt finden Sie u.a. die ersten Zeilen eines dekodierten Gedichts (Seite 81). 12. Dialoge rezitieren/spielen Eine der ältesten Übungen besteht darin, Dialoge aus den Lerntexten nachzuspielen. Dabei gibt es jede Menge Variationen, die Sie allein oder zu mehreren durchführen können, z.B.: CHORSPRECHEN – alles (vgl. Seite 88ff.): Sie sprechen alle Rollen mit, bis Sie sämtliche Sätze flüssig aussprechen können. Beginnen Sie im Zweifelsfall mit dem Zeitlupen-Training (s. Seite 151) oder mit dem ECHO- beziehungsweise Schattensprechen (s. Seite 95), bis Sie normal CHORSPRECHEN können. CHORSPRECHEN – einzelne Rollen: Heute sind die Möglichkeiten, Aufnahmen anzufertigen (z.B. von Muttersprachlern) wesentlich vielfältiger. Früher mußten wir uns mit MC.s quälen (bei denen man bei jeder PAUSE eine Silbe verlor). Mittlerweile ist dies alles viel einfacher und bequemer geworden, so daß Sie z.B. folgende „Aufnahme“ sehr leicht selbst anfertigen können: Eine Aufnahme, in der alles, was EIN Sprecher sagt, leise zu hören ist, während alle anderen LAUT UND DEUTLICH „rüberkommen“. Später werden Sie die (leise) Rolle selbst sprechen. Auf diese Weise können Sie erste Rollenspiel-Erfahrungen in der Zielsprache sammeln, ohne daß lebende Personen auf Ihren Einsatz warten. Sie können das Tempo selbst bestimmen und so lange und so oft mit der PAUSEFunktion arbeiten, wie Sie wollen! Übrigens fertige ich solche Überspielungen an, indem ich „durch die Luft“ aufnehme: Das eine Gerät spielt ab, das andere nimmt auf, und ich drehe einfach die Lautstärke am Abspielgerät auf LAUT oder LEISE, je nachdem. Man kann auch mit einem entsprechenden Computerprogramm dafür sorgen, daß das gesprochene Wort lauter oder leiser (beziehungsweise langsamer oder schneller) wird, z.B. mit Audacity. 13. DVD.s mit Untertiteln Wenn Sie schon einige Vorkenntnisse in einer Sprache erworben haben, sollten Sie überlegen, ob Sie mit mehrsprachigen DVD.s arbeiten wollen. Ich persönlich ziehe das manch einem Sprachkurs vor. Allen „Trekkies“ kann ich die Star-Trek-Serien (nicht alle Filme) besonders empfehlen; Sie sind zwar etwas teurer als viele andere Serien, bieten dafür aber 5 gesprochene (hervorragend synchronisierte) Sprachen und Untertitel in 11 Sprachen an. Damit kann man eine Menge üben. So nutzte ich z.B. die niederländischen Untertitel, um ab und zu Holländisch lesen zu üben, und ich höre die Episoden, die ich besonders mag, gern auch auf Italienisch, Französisch oder Spanisch. Übrigens: Untertitel in einer uns bekannten beziehungsweise unserer Muttersprache sind wunderbar, wenn wir schnell verstehen wollen, worum es geht, z.B. wenn wir einen fremdsprachigen Film sehen, dessen Sprache wir gar nicht lernen. Beim holländischen Fernsehen lese ich gern die niederländischen Untertitel, weil ich endlich mal alle Politiker im Original hören kann, was ich im Deutschen außerordentlich vermisse! Ich finde es unverschämt, wie man uns infantilisiert. Warum können wir nicht auf dem einen Kanal das Original und auf dem anderen die Synchronisation (beziehungsweise das Voice-over bei Nachrichten) hören? Warum wird uns vorenthalten, was Niederländer, Skandinavier und viele Bewohner anderer Länder die ganze Zeit genießen dürfen? Also, zum (einmaligen) Verstehen sind Untertitel in einer „unserer“ Sprachen durchaus geeignet, nicht aber, wenn wir die Sprache lernen wollen, um die es geht! Als Hörtraining ist es günstiger, die Sprache, die wir lernen wollen, mitzulesen. Denn es gibt viele Wörter, Redewendungen, Namen etc., die im ersten Moment so gut wie unverständlich klingen, weshalb ich z.B. auch im Deutschen gern Untertitel lese, wenn ich einen Film oder eine Doku sehe, die durch ständige Nebengeräusche, Musik etc. „verseucht“ wird. Leider wird es immer „moderner“, Geräusche über Sprache zu legen, so daß diese oft schlecht zu verstehen istkann. Hier gilt dasselbe, was bei Fremdsprachen in weitaus größerem Maße gilt: Vieles ist weit verständlicher, wenn wir lesen können, was wir hören. Testen Sie das mit einer DVD, die Untertitel in Ihrer Muttersprache (für Schwerhörige) anbietet, und achten Sie einmal bewußt darauf! Man versteht bei jeder Sprache, die man schon ein wenig gelernt hat, „über Nacht“ zwischen 30 und 60% mehr, wenn man die Worte, die man hört, auch mitlesen kann. Deshalb schlage ich folgendes Procedere vor: 1. Schauen Sie den Film (die Doku) erst einmal in einer Sprache, die Sie schon gut verstehen. Das muss nicht zwangsläufig Ihre Muttersprache sein – bei DVD.s mit mehreren gesprochenen Sprachen (z.B. Star Trek) könnte es sein, daß Sie die Englische Original-Version sehen, um später mit der italienischen Ihre neue Zielsprache zu üben. 2. Suchen Sie sich eine Szene heraus, die Ihnen besonders gefällt (z.B. weil man über Dinge spricht, die Ihnen wichtig sind), so daß Sie genau das Vokabular erwerben, das Sie benötigen, um später über eines Ihrer Lieblingsthemen nachdenken zu können. 3. Markieren Sie jeweils den Anfang und das Ende dieser Szene, und dann lassen Sie die Szene eine Weile „durchlaufen“ (sogenannte AB-Schleife). Bei guten Geräten können Sie jederzeit die Sprache (Audio) wechseln, während Sie ausschließlich die UNTERTITEL in Ihrer Zielsprache einblenden. Ein DVD-Player ohne AB-Schleife ist zum Sprachenlernen nicht geeignet! 4. Denken Sie daran, bei den ersten Durchgängen großzügigen Gebrauch von der PAUSE-TASTE zu machen. Das KurzzeitGedächtnis speichert KLÄNGE besonders gut, so daß die letzten Silben noch „nachhallen“, während Sie pausieren. So können Sie sich gut orientieren. Das machen Sie so lange, bis Sie die Szene einigermaßen gut verstehen. 5. Jetzt lassen Sie die Szene noch eine Weile passiv weiterlaufen, während Sie andere Dinge tun. Zwischenzeitlich schalten Sie ab und zu auf Ihre Muttersprache oder Englisch um, um Ihre Kenntnisse der Szene aufzufrischen. Nach einer Weile können Sie zu den AKTIVITÄTEN übergehen, z.B. (unter vielen anderen Möglichkeiten): Untertitel abschreiben Untertitel abschreiben und dekodieren Untertitel laut vorlesen, indem Sie auf verlangsamte Wiedergabe umstellen. Dabei geht der Ton „verloren“, und Sie haben genügend Zeit, um das Neue erst mal LANGSAM zu lesen (vgl. „Zeitlupen-Training, Seite 151) 14. ECHO-Sprechen Ich nenne es Echo- oder Schattensprechen, wenn wir statt zeitgleich MITzusprechen, den Muttersprachlern in unserer Aufzeichnung immer ein bis zwei Silben „hinterher-HINKEN“, ähnlich wie ein/e SimultandolmetscherIn der Person immer ein wenig hinterherhinkt, die sie übersetzt. Am besten üben Sie diese Technik zuerst mit einer Aufzeichnung in Ihrer Muttersprache, bis Sie ein Gefühl dafür entwickelt haben. Doch keine Sorge: Es dauert nur einige Minuten, bis Sie die Technik mit der Fremdsprache einsetzen können. 15. (Aktives) ERARBEITEN von Material Hier möchte ich auf eine grundlegende Tatsache hinweisen, die man wissen sollte: Es gibt Menschen, die lieber allein arbeiten, während andere eher „sozial“ eingestellt sind und lieber zusammen mit anderen etwas ERARBEITEN. Deshalb kann man viele der hier vorgestellten Aktivitäten und Übungen sowohl allein als auch zu mehreren durchführen, indem man sie minimal abändert. Lassen Sie mich dies an einem Beispiel demonstrieren. Man kann einen Text umso besser verstehen, je intensiver man über ihn nachgedacht hat. Je jünger beziehungsweise ungeübter der Leser ist (es kommt also darauf an, wie „alt“ die Fähigkeit zu lesen ist), desto mehr hilft es ihm, wenn er mit FRAGEN vorgeht. Das kann allein oder im Team (ab 2 Personen ist man ein Team) geschehen: AKTIVITÄT SOLO Man überlegt sich Fragen, die man zu diesem Text stellen könnte. VARIATIONEN Man geht durch den Text und NOTIERT der Reihe nach alle Fragen, die einem einfallen. Diese kann man dann später (auch Tage später) beantworten, z.B. mit oder ohne nochmaliges Lesen... Man geht durch den Text und SPRICHT alle Fragen „auf Band“ (heute eher auf ein digitales Speichermedium). Später kann man mit der Aufzeichnung arbeiten und die Fragen laut oder denkend beantworten (auch schreibend). TEAM-AKTIVITÄT Person A stellt Fragen zum Text, die verschiedentlich beantwortet werden können: Der Gesprächspartner (oder die Mitglieder der Reihe nach) antwortet sofort auf die Frage. Man diskutiert über die Frage, ehe man in Team oder Gruppe gemeinsam eine Antwort findet. Etc. Natürlich kann man auch mit einer ABC-Liste (s. Seite 214) oder einem KaWa (s. Seite 108f.) beginnen und dann die Fragen stellen beziehungsweise diskutieren/beantworten etc. So ähnlich können Sie fast alles, was Sie hier lesen, variieren. Ich bin beispielsweise ein typischer Eremit in der Höhle, habe aber oft DIALOGE geschrieben, wie ein Gespräch aussehen könnte, wenn ich jetzt einen Gesprächspartner hier hätte. Bei FRAGEN würde ich mir sogar mehrere „Gespräche“ mit unterschiedlichen Menschen ausdenken – das ist eine klassische Übung für SchriftstellerInnen, mit denen ich als Autorin natürlich vertraut bin. 16. ERFOLGS-KONTROLL-Methode 1-15-25 Die 1-15-25-Methode eine großartige Lern-Kontrolle, die es Ihnen ermöglicht, den konkreten Erfolg einer Trainings-Maßnahme – unabhängig von Lehrkräften oder Coachs – eindeutig zu erfahren. Diese Sprünge (1-15-25…) zeigen Leistungssprunge. Das ermutigt enorm. Sie können sie nicht nur zum Sprachenlernen nutzen, sondern generell für jede Art von Tätigkeiten (vom Inline-Skaten über Pfannkuchenbacken bis zu Geschicklichkeitsspielen aller Art) sowie für Prozesse, die man nicht unbedingt mit Lernen assoziiert, wie z.B. den Muskelaufbau. VORGEHEN (allgemein): Zeichnen Sie Ihre Bemühungen auf (Audio oder Bild; heutzutage mit Webcam oder Handy leicht möglich). Beachten Sie dabei, daß Sie folgende Versuche protokollieren: Den ERSTEN (1), den FÜNFZEHNTEN (15), den FÜNFUNDZWANZIGSTEN (25) sowie jedes weitere 10. Mal. Beim Pfannkuchenwenden werden Sie sicher weniger Versuche benötigen, bis Sie „gut“ geworden sind als bei einem Musikstück, das Sie lernen wollen. Jetzt verstehen Sie den Namen der Technik: 1-15-25... VORGEHEN (konkret) am Beispiel eines fremdsprachlichen Textes: Schritt 1: Lesen Sie den Text laut und nehmen Sie diesen ersten Versuch auf (auf Kassette, mit Hilfe des PCs oder eines digitalen Diktiergeräts). Schritt 2: Lesen Sie den Text weitere 13 Mal. Sie können täglich einmal üben oder einmal pro Stunde, keinesfalls jedoch die 13 Mal unmittelbar hintereinander (das Gehirn braucht die Zeit dazwischen, um die Nervenbahnen anzulegen)! Wer die ständige Verbesserung miterleben will, zeichnet die Versuche 2 bis 14 auf, aber SEPARAT (Sie werden gleich erfahren, warum). Schritt 3: Den 15. Versuch zeichnen Sie wiederum auf. Diese Aufzeichnung muß der ersten direkt folgen, so daß Sie sich später beide unmittelbar hintereinander anhören/anschauen können. Sie werden erstaunt sein über die Verbesserungen, die sich ergeben haben. Wer will, hört/sieht sich auch die stufenweise Entwicklung (separat aufgezeichnet) an. Danach beantworten Sie folgende Frage: Sind Sie zufrieden oder könnten Sie noch besser werden? Wenn Sie Ihre Kompetenz weiter erhöhen wollen, dann machen Sie weiter. Hier sehen Sie echte Fortschritte. Wenn unser Schulsystem so (ähnlich) vorgehen würde, bräuchte es kein Notensystem, und die Lernenden wüßten selbst genau, wie weit sie derzeit sind. 17. Eselsbrücken bauen Da wir bei der Birkenbihl-Methode gehirn-gerecht vorgehen, werden wir nur ganz selten Eselsbrücken brauchen. Aber ab und zu fällt uns etwas besonders schwer, und dann lohnt es sich, auf die über 2.500 Jahre alten Techniken der Mneme (Muse der Erinnerung) zurückzugreifen. Die sogenannte Mnemotechnik (Aussprache: [memotechnik]; das „n“ ist stumm) arbeitet gern mit BILDERN oder Stories, da sich diese leicht merken lassen. Warum? Weil unser Gehirn sich isolierte Daten/Fakten nicht merken kann – das ist ja einer der Gründe, der GEGEN das Vokabel-Pauken (vgl. Seite 196) spricht. Beispiel: Im Arabischen hatte ich immense Probleme, drei Wörter auseinanderzuhalten. Ich beherrschte damals die Schrift noch gar nicht, arbeitete also nur mit Lautschrift. Es handelte sich dabei um die Wörter AMIIR, ALIIM und AMIIL (wobei die Konsonanten das eigentlich zu merkende Element darstellen): AMIIR = Prinz, Herrscher → AMR ALIIM = der Weise (= der weise Mann)25 → ALM AMIIL = der Arbeiter → AML Nun ging es darum, jeweils ein BILD, eine „Situation“ zu finden, um die drei Begriffe erst einmal zuzuordnen. Als erstes fiel mir der alberne Satz ein: Ein WEISER Mann zahlt seine ALiMente. Damit wäre das ALM-Element mit WEISE verbunden. Merke: Je alberner, ausgefallener, origineller, witziger etc. etwas ist, desto leichter kann man es sich merken! Dabei ist nicht wichtig, ob der kleine „Merksatz“ Ihnen helfen würde, denn Lern-Eselsbrücken bastelt man für sich selbst. Sie müssen einem helfen, das eigene Wissensnetz optimal zu nutzen! Deshalb finden SchülerInnen die Eselsbrücken, die Lehrkräfte ihnen anbieten, oft nicht besonders hilfreich – und Lehrkräfte, die über diese Dinge zuwenig wissen, neigen dann dazu, beleidigt zu sein, daß man ihre tollen Eselsbrücken nicht mag. Dabei können nur solche Brücken „funktionieren“, die das NEUE an das eigene Wissensnetz ankoppeln. Wem z.B. der Begriff „Alimente“ nicht vertraut ist, dem nützt meine „Hilfestellung“ überhaupt nichts. Aber für mich hat’s funktioniert. Bleiben also noch AMIIR (= Prinz, Herrscher) und AMIIL (= Arbeiter). Der nächste Einfall zeigt Ihnen, wann das Ganze passierte (ca. 1982 schätze ich), und er nutzt außerdem den Dialekt meiner Heimat München: „A MiLLion ARBEITslose hamma scho“ (= haben wir schon). Das war damals in allen Nachrichtensendungen zu hören... Dabei beließ ich es zunächst, nach dem Motto: Das 3. Wort beschreibt einen Prinzen, einen HERRSCHER und der braucht keine Eselsbrücke. Später aber lernte ich, daß unser Wort Admiral nicht lateinischen Ursprungs ist, wie viele (inklusive Lateinlehrkräfte) glauben, sondern durch eine „Verballhornung“ entstand. Ursprünglich kommt es aus dem Arabischen: alAMiiRu-lBachri = der-HERRSCHER des-MEERES (dekodiert) Das mutierte durch schlampige Aussprache zu AdMIRaL – und das wiederum klingt lateinisch, denn „a“ oder „ad“ heißt „hin“ („hinzu“), und daß MIR und das italienische „MARE“ (deutsch „MEER“) irgendwie verwandt sind, scheint offensichtlich, oder? Frage: Sind solche kleinen Geschichten nicht viel interessanter als Vokabel-Pauken? Es gibt auch für das Deutsche eine Reihe von Nachschlagewerken, in denen man nachschauen kann, wie bestimmte Redewendungen (z.B. „Sich einen Ast lachen“) entstanden sind. 18. Etikettieren Am besten besorgen Sie sich die Art von Etiketten, die man bei Umzügen benutzt; Sie kleben auf jedem Material und lassen sich später wieder problemlos ablösbar (Post-its sind nicht so gut geeignet, da hier nur ein Teil der Fläche gummiert ist). Bewährt haben sich Etiketten in Visitenkartengröße, die man für kurze Wörter auch halbieren kann. Gehen Sie nun daran, Ihre Umwelt zu „beschriften“. So gewöhnen Sie sich an das Aussehen von Dingen des Alltags: Möbel (Stuhl, Tisch, Schrank, Bücherregal, Kühlschrank etc.), Gegenstände (Uhr, Heft, Bierglas etc.) und sogar Personen (Mutter, Vater, Oma, Kind, Sohn, Tochter oder – wenn sie zur Tür hereinkommt – Nachbarin). Aber Sie können auch einzelne Menschen „beschriften“ (Stirn, Wange, Rücken etc.). Denken Sie auch an Kategorien (rund, eckig, lang, schmal, groß, klein) oder Farben (Rot, Blau, Gelb). Was immer Ihnen einfällt, was Sie etikettieren können – tun Sie es! Es macht Spaß, die „Wapperln“ zu beschriften, aufzukleben, eine Zeitlang regelmäßig anzusehen und sie irgendwann wieder abzunehmen. Ich empfehle, Zeichnungen anzufertigen, die Etiketten beim Abnehmen auf diese zu übertragen (vgl. auch FARBEN, Seite 132) und sie abzulegen. Es ist generell gut, Belege der eigenen Lernarbeit zu sammeln. So können Sie „zur Auffrischung“ ab und zu darin blättern und darüber hinaus die Etiketten jederzeit wieder neu verwenden, z.B. wenn Ihr Partner ebenfalls anfängt, die Sprache für das Urlaubsland zu lernen, nachdem er gesehen hat, wie gut das bei Ihnen geht. 19. Fernsehen per DVD Es ist klar, daß wir bei Kauf-DVD.s von den Untertiteln profitieren, wobei wir festgestellt haben, daß (und warum) man den ZielsprachenText mitlesen sollte (s. Seite 93ff.). Erinnerung: Erst mehrmals auf Deutsch hören, bis man genau weiß, was jede/r sagt, dann auf die Zielsprache (z.B. Englisch) umschalten und Englisch mitlesen. Wenn wir aber in anderen Sprachen FERNSEHEN üben wollen, haben wir diesen „Service“ noch nicht26. Das jedoch lässt sich ausgleichen, indem Sie die Sendungen nicht live sehen, sondern aufnehmen. Dann können Sie so oft Sie wollen PAUSE drücken und Stellen, die sie nicht gleich verstehen, mehrmals anschauen. Ich sehe ca. 80% aller Sendungen zeitversetzt, weil ich sie zuerst aufnehme. So kann ich (mit Hilfe der FF-Funktion) durch Werbeblöcke „hindurchrasen“ und bei Passagen, die ich gern noch einmal hören möchte, „zurückspulen“ – bei einer Aufzeichnung alles kein Problem... Und wenn es schon bei Sprachen, die ich gut beherrsche, von Vorteil ist, Aufzeichnungen zu sehen, um wie viel hilfreicher ist das dann bei einer Sprache, die ich lernen möchte? Variante: Fertigen Sie eine DVD mit WORT-SENDUNGEN (Nachrichten, Dokus, Talkshows) an, und lassen Sie diese immer wieder laufen. Mal hören Sie ein wenig hin, um zu sehen, ob Sie schon Teile verstehen, mal tun Sie andere Dinge – also eine Parallele zum PASSIVEN Hören, nur entspricht es dem nicht ganz, weil Sie sich diese Inhalte vorher nicht aktiv erarbeitet haben. Das ist eine wichtige Unterscheidung: Normales PASSIV-Hören dient der Vorbereitung des SPRECHENS (Anlage der notwendigen Nervenbahnen für diese Klänge). Wenn Sie aber Ihnen noch UNBEKANNTES Material immer wieder PASSIV „laufen lassen“, ist das wie ein Kurzaufenthalt im Zielland, bei dem Sie von der Sprache UMGEBEN sind. Und das Hirn lernt, immer mehr Wörter herauszupicken, die Sie in der Zwischenzeit gelernt haben. Wenn Sie diese DVD also alle vier Wochen einlegen und einen Tag (leise) im Hintergrund abspielen, werden Sie jeweils ein klein wenig mehr ERKENNEN. Ich hatte mir beispielsweise einen Radiomitschnitt einer Diskussion zweier Fachleute aus Kairo mitgebracht und ihn in dieser Weise ab und zu „laufen lassen“. Es dauerte ungefähr ein halbes Jahr Ich lerne Arabisch nicht sehr intensiv, jedes Jahr nur ein wenig, da mich gewisse Aspekte interessiert haben; die habe ich zuerst erforscht. Deshalb ließ ich mir Zeit. bis ich zum ersten Mal kapierte, daß hier zwei Männer über MUSIK und über die Unterschiede zwischen östlicher und westlicher Musik sprachen. Ungefähr ein Jahr später wurde mir klar, welcher der beiden der östliche Fachmann war (das war der, dessen Gebiss ein wenig klapperte) und welcher der westliche. Schließlich verstand ich rund 60% des Gesprächs, wobei man wissen muss, daß das Ägyptische eher dem Bayerischen entspricht. Trotzdem wird es in vielen Sprachkursen als „Arabisch“ verkauft – was richtig ist, wenn man vergißt, nach HOCHARABISCH zu fragen. 20. Folien-Trick Es ist ganz einfach: Wenn ich einen Text mehrmals dekodieren möchte (über mehrere Tage verteilt), dann kopiere ich den Originaltext (mehrmals) und vergrößere ihn dabei mit der entsprechenden Funktion stark (das vergrößert nicht nur den Text, sondern auch die Abstände zwischen den Zeilen). Dieses Vorgehen bietet sich u.a. dann an, wenn ich nicht in Schul- oder geliehene Bücher (Stadtbibliothek) schreiben möchte. Manchmal habe ich aber auch handschriftlich einige Sätze irgendwo herausgesucht (z.B. aus einer Episode, die ich besonders liebe) und gerade keinen Fotokopierer griffbereit. Dann nehme ich Overheadfolie (die ist einzeln oder auf der Rolle erhältlich), lege sie auf meinen handschriftlichen Text und schreibe die Dekodierung auf die Folie. So bleibt mein Ursprungstext „jungfräulich“ und ich kann ihn ebenfalls mehrmals dekodieren. Die Folien kann ich genauso wie die Kopien aufheben, um sie später zu vergleichen (sicherheitshalber nummerieren). Manchmal lasse ich die Folie sogar auf der Rolle, um später eine Lösung nach der anderen „durchlaufen“ zu lassen (z.B. im Seminar). Das sieht interessanter aus, als wenn man alles sauber mit dem Computer ausgedruckt hat – insbesondere wenn es mir darum geht, klarzumachen, daß manche Leute lieber handschriftlich dekodieren... 21. Fragespiele Wer Fragespiele mag (in Sprachen, die er/sie gut kennt), sollte sie auch in Sprachen, die er lernt, als EINE wunderbare Quelle des DENKENS in der Zielsprache nutzen – von „Ich sehe was, was du nicht siehst“ bis hin zu Rätselspielen aller Art. Sie profitieren auf zwei Ebenen: a) weil Sie sprachlich üben und b) weil Fragespiele zu dem besten Denk-Training gehören, das wir kennen! 22. GAMEBOY- oder VIDEOSPIELE dekodieren Diese Aktivität ist besonders für Kinder geeignet, die gern Videospiele spielen (meist Jungen). Wählen Sie eines der Spiele aus, am besten ein Abenteuerspiel, in dem viel mittels Text erklärt wird, und stellen Sie das Gerät auf die entsprechende Fremdsprache ein – meist Englisch. Nun wird jeder Text, der erscheint, sofort abgeschrieben und dekodiert. (Hinweis vfb: Dadurch wird er auch größer und ist so besser geeignet, die notwendigen Nervenverbindungen im Gehirn aufzubauen.) Ich habe selten so motivierte Jungs erlebt, da sie unbedingt wissen wollen, wie sie in dem Spiel weiterkommen, und sich dementsprechend auf den Text stürzen. Ein weiterer großer Vorteil liegt darin, dass die Lernenden nach jedem Game Over das gesamte Spiel erneut durchlaufen und so das Gelernte ständig spielerisch vertiefen. Optional können die Texte – am besten von einem Muttersprachler gesprochen – auch aufgezeichnet und aktiv oder passiv gehört werden. Mithilfe des PCs lässt sich eine solche Aufnahme leicht erstellen. Beitrag von Götz HAMDORF 23. Grammatik-Spiele Bei Alfie KOHN können wir (in „The Schools Our Children Deserve“) nachlesen, daß alles, was man normalerweise zur Verbesserung der MUTTERSPRACHE anstellt, nichts nutzt. Damit meint er übliche Vorgehensweisen wie Diktate und Grammatik-Übungen im Unterricht sowie weitere Grammatik-Übungen als Hausaufgaben (nur gehirngerechtes Üben bringt viel!). Allerdings kann ich aus der Erfahrung einiger hartnäckiger Eltern (meistens Mütter), die seit vielen Jahren freiwillig experimentieren, sagen, daß ABSCHREIBEN viel bringt – aber nur unter zwei Voraussetzungen: 1. Das Kind schreibt GERN (zu 80% sind das Mädchen), und 2. das abzuschreibende Material wird durchdacht, entweder BEIM Abschreiben (bei muttersprachlichen Texten nicht schwer) und/oder VORHER beim gemeinsamen „Erarbeiten“ (dann dient das Abschreiben dem KONSOLIDIEREN im Gehirn). Inzwischen gibt es auch weit modernere Studien, die aber genau dasselbe zeigen. Zum Beispiel haben die Fachleute vom Max-PlanckInstitut für Bildungsforschung (Berlin) eine US-Studie nachgestellt, bei der schwache SchülerInnen in den FERIEN einige Wochen lang täglich Theater spielen und in dieser kurzen Zeit einen LeistungsSPRUNG von mehreren Schuljahren erleben. Man konnte es nicht fassen. Ich hörte zuerst davon, als eine Lehrerin, die dabei war, in einer Talkshow darüber berichtete; später sprach Reinhard KAHL davon, dessen Filme hervorragende Berichte über das Schulwesen sind (früher eine TV-Dokumentarreihe, seit einigen Jahren zunehmend auch auf DVD erhältlich – unbedingt sehenswert). Schließlich berichtete sogar der US-Autor Malcolm GLADWELL (in „ÜBERFLIEGER“) davon. Was mich so erstaunt hat, ist, daß alle Fachleute ERSTAUNT waren! Wie kann das sein? Überlegen wir einmal: Plötzlich müssen die Kinder, oft schlechte SchülerInnen, häufig mit Migranten-Hintergrund, miteinander REDEN. Denn bei einem solchen Theaterprojekt muß geklärt werden, wer welche Rolle übernimmt und wer bei den Kostümen, den Bühnenbildern, der Beleuchtung etc. hilft. Es gibt also eine Menge zu besprechen. Was die Rolle selbst angeht, so muß man den TEXT viele Male lesen oder hören (also ÜBEN), damit man ihn letztlich im Stück frei sprechen kann. Also haben wir zwei Sprachebenen, die ständig parallel laufen: 1. Man will sich austauschen (mitteilen), wobei man den anderen auch zuhören muß. Dabei werden täglich Wörter in neuen Kombinationen (Sätzen, Satzfetzen) angewendet. 2. Man lernt einen bestimmten Text auswendig, den man erst begreifen muß, um ihn anschließend zu INTERPRETIEREN. Letzteres stellt eine eigenständige LEISTUNG dar, bei der einem der Regisseur hilft, der wiederum auf der ersten Ebene mit einem kommunizieren muß, damit man seine Wünsche, Anregungen etc. versteht. Also SPRECHEN die SchülerInnen pro Tag mehr als sonst in einem ganzen Schuljahr, und zwar – egal welcher Nationalität man angehört – auf DEUTSCH. Wenn man bedenkt, daß ein Schüler im normalen Sprachenunterricht (Muttersprache wie Fremdsprache) im Klassenzimmer pro Unterrichtsstunde zwischen 17 und 70 Sekunden sprechen darf (muß), dann wird doch schnell klar, daß die Kinder im Rahmen dieses Projekts weit mehr sprechen als sonst in mehreren Schuljahren. Und natürlich macht sich diese ÜBUNG bemerkbar. Warum also erstaunt das die Fachleute so sehr? Es gibt eine türkische Schule, in der man sich auf DEUTSCH als allgemeine Sprache geeinigt hat (inklusive Pausen) und dort sind die Kinder wesentlich besser in Deutsch als an vergleichbaren Schulen – einfach weil sie, solange sie in der Schule sind, Deutsch sprechen, egal, was zu Hause passiert. Und genau das hatte man bereits 1930 herausgefunden. Alfie KOHN spricht von dieser Langzeitstudie, in der Hunderte von High-SchoolSchülerInnen während der vier Jahre (das High-School-Diplom entspricht hier eher der mittleren Reife) keinerlei normalen muttersprachlichen Unterricht hatten. Sie hatten stattdessen dieselbe Anzahl Englisch-STUNDEN, in denen Gedichte und „echte“ Texte gelesen wurden, in denen diskutiert wurde etc. Es gab keine einzige Grammatik-Übung (weder im Unterricht noch als Hausaufgabe). Ergebnis: Die SchülerInnen kamen auf dem College genauso gut zurecht wie vergleichbare Kinder von anderen Schulen, die normalen Englisch-Unterricht „genossen“ hatten. Sie taten sich deutlich leichter bei schriftlichen Aufgaben (die im College an der Tagesordnung sind). Wiewohl ihre Noten am College mit der Kontroll-Gruppen vergleichbar waren, waren die SchülerInnen entspannter und hatten weit mehr Zeit, um an extra-curricularen Aktivitäten teilzunehmen – also in einem College-Sport-Team mitzumachen (ohne Sport-Stipendium für sportlich besonders Begabte), im College-Orchester oder in der Theatergruppe zu spielen, in Debattierclubs einzutreten oder sich sozial zu engagieren (Geld sammeln durch Kuchenback-Parties, deren Einahmen Witwen und Waisen in der Stadt zugute kommen u.ä)... Alfie KOHN spricht in diesem Zusammenhang von dem am besten gehüteten Geheimnis in der pädagogischen/didaktischen Literatur. Und auch jetzt, nachdem man es knapp 80 Jahre später bei uns wiederholt hat, verschwinden die Fakten wieder – oder wie Wolfgang SCHMIDBAUER vor Jahrzehnten so schön gesagt hat: Bei uns werden faszinierende Studien in der Fachpresse eher versteckt als veröffentlicht. Deshalb ist diese Info in der Laienpresse nur in den USA aufgetaucht (z.B. bei Malcolm GLADWELL) und dadurch in einem ins Deutsche übersetzten Buch. Aber das reicht natürlich nicht. Wenn Tausende von LehrerInnen in den Lehrer-Seminaren noch nie davon gehört haben, dann hüten wir das Geheimnis immer noch ausgezeichnet. Unglaublich, aber wahr! So, nun werden Sie sich vielleicht fragen, warum ich Ihnen all das unter der ÜBERSCHRIFT „Grammatik-Spiele“ erzählt habe. Ganz einfach: Es gibt Spiele, mit denen man – UNBEWUSST – Grammatik üben kann und die trotzdem Spaß machen. Solche Spiele sind (in allen Sprachen) hilfreich, wenn Sie z.B. Kinder unterstützen wollen, die in Schule und Ausbildung mit Grammatik konfrontiert werden. Sie helfen, weil sie ein GEFÜHL für die jeweilige Sprache vermitteln, so daß die Kinder hinsichtlich dieses Aspekts genauso gut klarkommen können wie Kinder aus „bildungsnahen“ Elternhäusern – wo man mit ihnen z.B. „Mensch ärgere Dich nicht“ oder Würfelspiele spielt und so das Zählen (von 1 bis 6) übt. In ähnlicher Weise kann man auch das Sprachgefühl trainieren, z.B. mit Hilfe folgender Spiele: SPRACH-SPIEL: WER? TUT (was)? WIE? WO? Es gibt verschiedene Versionen, aber sie alle ähneln sich im Grundsatz: 1. Jede/r SpielerIn (hier sind 4 SpielerInnen optimal) bekommt ein Blatt Papier, nimmt es quer und teilt es in 4 Spalten ein. 2. Die Spalten werden der Reihe nach wie folgt beschriftet: WER?, TUT (was)?, WIE? und WO? 3. Jede/r SpielerIn notiert in der ersten Spalte eine Antwort zu WER?. Das kann eine echte Person sein, ein Charakter aus einem Märchen, einem Film oder einem Theaterstück, eine Comic-Figur etc. Danach knickt jeder sein Blatt so, daß die Antwort verborgen ist (nach hinten weggeknicken). 4. Nun werden die Blätter im Uhrzeigersinn weitergegeben, ehe jede/r die nächste Frage beantwortet. Und so weiter ... 5. Nach einer Runde sind alle Spalten voll und die Sätze werden jeweils LAUT vorgelesen, z.B. „Onkel Paul lacht laut in der Kaffeetasse“, „Oma kauft geizig unter der Bettdecke“, „Donald Duck schläft trällernd beim Grill“... Abgesehen davon, daß manche Beispiele sehr lustig wirken (in der Gruppe weit mehr als wenn man allein liest!), entwickeln die SpielerInnen so ein Gefühl für den korrekten Satzbau – unabhängig davon, ob sie mit den entsprechenden Fachtermini schon gequält wurden oder ob das erst später erfolgen wird. Die Tatsache, daß die meisten Kinder Grammatik nicht mögen (und die meisten Erwachsenen diese Abneigung beibehalten), zeigt, daß Grammatik in der Schule eigentlich nichts zu suchen hat (sie kann ein Wahlfach in der Oberstufe oder an der Uni sein). Aber solange das System es erzwingt, können solche Spiele helfen. Hier beispielsweise haben wir vier Begriffe trainiert (andere Varianten können andere Aspekte „spielen“): Bei einer Variante steht stattdessen vielleicht „Wann?“ (und darunter „Adverbiale der Zeit“). Nach einer Weile kann man als Überschrift die „Übersetzung“ hinzufügen, so daß die Kinder ständig beides sehen (das „Wo?“ und darunter „Adverbiale des Ortes“). 24. HÖREN – verschiedene Arten Wir haben in Kapitel 1 zwei Arten des Hörens kennengelernt, nun kommt eine dritte hinzu: 1. HÖREN/AKTIV (Klangbild des Dekodierten) ist ein bewußter HÖRVORGANG (wir wollen verstehen, was wir hören). 2. HÖREN/PASSIV (= unbewußt) dient dazu, die notwendigen Nervenbahnen für späteres Sprechen anzulegen. (Denken Sie daran, wie lange Babies und Kleinkinder hören, ehe sie selbst zu sprechen beginnen.) Der französische Hörforscher Alfred TOMATIS hatte schon vor Jahrzehnten festgestellt: Wir können nicht sprechen, was wir nicht zuvor gehört haben. Daher sind alle Versuche, neue Sprachen SOFORT zu sprechen, Unsinn. Je fremdartiger die neue Sprache ist, desto wichtiger ist es, VORHER zu hören. Vokabel-Pauken ist ebenso unsinnig, weil man Wörter sprechen (murmeln) soll, deren Klang man noch nicht einmal kennt. 3. Beim HÖREN NEBENBEI sollen Sie Ihre Sprachtexte wie einen Podcast hören (z.B. beim Bügeln, Gassi- oder Spazierengehen, Joggen, Reisen, Warten etc.). Dabei werden Sie manchmal BEWUSST hören (und sich über alles freuen, was Sie gut verstehen) und manchmal werden Sie abgelenkt (demzufolge rückt die Sprache in den Hintergrund). 25. Ja/Nein-Rätsel-Spiele Dabei handelt es sich um eine bestimmte Art von RÄTSEL-SPIELEN (s. Seite 82), bei der wir Ja/Nein-Fragen stellen, die jedoch mit 4 verschiedene Antworten beantwortet werden können (statt mit zweien, wie man es normalerweise kennt). Denn wenn wir wirklich LOGISCHES DENKEN trainieren wollen, brauchen wir folgende Antworten: 1. JA 2. NEIN 3. APFELKUCHEN (eigentlich JEIN, aber da sich das auf NEIN reimt, besteht immer die Gefahr eines akustischen Missverständnisses) 4. WEISS NICHT Wer diese Art von Stories kennt, kann überlegen, ob er sie nicht auch in anderen Sprachen spielen möchte. Wer diese Art von Stories gar nicht kennt, den darf ich auf ein Taschenbüchlein verweisen, das sowohl das Procedere genau erklärt als auch, warum diese Rateart gut für uns ist, und darüber hinaus viele Fallbeispiele bietet: „Intelligente Rätsel-Spiele“ (ebenfalls erschienen im mvg-verlag). 26. KaWa.s KaWa.s sind die „kleinen Brüder“ der ABC-Llisten (s. Seite 214) mit folgenden Unterschieden: Wir arbeiten mit weit weniger Buchstaben (nämlich nur mit denen des Schlüsselworts), machen aber im Grunde dasselbe wie beim ABC. Beim ABC wandern wir mit den Augen „rauf und runter“, um Assoziationen zu bestimmten Buchstaben aufzuspüren, statt stur bei „A“ zu beginnen und uns zu „Z“ vorzukämpfen. Beim KaWa wandern unsere Augen dagegen seitlich „hin und her“. Wie beim ABC gilt auch hier die Regel: LEER oder MEHR. Im Klartext: Es ist sowohl erlaubt, Buchstaben freizulassen, als auch, Buchstaben mehr als einmal zu belegen. KaWa.s können als Assoziationen sowohl einzelne Wörter enthalten als auch (Merk-)Sätze (s. Beispiel). Natürlich kann man KaWa.s in jeder Sprache anlegen. Besonders reizvoll kann es für Fortgeschrittene sein, zweisprachig zu arbeiten und zwei parallele KaWa.s anzulegen: Können wir in einem KaWa zu SUCCESS ähnliche Gedanken unterbringen wie zu ERFOLG im Deutschen? Oder DOPPEL-KaWa.s: Kann ich in EINEM Begriff sowohl englische als auch deutsche Assoziationen unterbringen, die in etwa dieselben Ideen transportieren? 27. Kissenlautsprecher Wenn Sie gern zum Einschlafen Ihre Fremdsprachen-Texte hören würden, der Partner aber nichts (beziehungsweise die Sprache, die er selbst lernt) hören möchte, könnten Sie sich einen Kissenlautsprecher zulegen. Sie sind sehr flach, relativ breit (Durchmesser vergleichbar mit einem Kuchen teller) und ausgezeichnet geeignet, um zu hören, was sonst niemand hören soll (klappt auch, wenn Sie auf dem Rücken liegen). Wer schon mal im Krankenhaus war, kennt sie; im Zweifelsfall in einem Sanitätshaus nachfragen... 28. Kreuzworträtsel Wer gern Kreuzworträtsel löst, kann dies auch in der Fremdsprache tun. Es gibt sogar Computerprogramme, die einem aus Begriffen, die man ver-TIEF-en möchte, ein Kreuzworträtsel basteln. Sie müssen dann nur noch die entsprechenden Fragen/Hinweise eintragen und das ganze „lagern“. In einigen Wochen, wenn Sie sich nicht mehr so akut an die Verbindung zwischen den von Ihnen erfunden Kreuzworträtsel-Hinweisen und den dazugehörigen Begriffen erinnern, versuchen Sie, es zu lösen. Da das Kreuzworträtsel jetzt im Computer gespeichert ist, kann es beliebig oft ausgedruckt und gelöst werden. Denken Sie bitte beim Ausdrucken daran, die Schrift so groß zu wählen, daß es auch Spaß macht, hineinzuschreiben – also mindestens 24 Punkt (vgl. das wöchentliche STERN-Rätsel, das nicht zuletzt deshalb so beliebt ist, weil man groß hineinschreiben kann). Merke: Je kleiner und „fummeliger“ die Vorlage ist, desto diffuser ist die Wahrnehmung und desto weniger ist sie geeignet, um Nervenbahnen anzulegen oder zu verstärken! 29. Kurze Sprüche Erste Fallbeispiele dazu finden Sie im Dekodier-Abschnitt (Seite 64ff.), weitere können Sie leicht im Internet finden (es gibt auch Bücher mit Sprüchen, Redewendungen, Sprichwörtern etc). Wer bei Twitter mitliest, kann jeden Tag einige finden, z.B. bei @Zitate auf Deutsch und bei @quotme auf Englisch (nein, es ist kein Tippfehler, es handelt sich um ein APP fürs iPhone, das so heißt und das regelmäßig Zitate – englisch „quotes“ – sendet). Habe gerade wieder reingeschaut, und was lese ich? Einen Satz, den ich allen Schulen ins Stammbuch schreiben möchte: „Strive for excellence, not perfection.“ („Strebe nach Exzellenz, nicht nach Perfektion.“ H. Jackson Brown Jr.) 30. Lautschrift (anpassen oder erfinden) Es kann große Freude machen, LAUTSCHRIFTEN anzupassen oder selbst zu erfinden. Sie können es ja mal mit Deutsch ausprobieren. Falls auch Sie zu den Leuten gehören, die immer noch glauben, Deutsch sei eine „phonetische Sprache“ (will heißen, man schreibt, was man spricht), sollten Sie folgendes Mini-Exepriment möglichst oft mit Freunden wiederholen! Im Seminar lasse ich die TeilnehmerInnen ein Mini-Diktat schreiben, indem ich sie bitte, zu notieren, was Sie tatsächlich hören. Dann beginne ich mit dem bekanten Gebet: „Vater unser...“ Tatsache ist, daß so gut wie alle „Vater unser“ schreiben, obwohl sie das gar nicht hören konnten, denn: Man kann nicht hören, daß „Vater“ mit „V“ geschrieben wird. Doch wenn Kinder es mit einem „F“ schreiben – das sie ja tatsächlich gehört haben –, wird es als Fehler angestrichen und man gibt ihnen so das Gefühl, ziemlich „doof“ zu sein. Offensichtlich hat auch am Wortende niemand zugehört, denn GEHÖRT haben Sie: FATA UNSA. Wenn Sie dieser faszinierenden Thematik nachgehen wollen, es gibt ein eBook mit über 140 Seiten voller Fallbeispiele (komplett durchgeLAUTSCHRIFT-et) zum Spielen und Üben. Es heißt „FONETIX“ und ist auf www.ciando.com erhältlich. Auf ähnliche Art und Weise habe ich mir eigene Lautschriften für fremde Sprachen gebastelt. Manchmal übernahm ich vorhandene, die ich im Detail änderte, oft aber erfand ich eine eigene. Das Ausdenken der Lautschrift lehrt uns mehr über die Aussprache als tausend Ausspracheregeln, denn für die Lautschrift VERGLEICHEN wir ständig Schrift- und Lautbild, das heißt, wir aktivieren den NeuroMechanismus des VERGLEICHENS (der im normalen Schulalltag meist brachliegt). Außerdem kommt der Neuro-Mechanismus der ABSTAKTION zum Einsatz (s. MERKBLATT Nr. 11, Seite 203), was ebenfalls nicht passiert, wenn man uns zwingt, die Aussprache via Regeln bewußt zu lernen. 31. Lesematerial auswählen Was das Lesematerial angeht, das Sie auswählen sollten, wenn Sie über die ersten Hürden hinweggesprungen sind, möchte ich andeuten, daß heutzutage zu jedem Thema (von Astrophysik bis zum Liebesleben der Fische) Bücher erhältlich sind, so daß auch LernerInnen, die kein Interesse an Kriminalromanen haben (s. Seite 72f.), insbesondere solche, die lieber Sachthemen lesen, jede Menge finden können. Bedenken Sie bitte auch, daß die Krimis mit ihren vielen Dialogen gerade für Menschen geeignet sind, die später selbst aktiv sprechen wollen (ebenso wie Theaterstücke und Hörspiele, die man bekannterweise auch in Buchform „konsumieren“ kann). Wer aber später hauptsächlich informative Texte lesen will, hat an Dialogen eher wenig Bedarf. Deshalb sind Sach-Texte für ihn geeigneter. Wenn Ihr Fachgebiet feststeht, werden Sie sowieso zahlreiche Bücher in Ihrer Zielsprache auf Ihrer „Leseliste“ haben (weil diese in anderen Werken bereits zitiert wurden). Wenn Sie aber informative Texte zu unterschiedlichen Themenbereichen suchen, dann sollten Sie folgendes bedenken: Zwar hat man nicht immer einen international sortierten Buchladen um die Ecke, aber wenn Sie eine gute Bibliothek in Ihrer Nähe haben, die auch ausländische Bücher führt, können Sie in Ruhe auswählen – und das Buch, das Ihnen gefällt, später bei Ihrem Buchhändler bestellen. Und vergessen Sie Bahnhofs- und Flughafen-Buchläden nicht. Hier finden Sie nämlich nicht nur Bücher in verschiedenen Sprachen (vom Krimi bis zum Sachbuch), sondern darüber hinaus auch Zeitungen und Zeitschriften. 32. LESEN durch Schreiben Vor vielen Jahren machte Dr. REICHEN klar, daß man Lesen durch Schreiben lernt und nicht umgekehrt (wie damals noch weitgehend in der Schule). Ich habe seine Technik aufgegriffen und eine Variante mit Geheimschrift entwickelt, um „schreibfähigen“ Erwachsenen (Eltern, Lehrkräften) zu zeigen, was beim Lesenlernen passiert (s. „Stroh im Kopf?“, Seite 89ff.). In unserem Zusammenhang sei angedeutet: Jedesmal, wenn wir ein Wort schreiben, ver-TIEF-en und ver-STÄRKen wir (im Wortsinn!) die zum Lesen notwendigen Nervenbahnen. Allerdings sollte man genau das schreiben, was man lesen möchte, also DRUCKSCHRIFT. Es ist völlig absurd, so früh mit dem Schreiben der sogenannten Schreibschrift zu beginnen, sie sollte frühestens in der Pubertät „Pflicht“ werden – wenn überhaupt. Dann nämlich entwickeln auch Jungen die für kalligraphische Leistungen nötige FEIN-MOTORIK, während das bei Mädchen viel früher passiert. Deshalb ist SCHÖNSCHREIBEN eine typische Mädchen-Fertigkeit (vgl. mein Buch „Jungen und Mädchen – wie sie lernen“). Man bedenke auch, daß es für Jungen viel interessanter ist, wenn sie GROBMOTORISCH schreiben üben dürfen, z.B. indem sie mit großen Bewegungen in die Luft schreiben oder indem sie sich gegenseitig auf den Rücken schreiben (und der Rückenbesitzer das Wort zu raten versucht) u.ä. Wenn also erwachsene Männer null Bock auf SchreibÜbungen haben, dann wurde der Grundstein für diese Abneigung oft in der Schule gelegt, weil sie viel zu FRÜH schreiben mußten. Für sie alle ist die Übung mit der Geheimschrift (in „Stroh im Kopf?“) wichtig, denn oft stellen sie dabei zum ersten Mal fest, daß Schreiben Spaß macht (weil mit dieser Übung sämtliche peinliche Schul-Erinnerungen „umschifft“ werden). Vielleicht ist das auch der Grund, warum viele angebliche Legastheniker mit der Geheimschrift keine der üblichen Fehler mehr machen. Manchmal ist es eben sinnvoll, alle Erinnerungen an die Schule auszublenden, besonders wenn man sehen will, was jemand ohne diese Blockaden leisten kann. 33. LESEN – extrem langsam Dabei handelt es sich um eine Übung, die ich für Kinder entwickelt habe, die mit dem lauten Lesen Probleme haben (Stichwort: Rezitations-Training). LehrerInnen, die sie im Klassenzimmer einsetzen, haben wahre Wunder erlebt. Beim ZEITLUPEN-Training (s. Seite 151) finden Sie eine abgespeckte Version für SprachlernerInnen, die vor allem den ersten Lernschritt übernimmt. 34. Lesen – lange oder kurze Texte? Wie Sie gleich noch sehen werden, spricht Dr. TEICHMANN von Romanen und nicht von Kurzgeschichten (s. Seite 115ff.). Das deckt sich mit einer Aussage, die ich seit Jahren im Seminar mache. Bitte bedenken Sie: Ein Autor (das gilt auch für den Übersetzer eines Werkes) benötigt ungefähr 30 gedruckte Textseiten, um sein Grundvokabular vorzustellen. So sage ich z.B. „wiewohl“, wiewohl die meisten Menschen „obwohl“, einige hingegen „obschon“ sagen. Das ist eines der Wörter, die meinem persönlichen Wortschatz entsprechen. Ebenso haben Sie oder der Autor (Übersetzer), den Sie lesen wollen, einige Lieblingswörter, die immer wieder auftauchen. Wenn man nun, wie es in der Schule üblich ist, nur Kurzgeschichten liest, dann taucht folgendes Problem auf: Zu dem Zeitpunkt, da Sie endlich den schwersten Teil des Textes überwunden haben, ist er beendet. Sie beginnen beim nächsten Stück also wieder mit dem Schwersten! Wie schon erwähnt, habe ich ab und zu das Gefühl, daß manche Lehrer bevorzugt eine Strategie anwenden (sicher unbewußt), welche es ihren Schülern ganz besonders schwermacht. Dadurch wirken solche Lehrer irgendwie sicherer und sehr souverän ... Aber Sie, die Sie diese Anleitung zum Sprachenlernen lesen, müssen diesen Fehler ja nicht auch machen! Deshalb rate ich Ihnen zu langen Texten bzw. Romanen: Wenn Sie endlich das bevorzugte Grundvokabular kennen, wird das Lesen viel leichter! Das macht Spaß und bringt jede Menge Erfolgs-Gefühle. Manche LehrerInnen sagten im Seminar, daß im Roman ab diesem Punkt ja sehr viele Wörter wieder und wieder auftauchten, daß somit das Vokabular nicht in dem Maße vergrößert wird wie in einer zweiten Kurzgeschichte. Ich widerspreche aufs energischste! Ich bin überzeugt davon, daß die Menge der neuen Wörter im Verlauf des Romans mindestens drei weiteren Kurzgeschichten entspricht, aber diese erscheinen „eingebettet“ in viel Vertrautes, werden also im Sinn-Zusammenhang leicht „erkannt“ oder „erraten“, was das Lernen weit leichter macht! Jetzt kennen Sie ja den Rahmen, in dem der Roman spielt (Zeitalter, Ort, Hauptpersonen, Haupt-Konflikte). Je mehr Sie wissen, desto leichter lernen Sie neue Details, weil sie sofort in Ihr Wissensnetz „eingehängt“ werden können. Last but not least gibt es ein psychologisches Element von elementarer Bedeutung: Wenn jemand in seiner Muttersprache gern Romane liest, dann liebt er es, sich für die Zeit des Lesens in eine „andere Welt“ entführen zu lassen. Ob das nun die KrimiAtmosphäre ist oder der Hintergrund eines Westerns beziehungsweise eines historischen Romans; ob er durch Science Fiction ins Weltall oder in die Zukunft „entschwebt“ oder was auch immer! Dieser Tatbestand führt doch überhaupt dazu, daß Leute Romane lesen! Warum soll ihnen das vorenthalten werden, wenn sie in der Zielsprache lesen? Das ist absurd! Dieser Faktor ist ein phänomenaler Motivator, insbesondere wenn man die ersten 30 Seiten endlich einmal hinter sich gebracht hat. Ab jetzt wird das Lesen erst so richtig „schön“, das gilt sowohl für Romane in der Zielsprache als auch für muttersprachliche Romane! 35. Lesen ohne Verstehen – (Methode Dr. TEICHMANN) Der Dolmetscher und Autor Dr. Bernhard TEICHMANN schlug in seinem Buch „Teichmanns praktische Methode – Eine sichere Anleitung zum wirklichen Sprechen der französischen Sprache“ vor 100 Jahren nicht nur das wörtliche Übersetzen vor, sondern hatte auch einen interessanten Denk-Ansatz bezüglich des Lesens, den ich Ihnen hier präsentieren möchte. Ich könnte mir nämlich sehr gut vorstellen, daß sein Vorschlag (mit gewissen Abweichungen, auf die wir eingehen werden) durchaus Erfolg haben kann! Nachdem der Kurs von Dr. TEICHMANN Französisch lehrt, setzen Sie in seinen Aussagen für „Französisch“ bitte die Sprache ein, die Sie gerade lernen wollen. Jetzt gehe ich wie folgt vor: Sie lesen gleich, was Dr. TEICHMANN vor 100 Jahren gesagt hat (eingerückt, in kursiver Schrift), während meine Kommentare dazwischen (in dieser normalen Schrift) eingestreut sind. Stellen Sie sich bitte vor, Dr. TEICHMANN und ich würden je ein Seminar geben; er vor 100 Jahren und ich heute. Und Sie säßen in einer Zeitreisemaschine und könnten blitzschnell zwischen diesen beiden Ereignissen hin und her reisen... Nachdem der Lernende ... (ca. 10 Lektionen eines Kurses) schriftlich ... gehörig durchgearbeitet hat, verschaffe sich derselbe mit Hilfe eines erfahrenen Buchhändlers einige ihm dem Inhalte nach bereits bekannte Werke seines LieblingsSchriftstellers in französischer Übersetzung oder in französischen Original-Ausgaben. Ich möchte zu bedenken geben, daß Übersetzungen in die Zielsprache anfänglich besser sind, weil sie stilistisch leichter sind als ein Text, der in dieser Sprache gedacht und gefühlt worden war. Also, wer englische Romane lesen möchte, könnte z.B. einen George SIMENON auf Englisch lesen, während ein anderer z.B. einen PerryMason-Roman auf Französisch beginnt. Romane, welche viele Gespräche enthalten, sind anfänglich vorzuziehen. Besonders zum Einstieg geeignet sind meines Erachtens Kriminalromane, nicht nur, weil sie in der Regel viele Dialoge enthalten, sondern auch, weil fast jeder Autor seine Kriminalromane nach einem bewährten „Strickmuster“ bastelt. Die Fans von Miss Marple, Hercule Poirot, Nero Wolfe oder Perry Mason wissen dies zu bestätigen! Anfangen könnte man z.B. mit Perry-Mason-Romanen (von Erle Stanley GARDNER) in jeder Sprache (hier ist selbst das englische Original leicht verständlich), danach könnte man zu Rex STOUTS Nero Wolfe „aufsteigen“ und als letztes Agatha CHRISTIES Bücher in Angriff nehmen, denn sie hat von den dreien durch ihren etwas altertümlichen Satzbau mit Abstand den komplexesten Stil; daher sollte man schon einigermaßen gut lesen können, ehe man ihre Texte in einer neuen Sprache angeht. Für mich ist Agatha CHRISITE (in der Übersetzung in meine derzeitige Zielsprache) immer der letzte Test, ehe ich zu Original-Büchern in dieser Sprache übergehe. Nun lese er, ohne ein Wörterbuch aufzuschlagen und ohne Rücksicht auf volles Verständnis, täglich mindestens eine Stunde, und zwar: von der Größe dieses Buches. Nun, vor 100 Jahren konnte man davon ausgehen, daß ein Erwachsener, der eine Fremdsprache lernen will, jede Menge Zeit dazu hat. Heute jedoch, im Zeitalter der Elektronik, können wir eine Menge Lernarbeit via CD.s an unser Unbewußtes delegieren; aber ich meine, man sollte den Versuch einmal wagen, indem man jeden Tag 10 Minuten lang liest, ob man nun versteht oder nicht. Allerdings möchte ich Ihnen vorschlagen, nach Beendigung des Buches kein neues zu nehmen (wenn Sie weniger als 30 bis 40% des Inhaltes begriffen haben), sondern mit demselben Buch wieder von vorn anzufangen! Ich stelle es mir weit motivierender vor, im selben Text beim zweiten Durchgang schon weit mehr und beim dritten Durchgang schon fast alles zu verstehen! (Was mit Sicherheit geschieht, wenn Sie zwischenzeitlich mit unserer Methode weitermachen.) Die erste Lektüre ohne Wörterbuch stößt bei fast allen auf scheinbar unüberwindliche Hindernisse; jeder Lernende sträubt sich dagegen, indem er sagt: „Wozu soll ich denn etwas lesen, was ich doch nicht verstehe? Mir fehlen ja noch viel zu viel Vokabeln!“ Sie sollten die Einwände einmal hören, welche manche TeilnehmerInnen zunächst gegen das gehirn-gerechte Lernen vorbringen! Erstens „frißt“ der Bauer nicht gern, „was er nicht kennt!“ Das ist ein Problem für jeden, der Neues vorstellt, ob das nun Dr. TEICHMANN vor 100 Jahren war oder ich heute. Und zweitens haben die meisten Menschen relativ wenig Phantasie, wenn sie durch Schulund Ausbildung zum Gehirnmuffel gemacht wurden. Dann glauben sie zwar einerseits, Lernen müsse so ablaufen, wie sie es kennen, während sie andererseits glauben, sie selbst seien dafür ungeeignet, sie hätten ein schlechtes Gedächtnis, sie wären nicht sprachbegabt etc. Aber Sie, die Sie mir bis hier gefolgt sind, wissen es inzwischen besser, gell? Wenn jedoch der Lernende den obigen Vorschriften folgt und geeignete Bücher liest, so sagt er in der Regel nach Beendigung des ersten Bandes: „Ich habe aber fast gar nichts verstanden.“ .... nach Beendigung des zweiten Bandes: „Ich habe aber nur sehr wenig verstanden.“ ... nach Beendigung des dritten Bandes: „Ich habe den Inhalt teilweise erraten“. ... nach Beendigung des vierten Bandes: „Ich habe so ziemlich verstanden, um was es sich handelt.“ .... nach Beendigung des 5. Bandes: „Ich verstehe den Inhalt ganz gut, manche Seiten verstehe ich vollständig.“ .... nach Beendigung des sechsten Bandes: „Es ist gar nicht so schwer, wie ich dachte; ich verstehe den Inhalt vollständig, ohne jedoch jedes einzelne Wort zu verstehen. Ich habe durch Erraten sehr viele neue Wörter gelernt und mich durch Nachschlagen im Wörterbuch von Zeit zu Zeit überzeugt, daß ich richtig geraten habe. Die Lektüre macht mir jetzt viel Vergnügen; ich hätte nicht gedacht, daß ich eine fremde Sprache so schnell erlernen würde.“ Wie oben angedeutet, müssen es ja nicht mehrere Bücher sein; wenn Sie also ein Buch mehrmals so durcharbeiten würden, dann gälten die Aussagen Dr. TEICHMANNs für die jeweiligen Durchgänge. Ich bin überzeugt davon, daß jemand, der mit unserer Methode arbeitet, mit weit weniger Lesezeit ähnlich spektakuläre Ergebnisse erzielen wird. Die Lektüre ohne Wörterbuch bezweckt die Ausbildung des Sprachgefühls; es ist ganz erstaunlich, welche Fertigkeit man in dem Erraten der Bedeutung vollständig unbekannter Wörter erlangen kann, so daß man nach einigen Monaten durch tägliche Übung mit Leichtigkeit französische Werke versteht. Die Lektüre muß vor allen Dingen den Lesenden anregen und so interessant sein, daß derselbe ganz vergißt, daß er nicht seine Muttersprache liest... Sie haben also nun zwei Möglichkeiten: Einmal, daß Sie sich nur an Texte heranwagen, die Sie bereits einigermaßen verstehen können – so wie man ja auch „normalerweise“ vorgeht. Darüber hinaus könnten Sie aber doch den Versuch wagen, 10 Minuten pro Tag mit Materialien zu arbeiten, die weit über Ihr derzeitiges Auffassungsniveau in dieser Sprache hinausgehen. Ich garantiere Ihnen, daß Dr. TEICHMANNs Plan „funktioniert“! 36. Lückentext-Übungen Lückentexte erfreuen sich großer Beliebtheit, weil sie das Gehirn auf angenehme Weise fordern und fördern. Entsprechende Übungen lassen sich leicht selbst „basteln“, indem Sie aus einem Lektionstext – z.B. durch Übermalen mit Tipp-Ex – Wörter entfernen. Diese Übungen können sowohl schriftlich als auch mündlich durchgeführt werden. Bei der schriftlichen Variante würden Sie die fehlenden Wörter entweder direkt in die Lücke schreiben oder den Text noch einmal komplett (ab)schreiben. Vorgehen bei der Sprechübung: Lesen Sie den Text laut, und „füllen“ Sie dabei die Leerstellen aus. Diese Übung ähnelt dem lauten Lesen, mit dem Unterschied, daß Sie Teile ergänzen. Und genau das stärkt das Erfolgsgefühl enorm und ist darüber hinaus weniger langweilig als das normale Lesen – vor allem wenn Sie den Text schon (beinahe) auswendig können, aber noch Hilfestellungen brauchen. Lassen Sie von Übung zu Übung mehr Worte weg, so daß am Ende nur noch einige wenige Schlüsselwörter auf dem Papier stehen. (Wenn Sie mit Fotokopien arbeiten, haben Sie ja in Wirklichkeit keinen Text „verloren“.) 37. Mit Übersetzungen parallel lesen Das ist eine prima Art und Weise, sich einen fremden Text zu „erlesen“: Nehmen wir an, Sie besitzen ein Werk in zwei (oder mehr) Sprachen. Denken Sie z.B. an berühmte Romane, die in verschiedene Sprachen übersetzt wurden. Ich schlage Ihnen jetzt zwei Vorgehensweisen vor; probieren Sie einfach aus, welche Ihnen besser gefällt. Und bedenken Sie bitte, wer den zweiten Vorschlag annimmt, kann zusätzlich 10 Minuten am Tag im Sinne von Dr. TEICHMANN mit schwierigen Texten arbeiten (s. Seite 117ff.). Der zweite Vorschlag ist kein Ersatz, sondern etwas, das man auch tun kann! Denn diese Empfehlung zum Thema Lesen wendet sich ja vor allem an diejenigen unter Ihnen, die besonders gern (oder viel) lesen wollen. Satz für Satz Sie lesen abwechselnd in beiden Büchern, wobei Sie sich wie in Zeitlupe Satz für Satz vortasten. Diese Methode ist vor allem dann sinnvoll, wenn Sie beim Lesen des Vorschlages von Dr. TEICHMANN (Seite 115ff.) „das große Grausen“ überkommen hat, wenn Sie also dachten, daß Sie das auf keinen Fall ausprobieren werden! Denn es gibt Menschen, welche die innere Unsicherheit nicht gut vertragen, die zwangsläufig auftaucht, wenn einzelne Wörter oder gar halbe Sätze nicht begriffen werden. Wenn Sie also Satz für Satz vergleichen, notfalls Passagen im Zielsprache-Text ins Deutsche dekodieren, dann können Sie wesentlich schneller in der Fremdsprache lesen, als wenn Sie nur mit Lektionstexten „den Punkt“ erreichen wollen, an dem dies möglich ist. Szene für Szene Sie sind anders „gelagert“ als der eben erwähnte Leser. Sie denken sich absolut nichts dabei, wenn Ihnen nicht jedes einzelne Wort klar ist, solange Sie die „große Linie“ verstehen. Also gehen Sie wie folgt vor: Sie lesen im deutschen Text, bis Sie einen Absatz oder eine Szene (die über mehrere Absätze gehen kann) „eingefangen“ haben. Zum Beispiel beginnt Mario PUZOs „Der Pate“ mit einer Szene im Gericht, in der die beiden Burschen, die versucht haben, die Tochter eines italienischen Einwanderers zu vergewaltigen, freigesprochen werden. Der Vater, der immer an die Gerechtigkeit des amerikanischen Systems geglaubt hat, ist erschüttert. Er wird zum Paten gehen und dafür sorgen lassen, daß der Gerechtigkeit doch noch Genüge getan wird! Das wäre so eine Szene (von ca. anderthalb Seiten). Sie lesen den deutschen Text, indem Sie sich alle Details vorstellen, also z.B., wie der Richter seine Ärmel hochrollt, als wolle er körperlich gegen die Beklagten vorgehen, etc. Lesen Sie den deutschen Text ruhig zwei- oder dreimal, bis Sie die Szene glasklar vor Ihrem geistigen Auge sehen. (Wenn es sich um einen Fachtext handelt, können Sie auch Skizzen machen, z.B. ein Balken-Diagramm für Zahlenwerte o.ä.) Nun, mit dieser klaren Vorstellung beginnen Sie, den Zielsprache-Text zu lesen, und zwar: Das erste Mal schnell, also im selben Tempo, mit dem Sie ihn im Deutschen gelesen hätten. Dabei erkennen Sie einzelne Wörter und beginnen in der rechten Hirnhälfte ein „Netz“ für diese Szene in der Zielsprache zu flechten. Das zweite Mal langsam, wobei Sie alle Stellen, die Sie gut verstehen, mit Filzstift anmalen. Wohlgemerkt, wenn Sie begreifen, daß die beiden Burschen einerseits in Demutshaltung vor dem Richter stehen, daß aber andererseits auch etwas Verschlagenes in ihrer Haltung steckt, dann gilt dieser Satzteil als begriffen, auch wenn er einzelne Wörter enthält, die Sie eher aus dem Kontext erahnen, als daß Sie sie wirklich verstehen! Nun gehen Sie zurück und lesen den deutschen Text noch einmal, wobei Sie sich wiederum jedes Detail bewußt vorstellen. Dann zurück zum fremdsprachlichen Text, bis Sie diese Szene zu ca. 70% verstehen können! Danach beginnen Sie mit dem nächsten Absatz (oder der nächsten Szene) und lesen weiter. Diese Lese-Technik wird seit Jahren von meinen Teilnehmern erprobt. Sie funktioniert hervorragend, vorausgesetzt, der Lernende empfindet das Lesen an sich als lustbringende Tätigkeit. Wem es nicht so geht, der würde sich nur quälen; aber Sie sollen jetzt ja nur das auswählen, was Sie anspricht... 38. Monologisieren (Selbstgespräche) Es ist ganz leicht, wenn Sie sich eingangs Dinge „erzählen“, die Sie sagen können, und erst später dazu übergehen, Dinge auszusprechen, die Sie sagen wollen. Merke: Murmeln reicht nicht! Früher hieß es in der Schule: Laut und deutlich. Beginnen Sie damit, sich jeden Tag 60 Sekunden lang etwas in der Zielsprache zu erzählen, und steigern Sie Ihr „Pensum“, je nachdem, wie wichtig aktives Sprechen für Sie ist. Beispiele: INTERVALL-TRAINING: Stellen Sie einen Timer (viele Handys haben einen eingebaut!) auf Automatik (z.B. alle 90 Minuten). Jedesmal wenn er losgeht, sprechen Sie 1 Minute lang. Wenn Sie gerade im Café sitzen oder in der Warteschlange stehen, nehmen Sie Ihr Handy ans Ohr – es weiß ja niemand, daß Sie hier das MONOLOGISIEREN üben! Wenn Sie gerade nicht können, drücken Sie auf die „Schlummer-Taste“ und agieren beim nächsten (übernächsten) Mal. Weiten Sie die Minute graduell aus: 90 Sekunden, 2 Minuten, 3 Minuten... Schaffen Sie einen 5-Minuten-Block? Und zwar mindestens einmal täglich (s. auch „Wochenende VERBOTEN“, Seite 148). 39. NACHHILFE? Wenn Sie die Nachhilfe-Kosten in Deutschland recherchieren, stellen Sie fest, daß sie seit vielen Jahren ständig steigen. 1990 jammerte man noch über 750 Millionen DM (also knapp 400 Millionen Euro), inzwischen (März 2010) lesen wir bei SPIEGEL ONLINE, daß sich die Zahl verdreifacht hat: Gemäß der Bertelsmann-Stiftung zahlen Eltern in Deutschland jährlich bis zu 1,5 Milliarden Euro für Nachhilfe. Es wird gern behauptet, der größte Teil dieser Summe würde für Mathe-Nachhilfe ausgegeben, aber diese Aussage stimmt so nicht: Erstens weil bei dieser Betrachtung Arithmetik (reines RECHNEN) einbezogen wird und zweitens weil bei Rechenproblemen in den ersten 4 bis 6 Schuljahren vor allem fehlende Fertigkeiten in den vier Grundrechenarten die Ursache sind. Das Problem kann z.B. mit meiner Eltern-DVD „Gehirn-gerechtes Rechentraining“ kostengünstig (ca. 11 Euro) gelöst werden – notfalls können sogar Erwachsene ihre Lücken gemeinsam mit den Kindern füllen und die Rechenspiele, arithmetischen Zaubertricks etc. gemeinsam trainieren... Damit wird der ursprünglich zweitgrößte Posten zum größten Kostenfaktor, nämlich der Sprachunterricht, also 1. Deutsch (als Muttersprache), auch in Klassenzimmern ohne großen „Migrations-Anteil“ 2. Fremdsprachen (inklusive Deutsch für Kinder mit Migrations- Hintergrund) Bitte bedenken Sie die Probleme, die deutsche Kinder aus bildungsfernen und bildungsfeindlichen Familien haben, weil sie von extrem schlechtem Stummel- beziehungsweise Stammeldeutsch umgeben sind, so daß es wirklich nicht nur die Migrantenkinder sind, die das Sprachniveau in den Klassen „herunterziehen“. Erschwerend kommt hinzu, daß heute viele Lehrkräfte selbst kein wirklich gutes Deutsch mehr sprechen. Früher hatten LehrerInnen durchaus auch regionale Färbungen, sie sprachen aber grammatikalisch korrekt. Und das ist viel wichtiger als alberne Gramatik-Übungen, denn entscheidend ist das Niveau der Sprache, das die Kinder ständig umgibt (s. Seite 56f.). Wenn ich aber das Deutsch der Lehrkräfte in unseren Lehrer-Tagungen höre (und das sind ja noch die motiviertesten!), dann muß ich feststellen, daß heute viele LehrerInnen auch grammatikalisch falsch SPRECHEN – auch jene, die ihre Grammatik-Übungen aus dem Lehrbuch beherrschen beziehungsweise zu beherrschen scheinen, weil sie Lösungsbücher konsultieren, die normale Leute (inklusive Eltern) nicht kaufen können... Je mehr die Kinder von gutem Deutsch UMGEBEN sind, desto mehr wird ihr Deutsch ange-REICH-ert – unabhängig davon, ob zu Hause Stummeldeutsch oder eine andere Sprache gesprochen wird! Und ein Ort, wo das der Fall ist, könnte die Schule sein, wenn mehr Sprach-AKTIVITÄTEN (Lieder, Gedichte, Theaterspielen) im Unterricht stattfinden würden, in denen Texte von guter Qualität oft gehört beziehungsweise gelernt werden. Lehrkräfte mehr auf ihr eigenes Sprachniveau achten würden (besonders jene, die von ihren SchülerInnen ständig 100% PERFEKTION fordern). Deshalb freut es mich, daß mittlerweile immer mehr Eltern zu Hause kräftig gegensteuern. Die meisten AKTIVITÄTEN (in diesem Sprachlern-Buch) können genauso gut mit der Muttersprache durchgeführt werden. Und wenn die Kinder heimlich mit der Birkenbihl-Methode Sprachen lernen (s. auch VORAUSLERNEN, Seite 146f.), können die Eltern die einst notwendige Nachhilfe absetzen beziehungsweise kommen auch solche Kinder klar, deren Eltern sich keine Nachhilfe leisten können. Eingangs ist es sinnvoll, SchülerInnen beim Dekodieren zu helfen beziehungsweise die Kinder anzuregen, in kleinen Gruppen zu dekodieren. Merke: Jedes Kind hat andere Lücken (s. DEKODIEREN IN GRUPPEN, Seite 69), aber bald schon dekodieren die Kleinen besser als die Erwachsenen. Denn es ist eine Tätigkeit, die viele von ihnen intuitiv entdecken, eben weil sie der Arbeitsweise des Gehirns entspricht... 40. Partikeln (inklusive Präpositionen) Partikeln (wie in, auf, über, neben, mittels, links) sind in modernen Sprachen ungeheuer wichtig, werden aber von den Grammatikern sträflich vernachlässigt. Nun behaupten die Lehrer ja gern, man müsse Partikeln stur auswendig lernen, aber es gibt auch intelligentere und kreativere Wege: Machen (oder „klauen“) Sie eine Zeichnung, in die Sie Partikeln eintragen können, die in diesem Bilde sinnvoll sind. Nehmen wir an, Sie hätten die folgende Zeichnung angefertigt (gefunden): Welche Partikeln „passen“ hier? Wie wäre es mit vor, hinter, auf? Möglich sind z.B. Sprechblasen, in welche die betreffenden Partikeln farbig eingetragen werden können. Dadurch benutzen Sie die Farbe als Verstärker. Und weil Sie bewußt überlegen und entscheiden, welche Partikeln wo „passen“, passiert das Merken fast schon vollautomatisch. Wenn Sie eine Fotokopie der Abbildung machen, können Sie die Übung sogar in größeren Abständen mit wachsendem Erfolgserlebnis wiederholen! Dieses Beispiel ist absichtlich sehr einfach gehalten; es ist klar, daß in komplexeren Bildern weit mehr Partikeln untergebracht werden könnten, aber ich rate Ihnen davon ab! Arbeiten Sie lieber mit mehreren Bildern, die jeweils 3 bis 5 Partikeln lehren, weil sich dann jede Partikel-Gruppe automatisch mit dem Bild verbindet, in dem sie auftaucht. Also wird das Lernen noch leichter! Dasselbe System können Sie natürlich für alle Arten von kleinen Wörtern verwenden: Personalpronomina (ich, du, er, wir) oder Wörter, die bestimmte Qualitäten beschreiben (rund, eckig, lang, kurz...) etc.! Alles, worauf man deuten könnte, kann in einer Abbildung auftauchen! 41. Pattern-Drills Pattern-Drills sind Übungen einer bestimmten Art, für die es kein deutsches Wort gibt. Ein PATTERN (englisch, sprich: pättern) ist ein Muster, aber das Wort deckt auch die Informationsmuster ab, die beispielsweise Ihr Gehirn entwickelt, so daß PATTERN für jede Art von geordneter Struktur steht. Nun sind DRILLS einfach Übungen mit wiederholten Elementen, vom Kasernenhof bis zum Sprachlabor. Also soll ein Pattern-Drill bestimmte Strukturen einüben helfen. Dabei gilt jedoch (wie bei allen hier vorgestellten Aktivitäten): Wenn Ihnen Pattern-Drills keinen Spaß machen, lassen Sie es sein! Sie müssen keine durchführen! Nur wer sie gern macht, kann von ihnen profitieren. Es wäre schön, wenn Lehrer, die auf Pattern-Drills „stehen“, das ebenfalls akzeptieren würden. Meine Erfahrungen haben gezeigt, daß maximal 50% aller Lernenden solche Übungen gern durchführen. Das heißt, wenn man sich in die Übung „hineinfallen“ lassen kann, dann macht sie auch Spaß. Das ist ähnlich wie mit einem Kreuzworträtsel: Wenn wir jemanden dazu zwingen wollen, dem es keinen Spaß macht, wird die Aufgabe zur Qual! Das ist bei Pattern-Drills ebenfalls der Fall, weil nicht jeder diese Art Übung beherrscht (und das muß auch nicht jeder!). Was das Material für die Übungen angeht, so gilt: Entweder Ihr Kurs bietet sowieso welche an, oder aber Sie basteln sich selbst welche. In ersterem Fall kann es sein, daß diese sogar auf Kassette/CD vorhanden sind. Das heißt: Der Lehrer spricht den Grundsatz vor und nennt dann das auszutauschende Element. Sie wiederholen den Grundsatz unter Verwendung des neuen Elementes. Anschließend erfolgt die Kontrolle durch den Sprecher vom Band/der CD. Vorgehen: Sie gehen von einem Satz aus, der jeweils in einem Detail abgewandelt werden soll. Angenommen, die Grundaussage lautet: Dort ist ein Hotel. Dann gilt es, einzelne Elemente zu ersetzen. Beispiele: Dort ist ein Hotel. Dort ist ein Hotel. Hier ist ein Hotel. Dort ist das Hotel. Da drüben ist ein Hotel. Dort ist mein Hotel. Links ist ein Hotel. Dort ist dein Hotel. Dort ist ein Hotel. Dort ist ein Hotel. Dort war ein Hotel. Dort ist ein Baum. Dort wird ein Hotel sein. Dort ist ein Café. Dort könnte ein Hotel sein. Dort ist ein Auto. Sie sehen also, daß jeder Aspekt einer (Teil-)Aussage durch Ersetzen geübt werden kann. 42. PEN PALS im Zeitalter des Internets? In meiner Kindheit hatten die meisten von uns einen Pen (Stift) Pal (Freund), also jemanden, den wir nur mittels Lesen/Schreiben kennenlernten. Telefonate ins Ausland waren damals noch unglaublich teuer, also vom Taschengeld nicht zu finanzieren. Bei meinem ersten Telefongespräch aus den USA nach Hause (Weihnachten), weinten meine Mutter und ich so, daß wir nach ein paar Minuten auflegten (nach dem Motto: Zum Weinen ist die Zeit zu teuer!) Heute könnte man für das gleiche Geld einige Stunden weinen... Und auch im Zeitalter des Internets lohnt es sich, diese gute Gewohnheit wieder aufzunehmen – entweder per E-Mail oder aber per Social Network (twitter, Facebook etc.). Denn der Austausch mit einem Pen Pal ist nicht nur ein gutes Sprachtraining, sondern kann auch auf andere Weise hilfreich sein: Schreiben Sie sich z.B. mit jemandem aus dem arabischen Sprachraum, dann könnte diese Person Sendungen auf DVD für Sie aufnehmen (es gibt einen alJaZiiRa-KINDERKANAL, der täglich stundenlang in Hochsprache sendet). Ich beispielsweise hatte eine Brieffreundin in Australien, von der ich erfuhr, wie es sich im Hinterland via Citizens-Funk mit Kopfhörer lernte (heute gibt es sicher Internetverbindungen und die Kinder im Outback können die Lehrkraft und die anderen Kinder sehen). Es war schon spannend, wie gut man solche Briefe lesen konnte, und dann bekam man zwei Tage später in der Schule wieder eine 5 oder 6, weil man die spezifischen Vokabeln der momentanen Lektion nicht gepaukt hatte! 43. Mit PSEUDO-DEUTSCHEN Dialogen spielen Hier gilt dasselbe, was ich im Zusammenhang mit dem Beispiel aus „Stories & Poems“ (s. Seite 80f.) ausgeführt habe, nur daß Sie mit den Dia logen in Ihren Lektionen, Kursen oder sonstigen Materialien arbeiten, die Sie vorher bearbeitet haben. Es kann riesigen Spaß machen, ganze Gespräche mit verteilten Rollen in der PseudoSprache zu „spielen“ (der Ober steht, der Gast sitzt etc.), bis man den Inhalt gut kennt und sich an die Eigentümlichkeiten der Zielsprache gewöhnt hat. Danach ist der Wechsel zur Zielsprache „ein Klacks“. Die Pseudosprache schärft sowohl das Sprachbewusstsein für die eigene als auch für die Zielsprache. Warnung: Man muß diese Dinge einmal selbst erlebt haben, ehe man begreift, wie viel Freude sie machen. Es ist wie Fahrradfahren – auch das kann ich Ihnen durch bloße Erklärungen nicht nahebringen... 44. Rezitations-Übung Da viele „Stammkunden“ (SeminarteilnehmerInnen) mein „RezitationsTraining“ kennen, finden Sie hier das Stichwort, die Erläuterung aber in diesem Fall aber unter dem Stichwort: ZEITLUPEN-Training (Seite 151). 45. Rück-Dekodierung Das ist eine der spannendsten Übungen, die Sie sich vorstellen können (Vgl. Seite 81). Indem wir die Dekodierung Wort für Wort in die Zielsprache transportieren entstehen, vor unseren Augen (Ohren) vollkommen korrekte Sätze in der Zielsprache. Es ist verblüffend, aber unserem Gehirn ist es völlig egal, wie diese Strukturen entstehen – die Nervenbahnen werden angelegt, und bald wird es zur zweiten Natur, derartig gutes Englisch (oder was auch immer) selbst zu „produzieren“. Beispiel: Nehmen wir an, Sie hätten den folgenden Satz von Konfuzius (eigentlich heißt der Meister KONG FU) vom Englischen ins Deutsche dekodiert: Nun decken Sie das Englische ab und transferieren die Dekodierung zurück. Es ist so leicht, daß man meist schon beim ersten Versuch über 90% schafft und mit ein wenig Übung schließlich die 100%, die in der Schule ständig gefordert werden. Wenn man dasselbe mit Schulbuchtexten macht, die in der nächsten Prüfung drankommen könnten (z.B. in Latein), dann stünde man sicher um einiges besser da als mit der stupiden Vokabel-Paukerei. Unsere SchülerInnen, die mit der Birkenbihl-Methode so gut wurden, daß sie freiwillig eine weitere Sprache (oft außerhalb der Schule) lernen, beweisen das andauernd! 46. Rollenspiele Rollenspiele sind eine wunderbare Vorbereitung auf die Praxis. Warum sollten nur Erwachsene in teuren Seminaren davon profitieren? Es geht wieder um die Spiegelneuronen, die wir schon beim Chorsprechen (Seite 88ff.) erwähnt haben: Sie beginnen sich bereits durch bloßes Zuschauen zu bilden, so daß man gar nicht in jeder Runde aktiv spielen muß, wenn man zuschauen darf. Oder noch besser: Sie veranstalten mit einigen MitlernerInnen (der Familie?) einen Rollenspiel-Abend und filmen diesen. Dann brennen Sie für alle Beteiligte eine DVD oder ein Medium Ihrer Wahl (z.B. MP4) und jede/r kann sich die Spiele ansehen, so oft er/sie will. An dieser Stelle kommt in meinen Workshops IMMER dieselbe Frage: Was soll man machen, wenn man allein ist und niemanden hat, der mit einem (rollen-)spielt? Dann kann man auch allein spielen. Beispiel: Wenn in einer Szene ein Gast sitzt, ein Ober hingegen steht, kann man beide Rollen abwechselnd sprechen und durch Sitzen beziehungsweise Stehen zeigen, wessen Rolle man gerade innehat. Es ist für unsere Spiegelneuronen vollkommen egal, ob wir nur so tun, als ob, oder ob die Situation „echt“ ist (im realen Leben stattfindet). Wenn sich zwei Menschen miteinander unterhalten, können Sie eine Idee von MORENO (dem Erfinder des klassischen Psychodramas) aufgreifen, indem Sie zwei Stühle nebeneinanderstellen und mit jedem Positionswechsel auch den Stuhl wechseln. Wer gerne Kabarett und/oder Persiflagen sieht, hat schon gesehen, wie diese Menschen manchmal sogar 5 oder 6 Personen „spielen“, indem sie die Kopfbedeckung, die Blickrichtung, die Körperhaltung etc. verändern und dann mit der anderen Stimme sprechen... 47. SCHRIFTEN LERNEN? Für Buchstabenschriften, die analog den unseren verlaufen, empfiehlt es sich, die einzelnen Buchstaben erst einmal zu KATEGORISIEREN: In welche Kategorien können Sie die Buchstaben einordnen? Merke: Jede Art von Ordnungs-SUCHE hilft, weil Sie bei dieser Suche ganz anders wahrnehmen müssen, genauer nämlich. Sie SUCHEN Antworten, deshalb sehen Sie so viel mehr! Im folgenden Beispiel betrachten wir das kyrillische (russisch und viele Sprachen im ehemaligen russischen Einflußbereich) und das griechische Alphabet (ähnlich Kyrillisch) GRUPPE 1: Buchstaben, die sowohl so aussehen wie unsere lateinischen als auch denselben Lautwert haben, z.B. das A oder das T. Mit diesen Buchstaben formen Sie erste Pseudowörter, z.B. Ta, At, Atta, etc. GRUPPE 2: Buchstaben, die zwar so aussehen wie unsere, aber einen anderen Wert haben, z.B. das P (entspricht sowohl im kyrillischen als auch im griechischen Alphabet dem R) oder das H (entspricht im griechischen Alphabet dem I, im kyrillischen dem N). Und wieder basteln Sie erste Pseudowörter oder Sie schreiben deutsche Texte, wobei Sie die noch FEHLENDEN Buchstaben klitzeklein mit lateinischer Schrift andeuten, die griechischen beziehungsweise russischen Buchstaben aber sehr groß schrei ben. GRUPPE 3: Buchstaben, die es in den jeweiligen Sprachen gibt, wir ABER nicht kennen. Im griechischen Alphabet sind das z.B. ∑ (entspricht dem deutschen S), Ω (entspricht im Deutschen einem Oh), Ψ (entspricht im Deutschen einem Ps), im kyrillischen Б (entspricht dem deutschen B), Г (entspricht dem deutschen G) und Ё (entspricht im Deutschen einem Jo). Diese Buchstaben gehen Sie am besten an, indem Sie erste Versuche machen (Lektions-)Texte ABZUSCHREIBEN. Denn Sie kennen nun bereits alle Buchstaben der Kategorien 1 und 2, so daß nur diese Buchstaben direkt am fremdsprachlichen Wort geübt werden (und da Sie ja erst schreiben üben, nachdem Sie mindestens AKTIV beziehungsweise auch PASSIV gehört haben, können Sie diese gehörten Klänge jetzt auch mit dem Schriftbild verbinden). Sind die Buchstaben beziehungsweise Silben völlig anders (z.B. bei Arabisch, Hindi, Japanisch), so gilt es, zunächst eine kleine Teilmenge zu meistern, und zwar die Buchstaben (ODER Silbenzeichen), die Klänge beschreiben, die denen in unseren Sprachen (einigermaßen) entsprechen. So können Sie bis zu einem gewissen Grad auf Arabisch oder Hindi „deutsche“ oder „englische“ Wörter schreiben, indem Sie – wie oben – alle Buchstaben, die fehlen (weil Sie sie noch nicht gelernt haben oder es ihren Klang im Deutschen/Englischen nicht gibt), klein in lateinischen Buchstaben notieren. Beispiel: Im Hocharabischen gibt es kein G – im Gegensatz zum Ägyptischen, wo das J als G gesprochen wird. Daher kommt übrigens auch unsere falsche Bezeichnung für das „Trampeltier“: Die Engländer hörten das ägyptische GAMAL und übernahmen es schlampig, so daß daraus CAMEL wurde beziehungsweise KAMEL im Deutschen (statt Dromedar). Wenn Sie also einen deutschen Text auf Arabisch „schreiben“ wollen (was ein Araber möglicherweise als Lautschrift einsetzen würde, um sich die Aussprache zu verdeutlichen), dann merken Sie, welche Buchstaben auf der jeweils „anderen Seite“ nicht existieren. Dabei lernen Sie mehr über die Buchstaben beziehungsweise Silben der anderen Schrift, als wenn Sie krampfhaft versuchen, das ABC vorab zu lernen (wie es üblicherweise gemacht wird). Beispiel: Erinnern Sie sich noch an Ihre Grundschulzeit? Dort haben wir das Schreiben auch mit kleinen Figuren geübt, nach dem Motto: Punkt, Punkt, Komma, Strich – fertig ist das Mondgesicht! Ähnlich lernen z.B. japanische Kinder die ersten vier Silben. Sie sagen: he, he – no, no – he, shi, mo (= ein Samurai). 48. Texte farbig dekodieren Dies ist ein wunderbarer Kompromiss zwischen den üblichen Grammatik-Übungen und gar keiner Grammatik, bei dem wir einzelne Wörter farbig anmalen (immer auf einer Kopie; sei es fotokopiert, eingescannt + gedruckt oder mit der Hand abgeschrieben). So können wir z.B. Hauptwörter suchen (gern als Gruppen-Spiel, bei dem man sich gegenseitig be-REICH-ern darf) und mit Farbe Nr. 1 anmalen, Verben in Farbe Nr. 2, Adjektive in Farbe Nr. 3, Adverbialien in Farbe Nr. 4 etc. Auf diese Weise SEHEN wir wieder eine Menge, z.B. in welchen Sprachen die Verben häufig am Satzende „hängen“ (Latein) und wo sie eher am Satzanfang auftauchen (Englisch) beziehungsweise „wandern“ (Deutsch). Dasselbe kann man erreichen, wenn man die Wörter auf farbige Kärtchen schreibt, die man dann auf dem Tisch herumschieben kann. So kann man die beiden Sprachen (Ziel- und Dekodier-Sprache) auch wunderbar miteinander vergleichen... 49. Telefonieren Ein tolles Training besteht darin, jeden Tag ein KURZES TELEFONAT zu führen, entweder mit einem Muttersprachler unserer Zielsprache oder mit anderen LernerInnen. Anfangs gilt es, 2 Minuten zu füllen (jeder spricht eine Minute lang), später, wenn Sie merken, daß Ihnen diese Sprechzeit zu kurz ist, dehnen Sie die Telefonate aus. Wenn Sie bedenken, daß ein Schüler pro Unterrichtsstunde im Schnitt zwischen 17 und 70 Sekunden selbst sprechen darf, schafft er bei 3 Wochenstunden in einer Woche deutlich weniger als Sie bei 5 Telefonaten. Rechnen Sie doch einmal aus, was das über einige Wochen, Monate oder Jahre ausmacht... Es lohnt sich wirklich! 50. Twittern Hier gilt alles, was bei „Telefonieren“ (s. oben) gesagt wurde, nur daß Sie SCHREIBEN dürfen. Senden Sie täglich einen TWEET (mit max. 140 Zeichen) in die Welt hinaus, selbst wenn es nur ein kleines Zitat ist (viele Twitterer tweeten ausschließlich Zitate). Für Leute, die lieber schreiben beziehungsweise sowieso nicht wirklich sprechen, sondern eher lesen und verstehen wollen, kann dies weit erfüllender sein, als die alte Regel aus der Zeit meiner Großmutter zu befolgen: Schreibe jeden Tag einen Satz in ein Heft. 51. Übungen selbst basteln/sammeln Wir nehmen wahr, was wir wahrzunehmen erwarten. Wer ständig auf neue Übungs- und Spiel-Möglichkeiten „lauert“ (so manche Mutti wird sich hier erkennen), wird weit mehr „finden“ als jemand, der hofft, daß man sie ihm/ihr kostenlos „nachwirft“. Wer auf einer lustigen Autofahrt Stadt-Land-Fluß mit den Kindern gespielt hat, könnte ganz spontan auf die Idee kommen, dasselbe Spiel mit dem Kind zu spielen, das schon seit einiger Zeit Englisch lernt. Es kann sehr spannend sein, den Namen in anderen Sprachen nachzugehen – selbst wenn sie (fast) gleich geschrieben werden, kann sich die Aussprache dramatisch unterscheiden. Im Internet finden Sie sicher jede Menge Infos, die Sie „ausschlachten“ können. Ähnlich verhält es sich mit vielen anderen Spielen und Übungen. Am besten legen Sie eine eigene Spiele-Kartei an (handschriftlich auf Karteikarten oder in einer Datenbank), die Ihnen auf einen Blick zahlreiche Möglichkeiten „frei Haus“ liefert, wenn Sie eines Tages Ideen suchen, was man in einer Fremdsprache alles „machen“ könnte. 52. Vergleichen verschiedener Sprachen Es kann extrem spannend sein, verschiedene Sprachen zu vergleichen. Es zeigt Verwandtschaften auf und macht uns so klar, daß es gar nicht so schwer wäre, mehrere Sprachen aus derselben Sprachgruppe zu lernen. Wer beispielsweise Englisch kann, ist schon halb in alle romanischen Sprachen eingetaucht. Warum? Weil Englisch sehr viel Latein beinhaltet. Das merkt man natürlich nicht, wenn die Schule einen zwingt, lateinisch mit „K“ zu sprechen (KIKERO). Sprechen Sie aber das K nur bei A, O und U und ansonsten ein C (CICERO), erkennen Sie ähnliche Wörter in allen romanischen Sprachen sofort. Hierzu eine An-REICH-erung von Marion LERCHER (deren WBaum sich auf Seite 148f. befindet, wobei ich mir erlaubt habe, den ständig sterbenden Baum durch ein Beispiel zu ersetzen, in dem etwas entsteht). Sie zeigt u.a., daß W-Fragen nur im Deutschen und im Englischen oft mit W beginnen: Wer schreibt ein Buch? – Der Autor. Wer? Deutsch Who? Englisch Qui? Französisch Chi? Italienisch Quien? Spanisch Was schreibt der Autor? – Ein Buch. Was? Deutsch What? Englisch Que?28 Französisch Che? Italienisch Que? Spanisch Wann schreibt der Autor? – Jeden Tag. Wann? Deutsch When? Englisch Quand? Französisch Quando? Italienisch Cuando? Spanisch Wo schreibt er das Buch? – Im Wald; mit seinem Laptop kann er überall schreiben. Wo? Deutsch Where? Englisch Où? Französisch Dove? Italienisch Donde? Spanisch Womit druckt er die Seiten? – Mit dem Drucker. Womit? Deutsch With what? Englisch Avec quoi? Französisch Con che cosa? Italienisch Con qué? Spanisch Wie reagiert der Verlag? – Er wird das Buch publizieren! Wie? Deutsch How? Englisch Comment? Französisch Come? Italienisch Como? Spanisch Wie viel soll es kosten? – Unter 10 Euro. Wie viel? Deutsch How much? Englisch Combien? Französisch Quanto? Italienisch Cuanto? Spanisch Warum kaufen die LeserInnen das Buch? – Weil es sie interessiert. Warum? Deutsch Why? Englisch Pourquoi? Französisch Perchè? Italienisch Por qué? Spanisch Wer mehrere romanische Sprachen lernen möchte, könnte wie folgt vorgehen: 1. 2. 3. 4. Englisch Italienisch Spanisch und Französisch (parallel) Latein oder Portugiesisch oder Rumänisch (wer in Südamerika reisen, leben oder Geschäfte machen will, lernt Portugiesisch, wer auf den Balkan will, Rumänisch, und wer irgendwann wissenschaftlich arbeiten will, Latein, da ihm zwangsläufig viele lateinische Begriffe begegnen werden...) Wenn Sie jetzt ein wenig Appetit bekommen haben, dann sollten Sie einen Autor (Frederick BODMER) lesen, der davon viel mehr versteht als ich – und die Gelegenheit sollen Sie sofort bekommen! Hinweis: Da sein hervorragendes Buch „Die Sprachen der Welt“ (das ich Ihnen nicht nur empfehlen, sondern wärmstens ans Herz legen möchte) vergriffen ist, erlaubte mir der damalige Verlag (Kiepenheuer & Witsch) freundlicherweise, Ihnen einen mehrseitigen Textauszug anzubieten. Der ausgewählte Text gibt Hinweise zu den romanischen Sprachen. Immer, wenn BODMER „jetzt“ oder „heutzutage“ sagt, bezieht sich diese Aussage auf die frühen sechziger Jahre, so daß genannte Angaben darüber, wie viele Menschen eine bestimmte Sprache „heute“ sprechen u.ä., nicht mehr aktuell sind; heute sind diese Zahlen – mit wenigen Ausnahmen – eher höher anzusetzen. LATEIN Wenn wir vom Latein als dem gemeinsamen Vorfahren der modernen romanischen Sprachen reden, so meinen wir die lebende Umgangssprache, die im römischen Gallien, im römischen Spanien und in Italien zur Zeit des Imperiums gebraucht wurde. Während fünf Jahrhunderten gab es zwei Sprachen im römischen Reich, beide Latein genannt. Während die Umgangssprache ständig im Fluß war, blieb die Literatursprache über eine Zeitspanne statisch, die so lang ist wie die, die Hartmann von Aue und Wolfram von Eschenbach von Leibniz und Lessing trennt. Natürlich gab es auch innerhalb des sermo urbanus, der verfeinerten Kultursprache, Abstufungen, genauso, wie es Abstufungen gab innerhalb des sermo rusticus, sermo usualis oder sermo pedestris, wie die Umgangssprache abwechselnd genannt wurde. Die eine klassische Prosa war gekünstelter als die andere, der eine klassische Stil volkstümlicher als der andere. Leider besitzen wir nur wenig Material, das uns erlauben würde, uns ein zufriedenstellendes Bild der lebenden lateinischen Sprache zu machen. Einige technische Abhandlungen, wie die Mechanik des Vitruvius, liefern uns Wörter und Wendungen, die in den Schriften der Dichter und Rhetoriker fehlen. Auch Inschriften, die von einfachen Leuten verfaßt wurden, geben einigen Aufschluß sowie die Proteste der Grammatiker, die damals wie heute die Hüter seltener Altertümlichkeiten waren. In den Komödien von Plautus (264– 194 v. Chr.) kommen oft umgangssprachliche Wendungen vor; klassische Autoren machten gelegentlich Fehler, die aufschlußreich sind. Gemeinsame Merkmale mehrerer romanischer Sprachen von heute geben ebenfalls nützliche Hinweise. Aus allen diesen Quellen können wir mit Sicherheit schließen, daß das Vulgärlatein, das sich nach der Annahme des Christentums allmählich in der Literatur durchsetzte, schon vor der christlichen Ära die Umgangssprache der Bürger des römischen Reiches war. Das Christentum half, den Bruch zwischen der lebenden und der geschriebenen Sprache zu heilen, und gab damit dem Latein neue Lebenskraft. Die lateinische Bibel, die Vulgata, ... die am Ende des 4. Jahrhunderts von Hieronymus zusammengestellt wurde, ermöglichte es dem Latein, die Anstürme der Barbaren zu überleben. Natürlich entwickelte das Latein, als es sich über Nordafrika, Spanien und Gallien ausbreitete, örtliche Unterschiede. Diese gingen zum Teil auf die Sprachgewohnheiten der Urbevölkerung zurück, die das Latein übernahm; zum Teil kann man sie aber auch den Dialektunterschieden der römischen Ansiedler zuschreiben ... Die romanischen Sprachen weisen zahllose gemeinsame Züge auf. Sie stimmen in ihren grammatischen Merkmalen auffallend überein und gebrauchen die gleichen, nur verhältnismäßig wenig voneinander abweichenden Wörter für die alltäglichen Dinge und Tätigkeiten. Deshalb ist es verhältnismäßig leicht, eine weitere romanische Sprache zu lernen, wenn man schon eine beherrscht; und ein Erwachsener lernt leicht mehr als eine gleichzeitig. Französisch hat sich am weitesten vom Latein entfernt. Was Französisch hauptsächlich von Italienisch und Spanisch unterscheidet, ist der weitgehende Zerfall der Flexionen in der gesprochenen Sprache. Von beiden trennt es sodann die radikale phonetische Veränderung, die es oft unmöglich macht, ein französisches Wort als ein lateinisches zu erkennen, ohne daß man seine Geschichte kennt. Als geschriebene Sprache hat Spanisch die lateinischen Flexionen am treuesten bewahrt, aber es ist von Italienisch und Französisch durch lautliche Sonderheiten und einen stark veränderten Wortschatz weit getrennt. Während der acht Jahrhunderte dauernden maurischen Besatzung drangen sehr viele arabische Wörter in den spanischen Wortschatz ein. Im großen und ganzen hat sich das Italienische am wenigsten geändert. Es stand zur Zeit, als Dante die Divina Commedia schrieb, dem Latein noch verhältnismäßig nah; und die späteren Veränderungen in Schreibweise, Aussprache, Strukturund Wortschatz sind verschwindend gering, verglichen mit den Veränderungen, die das Englische von Chaucer bis Shaw durchgemacht hat. DIE IBERISCHEN DIALEKTE Auf der Iberischen Halbinsel währte die römische Herrschaft mehr als 600 Jahre. Schon Jahrhunderte vor dem Zusammenbruch hatte die Sprache des Eroberers die des Eroberten verdrängt. Die letzte Erwähnung einer vorrömischen Sprache findet sich in Tacitus’ Annalen. Nach ihm soll ein tarragonischer Bauer unter der Folter in der Sprache seiner Vorväter geschrien haben. Sonst aber war um jene Zeit Spanien vollständig romanisiert. Berühmte Römer wie Seneca, Quintilian und Martial stammten aus Spanien. Ein Überrest der Ursprache ist das Baskische, das noch auf französischem und spanischem Boden beiderseits der westlichen Pyrenäen gesprochen wird. Bevor die Flugzeuge Hitlers und Mussolinis dem Baskenvolk Unheil brachten, wurde Baskisch von ungefähr einer halben Million Menschen gesprochen. Das spanische Latein hat alle Eroberungen der Vergangenheit überdauert. Zuerst wurde Spanien von germanischen Stämmen überrannt. Im 5. Jahrhundert brausten die Vandalen durch Spanien. Sie gaben der südlichen Provinz Andalusien ihren Namen. Dann herrschten während mehr als zwei Jahrhunderten die Westgoten mit Toledo als ihrer Hauptstadt. Auf sie folgten die Araber und Mauren aus Afrika. Die Mohammedaner, die das ganze Land mit Ausnahme des asturischen Berggebietes unterwarfen, mischten sich nicht in Sprache und Religion der Einwohner ein. Mischehen waren häufig unter ihrem gnädigen Regime. Der spanische Nationalheld Rodrigo Diez de Bivar, gewöhnlich Cid genannt, kämpfte sowohl für die Ungläubigen als auch für die Christen. Grausamkeit und Intoleranz folgten erst der reconquista durch die katholischen Fürsten des nicht unterworfenen Nordens. Die katholische Eroberung des verlorenen Gebietes breitete sich langsam fächerartig gegen Süden aus, bis sie im Jahre 1492 mit dem Erwerb von Granada durch Ferdinand und Isabella ihren Abschluß fand. Während der maurischen Herrschaft war die Sprache der Halbinsel noch eine Mischung von Dialekten, die alle auf das Vulgärlatein zurückgingen. Im Osten wurde Katalanisch gesprochen, das dem Provenzalischen Südfrankreichs besonders nahe verwandt war; im Norden Leonesisch, Aragonesisch und Aturisch; im Zentrum Kastilisch und im Westen, das heutige Portugal eingeschlossen, Galicisch. Portugal war schon im 11. Jahrhundert eine halb selbständige Provinz, die später unter Heinrich dem Seefahrer zu einer Seemacht aufstieg. Von Portugal aus wurde der ursprüngliche galicische Dialekt nach Madeira und den Azoren und später nach Brasilien getragen. Heute wird Portugiesisch von ungefähr 54 Millionen Menschen gesprochen, wovon 44 Millionen Einwohner Brasiliens sind, das im Jahre 1822 ein selbständiger Staat wurde. In Spanien selbst entwickelte sich schon früh eine Hochsprache. Auf Vorschlag Alfons’ X. erklärten die Cortes im Jahre 1253 den Dialekt von Toledo als das korrekte Spanisch. Wie Madrid und Burgos liegt Toledo in Kastilien. Kastilisch, das ursprünglich die Mundart einer kleinen Gemeinschaft in den kantabrischen Bergen an der baskischen Grenze war, wurde schließlich zur Amts- und Hochsprache von rund 110 Millionen Menschen. Davon leben 25 Millionen in Spanien, 20 Millionen in Mexiko, 13 Millionen in Argentinien, 52 Millionen in den übrigen süd- und zentralamerikanischen Staaten, Westindien, den Philippinen und Nordafrika. Das amerikanische Spanisch weist einige andalusische Züge auf, teilweise, weil die Einwanderer hauptsächlich aus dem Süden stammten, und teilweise, weil Càdiz das Handelszentrum für die Kolonien war. Der Wortschatz eines Landes, das so oft von fremden Eroberern überflutet wurde, muß unvermeidlich fremde Bestandteile aufweisen. Die germanischen Stämme hinterließen weniger Spuren als im Französischen. Die wenigen germanischen Wörter stammen aus der Terminologie des Krieges und der feudalen Einrichtungen. Hunderte von arabischen Wörtern aber legen Zeugnis ab für das, was Spanien der maurischen Zivilisation verdankt, die der ihr folgenden katholischen unendlich überlegen war... Doch geht der spanische Wortschatz in der Hauptsache auf das Vulgärlatein zurück, dem noch eine Schicht klassischlateinischer Wörter aufgepfropft ist. Dies gilt auch für das Portugiesische, das weniger baskische, dafür aber mehr französische Lehnwörter aufweist. Sonst ist der Wortschatz der beiden iberischen Dialekte fast gleich. Es braucht nicht besonders hervorgehoben zu werden, daß gerade einige sehr gebräuchliche Dinge andere Namen haben. Wir kennen dies ja auch vom Deutschen her, wo gewisse häufige Wörter auf einzelne Gebiete beschränkt sind, vgl. Pferd/Roß; Wiese/Matte usw. Hier folgen einige spanische und portugiesische Beispiele: DEUTSCH SPANISCH PORTUGIESISCH Kind niño criança, menino(a) Hund perro cão Knie rodilla joelho Fenster ventana janela Straße calle rua Hut sombrero chapéu Messer cuchillo faca Wer eine der iberischen Sprachen gelernt hat und weiß, wie verwandte, obgleich auf den ersten Blick unähnlich scheinende Wörter identifiziert werden können, wird es nicht schwer finden, eine in der anderen Sprache geschriebene Zeitung zu lesen. Dies gilt jedoch nicht für ein Gespräch. Die lautlichen Unterschiede zwischen Spanisch und Portugiesisch sind beträchtlich... Die grammatischen Unterschiede zwischen den beiden Sprachen sind geringfügig. Das Portugiesische schaltete haver (spanisch haber) schon früh als Hilfsverb aus. Höchstens noch in stehenden Ausdrücken kommt es vor. Die moderne Entsprechung ist ter (spanisch tener), z.B. tenho amado (ich habe geliebt), tenho chegado (ich bin angekommen), für das Spanische he amado und he llegado. Beide Sprachen haben eine große Vorliebe für Verkleinerungsformen. Die wichtigste spanische Form ist -ito, die wichtigste portugiesische -inho. In einer Hinsicht steht das Portugiesische noch hinter dem Spanischen, Französischen und Italienischen zurück, nämlich in der Verschmelzung des Infinitivs mit habere zur Bildung des Futurums und Konditionals. In einer bejahenden Aussage kann das Personalpronomen zwischen den Infinitiven und das Hilfsverb treten, z.B. dir-me-as (wörtlich: zu sagen mir hast du = du wirst mir sagen), dar-vosemos (wörtlich: zu geben euch haben wir = wir werden euch geben). FRANZÖSISCH Die erste romanische Sprache, die eine bemerkenswerte Literatur entwickelte, war der Dialekt des Midi, d.h. des Südens von Frankreich. Das Provenzalische, wie diese Sprache genannt wird, besaß eine blühende Poesie, die stark von der maurischen Kultur beeinflußt war. Die modernen südfranzösischen Dialekte sind Nachkommen des Provenzalischen. Ihnen am nächsten verwandt ist der Dialekt der spanischen Provinz Katalonien mit der Hauptstadt Barcelona. Das heutige Französisch nahm seinen Ausgang als Mundart des Pariser Bürgertums. Dank der politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Vormachtstellung der Hauptstadt breitete sich der Pariser Dialekt über das ganze Königreich aus, überflutete die örtlichen Mundarten und drängte das Bretonische (eine keltische Sprache) und das Flämische (eine germanische Sprache) zurück. Französisch ist heute die tägliche Umgangssprache von halb Belgien und einem beträchtlichen Teil der Schweiz und Kanadas. Im Jahre 1926 sprachen 41 Millionen Menschen in Europa Französisch als Muttersprache, davon 37 Millionen in Frankreich selbst, wobei die zweisprachigen Bretonen, Elsässer und Korsen nicht mitgezählt sind, drei Millionen in Belgien und nahezu eine Million in der Schweiz. Außerhalb Europas ist Französisch die Verwaltungssprache des französischen Kolonialreiches und die tägliche Umgangssprache der drei Millionen zählenden Kanadier von Quebec. Das kanadische Französisch hat archaische und mundartliche Eigenheiten, die auf lange sprachliche Isolierung und den Einfluß der zahlreichen Einwanderer aus der Normandie zurückgehen. Das Französische hat sich zweimal eines außerordentlichen Ansehens erfreut. Zum erstenmal im 12. und 13. Jahrhundert, als die siegreichen Kreuzfahrer es nach Jerusalem, Antiochien, Zypern, Konstantinopel, Ägypten und Tunis trugen. Das zweitemal im 17. und 18. Jahrhundert. Fünf Jahre vor der Französichen Revolution stellte die Kgl. Akademie in Berlin die folgenden Themen als Preisfrage: „Was ist es, das die Französische Sprache zu einer Universal-Sprache in Europa gemacht hat? Wodurch verdient sie diesen Vorzug? Ist zu vermuten, daß sie ihn beibehalten werde?“ Der Preisträger war ein geistreicher chauvinistischer Franzose namens Rivarol. Seine Antwort auf die ersten beiden Fragen ging dahin, daß Französisch das Ansehen seinen charakteristischen Vorteilen verdanke, nämlich der Klarheit und dem Satzbau („Was nicht klar ist, ist nicht Französisch. Was nicht klar ist, ist immer noch Englisch, Italienisch, Griechisch oder Latein“). Dies ist Unsinn, genauso wie die Forderung gewisser Befürworter einer internationalen Hilfssprache, darunter Havelock, Ellis, Französisch wieder zur Weltsprache zu machen. Als Mittel der Diplomatie kam es z.T. deshalb in Mode, weil es eine schon weitgehend vereinheitlichte Sprache war, aber noch weit mehr dank einer Reihe von äußeren Umständen. Vom Westfälischen Frieden (1648) bis zum Zusammenbruch des napoleonischen Kaiserreiches war Frankreich gewöhnlich in der Lage, die Friedensbedingungen zu diktieren. Vor der Aufklärung, die der Französischen Revolution unmittelbar voranging, war der Hof von Versailles die kulturelle Hochburg des Absolutismus. Die französischen Enzyklopädisten verbreiteten den englischen Rationalismus auf dem Kontinent; die Revolutionskriege trugen den Ruhm der französischen Kultur in neue Schichten der europäischen Gesellschaft und verliehen ihr neuen Glanz. Das Kaiserreich führte zu einem neuen Höhepunkt, aber rief gleichzeitig in ganz Europa eine nationalistische Gegenströmung hervor. Nach der Niederlage Bonapartes ging der Einfluß des Französischen in den skandinavischen Ländern, in Rußland, das die offizielle Auslandskorrespondenz bis etwa 1840 auf Französisch führte, und in Ägypten wegen des wachsenden britischen Imperialismus stark zurück. Obschon es heute noch seinen gesellschaftlichen Wert hat, gilt derjenige, der nicht Französisch spricht, keineswegs mehr als von vornherein ungebildet. ... ITALIENISCH UND RUMÄNISCH Die drei bisher behandelten romanischen Sprachen haben sich über ihre ursprünglichen nationalen Grenzen hinaus verbreitet. Italienisch und Rumänisch dagegen sind sozusagen ausschließlich Nationalsprachen... Lautlich steht Italienisch dem Latein näher als Spanisch und Französisch, sein Wortschatz enthält weniger fremde Bestandteile. ... (Italienisch) hat sich seit Dantes Zeit bemerkenswert wenig verändert. Im Jahre 1950 sprachen 45 Millionen Menschen Italienisch, wovon fast alle in Italien (Halbinsel, Sizilien, Sardinien) lebten. Weniger als eine viertel Million entfällt auf Italienisch sprechende Minderheiten in Korsika und in der Südschweiz. Rumänien deckt sich ungefähr mit der römischen Provinz Dacia zur Zeit des Kaisers Trajan. Von einem Gesichtspunkt aus kann Rumänisch als das Englisch oder Persisch (...) der romanischen Sprachfamilie angesehen werden. Sein Wortschatz ist nämlich sehr stark mit fremden Bestandteilen vermischt. Seltsam anmutende Wörter vulgärlateinischer Herkunft sind vermengt mit bulgarischen, albanischen, ungarischen, türkischen und griechischen Wörtern. Die slawischen Lehnwörter überwiegen. Aber abgesehen von diesem Mischcharakter des Wortschatzes, läßt es sich nicht mit dem Englischen oder Persischen vergleichen. Seine Grammatik hat keine große Vereinfachung erfahren. Im östlichen Römerreich bevorzugte das Vulgärlatein die Nachstellung des Artikels, z.B. homo ille anstatt des westlichen ille homo. Aus diesem Grunde ist heute der Artikel bei vielen Wörtern hinten agglutiniert, z.B. omul = homo ille (der Mann), lupul = lupu ille (der Wolf), câinele = cane ille (der Hund) ... Heute wird Rumänisch von 16 Millionen Menschen gesprochen. Ähnlich kann man die skandinavischen Sprachen angehen: 1. Schwedisch (die leichteste skandinavische Sprache, ist im Gegensatz zu Dänisch – welches ganze Silben schreibt, die jedoch nicht mehr ausgesprochen werden – phonetisch) 2. Norwegisch 3. Dänisch Die größten Schwierigkeiten dieser beiden letztgenannten Sprachen werden extrem abgemildert, wenn man zuvor Schwedisch gelernt hat – abgesehen davon, daß Schwedisch in allen skandinavischen Ländern verstanden wird, so daß es fast als Lingua franca benutzt werden kann (wie Englisch in vielen Ländern der Welt heute). Achtung: Niederländisch steht ein wenig zwischen Deutsch und Englisch, weist aber bereits in Richtung der skandinavischen Sprachen (es ist aber die am wenigsten „skandinavische“ Sprache). 53. Vokabel-Spiele Ich werde oft gefragt, ob ich – weil bei meiner Methode VokabelPauken verboten ist – auch gegen Vokabel-Spiele sei. Das ist natürlich Unsinn! Lernen ist immer erlaubt und Vokabel-Spiele, die helfen, Neues zu vertiefen, sind natürlich erlaubt. Wenn es spielerisch geschieht, können alle Begriffe, die in Sätzen, Liedern, Lektionen etc. enthalten waren (die wir dekodiert und aktiv gehört haben), auch gespielt werden. (Vgl. KATEGORISIEREN von Karin HOLENSTEIN, Seite 154f.) 54. VORAUSLERNEN? Wenn SchülerInnen oder KursteilnehmerInnen meine Methode „heimlich“ anwenden, das heißt, wenn sie statt Vokabeln zu pauken meine vier Schritte durchlaufen und schwerpunktmäßig DEKODIEREN, müssen sie dem Unterricht um einiges voraus sein. Dann ist, was immer im Klassenzimmer geschieht, Teil der AKTIVITÄTEN des 4. Schrittes. Seit wir das begriffen haben, gelang es, zahlreichen SchülerInnen aus dem 6er- und 5er- Noten-Loch herauszuhelfen (vgl. „Nachhilfe?“, Seite 122ff.). Denn so kann auch schlechter Unterricht den Lernenden nicht mehr am Lernen hindern. Sogenannte LERN-probleme sind fast immer ausgeprägte LEHRProbleme! Leider ist es immer noch wichtig, daß die Kinder – wenn sie vorauslernen – dies in der Schule verheimlichen. Ich kann nicht nachdrücklich genug darauf hinweisen, daß es meist schiefgeht, wenn Kinder damit herausplatzen, z.B. weil sie gleich zu Anfang der für alle Kinder noch neuen Lektion mit Antworten „gut dastehen wollen“ beziehungsweise andauernd ungeduldig mit den Fingern schnippen, weil sie schon Bescheid wissen. Das fällt natürlich auf! Deshalb sollten sie sich erst ab der Halbzeit im Unterricht aktiv zu melden beginnen. Wenn sie eine Lektion im Schnitt ca. 4 Wochen lang bearbeiten, dann sollten sie sich ab Ende der zweiten Woche aktiv am Unterricht beteiligen, nachdem sie angeblich Vokabeln gepaukt haben. Ich habe einen herzzerreißenden Brief von einer Mutter bekommen (die anonym bleiben will), der genau diese Problematik schildert (s. Seite 171f.). Vieles dessen, was in der Schule passiert, verhindert Lernen (weil man will, daß die Kinder pauken). Die Zahl der Lehrkräfte, die das begriffen haben und gegensteuern, wächst zwar von Jahr zu Jahr (Gott sei Dank), aber es dauert einfach zu lange. Derzeit sind wir im Begriff, die 3. Generation von Kindern in der Schule kaputtzumachen (s. „Was klassisches Sprachenlernen anrichtet“, Seite 164ff.). Ich hatte das VORAUSLERNEN ca. 1988 zuerst für das schulische Sprachenlernen entwickelt, aber inzwischen machen es die Kinder meiner erwachsenen Seminar-TeilnehmerInnen in allen Fächern, denn man spart so beim Lernen jede Menge Zeit. Abgesehen davon, daß SchülerInnen jedes Alters begeistert sind, wenn sie bereits im Unterricht kapieren, worum es geht, gilt folgender Erfahrungswert: Mit der Birkenbihl-Methode (inklusive des Vorauslernens) wenden Sie ca. die halbe Zeit auf, „ernten“ aber ca. das Doppelte! Darüber hinaus macht Dekodieren Spaß, genauso wie schnelles Begreifen – also fallen die schlimm sten Aspekte (Vokabeln pauken und im Unterricht nie richtig wissen, wor um es geht) weg. Warnung: Machen Sie Ihren Kindern unmissverständlich klar, daß das Vorauslernen ein GEHEIMNIS bleiben muß und daß sie sich erst ab der zweiten Hälfte der jeweiligen Lektion aktiv am Unterricht beteiligen sollen. Dann sind alle „happy“: Lehrkraft, Kinder und Eltern. Wenn Sie testen wollen, ob die jeweilige Lehrkraft, bei der Ihr Kind Sprachen lernt, zu den wenigen Ausnahmen gehört, bringen Sie die Frage doch einmal beiläufig an einem Elternabend zur Sprache: „Übrigens, was halten Sie davon, wenn Schüler vorauslernen?“ Achten Sie genau auf die Reaktion. Es geht nicht nur um die Worte, sondern in weit höherem Maße darum, wie die Lehrkraft antwortet. Oft klingen diese Opfer des Systems, das ja auch sie verbogen hat, regelrecht böse, aggressiv und haßerfüllt, so daß wir zwei Themenbereiche haben, die extrem sensibel sind: erstens Dekodieren, zweitens Vorauslernen. 55. Wochenende VERBOTEN Wenn Sie sich vornehmen, irgendeine Übung täglich durchzuführen, müssen Sie bedenken, daß das Gehirn kein Wochenende kennt. Auf der anderen Seite reichen bereits wenige Minuten der jeweiligen AKTIVITÄT, um Ihrem Gehirn zu zeigen, daß Sie die Sache nicht fallengelassen haben. Machen Sie am Wochenende also zumindest eine minimalistische Übung. Zeigen Sie Ihren grauen Zellen, daß Sie noch „im Training“ sind, sonst können Sie davon ausgehen, daß jede 2-Tages-Pause Sie ca. 3 Tage zurückwirft. Neuronal gesehen gilt also wirklich, was immer behauptet wird: USE IT OR LOSE IT! Nervenbahnen, die Sie nicht aktiv nutzen, werden SEHR SCHNELL „umgewidmet“ und anderen Aktivitäten zugeordnet. Das nennt man „Plastizität des Gehirns“. Diese Tatsache wurde fast eine Generation lang geleugnet, aber seit den späten 1990er Jahren besteht absolut kein Zweifel mehr. Wobei gute Lehrkräfte, Coachs und geübte LernerInnen das immer schon geahnt haben, aber jetzt ist es offiziell (neurophysiologisch)! 56. W-Fragen-Baum29 Der W-Fragen-Baum unterstützt Sprachenlernende dabei, sich die Fragewörter einer Sprache rasch und einfach einzuprägen. W-FragenBaum heißt er deshalb, weil im Deutschen nahezu alle Fragewörter mit dem Buchstaben „W“ beginnen (teilweise finden Sie dies auch im Englischen, s. Seite 134ff.). Anhand des Beispiels „Baum“ wird erläutert, wer diesen fällt, wie er gefällt wird, wann usw. Der W-Fragen-Baum ist so aufgebaut, dass er das Fragewort selbst enthält sowie ein dazu gehöriges Bild oder Symbol und eine Beispielfrage, welche die Lernenden auch rasch zur Bedeutung des Fragewortes bringen. 57. Witze dekodieren Witze30 haben eine Pointe und „arbeiten auf diese zu“ (Siehe auch Seite 66). Das ergibt einen natürlichen Spannungsbogen. (Wo führt das hin?) Deshalb sind sie besonders zum Dekodieren geeignet, Beispiel: A person who speaks three languages is called „trilingual“. And a person, who speaks two languages is called „bilingual“. What do you call a person, who only speaks one language? Answer: An American! 58. Wörter assoziieren Dabei handelt es sich um ein Gruppenspiel, bei dem ein Spielleiter (kann jede Runde wechseln) bestimmt wird. Er entscheidet im Zweifelsfall „Unklarheiten“ als Schiedsrichter. (Beitrag von Kai BERGMANN und Carsten WEDEKIND) VORBEREITUNG Vor jeder Spielrunde wird ein Thema festgelegt, das den Oberbegriff für die zu findenden Begriffe darstellt – das kann so ziemlich alles sein: Dinge aus dem Kinderzimmer, Dinge aus Papas Werkstatt, Fernsehserien, Fußball, Kinderbücher, Handwerksberufe, Hauptstädte, Hobbies (z.B. Bergsteigen, Skifahren ...), Musikinstrumente, Pflanzen im heimischen Garten, Sportarten, Sprachen, Versicherungen, Vornamen. Dabei ist auch festzulegen, ob man die Themen weiter fasst (Spielzeug aller Art) oder eingrenzen will (nur Spielzeuge, die sich gerade im Zimmer befinden). Wenn einem nichts einfällt, kann man als „Joker“ Begriffe aus der Welt der Fabelund Kunstwesen nennen. Und auch hier muss vorab festgelegt werden, ob man alle Märchen-, Film-, Historien- und Fantasiewesen zulässt (z.B. Kapitän Nemo, Momo, Data von der Enterprise, Obi Wan Kenobi aus „Krieg der Sterne“, das letzte Einhorn, Aladin usw.) oder ob nur bestimmte Gruppen zulässig sein sollen (z.B. nur Wesen aus „König der Löwen“, aus „Biene Maja“ oder „Herr der Ringe“, „Harry Potter“, den Märchen der Gebrüder Grimm...) ABLAUF Der Startspieler nennt nun den ersten Begriff, danach beginnt die Zeit für den 2. Spieler zu laufen. Dieser muss nun innerhalb der festgelegten Zeit (die Bedenkzeit sollte je nach Übungsfortschritt festgelegt werden, z.B. 5 Sekunden) einen weiteren Begriff zu dem gerade „gespielten“ Thema sagen, wobei Doppelnennungen innerhalb einer Runde nicht erlaubt sind (die Gruppe und der Spielleiter achten gemeinsam darauf). Fällt ihm kein Begriff ein, darf er einen Joker nutzen und ein Fabel- oder Kunstwesen nennen (natürlich ebenfalls ohne Wiederholungen innerhalb einer Runde). Dann ist der nächste Spieler an der Reihe... Sobald ein Spieler einen Begriff nennt, der in dieser Runde schon vorkam, das Zeitlimit überschreitet oder einen thematisch falschen Begriff nennt, scheidet er aus. Wer als Letztes übrig ist hat gewonnen und darf das Thema für die nächste Runde festlegen. 59. Zeitlupen-Training Für das Lesen in der Muttersprache habe ich ein besonderes REZITATIONS-Training entwickelt, dessen erster Schritt darin besteht, den Text extrem laaaaaaaaaaaangsam zu lesen. Man darf zwar keine Pausen machen, aber jede Silbe so laaaaaaaaaaaaaang ziehen, wie man möchte. Hier siegen die sonst eher „schlechten“ LeserInnen, denn auch der Langsamste hat so genügend Zeit, die Folge-Silbe zu erspähen, während schnelle Leser sich sehr „schwertun“, extrem langsam zu lesen. Die Übung macht viel Spaß und dreht den Spieß der normalen Leistungen in den Gruppen (oder bei Individuen) einmal um. Natürlich können wir diese Übung auch mit fremdsprachlichen Texten durchführen, uns amüsieren und ähnlichen Spaß haben wie beim Singen der pseudo-deutschen Version (vgl. LIEDER DEKODIEREN, Seite 77ff.). Je langsamer wir üben, desto mehr Zeit hat unser Gehirn, die notwendigen neuronalen Verbindungen anzulegen. Umgekehrt: Wenn wir zu schnell vorgehen, brauchen wir insgesamt länger, weil das Gehirn sich selbst im Weg steht, wenn es gleichzeitig handeln und lernen soll. Beim langsamen Vorgehen steht mehr Lern-Energie zur Verfügung. Das gilt für alle Lernprozesse,, bei denen wir Handlungen „anlegen“ wollen, die später vollautomatisch ablaufen sollen, also Klavier- oder Tennisspielen oder eben Wörter einer fremden Sprache (letztlich) flüssig sprechen. 60. Zitate-Technik Wir haben bereits im Dekodier-Kapitel gesehen, wie viel Spaß es machen kann, eine Reihe von Zitaten zu dekodieren (s. Seite 64ff.). Wenn wir sie uns von einem/einer MuttersprachlerIn aufzeichnen lassen, können wir alle Lernschritte damit durchlaufen (Vgl. auch „Trotzdem LEHREN“, Seite 178 ff.). Denn jedes Zitat ist wie eine MiniLektion: Im Schnitt bietet ein Zitat 7 bis 13 NEUE Wörter, wenn wir mit geringen Vorkenntnissen anfangen. Dementsprechend haben wir pro 10 Zitate ca. 100 Wörter bewußt wahrgenommen, dekodiert, aktiv und passiv gehört und bei AKTIVITITÄTEN laut gelesen oder geschrieben etc., also GELERNT, ohne eine Vokabel zu „pauken“. Bei 70 Zitaten (in wenigen Wochen denkbar) haben wir bereits einen Basis-Wortschatz erworben, könnten also Texte auf BildzeitungsNiveau oder vom Schwierigkeitsgrad eines Buches für ca. 12jährige lesen. Mit 100 Zitaten überschreiten wir die ersten 1000 Wörter. Ab jetzt wird es stetig leichter... Theoretisch könnte man ganze Kurse mit Zitaten aufbauen (derartige Sprachkurse sind bei uns in Vorbereitung). Noch ein Beispiel gefällig? Es lebt von der Nähe zu dem bekannten Spruch: „Hinter jedem erfolgreichen Mann steht eine starke Frau.“ Hier eine inter essante Variante, die ich bei twitter gefunden habe (dort twitter zitierte @napaz den eigentlichen Urheber Hubert H. HUMPHREY Jr.): 4. LEHRER-ABC Die folgenden Spiele/Übungen sind dabei nur erste Vorschläge, Sie können jederzeit auch selbst kreativ tätig werden. Achtung: Natürlich können auch SelbstlernerInnen von diesen Spielen/Übungen profitieren!!! 1. Dateien aus dem Internet Mittlerweile gibt es eine Unmenge von Podcasts, die von Muttersprachlern gestaltet werden. Mit diesen Audiodateien lässt sich im Unterricht hervorragend arbeiten. Allerdings sollten Sie das Material sehr sorgfältig auswählen, da es große Qualitätsunterschiede gibt (manche bieten sogar ein Transkript an, das den gesprochenen Text beinhaltet). Eine Website, auf der ich seit Jahren hochwertige und anspruchsvolle Podcasts finde, ist www.eslpod.com. (Beitrag von Barbara MARQUARDT) 2. Findespiele Im Englischen gibt es sogenannte „Contractions“ (z.B. „you are“ = „you’re“), die sich ebenfalls spielerisch üben lassen: Lassen Sie die SchülerInnen Kärtchen erstellen, auf denen jeweils die lange Form („you are“) und die Zusammenziehung („you’re“) zu lesen sind. Danach können die SchülerInnen mit diesen Karten Memory spielen und so diese Formen üben. (Beitrag von Barbara MARQUARDT) 3. Hangman (Galgenmännchen) Bei diesem Spiel denkt sich der Spielleiter ein Wort aus, malt aber pro Buchstabe nur einen Punkt an die Wandtafel (beziehungsweise auf ein Blatt Papier). Die Spieler raten nun: „Enthält das Wort den Buchstaben ‚e‘?“ Ist das der Fall, antwortet der Spielleiter mit JA und fügt den entsprechenden, soeben erratenen Buchstaben an der richtigen Stelle ein. (vfb: Genau genommen muss er ihn an allen Stellen einfügen, wenn der Buchstabe mehrfach im Wort auftaucht.) Lautet die Antwort aber NEIN, so zeichnet der Spielleiter einen (weiteren) Teil des Hangman. Ziel ist, das richtige Wort zu erraten, bevor das Strichmännchen am „Galgen“ hängt. Dieses Spiel eignet sich natürlich für jede Sprache. Ich verwende es jeweils, um das betreffende Alphabet (Aussprache der Buchstaben) zu festigen. (Beitrag von Karin HOLENSTEIN) 4. KATEGORISIEREN31 Sobald meine Schüler in das Thema der neuen Lektion eingetaucht sind, spielen sie oft mit den dazugehörigen Vokabeln. Dazu fertige ich Karten an, auf denen die wichtigsten Wörter der Lektion (oder eines Teilthemas) stehen. Jede Gruppe bekommt einen Satz Karten und hat nun die Aufgabe, Kategorien zu bilden, denen sich die einzelnen Begriffe zuordnen lassen. Auf diese Weise befassen sich die SchülerInnen intensiv mit dem Thema, belehren sich gegenseitig und lernen so spielend die jeweiligen Wörter kennen. Und da immer mehrere „Lösungen“ möglich sind, kann man das Spiel auch öfter spielen (zum Beispiel in einer späteren Lektion), mit der Vorgabe, dieses Mal andere Kategorien zu bilden. Im folgenden Beispiel erhielten die SchülerInnen 23 Karten zum Thema „animals“: ant, alligator, tiger, snake, shark, duck, owl, woodpecker, cat, mouse, elephant, horse, fox, hamster, cow, swan, spider, ladybird, butterfly, caterpillar, lion, dog, snail. Die erste Gruppe hat folgende Kategorien bestimmt: Tiere mit Fell: cat, dog, hamster, tiger, mouse, horse, fox, cow, lion Tiere mit Federn: duck, owl, woodpecker, swan Tiere mit Schuppen od. Haut: snake, snail, alligator, shark, elephant Sonstige: ant, spider, ladybird, butterfly, caterpillar Die zweite Gruppe entschied sich für diese Kategorien: keine Beine: snake, snail, shark zwei Beine: duck, owl, swan, woodpecker vier Beine: dog, cat, mouse, elephant, horse, lion, fox, hamster, cow, alligator, tiger mehr als vier Beine: spider, ladybird, butterfly, caterpillar, ant Die dritte Gruppe schließlich fand folgende Kategorien: leben vorwiegend auf dem Land: sail, ant, tiger, snake, cat, mouse, elephant, horse, fox, hamster, cow, spider, caterpillar, lion, dog leben vorwiegend im Wasser: alligator, duck, shark, swan fliegen oft: ladybird, butterfly, owl, woodpecker (Beitrag von Karin HOLENSTEIN) 5. Kettenquiz Vor einigen Jahren habe ich bei einem Lehrer, der an einer Schule im thüringischen Jena unterrichtet, ein interessantes Spiel kennengelernt – das Kettenquiz. Die Grundidee ist sehr einfach: Man bildet Paare von zusammengehörenden Informationen und schreibt sie auf die Vorder- und Rückseiten von Karteikarten. Dabei geht man so vor, dass die Informationspaare immer um eine Karte versetzt aufgeschrieben werden. Ein Beispiel: Nehmen wir an, Sie möchten ein Kettenquiz mit englischen Redewendungen erstellen (der Einfachheit halber nehmen wir an dieser Stelle nur 4 Paare, ansonsten haben sich 12 bis 16 Paare bewährt). Die jeweiligen Paare setzen sich aus der englischen Phrase und der deutschen De-Kodierung zusammen, also: 1. Paar: „Nice to meet you“ und „Nett zu treffen Dich/Sie“ 2. Paar: „Can I do anything for you?“ und „Kann ich tun irgendetwas für Dich/Sie?“ 3. Paar: „When in Rome, do as the Romans do“ und „Wenn in Rom, tue wie die Römer tun“ 4. Paar: „We wish you the best of luck!“ und „Wir wünschen Dir/Sie das Beste von Glück!“ Jetzt werden die Redewendungen auf der Vorder- und Rückseite der Karteikarten verteilt, und zwar wie folgt: 1. Vorderseite: „Nice to meet you“ (1. Paar, englisch) 1. Rückseite: „Kann ich tun irgendetwas für Dich/Sie?“ (= 2. Paar, deutsch, dekodiert) 2. Vorderseite: „Can I do anything for you?“ (= 2.Paar, englisch) 2. Rückseite: „Wenn in Rom, tue wie die Römer tun“ (= 3. Paar, deutsch, dekodiert) 3. Vorderseite: „When in Rome, do as the Romans do“ (= 3. Paar, englisch) 3. Rückseite: „Wir wünschen Dir/Sie das Beste von Glück!“ (= 4. Paar – deutsch, dekodiert) 4. Vorderseite: We wish You the best of luck (=4. Paar, englisch) 4. Rückseite: „Nett zu treffen Dich/Sie“ (= 1. Paar, deutsch, dekodiert) Hat man die Informationen in dieser Weise auf den Karteikarten angeordnet, legt man alle Karten mit der Rückseite auf den Tisch. Nun dreht ein Mitspieler eine der Karten um und liest die darauf stehende Redewendung vor. Wer die zugehörige De-Kodierung erkennt, greift sich die betreffende Karte. Er darf die Karte behalten, dreht sie um und liest sie vor... Es bietet sich an, das Kettenquiz in Kleingruppen von bis zu 4 Teilnehmern zu spielen. Es kann allerdings auch allein gespielt werden. In der o.g. Schule wurde es erfolgreich zur Vorbereitung auf Prüfungen eingesetzt. Übrigens heißt dieses Spiel Kettenquiz, weil dabei eine Kette entsteht – die letzte vorgelesene Karte muss zur ersten passen, dann ist das Spiel „aufgegangen“. Im Unterricht ist es sinnvoll, einen in der betreffenden Sprache guten Schüler als Schiedsrichter einzusetzen. (Beitrag von Dr. Dieter Böhm) 6. LESE-Varianten im Klassenzimmer Wenn meine Schüler (mit einem nach Birkenbihl aufbereiteten Text) bei den Aktivitäten angelangt sind, dann lesen wir den Text immer mehrere Male im Chor (vgl. Seite 88ff.). Danach folgen Varianten wie ganz laut, ganz leise, gaaaanz langsam oder ganz schnell lesen. Oft durchlaufen wir auch das „1-15-25 Training“ (vgl. Seite 97f.). Dabei sehe ich, wie die Kinder während des Übens zunehmend an Selbstvertrauen gewinnen. Endlich muss das Lesen nicht schon beim ersten Mal perfekt sein! Hier wird angstfrei geübt, die Kinder sind eifrig bei der Sache und feilen schon bald an der Betonung. Ich liebe dieses aktive Gewusel, das da jeweils im Schulzimmer und auf dem Flur herrscht, wenn sich die Schüler gegenseitig die Texte vorlesen und dabei ein kleines Stück zu wachsen scheinen. (Beitrag von Karin HOLENSTEIN) 7. Pantomime Teilen Sie die Kinder in 2 oder 3 Gruppen auf, je nachdem, wie groß die Klasse ist. Jede Gruppe fertigt eine Liste mit mindestens 5 Freizeitaktivitäten an. Danach führt einer aus der Gruppe (am besten reihum) eine der Aktivitäten pantomimisch vor. Zur Vertiefung kann jede Gruppe zudem Zeichnungen der Aktivitäten anfertigen. (Beitrag von Barbara MARQUARDT) 8. Prominentenraten in einer Fremdsprache Zwei Lernende gehen vor die Tür, während sich der Rest der Gruppe zwei prominente Personen aussucht, welche die vor der Tür Stehenden dann durch Ja/Nein-Fragen erraten müssen. Damit alle im Raum außer den beiden Ratenden sehen können, welche Promis gesucht werden, gibt es je nach Raumausstattung zwei Möglichkeiten: 1. Die Namen der Promis werden auf Post-it-Zettel geschrieben und den Spielern, wenn sie wieder reinkommen, auf die Stirn geklebt, so daß diese die Lösung nicht sehen können. 2. Die Namen werden auf eine Tafel oder ein Flipchart geschrieben, das sich im Rücken der beiden Ratenden befindet. Nun beginnen die beiden Spieler jeweils abwechselnd durch Fragen herauszufinden, wen sie darstellen. Dabei ist darauf zu achten, dass die Gruppe beziehungsweise der Spielleiter wirklich nur mit Ja oder Nein antwortet. Im Englischen könnte das z.B. so aussehen: Spieler 1: „Am I a boy?“ – „No!“ Spieler 2: „Am I an actor?“ – “Yes!“ Spieler 1: „Am I a politician?“ – „Yes!“ ... Spieler 2: „Am I Brad Pitt?“ – „Yes!“ Damit hat Spieler 2 gewonnen, weil er „seinen Promi“ als Erster erraten hat. Spieler 1 kann nun im Alleingang ebenfalls noch herausfinden, wer er ist, bevor die nächsten Freiwilligen vor die Tür gehen. Zieht sich das Spiel, können auch Hinweise – natürlich ebenfalls in der Zielsprache – gegeben werden, z.B. „Your wife left you last year“.... Wenn Schüler sich ein Spiel aussuchen dürfen, hat sich dieses als eines der beliebtesten herausgestellt. (Beitrag von Götz HAMDORF) 9. Rechtschreib-Übung Drucken Sie einen Text aus der derzeit behandelten Lektion ohne jedes Satzzeichen und ohne Abstand zwischen den einzelnen Wörtern aus und lassen Sie ihn bearbeiten. (Beitrag von Barbara MARQUARDT) 10. Spiele/Übungen selbst basteln Um Spiele für Schüler/Studenten oder Kursteilnehmer einfach und schnell erstellen zu können, bedient man sich am besten des Computers und geeigneter Rohlinge. Natürlich kann man Karten und Legeplättchen aus jedem stabilen Karton herstellen, doch man spart eine Menge Zeit und Mühe, wenn man die entsprechenden Materialien zu Hause vorrätig hat. Viele Anbieter von Lehrmitteln bieten sogenannte Blanko-Karten, -Bierdeckel, -Dominokärtchen und vieles mehr zu äußerst erschwinglichen Preisen an. An Computerprogrammen sollte man sich Audacity oder ein anderes geeignetes Programm zur Bearbeitung von Stimmund Audioaufnahmen besorgen (einige Programme sind kostenlos, als sogenannte Freeware erhältlich). Des Weiteren sollte man ein „Autorenprogramm“ haben. Mit diesem kann man Karteikarten und Abfragewebsites erstellen, Lückentexte sowie Zuordnungsübungen anfertigen und entweder am PC oder in Papierform bearbeiten. Eines der bekanntesten Programme dieser Art ist „Hot Potatoes“, das kostenfrei verwendet werden kann, solange man kein Geld für die erstellten Übungen verlangt. Ansonsten benötigen Sie nur noch eines: kreative Spielideen, wobei sich auch bekannte Gesellschaftsspiele entsprechend abwandeln lassen. (Beitrag von Barbara MARQUARDT) 11. Stadt-Land-Fluss (und Varianten) Das bekannte Stadt-Land-Fluss Spiel spiele ich mit meinen Schülern zu denjenigen Themen, welche wir bereits behandelt haben. Die Kategorien sind dann zum Beispiel „animals“, „food“, „house“, „fair“ usw. Beim Zählen der Punkte werden gleich auch noch die fremdsprachigen Zahlen gelernt. (Beitrag von Karin HOLENSTEIN) 12. Unregelmäßige Verben Besonders lästig und langweilig ist das Lernen von unregelmäßigen Verben, die es in vielen Sprachen gibt. Doch auch das lässt sich mit einem abwechslungsreichen Spiel bewältigen: Fertigen Sie einen Satz Spielkarten (oder gegebenenfalls mehrere), bei dem die einzelnen Karten jeweils eine Form der zu lernenden Verben zeigen. Ein Farbcode hilft beim Sortieren – also beispielsweise Blau für die Grundform, Grün für die Vergangenheit, Rot für das Partizip (z.B. im Englischen). Nun sitzen die Schüler – jeder ausgerüstet mit einer Fliegenpatsche – in kleinen Gruppen an einem Tisch, auf dem alle Kärtchen einer Farbe mit der Beschriftung nach oben liegen (z.B. alle Grundformen). Dann zieht einer der Spieler (der diese Runde aussetzt) aus einem Beutel (in dem sich eine andere Farbe befindet, z.B. alle Vergangenheitsformen) eine Karte und die übrigen versuchen, mit ihrer Fliegenpatsche möglichst schnell das passende Wort zu erwischen. Besonders spannend ist es für die Schüler, wenn sie die Kärtchen für das Spiel selbst herstellen können (1000 Blankospielkarten kosten ca. 13 Euro). Dieses Spiel lässt sich auch gut mit Vokabeln spielen (mit einem Bild auf der einen Karte und dem entsprechenden Wort in der Zielsprache auf der anderen). (Beitrag von Barbara MARQUARDT) 13. Witze dekodieren – Variante Witze zu dekodieren gefällt Jung und Alt. Besonderen Spaß macht die Variante, in der zunächst die Pointe weggelassen wird und die Lernenden eine eigene kreieren, bevor diese mit der „richtigen“ verglichen wird. Ein Beispiel: A man visits God and says: „God, do you mind if I ask you a few questions?“ God says: „No, ask me anything you want.“ So the man says:„God, you’ve been around for a long time, so, for you, how long is a thousand years? “God replies: „For me, a thousand years is only five minutes.“ The man says: „That’s interesting, God. And, for you, how much is a million dollars?“ God replies: „For me, a million dollars is only five cents.“ The man says: „Really? Well then, God, could you lend me five cents, please?“ God looks at the man, smiles, and says: ... An dieser Stelle denken sich die Lernenden eine eigene „Pointe” aus und vergleichen diese später mit der „richtigen”: „Of course, my son. Just wait five minutes!“ (Beitrag von Karin HOLENSTEIN) 14. Wort-Raten I Das Wort-Raten ist bei meinen Schülern das wohl beliebteste Spiel. Dabei sitzen die Schüler im Kreis. Ich habe einen Stapel Karten mit Vokabeln in der Hand (bunt gemischt aus allen bereits behandelten Themen) und halte eine davon hinter einem Kind hoch (für dieses Kind nicht sichtbar, für alle anderen schon), z.B. das Wort „nurse“ (Krankenschwester). Die anderen haben nun die Aufgabe, dieses Wort in der Fremdsprache zu umschreiben, bis der oder die Betreffende das Wort errät. Da heißt es z.B. vom einen Schüler: „ It’s a person.“ Ein weiterer Schüler ergänzt: „It’s a woman.“ Eine andere Schülerin meint: „She works in a hospital.“ Und als ein weiterer Schüler meint: „It’s a job.”, ist die Antwort für den ratenden Schüler klar: „NURSE“ ist das gesuchte Wort. Jetzt ist der oder die Nächste dran – so geht es reihum. (Beitrag von Karin HOLENSTEIN) 15. Wort-Raten II Im Gegensatz zum bekannten Teekessel-Spiel wird hier nicht der gesuchte Begriff beschrieben, sondern das Wort an sich. Beim Teekessel-Spiel sagen wir z.B. „Mein Teekessel ist rund“ (Ball), während wir beim WORT-RATEN sagen: „Mein Wort hat vier Buchstaben.“ Ein zweites Beispiel beim Teekessel-Spiel könnte lauten: „Mein Teekessel kann hüpfen, wenn er auf den Boden fällt.“ Beim WORT-RATE-SPIEL könnte man sagen: „Einer der vier Buchstaben kommt doppelt vor.“ Vergleichen Sie: TEEKESSEL WORT-RATEN Mein Teekessel ist rund. Mein Wort hat vier Buchstaben. Er ist größer als eine Kaffeetasse Es beginnt mit einem und kleiner als ein KinderruckKonsonanten. sack. Mein Teekessel kann hüpfen, wenn er zu Boden fällt. Einer der vier Buchstaben kommt doppelt vor. Er ist nicht wirklich weich, aber auch nicht richtig hart. Der zweite Buchstabe ist ein Vokal. Er federt... (Beitrag von Karin HOLENSTEIN) 16. Würfelspiele Im Nachhilfebereich schlagen zwei Herzen in meiner Brust: Einerseits weiß ich, dass isolierter Grammatikunterricht wenig nutzbringend ist (s. Seite 103ff.), andererseits werden solche Dinge im Schulalltag aber nach wie vor abgeprüft. Und so versuche ich, der Grammatik durch eine kurzweilige Gestaltung den Schmerz zu nehmen – u.a. mit Würfelspielen. Denn der Würfel ist eines der vielseitigsten und einfachsten Hilfsmittel im Sprachunterricht. Ob großer Schaumstoffwürfel mit einer Tasche auf jeder Seite, in die man ein Bildchen stecken kann, oder (Blanko-)Holzwürfel, auf dem man Symbole anbringen kann – mit einem Würfel lassen sich sowohl Vokabeln wiederholen als auch komplexe Sätze bauen. Ein Beispiel: Nehmen Sie einen Würfel und bringen Sie auf jeweils zwei der Seiten ein „ü“ für Aussagesätze, ein „û“ für verneinte Sätze und ein „?“ für Fragesätze an. Geben Sie Ihren Schülern „geschüttelte Sätze“, in denen nur die Grundformen enthalten sind, also beispielsweise „take/Peter/bus“. Daraus sollen nun in Gruppenarbeit – je nach Würfelergebnis – entsprechende Sätze gebildet werden. Als zusätzlichen Anreiz können Sie aus dem Ganzen auch einen Wettbewerb machen, indem Sie für jeden richtigen Satz Punkte vergeben. Wenn Sie einen Spielleiter bestimmen, der von Ihnen die Lösungen bekommt, können die Schüler ohne Ihr Einwirken erforschen, was richtig und was falsch ist. Auch die verschiedenen Zeiten lassen sich auf diese Weise üben. Die Beschriftung des Würfels lautet dann z.B. (auf jeweils 3 Seiten) „Simple Present“ und „Present Progressive“. Grundlagen sind auch hier wieder die „Schüttelsätze“. Bitte beachten Sie, dass es außerordentlich wichtig ist, stets mit DEN Vokabeln Sätze zu bauen, die gerade gelernt wurden. Anfangs sollten die Schüttelsätze aus genau den Wörtern bestehen, die auch im Originaltext zu finden sind. Später kann man dann die Vokabeln neu verknüpfen. (Beitrag von Barbara MARQUARDT) 17. Zitate-Teekessel32 Viele meiner Teilnehmer aus den Erwachsenenkursen lieben das Teekessel-Spiel und „teekesseln“ mit großem Eifer. Ich habe das Spiel einfach ins Englische übertragen – wir suchen statt des Teekessels nach dem „Coffee pot“. Dazu suche ich aus dem Internet verschiedene Zitate zu ein und demselben Thema heraus und ersetze jeweils das Schlüsselwort (z.B. friend, friends, friendship) durch „Coffee pot“. Danach werden die Zitate sortiert – als Erstes kommt das Zitat, bei dem das Thema am schwierigsten zu erraten ist, als Letztes das offensichtlichste. Nun lesen und dekodieren (meist mündlich) die Lernenden die Zitate der Reihe nach und versuchen, nach jedem Zitat zu erraten, um welches Thema es sich handeln könnte. Beim Lesen des letzten Zitats ist dann jeweils klar, worum es geht. Oft entstehen nach der Auflösung noch interessante weiterführende Diskussionen. (Beitrag von Karin HOLENSTEIN) 18. Zungenbrecher Oft gestalte ich den Lektionseinstieg mit einem Zungenbrecher. Im Internet sind zu jeder Sprache Dutzende zu finden. Das Tolle daran ist, dass man meist ein Wort (z.B. cook = kochen) kennt und dann die anderen Wörter, die im Zungenbrecher vorkommen an sein Wissensnetz anhängen kann. Beispiele: How many cookies could a good cook cook, if a good cook could cook cookies? A good cook could cook as many cookies as a good cook who could cook cookies. A fly and a flea in a flue were imprisoned, so what could they do? „Let us fly”, said the flea. „Let us flee“, said the fly. So they flew through a flaw in the flue. If you’re keen on stunning kites and cunning stunts, buy a cunning stunning stunt kite. Whether the weather is hot or whether the weather is cold, we’ll weather the weather whatever the weather is like! (Beitrag von Karin HOLENSTEIN) 5. Was klassisches Sprachenlernen anrichtet – einige gesellschaftspolitische Auswirkungen Ich konnte nie begreifen, warum es Lehrer so aufregt, wenn SchülerInnen sich das Lernen ver-EINFACH-en, z.B. indem sie das „Lösungswort“ unter einen neuen Begriff im Lektionstext schreiben (also intuitiv zu dekodieren beginnen). Und ich meine damit nicht das Verbot in (ausgeliehene) Schulbücher zu schreiben. Denn diese intuitiv angewandte Technik wird in der Regel auch dann untersagt, wenn der Text freiwillig abgeschrieben beziehungsweise fotokopiert wurde, um die Abschrift zu dekodieren. (Das Fotokopieren hat auch noch einen weiteren Vorteil: Die meisten Kopierer können die – meist ohnehin zu kleine – Vorlage vergrößern; das erleichtert nicht nur das Lesen, sondern schafft auch mehr Platz zum Schreiben zwischen den Zeilen.) Auch ich hatte es zunächst zugelassen, daß man mir eine einfache, gehirn-gerechte und schnell zu Erfolgen führende Methode in der Schule austrieb. Es kostete viele Jahre, bis ich sie mir zurückerobert hatte. Inzwischen war ich jedoch wegen der permanenten Fünfer in Latein und Englisch zur „Schulversagerin“ geworden, worunter ich Jahrzehnte gelitten habe. Heute wissen wir, daß der Großteil der Sitzenbleiber die „Scham“ lange (oder zeitlebens) nicht „wegstecken“ kann. In SPIEGEL ONLINE lesen wir diese Woche (Mitte März, 2010) z.B.: „Wenn Schüler eine Klasse wiederholen müssen, ist das ärgerlich, nicht nur für sie selbst: Ehrenrunden fressen laut einer neuen Studie rund eine Milliarde Euro pro Jahr – und niemand hat etwas davon: Statt sich zu verbessern, verplempern Wiederholer meist lediglich Lebenszeit.“ Sitzenbleiben sollte verboten werden! Sieht man einmal davon ab, wie viel Lebenszeit die betroffenen SchülerInnen vergeuden, wenn sie (wie ich damals) wegen 2 Sprachen auch alle andere Fächer wiederholen müssen – also sowohl die, in denen sie gute Noten hatten, als auch jene, bei denen sie sich schon im ersten Durchgang „zu Tode gelangweilt haben“ (z.B. Geschichte und Erdkunde) –, und betrachtet lediglich den kleinsten gemeinsamen Nenner, die Kosten für den Staat, dann gilt (gemäß SPIEGEL ONLINE): „Errechnet wurden die (durch Sitzenbleiben) entstandenen Kosten aus zusätzlichen Personalausgaben für die Schulen und die Schulverwaltung, dem laufenden Sachaufwand sowie den Investitionsausgaben.“ Was glauben Sie, wie viele SchülerInnen allein in Deutschland Jahr für Jahr auf dem Altar veralteter Vorschriften in Regelschulen sprichwörtliche geopfert werden? a. b. c. d. e. f. 25.000 50.000 75.000 100.000 125.000 mehr Tja, im Seminar wird hier meist kräftig danebengeraten. Denn außer Eltern denkt ja kaum jemand darüber nach, und diese wissen aus ihrer Schulzeit, daß im Zweifelsfall die SchülerInnen selbst schuld sind. Also machen sie ihren Kindern die Hölle heiß statt einer Schule, die derartig eklatante „Fehlermeldungen“ nicht als Symptom eines nicht funktionierenden Systems erkennt! Die Antwort lautet: Jedes Jahr „parken“ wir eine Viertelmillion Kinder (Antwort f. ist korrekt), also alle vier Jahren eine Million33. (In den 12 Jahren eines „normalen“ Schülerlebens sind es 3 Millionen Kinder, die wir „sitzenbleiben lassen“.) Gibt man in Google „sitzenbleiben“ als Suchbegriff ein, erhält man erstaunlich viele Ergebnisse. Erstaunlich deshalb, weil über dieses Tabu in der Regel nur selten diskutiert wird: Bedenkt man erstens, daß es Millionen Kinder sind, die wir auf diese Weise quälen, zweitens, daß man sie ihrer sozialen Bindungen (Kameraden und Freundinnen aus der eigenen Klasse) beraubt und drittens, daß die Schulnoten im Wiederholungsjahr in der Regel keinesfalls besser werden (wie langjährige Erfahrungen gezeigt haben), dann kann man sich nur fragen: Warum tun wir unseren Kindern diese Schmach heute, zwei Generationen später, immer noch an? In meiner Schulzeit konnte man sich noch herausreden, daß man (fälschlicherweise) annahm, es würde „helfen“. Heute steht eindeutig fest, daß dies nicht der Fall ist. Schaut man genauer hin, kann man zwei Gruppen von betroffenen SchülerInnen ausmachen: 1. Besonders begabte, kreative, teilweise sogar „geniale“ Kinder. Damit meine ich jedoch nicht die sogenannten Hochbegabten – von ihnen gibt es nicht so viele –, sondern Kinder, die ihre normalen Begabungen bis zu diesem Zeitpunkt noch nicht völlig verloren haben. Deshalb weigern sie sich, stur und hirnlos zu pauken. Und deshalb kommen sie mit unserem derzeitigem Schulsystem nicht zurecht... Diese Kinder blühen regelrecht auf, wenn man ihnen endlich die Möglichkeit bietet, gehirn-gerecht (das heißt der Arbeitsweise des Gehirns entsprechend) zu lernen (vgl. mein Buch „Trotzdem LEHREN“ oder für Leute mit LeseHemmungen die abgespeckte Version „Trotzdem LERNEN“). 2. Kinder aus bildungsfernen oder bildungsfeindlichen Milieus, bei denen die Schule die Bildungsferne eigentlich AUSGLEICHEN sollte, was sie aber nicht tut. Es reüssieren vor allem die Kinder aus Akademiker- und Beamten-Familien (wobei viele Beamte Akademiker sind), also die „Bildungs-Elite“, während fast alle anderen auf der Strecke bleiben. Deutschland ist seit vielen Jahren absoluter Spitzenreiter in den PISA- und OECD-Studien, wenn es um die sogenannte sozio-ökonomische Distanz geht, das heißt: „ungebildet rein“ ins Schulsystem und „ungebildet wieder raus“. Bedenken wir auch, daß die Mehrzahl der SitzenbleiberInnen in mindestens einer SPRACHE (Mutter- oder Fremdsprache) „versagt“, dann ist klar, daß mit einem gehirn-gerechten Ansatz viele dieser Kinder vor dem Sitzenbleiben bewahrt werden könnten. Und wenn wir weiterhin berücksichtigen, daß viele Kinder sich erst nach der Pubertät „einkriegen“ und dann in relativ kurzer Zeit enorm viel aufholen, dann sehen wir, daß viele kurz vorher aus dem Gymnasium oder der Realschule katapultiert werden, ehe sie die Chance hatten, aufzuholen. Zwei „heiße“ Lern-Phasen im Menschenleben Interessanterweise wissen nur wenige Lehrkräfte und Eltern, daß es zwei große Lern-Abschnitte im Leben eines Menschen gibt. Die erste (früh-)kindliche ist inzwischen bekannt und dokumentiert: Kleine Kinder lernen weit schneller als ältere, sie können Unmengen von Infos „verdauen“ etc. Deshalb fragen sie einem auch die bekannten „Löcher in den Bauch“, was die meisten Erwachsenen bald abwürgen, weil es ihnen peinlich ist, wieviel sie NICHT wissen. Statt gemeinsam mit den Kindern ans Herausfinden zu gehen (und es damit zu einer lebenslangen Fertigkeit zu machen), schämen sie sich, daß sie nicht allwissend (wie Gott?) sind. Deshalb fordern sie laufend: „Frag nicht so viel“ u.ä., bis der stetige Fragenstrom versiegt – was spätestens in der Schule der Fall ist. Dort stellen nämlich LehrerInnen die Fragen, bei denen sich allzuoft nur herausstellen soll, wer was (wieder mal?) nicht weiß. So wird die Funktion des „besten Denk-Werkzeuges des Menschen“ (Neil POSTMAN) korrumpiert! Der zweite große Lern-Abschnitt des Menschen liegt in den Monaten nach Beginn der Pubertät und dauert 1 bis 2 Jahre. Es ist, als ob die Natur uns optimal darauf vorbereitet, in diesem Alter die Geheimnisse, Rituale etc. der Erwachsenen zu erlernen. Wir wissen von sogenannten primitiven Gesellschaften, daß die Unterweisung der Jungen Wochen oder sogar Monate in Anspruch nehmen kann und daß sie in manchen Kulturen zu dieser Zeit eine Unmenge von „geheimem“ Wissen aufnehmen müssen (z.B. über Heilplanzen etc.). Und deshalb wundert es uns nicht, daß auch hier ein weit offenes Lernfenster existiert, das junge Menschen nutzen können, um in der Schule oder Ausbildung aufzuholen – sofern man sie nicht vorher bereits „entsorgt“ hat. Denn genau daran ist der Bildungs-Elite gelegen, um potentielle Mitbewerber um Studien- und Arbeitsplätze frühzeitig auszuschalten und damit ihren Status quo zu retten. Daß wir jedoch die, die dabei auf der Strecke bleiben, später dringend bräuchten, um den Rentnerüberhang zu finanzieren, scheint niemand zu begreifen. Denn die Anzahl der Jobs für schlecht ausgebildete Menschen wird auch in Zukunft weiter schrumpfen (auf weniger als 15%), während ca. 70% aller Arbeitsplätze für Menschen reserviert sein werden, die ihr Hirn benutzen können (und weitere 15% für geistige „Hochleistungsarbeiter“ wie Forscher, Philosophen etc.). Wir verhindern so nicht nur künftige Einzahler in das Sozialsystem, sondern wir sorgen auch dafür, daß für die Besetzung der meisten Arbeitsplätze immer weniger geeignete Personen zur Verfügung stehen. Gut für die wenigen, die das Bildungssystem einigermaßen erfolgreich durchlaufen haben, schlecht für die Volkswirtschaft eines Staates, der in einer Welt, in der China und Asien zu Weltmächten heranreifen, bestehen will. Alle Politiker haben inzwischen Sprüche vom „Humankapital“ (neudeutsch „Human Ressources“) auf den Lippen. Sie reden davon, daß wir die Zukunft nur durch die Köpfe unserer (jungen) Bürger meistern können, aber sie unternehmen alles, damit das nicht stattfinden kann! Um nur vier Beispiele (stellvertretend) zu nennen: In den letzten Jahren wurden besonders in den Bereichen Kinder und Jugendliche massive Streichungen vorgenommen – es gibt kein Geld für Kitas, Jugendstätten werden geschlossen, Institute, die Jugendliche ohne Lehrstellen hervorragend ausgebildet haben, werden dichtgemacht etc. Erst wurde die „Bildungshoheit“ an die Länder zurückgegeben, dann rief die Kanzlerin zu ihrem „Bildungsgipfel“ auf, wohl wissend, daß die Regierung jetzt nichts mehr unternehmen kann, als die Länder mit hohlen Phrasen anzutreiben. Seit PISA werden brillante Pilot-Projekte an Schulen – die sehr wohl zeigen, wie es gehen könnte – NICHT AUSGEWERTET, damit man die guten Ergebnisse nicht auf andere Schulen übertragen kann. Man verlängert einfach die „Pilotphase“, und schon hat man wieder 7 Jahre Zeit, um nichts Konkretes zu unternehmen. Man beginnt 2008 eine 10jährige Studie, welche die Schwächen unseres Schulsystems feststellen soll, während man frühere (von der Regierung in Auftrag gegebene) Studien, die diese bereits konkret erforscht haben, in den Katakomben der Bürokratie verschwinden läßt. Wie soll unsere Jugend in der Wissenszukunft überleben? Sollen wir ernsthaft davon ausgehen, unsere PolitikerInnen und EntscheiderInnen könnten nicht so weit in die Zukunft denken, um zu begreifen, was hier abläuft? Soll das heißen, sie wissen tatsächlich nicht, was sie tun? Ich bezweifle das. Karl LAUTERBACH stellt in seinem Buch „Der Zweiklassenstaat“ ebenfalls fest: Die Maden sitzen im Speck und fressen sich voll, ohne zu begreifen, daß sie gerade den Speck wegfressen, den sie in der Zukunft brauchen würden, um Maden bleiben zu können... Sollten wir nicht schon aus diesem Grund den Versuch unternehmen, das Thema Sprachenlernen in der Schule aus der Gefahrenzone zu holen? Hierzu gibt es zwei Möglichkeiten für Schulen und 5 Schritte für Eltern. Was Schulen tun können (2 Möglichkeiten) Strategie 1: Sie bilden einige SprachlehrerInnen aus, die bereit sind, meine Methode anzuwenden. Das Spannende dabei ist, daß die LehrerInnen an ihrem Unterricht so gut wie nichts ändern müssen, außer erstens im Vorfeld mit dem Dekodieren zu beginnen (zum Beispiel in Kleingruppen) und zweitens den Aspekt des Vorauslernens (s. Seite 146f.) einzubeziehen. Denn dann fällt alles, was sie tun, in die AKTIVITÄTSPHASE der Schüler und ist somit hilfreich. Hierzu können inzwischen eine Menge Materialien genutzt werden (s. MERKBLATT) Nr. 8, Seite 199). Es empfiehlt sich, im Vorfeld einen Elternabend zu veranstalten (in dem gern eine meiner Erklärungen aus dem Internet per Beamer an die Wand „geworfen“ werden darf34; wir nennen das „Wissens-Kino“), damit die lernwilligen Lehrkräfte ihre Energien nicht auf das Beantworten von Fragen irritierter Eltern verwenden müssen, wenn es losgeht: „Warum muß mein Kind plötzlich keine Vokabeln mehr lernen?“ Dies wird insbesondere von Müttern gefragt, die das tägliche Vokabel-Abhören zum Ritual gemacht haben und nicht sofort bereit sind, auf diese Angewohnheit zu verzichten. Allerdings fällt es den meisten Eltern – im Gegensatz zu vielen Lehrkräften – leicht, innerlich „umzuschalten“, wenn sie begreifen, daß dies zum Vorteil des Kindes geschieht. Strategie 2: Sie ändern nichts, signalisieren aber daß sie nichts dagegen haben, wenn die Birkenbihl-Methode von NACHHILFESTUDIOS in Ihrer Nähe eingesetzt wird. So können Sie sehen, was mit jenen Kindern passiert, die das offiziell dürfen (denn manche Kinder leiden, wenn sie ständig verheimlichen müssen, daß sie dekodieren, daß sie vorausgelernt haben etc.). Das Interview mit einer Lehrerin, die diesen Schwenk ganz von sich aus vorgenommen hat, finden Sie am Ende des ersten Kapitels (Seite 38ff.). Wollen Sie es vielleicht (noch einmal) lesen? Es könnte so manche Lehrkraft inspirieren... Was Eltern tun können (5 Schritte) Schritt 1: Indem man die Opfer systematisch zu Tätern macht, wird erreicht, daß niemand das lernfeindliche System (das Pauken statt Lernen fordert) hinterfragt. Doch genau das müssen Sie tun. Sie müssen anfangen, zu hinterfragen, was Sie in der Schule gelernt haben, u.a. daß SchülerInnen im Zweifelsfalle selbst „schuld“ sind. Für alle, denen es schwerfällt, aus alten Denkrinnen herauszufinden, gibt es im Internet einen DVD-Mitschnitt („Viren des Geistes“), den ein Raubkopierer bei YouTube eingestellt hat. Schritt 2: Sie befassen sich mit der Methode (deshalb lesen Sie diesen Text hier) und verschaffen sich einen ersten Überblick. Schritt 3: Sie machen ein Lern-Experiment. Zum Beispiel können Sie die Dekodier-Beispiele im Kapitel „Dekodieren erlaubt“ nachvollziehen (falls Sie das noch nicht getan haben), oder Sie nehmen einen meiner Sprachkurse, wenn Sie (vorläufig) noch nicht selbst dekodieren, die Methode aber einmal testen wollen. Schritt 4: Sie fragen Ihre Kinder, ob sie mit der Vokabel-Paukerei AUFHÖREN wollen. Seien Sie nicht erstaunt, wenn sie dies verneinen. Für manche Kinder ist der Schulstreß so groß, daß NEU LERNEN mühseliger und „schlimmer“ erscheint als WEITERWURSTELN. Es gab einen Nobelpreis für Einsichten zur Wirtschaftswissenschaft, die u.a. besagen, daß Leute unter Streß lieber den Status quo verteidigen – sogar vehement – und weitermachen wie bisher, als umzulernen. Hier liegt vielleicht auch der Grund für die massive Ablehnung von Seiten der Sprachlehrer begründet35. Falls auch Ihr/e Kind/er sich zunächst wehren, verfolgen Sie die Strategie von Frau HOLENSTEIN (s. MERKBLATT Nr. 9, Seite 201). Schritt 5: Sie arbeiten mit Ihrem Kind VORAUS, so daß das, was im Unterricht passiert, für das Kind zum vierten Lernschritt in der Birkenbihl-Methode (AKTIVITÄTEN) wird. Dann kann der Unterricht nämlich keinen „Schaden“ mehr anrichten. Denken Sie daran, daß die Kinder „altmodischen“ (sturen, auf Status quo bedachten) Lehrkräften nichts verraten dürfen. Aber zeigen Sie, daß Sie wissen, wie manche Kinder unter dieser Heimlichtuerei leiden. Ein Beispiel dafür ist der Brief einer Mutter, die lieber anonym bleiben möchten. Sie schrieb mir in etwa folgendes (ich paraphrasiere stark verkürzt): Bericht einer Mutter Wir hatten in den Sommerferien mit dem Vorauslernen begonnen. Die Kinder kommen seither wunderbar klar; ihre Noten verbesserten sich von Fünfern und Sechsern auf Dreier und Zweier in Latein, Englisch und Französisch. Eigentlich könnten wir sehr zufrieden sein, aber ein Wermutstropfen macht uns sehr traurig. Da die Kinder auf eine innovative Schule mit sehr netten Lehrkräften gehen, habe ich Ihre Warnung, sich nicht anmerken zu lassen, wenn man vorauslernt, nicht berücksichtigt und die Kinder demzufolge nicht instruiert. Inzwischen wissen die Sprachenlehrer Bescheid und haben sich gewaltig zu Wort gemeldet (alle drei). Nun hängen die Kinder zwischen zwei Welten: Einerseits funktioniert das Vorauslernen vorzüglich und sie möchten es nicht mehr aufgeben. Andererseits sind sie gezwungen, Lehrkräfte, die sie eigentlich mögen, anzulügen, und das macht sie traurig. Ist es nicht furchtbar, Kinder in solche Konflikte zu stürzen? Auf meinem Gebiet (Medizin) gilt die Regel: Wer heilt, hat recht. Warum kann man hier nicht sagen: Derjenige, dessen Methode funktioniert, hat recht? Warum müssen die Kinder laufend lügen oder zum Pauken zurückkehren, beides Dinge, die sie verabscheuen? Das ist es, was uns derzeit sehr zu schaffen macht. Deshalb haben wir anderen Müttern, deren Kinder inzwischen ebenfalls mitmachen, eingebleut, dass ihre Kinder sich im ersten Teil der neuen Lektion jeweils noch nicht anmerken lassen, was sie schon alles wissen. Es ist schlimm, dass man solche Maßnahmen ergreifen muß, damit die Kinder in Ruhe lernen können... Lesen Sie dazu auch das Statement einer weiteren Mutter (Frau Krüppel) auf Seite 46f. Sie nutzt sowohl selbst als auch mit ihren drei Söhnen diverse Birkenbihl-Techniken, von denen eine die SprachlernMethode ist. Jedenfalls muß klar sein, daß wir mit dem gehirn-gerechten Sprachenlernen unheimlich viel bewirken können. Mit Hilfe der Birkenbihl-Methode stellen SchülerInnen sehr bald fest, wie leicht Sprachenlernen sein kann, was auch gewaltige Auswirkungen auf ihr Selbstwertgefühl hat. Denn Erfolgserlebnisse haben die Tendenz, sich auf andere Lebensbereiche auszudehnen, so daß die erfolgreichen Kinder bald auch in anderen Fächern beginnen, „herumzuprobieren“ (vorauszulernen, ABC-Listen zu füllen etc.). Sie sehen, es ist subversiv, wenn wir SchülerInnen helfen, Stärken zu entwickeln. Manchmal glaube ich, daß es das ist, was unsere „Oberen“ fürchten wie der Teufel das Weihwasser. Denn: Wir wissen, daß Noten extrem negative Auswirkungen auf die Entwicklung haben, weil sie eine intrinsische Lern-Motivation verhindern (vgl. Alfi KOHN: „The Schools Our Children Deserve“). Wir wissen, daß Pauken keine Lern-, sondern Vergessenskurven produziert. Wir wissen, daß Sitzenbleiber im Folgejahr keine besseren Noten haben. Etc. etc. Aber mit gehirn-gerechtem Sprachenlernen können wir beginnen, das System ein wenig auszuhebeln. So können Kinder wie Erwachsene erleben, wie spannend echtes Lernen ist (schon der Prozeß macht Spaß) und wieviel mehr „hängen bleibt“ (das muß man erlebt haben, ehe man es glauben kann). Sie beginnen, das durch das Leistungshormon DOPAMIN hervorgerufene Wohlgefühl zu genießen, das sich einstellt, wenn Lernen mit Lust einhergeht (während Pauken eine Last darstellt). Und wenn sie merken, daß sie mit halbem Aufwand ca. die doppelte „Ernte einfahren“, dann können sie gar nicht mehr nachvollziehen, warum sie sich so lange gewehrt haben. Das ist die Zukunft, und Sie als Eltern, SelbstlernerInnen oder (Nachhilfe)Lehrkräfte entscheiden, wann sie beginnen soll. Für heute gilt jedoch: Solange Kinder derartige Schulen besuchen müssen, so lange vergehen unsere Entscheider sich an unserer Jugend, und das dürfen wir – Eltern und andere Verantwortliche – nicht länger zulassen! Insbesondere wenn wir bedenken, wie gern unsere Kanzlerin in der Welt herumreist, um Staatslenker in Sachen Menschenwürde/Menschenrecht zu belehren, ohne begriffen zu haben, wie menschenverachtend unser Schulsystem leider vielerorts (noch) ist. Schade! 6. Die häufigsten Fragen... Wenn man gewisse Informationen Tausenden von SeminarTeilnehmerInnen angeboten hat, dann kristallisieren sich mit der Zeit bestimmte Fragen heraus, die immer wieder auftauchen. Die meisten dieser Fragen habe ich beim Schreiben des Haupttextes bereits berücksichtigt, aber einige sind doch „übriggeblieben“. Springen Sie einfach von Frage zu Frage, und lesen Sie diejenigen, die Sie interessieren... Kann man im Schlaf lernen? Diese Frage wird in jedem Seminar gestellt. Die Antwort ist ein eindeutiges Jein! Warum? Nun, das sogenannte Schlaflernen ist dann am effektivsten, wenn Ihr Gehirn die sogenannten Alpha-Wellen produziert (der Bereich von 7 bis 13 Hz.). Das ist bei einer der vier Schlaf-Phasen der Fall, die Sie jede Nacht mehrmals „durchlaufen“. Aber nach dieser er sten Schlaf-Phase folgen andere, die mit anderen Hirnwellen einhergehen. Versuche haben eindeutig ergeben, daß die Schläfer am nächsten Tag unruhig, nervös und gereizt sind, wenn während der anderen Schlaf-Phasen ebenfalls Lerninformationen zu vernehmen waren. Deshalb hat sich das Schlaflernen ja nie durchgesetzt, wiewohl man vor Jahrzehnten bereits damit zu experimentieren begann. Man könnte natürlich mit Elektroden am Kopf einschlafen und das Abspielgerät mit einem EEG (ElektroEncephalographen, dem Hirnwellen-Meßgerät) in einer Weise koppeln, daß das Gerät nur während der Alpha-Phasen läuft. Aber wer will das schon? Aber Sie können die Tatsache, daß die erste Schlafphase immer eine Alpha-Phase ist, nutzen! Lassen Sie die CD (den MP3-Player etc.) bis zum Einschlafen laufen (schalten Sie gegebenenfalls eine Zeitschaltuhr zwischen Gerät und Steckdose, die Sie auf 40 Minuten programmieren). Es macht nichts, wenn Sie vor dem Ende einschlafen. Sollten Sie an Schlaflosigkeit leiden, dann könnten Sie die Zeit zum HÖREN/AKTIV nutzen, statt nur herumzuliegen und auf den Schlaf zu warten ... So können Sie also bedingt schlaflernen. Und wenn Sie mit einem Partner im selben Raum schlafen, dann könnten Sie mit einem Kissen-Lautsprecher (vgl. Kap. 3) arbeiten, ohne ihn (sie) zu stören. (Kopfhörer sind zum Einschlafen wenig geeignet.) Soll man Latein lernen? Die Antwort lautet Jein; das hängt nämlich von Ihrer ganz speziellen Situation ab: Angenommen, Sie sind ein eher analytischer Lese-Typ, dann könnte Latein Ihnen Freude machen, und es würde gleichzeitig die Basis für alle romanischen Sprachen (plus Englisch!) legen! Sie können Latein ebenfalls nach meiner Methode lernen, wenn Sie sich jemanden suchen (z.B. einen Seminaristen der katholischen Kirche), der Texte für Sie „auf Band“ liest. Übrigens gibt es mittlerweile Lateinbücher mit kleinen Stories statt üblicher Lektiontexte, und auch mit Asterix, Wilhelm BUSCH, dem Struwwelpeter u.v.a. kann man lateinischen Spaß haben. Und dann gibt’s natürlich die alten Texte, die alle in Übersetzung vorliegen. Aber die Antwort oben lautete „Jein“, es spricht nämlich für den NichtAnalytiker einiges dagegen. Falls Sie Latein beruflich (später) benötigen, dann lernen Sie zuerst Englisch (oder Italienisch); damit erwerben Sie bereits eine „solide Basis“ für Latein, ehe Sie damit beginnen. Und wer lediglich Latein lernen wollte, um Fremdwörter besser erkennen zu können, der wird durch jede romanische Sprache (z.B. Englisch) dazu befähigt. Soll man ausländische Zeitungen lesen? Wenn Sie auch im Deutschen (relativ) viel Zeitung lesen, also mit dem typischen Zeitungsstil – der zum Teil stark vom normalen Sprachgebrauch abweicht (das beginnt schon mit den Sprachfetzen in der Überschrift) – vertraut sind, dann ist es sinnvoll. Wem jedoch diese „Schreibe“ nicht vertraut ist, der findet sich in einer fremden Sprache vor einer (zunächst) unüberwindlich scheinenden Barriere. Dazu kommt: Je vertrauter Ihnen einige wichtige Nachrichten aus deutschen Presseberichten sind, desto eher begreifen Sie Informationen darüber in einer fremden Sprache. Das beginnt bei Namen, die in Sprachen ohne Großbuchstaben (Arabisch, Hebräisch, Persisch, Urdu, Hindustani, Japanisch, Chinesisch etc.) zunächst gar nicht als solche erkennbar sind, sofern sie einem nicht als solche vertraut sind, und das hört bei Spezialbegriffen (Minus-Wachstum, Krieg der Sterne) noch lange nicht auf. Nur wer in seiner Muttersprache mit Zeitunglesen vertraut ist, kann relativ schnell fremdsprachliche Zeitungen lesen, er wird auch Nachrichtensendungen in Radio und Fernsehen sehr bald verstehen können. Wie kann man im Zielland üben, wenn jeder dort automatisch gleich Deutsch oder Englisch mit einem spricht? Hinter dieser Frage steckt eine traurige Erfahrung vieler meiner SeminarteilnehmerInnen, nämlich die, daß sie im Zielland sofort als „Touristen“ eingestuft wurden. Das hat zur Folge, daß die Einheimischen glauben, besonders nett zu sein, wenn sie versuchen, den Lernwilligen in dessen Muttersprache anzusprechen. Also können Sie weder üben, Ihr Hotelzimmer auf Spanisch zu buchen, noch Ihren Kaffee auf Italienisch zu bestellen, noch auf Französisch einzukaufen etc. Was nutzt es dann, wenn Sie alles, was die Personen in den Lektionen können, auch können, wenn man Ihnen von Anfang an gar keine Chance gibt?! Das kann unheimlich frustrieren, wenn man hofft, endlich ein wenig „echt üben“ zu können insbesondere wenn man noch nicht flüssig genug sprechen kann, um sich in der Zielsprache zur Wehr zu setzen. Mein Vorschlag: Bereiten Sie sich zu Hause darauf vor! Lassen Sie sich notfalls von einem Bekannten aus dem Zielland (oder einem Dolmetscher) helfen, drei Sätze in die Zielsprache zu übersetzen, die Sie möglichst auswendig lernen. Aber im Notfall können Sie den Zettel mit je einem dieser Sätze dem potentiellen Gesprächspartner im Zielland auch zu lesen geben, wenn es nicht gerade ein Analphabet ist (davon gibt es in manchen Ländern ja bis zu 90%!). Der erste Satz könnte so lauten: BITTE HELFEN SIE MIR: ICH MÖCHTE IHRE SPRACHE LERNEN – DAS GEHT ABER NICHT, WENN SIE DEUTSCH (ENGLISCH) MIT MIR SPRECHEN. Erfahrungsgemäß stutzt der andere, lächelt Sie an, und jetzt ergießt sich ein Fluß von Wörtern, schnell, mundartlich, jedenfalls für Sie weitgehend unverständlich über Sie. Nun, Sie sind auch hierauf vorbereitet. Also sagen Sie Ihr nächstes, zu Hause ebenfalls vorbereitetes Sprüchlein auf, wobei Sie überdeutlich und sehr langsam sprechen (oder zücken Zettel Nr.2): BITTE SPRECHEN SIE SEHR, SEHR LANGSAM. Nun gibt es zwei Möglichkeiten. Entweder der andere schaut Sie an, als ob Sie nicht mehr alle Tassen im Schrank hätten, dann belassen Sie es bei dem einen „Gespräch“ mit ihm und verabschieden sich. Oder aber Ihr Partner wird (wie die meisten Menschen) positiv reagieren. Sowie der andere seinen ersten langsamen Satz von sich gegeben hat, verstärken Sie sein Verhalten positiv mit Ihrem dritten und letzten zu Hause vorbereiteten Zettel: ICH DANKE IHNEN FÜR IHRE GEDULD, SIE HELFEN MIR SEHR. Mit diesem Patent-Rezept haben meine Teilnehmer es immer wieder geschafft, einige „gute“ Gesprächspartner zu finden, mit denen sie sich dann natürlich länger beziehungsweise öfter unterhalten. Das bringt uns zur zweiten Frage, die in diesem Zusammenhang immer gestellt wird: Wo kann man (im Zielland) am besten üben? Natürlich da, wo Menschen sind, die erstens Zeit haben und die zweitens bereit sind, sich zu unterhalten! Ein Ober, der sowieso schon am „Rotieren“ ist, wird nicht viel Geduld aufbringen, um mit Ihnen langsam zu sprechen oder zu warten, bis Sie einen Begriff endlich im Wörterbuch gefunden haben! Also, wo finden wir die richtigen Leute? Hier einige erste Ideen, die Sie im Hinblick auf Ihre Wesensart prüfen sollten! 1. Natürlich finden Sie potentielle Gesprächspartner auch im Café, aber an den anderen Tischen, wenn Sie der Typ sind, der es wagt, Fremde anzusprechen. Bitte bedenken Sie, daß in südlichen Ländern die Leute nicht so „steif“ und distanziert sind wie wir. Und daß die meisten Menschen recht hilfsbereit sind, wenn wir ihre Hilfe erbitten. So könnten Sie z.B. in Ihrem Wörterbuch blättern und dabei immer wieder etwas „verzweifelt“ umherblicken, ehe Sie jemandem endlich die erste Frage stellen. Wenn Sie die drei Sätze (s. Seite 177) griffbereit haben, kann nicht mehr viel schiefgehen. 2. Am Strand, aber weiter hinten! Je näher jemand sich ans Wasser legt, desto eher will er regelmäßig schwimmen; das sind selten Partner, die uns die nötige Geduld entgegenbringen werden. Aber weiter hinten, da sitzen die Eltern von halbwüchsigen Kindern, die man noch nicht ganz allein gehen läßt, die aber stundenlang in der Nähe herumlaufen (oder schwimmen) dürfen. Diese Personen sind meist gern zu einem Gespräch bereit. Beobachten Sie genau, daß Sie keine deutschen Touristen erwischen; aber die erkennt man ja schnell ... Schlendern Sie langsam herum, und suchen Sie ein potentielles „Opfer“; vielleicht lassen Sie etwas im Vorbeigehen fallen, dann heben Sie es auf und entschuldigen sich mit Augenkontakt, und schon merken Sie, ob der Mensch auch 3. 4. 5. 6. irgend etwas sagt. Merke: Antworten auf rituelle Redewendungen (Grüße, Entschuldigungen und deren Beantwortung) werden meist – unbewußt – schnell gegeben! Dann aber hat der andere bereits etwas gesagt, die erste Hürde ist genommen. Gehen Sie zum Bahnhof und „hängen“ Sie da herum, wo Einheimische auf Vorortzüge warten. Wenn der Zug noch 15 Minuten auf sich warten läßt, können Sie garantiert ein kleines Gespräch mit jemandem führen. Sie können aber auch einen Schritt weitergehen: Reisen Sie in dem Vorortzug ca. 25 km mit (und kehren Sie anschließend wieder zurück). Sie können einen netten Kontakt vom Bahnsteig weiterführen oder einen weniger netten, durch Einsteigen in einen anderen Wagen, „verlieren“. Im Zug redet es sich besonders leicht mit Fremden! Gehen Sie zu Behörden, vor allem im Hinterland, wo nicht zu erwarten ist, daß der Beamte versuchen wird, auf Deutsch oder Englisch auszuweichen. Merke: Diese Leute sind dazu da, Ihre Fragen zu beantworten. Wenn er Probleme hat, Ihre Fragen zu verstehen, dann ergibt sich zwangsläufig ein Gespräch, in dessen Verlauf Sie beiläufig erwähnen können, daß Sie seine Sprache lernen wollen. Das schafft automatisch mehr Sympathie, als wenn er glaubt, Sie „kämpften“ nur aus der Not mit seiner Sprache. Wenn Sie nicht gerade in einer Schlange von Wartenden stehen (was im Hinterland in der Regel nicht der Fall ist), wird man sich Zeit für Sie nehmen! Achtung: Der letzte Hinweis ist definitiv auch für Nicht-Camper relevant: Auf Campingplätzen, vor allem auf Inlandsplätzen (ohne Strand) müssen Sie es unbedingt versuchen! Die Leute hier sind oft Dauercamper und froh über jede Abwechslung. Parken Sie den Wagen außerhalb, und fragen Sie an der Rezeption, ob Sie durchlaufen dürfen, um sich den Platz zu anzusehen. (Im Notfall auch auf Deutsch oder Englisch, aber bereits das Personal an der Rezeption könnte einem Gespräch nicht abgeneigt sein, wenn gerade nicht viel zu tun ist.) Die Genehmigung dazu wird meistens erteilt (es kostet manchmal einen kleinen Obulus). Nun schlendern Sie herum und beobachten: Je offener ein Stell-Platz ist, desto offener für Gespräche sind die Bewohner in der Regel. Sitzen Sie direkt am Wagen oder zwei Meter entfernt (also näher an Vorbeigehenden)? Schauen sie „nur so“ herum, oder sind sie beschäftigt? Wenn Sie langsam genug gehen, ein wenig freundlich dreinblicken und vor einem potentiellen Partner stehenbleiben, werden Sie selbst in der Regel sogar angesprochen. Dann ist das Eis schnell gebrochen. Die ersten Themen hier sind immer: Wo kommt man her? Wo will man hin? Wie lange will man bleiben? Urlaub oder beruflich? Familie? Etc. Wann ist man zu alt, um mit dem Sprachenlernen zu beginnen? Im Prinzip nie! Selbst wenn Sie mit nur einer einzigen Sprache schon „ziemlich“ alt geworden sind, steht Ihrem Wunsch, eine neue Sprache zu lernen (so Sie den haben!), nichts entgegen. Einige meiner Seminar-TeilnehmerInnen waren in den Siebzigern und haben inzwischen erfolgreich eine (zum Teil sogar mehrere) Sprache(n), gelernt. Soll man Radiosendungen in der Zielsprache hören?36 Ja und Nein. Ja, wenn Sie schon ca. 70% beim ersten Hören verstehen, dann ist jede Sendung auch interessant. Nein, wenn Sie noch am Anfang stehen. Mein Vorschlag: Nehmen Sie eine (einige) Radiosendung(en) auf (oder laden Sie sie aus dem Internet herunter); dann können Sie diese so oft hören, wie Sie wollen. Aktiv oder passiv, ganz wie Sie gerade Lust und Laune haben. Aber wenn Sie eine bestimmte Sendung mehrmals in beiden Hör-Varianten „hinter sich“ haben, werden Sie auf alle Fälle weit mehr verstehen als beim ersten Durchgang! Kann es sein, daß man eine der vier Grundfertigkeiten37 in der Zielsprache besser beherrschen lernt als in der Muttersprache? Ja, allerdings müssen bestimmte Voraussetzungen gegeben sein. Entweder man kommt als junger Mensch ins Ausland, oder aber man befaßt sich besonders intensiv mit einer dieser Fertigkeiten, so daß man langsam tatsächlich besser wird. Aber das ist selten. Was schon eher passiert, ist, daß man in einer anderen Sprache ein größeres Vokabular erwirbt, als man es in der Muttersprache hat. Das bedeutet dann, daß für diese Dinge die Fremdsprache quasi zur Muttersprache wird, denn man kennt ja nur einen Begriff, aber eben nicht den deutschen. So lernte ich in den sieben Jahren in den USA sehr viele Wörter, zu denen mir im Deutschen buchstäblich die Worte fehlten. Ich brauchte Monate, um hier wieder „gleichzuziehen“, insbesondere bei Fachbegriffen und Wörtern, die Ideen beschrieben, mit denen ich mich vorher im Deutschen noch nicht befaßt hatte. Wie lernt man eigentlich, in der Zielsprache zu denken? Einfach indem man es tut! Üben Sie täglich, einige Minuten in der Zielsprache zu denken (oder Selbstgespräche zu führen), wobei dies anfänglich durchaus in „Zeitlupe“ (mit langen Denkpausen) ablaufen kann. Denken Sie ursprünglich nur, was Sie derzeit schon denken können, erst später werden Sie denken, was Sie denken wollen! Wenn Sie anfangs 10 Minuten schaffen (die Ihnen in den ersten zwei Wochen schwerfallen werden) und später, wenn es leichter geht, auf 15 oder 20 Minuten verlängern, werden Sie zwangsläufig bald in der Zielsprache denken können. Es geht gar nicht anders! Übrigens habe ich dieses Programm, als ich in zwei Monaten Holländisch lernte, stur durchgehalten; sonst hätte ich nicht sofort mit Seminaren beginnen können! Inzwischen haben mir auch Seminar-TeilnehmerInnen, vor allem Manager, die im Zielland verhandeln müssen, bestätigt, daß es ihnen ähnlich ergangen ist. Seit sie mit den Denk-Übungen begonnen haben, hat sich ihre Fähigkeit, sich in der Zielsprache auszudrücken, innerhalb der ersten drei Wochen bereits dra stisch erhöht! Bitte bedenken Sie auch: Wenn Sie Auto fahren, zum Einkaufen gehen, auf einen Bus warten – das sind Zeiten, in denen Sie solche Übungen absolvieren könnten, ohne „Extra-Zeit“ zu investieren. Ist die Vier-Schritt-Methode auch für angehende Dolmetscher geeignet? Ja, aber: Will jemand später schriftliche Übersetzungen anfertigen, wobei es darum geht, Satzteil für Satzteil sinngemäß ohne besonderen Zeitdruck zu übertragen, dann ist nichts gegen meine Methode einzuwenden, wenn er alle Lektiontexte nicht nur de-kodiert, sondern sie (ca. fünf Wochen später) auch in „gutes Deutsch“ übertragen lernt. Wieder zwei Wochen später kann dann die „gute Übersetzung“ in die Zielsprache rückübersetzt werden. Somit wird das Übersetzen von Anfang an gleich mitgeübt! Diese Übersetzungen können als Teil von Schritt 4 gesehen werden. Will die Person jedoch Simultandolmetscher werden, sollte sie eine Zusatzübung (quasi einen fünften Lern-Schritt) mit jeder Lektion machen, wobei ich voraussetze, daß auch der angehende SimultanDolmetscher die Übersetzungs-Übungen (oben) gemacht hat. Jetzt kommt der fünfte Lernschritt: Erstellen Sie eine Übungs-Aufnahme, bei der nach jeweils drei bis vier Sätzen eine kleine Pause folgt; denn Sprecher, die simultan übersetzt werden müssen, machen später auch solche Mini-Pausen, sei es, weil sie nachdenken, sei es, um dem Dolmetscher eine Chance zum Übersetzen zu geben. Während diese Version läuft, übt man jetzt, die Übersetzung laut zu sprechen. Da man diese ja schriftlich bereits (mehrmals) geübt hat, trainiert man jetzt hauptsächlich die Vorgehensweise, also diese Art zu sprechen (trotz Weiterlaufens der Originalstimme). Normalerweise arbeiten Übersetzer beider Gruppen nur von der Ziel- in ihre Muttersprache; sollte die Person jedoch beide „Richtungen“ lernen wollen, so kann sie natürlich die „gute deutsche Übersetzung“ ebenfalls „auf Band“ lesen und dann „rückwärts“ dasselbe Training absolvieren! Warum soll man eigentlich Sprachen lernen? Nun, abgesehen davon, daß man vielleicht in anderen Sprachen lesen oder sich unterhalten möchte, gibt es auch Gründe, die sich auf die Muttersprache beziehen. Wie schon einmal angedeutet (siehe Seite 47), kann die Auseinandersetzung mit anderen Sprachen völlig neue Einsichten liefern, also unser Sprachgefühl allgemein verbessern. Wer z.B. erfährt, daß alle Wörter im Japanischen sowohl die Einzahl als auch die Mehrzahl ausdrücken (so daß HON Buch oder Bücher heißen kann), dem fällt vielleicht auf, wie sehr wir oft auf unserem eigenen Weltbild beharren. Aber auch das Weltbild oder die Wirklichkeit, ja sogar die Wahrheit sind im Japanischen Konzepte, die niemals so EIN-deutig ausgelegt werden können wie in indo-europäischen Sprachen. Sind die Japaner deshalb weit flexibler im Denken? Können sie daher Einflüsse von überall (China oder dem Westen) integrieren, ohne sich klar für den einen oder anderen Weg zu entscheiden, wie wir das eher versuchen? Solche und ähnliche Fragen haben sich mir durch das Fremdsprachenstudium zuerst aufgetan... Wollen wir uns einem letzten Frage-Komplex zuwenden, der immer auftaucht und dessen Beantwortung einige kleine (erste?) Einsichten in verschiedene Sprachen und Sprach-Systeme erlaubt. Es geht um Fragen wie die folgenden: Sind Sprachen wirklich miteinander „verwandt“? Gibt es leichte Sprachen? Je weiter „entfernt“ eine Sprache von der (den) Sprache(n) ist (sind), die Sie bereits kennen, desto schwerer ist (sind) sie (zunächst) für Sie. Das bezieht sich sowohl auf die Grammatik als auch auf das Vokabular. Die grammatikalischen Strukturen von Chinesisch und Japanisch sind einerseits beide „total anders“ als unsere indogermanischen Sprachen. Andererseits sind sie sich trotzdem so unähnlich, daß die Japaner das Chinesische als „genauso schwierig“ empfinden wie wir. Falls Sie sich von der Schrift irreführen lassen und daher meinen, die beiden Sprachen müßten eigentlich viel gemein haben, dann bedenken Sie: Seit der großen Reform des Kemal ATATÜRK (1928) wurde in der Türkei die arabische Schrift durch die lateinische ersetzt. Aber Türkisch ist weder eine semitisch-hamitische Sprache (deren Schrift es zuerst benützte) noch eine indogermanische und daher für uns ebenfalls „ziemlich schwer“. Genauso hat das Japanische die Schrift der Chinesen teilweise übernommen. Dabei erfolgte die erste „Übernahme“ vor mehr als tausend Jahren. Sie brachte die sogenannten KANJI-Zeichen (komplette Wort-Zeichen) ins Japanische ein. Die zweite „Übernahme“ vor ca. sechshundert Jahren führte zur Entwicklung der beiden Silbenschriften HIRAGANA und KATAKANA, wobei eine davon ursprünglich eine „Frauenschrift“ war, denn im alten Japan waren einige der größten Dichter und Denker Frauen! Trotzdem haben die Japaner nur wenig echte Wörter übernommen, somit blieb ihre Sprache „ganz anders“ als die chinesische! Übrigens sind die übernommenen Wörter auch nicht leicht, denn genauso, wie wir die Ziffern im Englischen „schreiben“ können, müssen wir die Zahlwörter selbst erst lernen. So ist das chinesische Zeichen für Mensch in beiden Schrift-Systemen sehr ähnlich geblieben, aber der Chinese sagt (ungefähr) REN, während der Japaner es entweder H’TO oder JIN ausspricht. Anders sieht es bei Sprachen aus, die wirklich miteinander verwandt sind. So gibt es z.B. „verwandtschaftliche Beziehungen“ zwischen Ungarisch und Finnisch. Man nimmt an, daß eine Gruppe von UrUngarn auf der Flucht vor Attila dem Hunnen bis ins heutige Finnland ausgewandert ist. Demnach können Ungarn leicht Finnisch lernen und umgekehrt. Aber diese Sprachfamilie ist nur klein, wiewohl manche Sprachforscher die Turk-Sprachen noch hinzurechnen! Will man gleich mehrere „leichte“ Sprachen lernen, so sollte man eine große Sprach-Familie wählen, z.B. die romanische (inklusive Englisch), weil diese Sprachen Teil der indo-europäischen Obergruppe sind. Alle romanischen Sprachen sind also leicht, wenn man erst einmal den Einstieg gefunden hat (s. Seite 136ff.). Wenn man sich einmal etwas bewußter mit Sprachen befaßt, lernt man hochinteressante Dinge, so z.B., daß das Englische dermaßen viele romanische Ausdrücke übernahm, daß Englisch sogar eine Brücke zu Latein schlagen kann! Zum Beispiel: Alle Wörter, die auf -ion enden, sind fast unverändert geblieben. Ja, wir kennen sie (als Fremdwörter) im Deutschen auch: Information, Kommunikation, Integration, Nation, Prävention etc. Noch ein kleiner Vergleich: Italienisch Englisch Deutsch poeta poet Poet persona person Person regione region Region problema problem Problem periodo period Periode forma form Form concerto concert Konzert Quelle: „Italian Made Simple“ MERKBLATT Nr. 1: Was heißt gehirngerecht©? Oder: Wie entwickelte sich dieser Ansatz? Schon als Schülerin wurde mir klar, daß vieles im Schulbetrieb kontraproduktiv ist, z.B. das sinnlose, sture Pauken (von Formeln, Geschichtszahlen, Vokabeln etc.). Aber jeder Versuch, etwas in Frage zu stellen, führte unweigerlich zu massiver Kritik an meiner Person. Einerseits verunsicherte mich das, andererseits blieb doch der Funke eines Zweifels, daß diese Leute es wirklich besser wissen. Und da ich ab dem Alter von 13 Jahren begann, erwachsene Ausländer in Deutsch zu unterrichten, machte ich früh eigene Erfahrungen als Lehrkraft. So erlebte ich z.B. folgendes: So gut wie alle SchülerInnen neigen dazu, „Auflösungen“ (in Latein oder Englisch) direkt unter das betreffende Wort zu schreiben – was uns jedoch strengstens untersagt wurde. Mein erster Schüler, Panajiotis, ein junger Ingenieur aus Griechenland, machte dasselbe. Zuerst versuchte ich, es ihm zu verbieten (wir lehren, wie wir gelehrt wurden), aber ein 30jähriger Mann läßt sich von einer 13jährigen nichts verbieten. Und so konnte ich sehen, wie hilfreich diese wortwörtliche Übersetzung für ihn war. Bald begann ich einen SelbstVersuch mit dem ersten Assimil-Sprachkurs („Italienisch ohne Mühe“), der in Deutschland erstmals im Jahr 1958 (also ein Jahr davor) erschienen war. Ich schrieb jede Lektion ab und ließ immer zwei Zeilen frei: eine für die (wörtliche) Dekodierung und eine, um meine logische Doppelzeilen-Einheit von der nächsten zu trennen. Dabei half mir, daß Assimil immer auch eine Satz-für-SatzÜbersetzung der jeweiligen Lektion anbot (was in Schulbüchern sowie in Kursen für erwachsene SelbstlernerInnen bis heute weitgehend fehlt). Ich merkte also, wie gut ich mit dem Italienischen vorankam während ich in Latein und Englisch in der Schule weiterhin konstant Fünfer schrieb (zwei Fünfer waren zwar erlaubt, um weiterzukommen, aber ich hatte auch eine in Mathematik)38. So begriff ich in zunehmendem Maße, daß ich außerhalb der Schule sehr wohl lernen konnte, nicht aber dort. Mein „Schulversagen“ führte dazu, daß ich die Schule nach der 10. Klasse (damals „5. Klasse“ auf dem Gymnasium) verlassen mußte und mich mit Jobs durchschlug, während ich einen Weg suchte, doch weiterzumachen. Durch meine inzwischen zahlreichen SchülerInnen erfuhr ich, daß man in den USA eine Prüfung ablegen konnte, die einem das Studium erlaubte, falls man die nötige Mindestpunktzahl erreicht. Das tat ich dann auch, und so kommt es, daß ich ohne Abi in den USA studieren konnte. Dort lernte ich im ersten Semester in einem Kurs die MNEMO-Technik kennen, eine 2.500 Jahre alte Art, sich „schwere“ oder sinnlose Infos (Telefon- oder Pin-Nummern, fremde Namen, Jahreszahlen etc.) mit Hilfe von Bildern oder Bildgeschichten einzuprägen. Das tun auch heute noch sogenannte Gedächtniskünstler, die bei Sendungen wie „Wetten daß?“ oder bei Gedächtnis-Wettbewerben auftreten und z.B. die ersten 100 Ziffern der Kreiszahl Pi aufsagen können. Kurz darauf stieß ich auf die bahnbrechenden Erkenntnisse von Roger SPERRY, der 1965 publizierte und 1981 den Nobelpreis für seine Forschung erhielt. Und mir wurde klar, daß das Modell der beiden unterschiedlich arbeitenden Gehirn-Hemisphären (linkes und rechtes Hirn) damals hervorragend erklären konnte, warum MNEMOtechnische Strategien so gut funktionieren. Ich „sah“ damals geradezu „Mr. Links“, der die Worte digital verarbeitet, während „Mr. Rechts“ die Bilder dazu generiert. Zwei Generationen später wissen wir, daß vor allem Männerhirne stark „lateralisiert“ sind (weil Frauen auch im Kopf mehr miteinander „reden“, das heißt ihre Gehirnhälften kommunizieren sehr viel direkter), so daß ich das Modell der beiden „Mr.“ im Gehirn fallen ließ. In der Zwischenzeit hatte ich aber bereits zahlreiche zusätzliche Fakten integriert und jahrelange Versuche durchgeführt, so daß neue Modelle die alten ersetzten konnten. Was sich aber dabei schon sehr früh abzeichnete, war: Das normale Vorgehen an den meisten Institutionen des (angeblichen) Lernens ist oft sehr stark GEGEN die Arbeitsweise des Gehirns gerichtet und kann deshalb nicht funktionieren. Deshalb griff ich 1969 (noch in den USA) den Begriff „brain-friendly“ auf, der damals in aller Munde war, und übersetzte diesen später in Deutschland in „gehirn-gerecht“ (mit Bindestrich!).39 Ich denke also seit nunmehr 50 Jahren ununterbrochen über das Lernen, Lehren, didaktische Methoden etc. nach. Seit 40 Jahren erwachsen daraus Vorträge, Seminare, Artikel, Bücher, seit ca. 1995 auch DVD-Mitschnitte, von denen man einige seit ein paar Jahren (in voller Länge) im Internet sehen kann, z.B. „Gehirne Anknipsen“ (auf www.youtube.com). Fazit: Wenn wir die Methoden ändern (s. auch MERKBLATT Nr. 2, Seite 188ff.), werden wir „intelligenter“. Hat also eine Person Probleme beim Sprachenlernen, wiewohl sie ihre Muttersprache gut ge-MEISTER-t hat, liegt es zu 100% an der Methode (nicht am fehlenden Talent)! Die Doppel-Checkliste in „Trotzdem LEHREN“ zeigt, wie man als Lehrende/r te sten kann, ob der Unterricht gehirngerecht ist. Interessanterweise können dies nun auch die Opfer feststellen, was die Situation nachhaltig verändert. Denn eine stur Frontalunterricht anbietende Lehrkraft kann nicht länger behaupten, die Opfer seien selbst schuld (weil de-motiviert, faul, desinteressiert etc.). Fast jedem ist mittlerweile bekannt, daß der Sender verantwortlich für die Botschaft ist. Nur jenen, die unsere Kinder in ihrer Gewalt haben, soll weiterhin erlaubt sein, die Opfer für schuldig zu erklären. Warum eigentlich??? Wollen wir unsere Kinder auf diese Weise fit machen für das Wissens-Zeitalter, dessen erste Ansätze wir bereits erkennen können? Wollen wir den Weg zur bildungspolitischen „Bananenrepublik“ weiterhin beschreiten? Sie sehen also, wie wichtig es ist, zu begreifen, daß gehirn-gerechte Maßnahmnen aus angeblich demotivierten und untalentierten SchülerInnen motivierte, begabte junge Leute machen! Und erwachsene SelbstlernerInnen können nur profitieren, wenn sie sich beweisen, daß auch sie Sprachen lernen können. Das ist immens gut fürs Selbstwertgefühl, egal wie jung/alt man ist! PS: Viele, die in den ersten 25 Jahren (bis 1995) über mein Konzept des gehirn-gerechten (mit Bindestrich) Vorgehens gelästert oder gelacht haben, verwenden den Begriff (ohne Bindestrich) inzwischen stillschweigend. Einige, die sich am meisten aufgeregt hatten, sprechen heute lieber von Neuro-Didaktik (was nichts anderes bedeutet, nur eben als Fremdwort ausgedrückt). MERKBLATT Nr. 2: PERKINS 1-2-3 Der Harvard-Professor Dave PERKINS griff das seit Jahrzehnten weitgehend unveränderte „klassische“ I.Q.-Konzept an zwei Fronten an: Erstens geht er von einer LERNBARen Intelligenz aus. Damit wird Intelligenz in weit höherem Maße abhängig davon, wie wir Lernvorgänge angehen und bewältigen (s. Text in Teil I). Zweitens argumentiert er, daß die Intelligenz im realen Leben mit der Vorstellung jener Intelligenz-Forscher, die I.Q.-Tests als Meßlatte einsetzen, nicht viel zu tun hat, denn der klassische I.Q. testet genaugenommen „Schulfähigkeit“, das heißt die Fähigkeit, im normalen Schulbetrieb zu reüssieren, was mit Intelligenz im Alltag nicht unbedingt etwas zu tun haben muß. Früher ging man von den beiden Faktoren Genetik und Umwelt aus. Die Frage nach der Intelligenz beantwortet PERKINS jedoch mit drei Faktoren. Und er fügt hinzu, daß wir an zwei der drei „Rädchen drehen“ können, um unsere Intelligenz LEBENSLANG zu verbessern. Das nennt er „lernbare Intelligenz“. Schauen wir uns die drei „Rädchen“ an, von denen wir an zweien „drehen“ können. 1. NEURONALE GESCHWINDIGKEIT Es geht um die angeborene neuronale Geschwindigkeit, also um das Tempo, mit dem unsere Neuronen feuern. Das ist das „Rädchen“, an dem wir nicht drehen können... Wer SCHNELL angelegt ist, kann schnell „schalten“. Das sind die Leute, die bei I.Q.-Tests tatsächlich besser abschneiden, so daß wir eine gewisse Korrelation zwischen PERKINS erstem Faktor und dem sogenannten I.Q.-Test sehen können. Aber es gibt zwei andere „Rädchen“, an denen wir sehr wohl „drehen“ können, und damit entfernen wir uns vom klassischen I.Q.Konzept. Das drückt übrigens auch der Kampf-Titel seines Buches aus: „OUTSMARTING I.Q.“. Dabei ist „outsmart“ ein wunderbares Wortspiel: „to BE smart“ heißt „smart (klug) SEIN“, aber to „SMART“ bedeutet „schmerzen“. Das Verbum „to outsmart“ bedeutet also einerseits SMARTER zu SEIN als smart, andererseits wußte Perkins, daß sein Ansatz dem Konzept des I.Q.-Ansatzes WEHTUN würde beziehungsweise daß Menschen, denen man früher eingeredet hatte, ihr I.Q. sei nicht hoch genug, aufhören könnten, SCHMERZ zu leiden, da wir unsere Intelligenz ja lebenslang verbessern können. 2. Erfahrungen und Wissen Meine „alten“ LeserInnen kennen mein Denk-Modell des Wissensnetzes (jeder Faden ein Bit; je mehr wir wissen, desto größer das Netz; es ist leichter, neue Details in vorhandene Fäden „einzuhäkeln“, als außen am Rand neue Fäden zu bilden...). Wollen wir wissen, ob wir etwas wissen, dann erhebt sich die Frage, wie viele Fäden wir zum jeweiligen Thema besitzen: keine – einige – wenige – ganz schön viele – oder zahlreiche FÄDEN. Dieses DenkBild kann uns helfen, den zweiten Faktor von PERKINS zu verstehen: Egal in welchem Tempo wir bei NEUEN INFOS denken, wenn wir uns mit BEKANNTEN Aspekten befassen, spielt das keine Rolle mehr. Auf meine Wissensnetz-Metapher bezogen, können wir sagen: Je mehr wir wissen, desto leichter können wir NEUES lernen, wenn nämlich das NEUE Fäden im Wissensnetz vorfindet, an die es andocken kann. Je mehr wir wissen, desto mehr Infos können irgendwo „andocken“, sind also nicht mehr 100 % neu, somit nivellieren wir den Unterschied zwischen schnelleren und langsameren Denkern. Je mehr wir wissen, auf desto mehr Infos (Daten, Fakten, Erfahrungen etc.) können wir zurückgreifen, wenn wir denken wollen. Also können wir INTELLIGENTER denken. Und das ist das Hauptanliegen von PERKINS, deshalb nennt er sein Konzept LERNBARE INTELLIGENZ! Je mehr wir wissen, desto mehr Assoziationen „ergeben sich“, wenn wir denken, deshalb wird uns mehr „einfallen“. Man könnte auch sagen „zufallen“ (welch ein Zufall!), so daß mehr Wissen uns auch KREATIVER macht! Je mehr wir können (weil wir in der Vergangenheit genügend trainiert haben), desto schneller können wir Infos verarbeiten, die in das Schema passen. Deshalb entdecke ich Denkfehler häufig sogar noch vor den schnellen Denkern (wiewohl ich neuronal langsam bin), wenn es ihnen noch an Logik-Training fehlt. Wir sehen hier die neuronale Grundlage für die alte Weisheit, daß Übung den Meister macht (von denen noch keiner vom Himmel gefallen ist). Quintessenz von PERKINS 2: Mit Lernen beziehungsweise Üben kann auch ein neuronal Langsamer jedem neuronal Schnellen voraus sein, wenn dieser faul war. Übrigens neigen gerade die Schnellen zur Faulheit. Warum? In Kindergarten und Schule machten sie tausendfach die Erfahrung, daß sie alles „mit links“ kapieren, daß sie ohne Hausaufgaben gut durchkommen, daß sie nur kurz vor der Prüfung ein wenig arbeiten müssen, um gute (manchmal sogar beste) Noten erzielen. Gleichzeitig haben sie tausendfach beobachtet, wie manche KameradInnen sich abmühen, stundenlang jeden Nachmittag pauken, im Unterricht aktiv mitmachen (während der Schnelle unter dem Tisch eine Zeitschrift liest). Also schließt er, daß es sein Leben lang so weitergehen wird. Aber das ist ein Irrtum, denn für alle kommt irgendwann der Punkt, da man in die TIEFE gehen muß oder echtes Training notwendig wird, um besser zu werden. Und wenn die Schnellen diesen Zeitpunkt versäumen, dann können sie ein „Ist-fast-Gewesen“ werden: ein Mensch, von dem alle viel erwartet haben – nur: Es ist nicht passiert. Hier sehen wir übrigens einen großen Unterschied zwischen sogenannten bildungsnahen und bildungsfernen Familien: Je bildungsferner, desto größer ist die Gefahr, daß der Schnelle es später nicht schafft. Je bildungsnaher, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, daß die Eltern ihn auffordern, neben der Schule etwas zu lernen, das nur durch lange Übung zu gewissen Erfolgen führt (z.B. ein Musikinstrument, einen asiatischen Kampfsport oder eine Sportart wie Tennis, die nur mit kontinuierlichem Training „funktionieren“ kann). Dadurch lernt der Schnelle, über längere Zeiten am Ball zu bleiben, und somit ist die Gefahr, ein brillanter „Ist-fastGewesen“ zu werden, weitgehend gebannt. 3. WIR KÖNNEN WÄHLEN! PERKINS nennt diesen Aspekt reflexive Intelligenz, das heißt unsere Fähigkeit, über die Methoden, Strategien, Techniken (wie wir denken, lernen, Probleme lösen etc.) nachzudenken, die wir benutzen. Dies ist sein großer Geniestreich: Indem wir die Methode ändern, ändern wir die Ergebnisse und können somit besser leisten. Interessanterweise tut man das in allen Bereichen des Lebens, mit Ausnahme des Schulsystems. Wenn jemand erfährt, daß ein Nachbar einen Trick gefunden hat, mit dem man ein Problem beim GRILLEN lösen kann, will er diesen Trick LERNEN und anwenden, er will also INTELLIGENTER GRILLEN. Dasselbe gilt im Geschäftsleben: Firmen müssen neue Methoden, Technologien, Erfindungen patentrechtlich schützen oder regelrecht verstecken (Pläne im Safe) und verHEIMLICH-en, weil die Konkurrenz sie sonst nachahmen und ähnlich erfolgreich werden würde. Aber in der Schule? Da beobachten wir seit vielenJahren, daß die meisten Nachhilfestunden für Sprache „draufgehen“ (Muttersprache und Fremdsprachen), was bedeutet, daß bildungsferne Familien sich das nicht leisten können beziehungsweise wollen. Und so geben wir gerade jenen, denen die Schule bieten sollte, was zu Hause fehlt, diese Chance NICHT. Man geht einfach davon aus, die Schüler seien desinteressiert, faul etc., statt zu tun, was man in jeder anderen Branche täte: den Prozess selbst unter die Lupe zu nehmen. Doppel-FAZIT für die tägliche Praxis: 1. Je mehr wir gelernt haben, desto leichter wird es, Neues zu lernen. Das erklärt auch den Teufelskreis der Ungebildeten: Weil sie bisher zuwenig gelernt haben, fällt ihnen der Anfang so schwer, daß sie lieber gleich wieder aufgeben. Deshalb habe ich eine Reihe von Techniken entwickelt, die es Einsteigern leicht macht, mit dem Lernen zu beginnen. 2. Angenommen, eine Methode des Lernens funktioniert nicht, dann sollten wir sie hinterfragen. John HOLT, einer der großen Kritiker des US-Schulsystems (das dem deutschen nachgebildet wurde, also meint er auch uns), schlägt uns vor: Alle Lehrer (dies können wir auf ELTERN, Chefs u.v.a. ausweiten) sollten sich regelmäßig zwei Fragen stellen: Erstens: Was wollen wir mit unserem Ansatz (unserer Methode) erreichen? Und zweitens: Erreichen wir dieses Ziel mit dieser Methode (bei dieser Schülerin, diesem Sohn, dieser Kundin, diesem Mitarbeiter etc.)? Können wir nicht klar die Vorteile nennen (Frage 1) oder müssen wir die zweite Frage ver-NEIN-en, dann sollten wir die Methode hinterfragen und ändern, nicht die betroffenen Menschen! MERKBLATT Nr. 3: Die SchulSprachlern-Methode: Wer hat sie erfunden?40 Die Schul-Sprachlern-Methode hat sich nicht etwa – wie man vielleicht meinen könnte – ein Pädagoge ausgedacht, sondern die Mönche im Mittelalter. Denn in dieser Zeit sandten die Ordensgemeinschaften vermehrt ihre Mitglieder aus, um die sogenannten Heiden in Asien, Afrika, Indien etc. zu missionieren (wobei deren eigene Kultur nicht selten rücksichtslos zerstört wurde). Diejenigen von ihnen, die lange genug überlebten, um vor Ort etwas von der jeweiligen Sprache zu lernen, wollten ihre Kenntnisse natürlich gern den Daheimgebliebenen mitteilen, damit die nachfolgende Generation von Missionaren sich besser auf ihre Aufgabe vorbereiten kann. Da es jedoch zu dieser Zweit weder Tonaufnahmegeräte noch Videokameras gab, taten sie das einzige, was sie tun konnten: Sie erstellten Vokabellisten und formulierten Grammatikregeln. Und für ihre Zwecke war das auch kein Problem, denn die Mönche konnten sich mehr oder weniger den ganzen Tag (abgesehen von einigen Bet-Pausen) dem Studium dieser einen Sprache widmen. Zudem waren sie hochmotiviert, denn gute Sprachkenntnisse erhöhten nicht nur die Chancen, überhaupt auf Reisen geschickt zu werden, sondern auch die Überlebenschancen, sobald man am Zielort angelangt war. Später hat man diese Methode dann einfach auf die Schule übertragen und bis heute beibehalten. Und das, obwohl die SchülerInnen von heute gezwungen werden, zur Schule zu gehen (Schulpflicht), deren Motivation also häufig nicht besonders hoch ist und sie darüber hinaus nicht nur ein Fach (die zu erlernende Sprache), sondern eine Vielzahl von Fächern zu bewältigen haben. Wenn man diesen geschichtlichen Hintergrund kennt, sagt einem eigentlich schon der gesunde Menschenverstand, dass sich diese Methode längst überholt hat und nicht mehr funktionieren kann. MERKBLATT Nr. 4: Unbewußt LERNEN? Stellen Sie sich einen Naturburschen vor, der in den Bergen das Skifahren „einfach so“ gelernt hat, aber später, als Erwachsener, niemandem erklären kann, was er dabei eigentlich tut. Zwingen wir ihn nun, genau zu registrieren, wann er das Gewicht wohin verlagert, wann er den Oberkörper um wie viel Grad in welche Richtung neigt etc., dann wird er – quasi über Nacht – überhaupt nicht mehr Ski fahren können. Denn wir haben ihn gezwungen, sich unbewußte Prozesse bewußt zu machen, und das resultiert zunächst einmal in einer Art Lähmung... Er wird zwar nach einiger Zeit wieder das Skilaufen können, aber er muß sich eine Zeitlang „bewußt quälen“. So ähnlich ist es mit dem Lernen: Wir kommen bereits mit der Fähigkeit zu lernen auf die Welt, denn kleine Kinder „saugen alles auf“, ohne daß wir ihnen das beibringen müssen. Würden wir die Fähigkeit zu sprechen (Muttersprache) ausschließlich in der Schule lernen, wie sähe unsere Welt aus? Zu einem gewissen Grad kennen wir die Situation z.B. bei Kindern aus extrem lernfeindlichen Milieus, in denen die Eltern nur mit Stummelsätzen kommunizieren. Kinder aus einer derartig sprach- und denkfeindlichen Umgebung können am besten „gerettet“ werden, indem sie in Krippe und Kindergarten das Sprachenlernen mit der ihnen ANGEBORENEN Fertigkeit erlernen – einfach indem sie von Kindern und BetreuerInnen, deren Sprache weit „kompletter“ ist, UMGEBEN sind. Wenn sprachliche Aktivitäten (z.B. immer wieder dieselben Geschichten erzählen, Lieder singen etc.) stattfinden, lernt das Kind INCIDENTAL (das heißt nebenbei, also ohne daß man bewußt versucht, einen Lernprozess herbeizuführen). Es geschieht genauso selbstverständlich, wie die Sonne aufgeht – wenn wir es nicht verhindern. Viele der Aktivitäten in Schulen gleichen jedoch einem Nebel, der die Sonne weitgehend verdeckt. Das spärliche Restleuchten hinter den dicken Wolkenschichten (z.B. bei Luftverschmutzung) läßt das wirkliche Leuchten genauso wenig ahnen wie der klägliche Rest angeblicher Lernfähigkeit von Kindern, die vom Schulsy stem „verseucht“ wurden, weil (oft sogar gut meinende) Erwachsene die Kinder zwingen, bewußt zu „lernen“, was unbewußt (incidental, nebenbei) viel besser funktionieren würde. Am wichtigsten ist, daß wir Kinder mit dem umgeben, was sie „lernen“ sollen, weil sie es von allein „aufsaugen“ und imitieren (Stichwort SPIEGELNEURONEN)! Fassen wir zusammen: Erstens läuft gehirn-gerechtes (das von der Natur „vorgesehene“) Lernen, das unser Überleben sichert (und deshalb mit LUST-GEFÜHLEN einhergeht), weitgehend unbewußt ab. Zweitens landen Informationen, die ge-LERN-t wurden, sofort im „Wissensnetz“ (siehe Merkblatt Nr. 2, Seite 189f.). Sie stehen uns damit langfristig zur Verfügung, sofern der Vorgang mit Begreifen, neuen Einsichten, einem Aha-Effekt etc. einhergegangen ist – im Gegensatz zu der Aktivität des Pseudo-Lernens in der Schule. MERKBLATT Nr. 5: PAUKEN oder LERNEN? Pauken und Lernen stellen zwei völlig unterschiedliche Aktivitäten dar, sowohl in der Durchführung als auch in der Aus-WIRKUNG. Im Seminar demonstrierte ich das früher folgendermaßen: Ich bot den TeilnehmerInnen mehrere Wort-Listen (mit zufällig aneinandergereihten Begriffen) an, mit denen wir wie folgt vorgingen (Sie können das gern zu Hause nachspielen, um sich und Ihre Familie, Freunde etc. zu überzeugen; ein Spielleiter kann dabei meine Rolle übernehmen): LISTE 1 soll „gelernt“ werden. Wer vor sich hinMURMELN will, darf das gern tun. Wer lieber mehrmals abschreibt, darf das ebenfalls – jede/r wie er/sie möchte. LISTE 2 soll SORTIERT werden (vgl. KATEGORISIEREN, Seite 154). LISTE 3 soll wieder „gelernt“ werden. LISTE 4 wird vorgelesen mit folgender Anweisung: „Jetzt wird es leicht, denn Ihr sollt nur zuhören und bei jedem der 10 Begriffe festhalten, wie leicht oder schwer Ihr ihn findet. Also bitte an den Rand die Nummern 1 bis 10 schreiben und daneben jeweils notieren, wie schwierig (10 = extrem schwierig, 0 = extrem leicht) der entsprechende Begriff Eurer Meinung nach ist (den Begriff selbst nicht notieren, nur die BEWERTUNG).“ Nun erfolgt eine Ablenkung (z.B. könnten Sie einen Abschnitt aus diesem Buch laut vorlesen), danach spielen Sie weiter: – LISTE 1: Aufschreiben, woran man sich noch erinnert. Als Hilfestellung wird das ERSTE Wort wiederholt... – LISTE 2: Die KATEGORIEN (ohne die zugehörigen Begriffe) notieren, in die man die Begriffe EINSORTIERT hat. – LISTE 3: Aufschreiben, was man noch weiß (das erste Wort wird wieder vorgegeben). – LISTE 4: Kann man sich an Begriffe erinnern, die einem besonders schwer oder leicht vorgekommen sind? Von den Listen 1 und 3 ist meist nicht viel übriggeblieben. Wer sich an mehr als 7 erinnert, hat in der Regel irgendwann schon einmal ein GEDÄCHTNIS-TRAINING durchlaufen, aber die mnemotechnischen Tricks, die man dort lernt, erlauben nur ein besseres PAUKEN und haben mit Lernen nicht viel zu tun. Wenn Sie möchten, können Sie Ihre MitspielerInnen noch einmal „lernen“ lassen, aber meines Erachtens ist das, was Sie mit den LISTEN 2 und 4 erlebt haben, weitaus wichtiger: LISTE 2: Hier ist die „Trefferquote“ in der Regel weitaus höher als bei den Listen 1 und 3. Merke: Wenn ich bewußt über etwas nachgedacht habe, kann ich es später fast vollständig REKONSTRUIEREN (mich daran erinnern), so daß wenige intelligente Durchgänge die Info dauerhaft speichern, während beim Pauken auch viele „dumme“ Durchgänge nur helfen, das Material mit etwas Glück für die nächste PRÜFUNG zu retten. Dasselbe sehen Sie bei LISTE NUR. 4: Die ENTSCHEIDUNG (Wie leicht/schwer finde ich das?) zwingt Sie, das Angebotene zu be-URTEILEN. Das können Sie aber nur, wenn Sie es wahrgenommen haben. Und was man wertend wahrnimmt, dringt ins eigene Wissensnetz ein, während ge-PAUK-te Infos in einem „Kasten“ irgendwo außerhalb landen, aus dem sie z.B. in der Prüfung hervorgeholt werden. Das wissen die Leute, die z.B. „Lern-Infos“ anbieten, sehr genau. Denn Kunden, die Pauk-Material kaufen, kann man jahrelang weiteres „Zeug für die Kiste“ anbieten, während Menschen, deren angeborene Lernfähigkeiten aktiviert werden, in zunehmendem Maße selbst auf die Suche nach „Mehr“ gehen (u.a. im Internet). So finden Menschen, die an der englischen Sprache interessiert sind z.B. bei BBC, CNN etc. sehr viele kostenlose Materialien, mit denen sie denkend „arbeiten“ können (z.B. DEKODIEREN etc.). Das macht im Gegensatz zur sterilen Pauk-Welt des Schullernens Spaß, weshalb diese Menschen bald noch mehr wollen... Beim ersten Versuch, „Lernmaterialien“ zu finden, stieß ich auf eine Website (www.scoyo.de), die verspricht: „Auf (unserer) werbefreien und sicheren Kinderseite können Kinder im Internet ... lernen. ... Im Bereich „Englisch lernen“ gibt es beispielsweise lustige Kinderspiele zum Vokabelüben. So werden Kinder spielend fit für den nächsten Englisch-Test.“ Das stimmt, sie werden fit für den nächsten TEST, nicht aber im Sinne der MEISTERSCHAFT der SPRACHE, um die es letztlich geht. Ihr kommen die Kinder, deren Eltern hier zahlen, keinen Schritt näher. Diese Schul-Mentalität sehen wir vor allem auf Webseiten, die von Lehrern gemacht werden beziehungsweise auf Sites, die von Lehrkräften nicht abgelehnt werden sollen. Faszinierend. Und da Eltern in der Regel ebenfalls Opfer des Schulsystems sind, wissen sie es nicht besser. Sie hinterfragen zu selten, was in der Schule passiert. Denn sie „wissen“ aus ihrer eigenen Erfahrung, daß im Zweifelsfall immer die SchülerInnen (oder Eltern) „schuld sind“. Das ist eine geschlossene Argumentation, bei der es keine Möglichkeit gibt, aus dem Denk-Korsett auszubrechen, solange man im System verhaftet bleibt... Wenn dann ein „Spinner“ (wie ich) daherkommt und zeigt, wie schön, spannend, Lust auslösend („geil“) Lernen sein KÖNNTE, dann muß man ihn bekämpfen, ausgrenzen etc. Das ist bisher ziemlich gut geglückt, aber seit Beginn dieses Jahrtausends steigt die Zahl von Lehrern, die es satt haben, ununterbrochen Krieg gegen ihre SchülerInnen zu führen. Sie stellen fest: Wenn man gehirn-gerecht vorgeht, gewinnen alle: Die Lehrkräfte selbst (weil sich der Streß dramatisch verringert). Die SchülerInnen, klar! Die Eltern, das heißt die ganze Familie. Oft sind über 80% allen Herumschreiens, Schimpfens etc. den Hausaufgaben, den Noten und den durch schulisches Vorgehen ausgelösten „Katastrophen“ geschuldet. Traurig! Und unnötig! Wie schade... MERKBLATT Nr. 6: 10 Gründe gegen das Vokabelpauken41 1. Pauken vs. Lernen: Beim Pauken erzeugen wir ein kognitives Vakuum. Dementsprechend ist Pauken wie „Rudern gegen den Strom“. Beim Lernen hingegen erhalten wir Einsichten, die weiteres Lernen leichter machen. 2. Isolierte Daten kann das Gehirn nicht speichern, noch nicht einmal wahrnehmen – und Vokabeln sind isolierte Daten! 3. Vokabeln pauken entspricht dummen Wiederholungen, dekodieren hingegen intelligente Wiederholungen. 4. Neurologik: Ab dem 7. Schwangerschaftsmonat hört sich das Baby in die Muttersprache ein. In den nachfolgenden Monaten wird es weiterhören, bis irgendwann die ersten gesprochenen Worte folgen. Es gilt also: „Was ich nicht gehört habe, kann ich nicht sprechen.“ Für Sie als SprachenlernerIn heißt das: Erst viel hören, dann sprechen, und das in extremer Zeitlupe. 5. Aussprache: Bei falscher Vorgehensweise kommt es zu Aussprachefehlern, die wir später nie wieder loswerden. So wird „although“ fälschlicherweise oftmals „altaff“ gesprochen. 6. Die besten Vokabelpauker sind die schlechtesten Sprecher (z. B. Koreaner, Chinesen, Japaner). 7. Pauken oder Lernen – beides gleichzeitig geht nicht. Entweder pauke ich und komme nicht in den Bereich des Lernens, oder ich lerne und weigere mich, in den Bereich des Paukens zu kommen. 8. Pseudowörter: Durch das Vokabel-Pauken entstehen in unserem Gehirn Pseudo-Wörter, die es eigentlich gar nicht gibt („Tischtable“, „Messerknife“), mit der Folge, daß wir uns nie wirklich von der Muttersprache lösen können. Das De-Kodieren dagegen ist eine „Krücke“, die wir nur so lange benutzen, bis wir jedes Wort verstehen. 9. Keine 1:1-Entsprechungen: Für das Wort „Freiheit“ beispielsweise gibt es im Englischen verschiedene Übersetzungsmöglichkeiten (Liberty, Freedom…). Durch das DeKodieren entwickeln wir ein Sprachgefühl für die verschiedenen Bedeutungen. 10. Pauken bedeutet Lernfrust. De-Kodieren hingegen bedeutet Lernfreude durch Entdeckungen. Aktives Lernen führt zur Ausschüttung von Neurotransmittern, die Wohlbefinden und Freude in uns auslösen. MERKBLATT Nr. 7: Die BirkenbihlMethode für SchülerInnen? Weil meine Methode privat so hervorragend funktionierte und immer mehr erwachsene Autodidakten nach einer Lösung für ihre Kinder fragten, begann ich (ab 1990), eine solche zu entwickeln. Es dauerte einige Jahre, bis sich herauskristallisiert hatte, wie es gehen kann: Kinder, die ihre Muttersprache einigermaßen gut LESEN können, können nach demselben Schema wie die Erwachsenen verfahren, mit folgender Ausnahme: Sie müssen dem Schulbuch, das nun (auf Fotokopien der Lektionsseiten) dekodiert wird, um ca. 3 bis 4 Wochen VORAUS sein, damit der Unterricht zur jeweiligen Lektion in den vierten Schritt (AKTIVITÄTEN) fällt. Dann ist alles, was die Lehrkraft im Klassenzimmer veranstaltet, Teil dieser AKTIVITÄTEN, die mit Material, das einem inzwischen vertraut ist, LEICHT FALLEN und sogar SPASS MACHEN KÖNNEN. Selbst „schlimme“ GrammatikÜbungen sind nur halb so schlimm, wenn man sie mit vertrautem Material durchführt, statt mit einem noch total fremden Stoff. Denn ein Lektiontext wird durch Vokabel-Lernen nicht vertraut, sondern erst viele Durchgänge DANACH! Da wir aber sofort mit dem eigentlichen Text beginnen, sparen die SchülerInnen hier eine Menge Zeit. Im engen Zeitplan vieler Schüler eine große Er-LEICHT-erung! Dieses VORAUSLERNEN aber ist ein Punkt, den Lehrer, die NICHT den Erfolg ihrer Schüler wollen, vehement bekämpfen. Deshalb dürfen sie es nicht erfahren. Solche Lehrer sind leicht am hartnäckigen Festhalten an der Gaußschen Kurve beim Benoten (damit es immer VERSAGER gibt und man verschiedene Klassen nicht an den Noten unterscheiden kann, selbst wenn eine besser ist). Darüber hinaus können Sie sie auch an dem folgenden Verhalten erkennen: Sie bestehen auf Vokabel-Pauken, obwohl man in der Privatwirtschaft (auch an manchen Privatschulen) schon lange weiß, daß es auch anders geht. (Frau HOLENSTEIN42 ist Lehrerin an einer Regelschule und beweist seit Jahren, daß es auch im Klassenzimmer geht!) Sie verbieten das Dekodieren. Uns hat man damals mit dem Lineal auf die Finger gehauen, wenn man uns dabei erwischt hat. Und schon der Begriff „erwischen“ impliziert, daß es sich hierbei um eine verbotene, um nicht zu sagen kriminelle Handlung handelt. Der Verleger des in Bayern damals am weitesten verbreiteten Latein-Kurses („Roma“) verbot uns damals, dekodierte Lektionen für unsere Kunden bereitzustellen (obwohl es ein kostenloser Service sein sollte, den Eltern für Eltern durchführen wollten), mit der Begründung: „Der Lehrer muß das Recht haben, das Material im Unterricht so vorzustellen, wie er das didaktisch für richtig hält.“ Auf meine (ironisch gemeinte) Frage „Wo kämen wir denn da hin, wenn Schüler die Lektionstexte von Anfang an VERSTEHEN würden...?“, meinte er trocken: „Genau!“ Es ist nun 22 Jahre her, aber noch immer höre ich ihn, als wäre es gestern gewesen. Und auch in der Generation NACH PISA hat sich immer noch kaum etwas geändert. Selbst großartige Pilot-Projekte haben das Sprachenlernen kaum kritisch hinterfragt, nur andere „Fächer“... Sie verbieten das Vorauslernen. Aber warum? Nun, wenn ich SchülerInnen ständig am Rande des Nicht-Verstehens halte, dann habe ich Macht, die Macht über ohnmächtige SchülerInnen. Sie wird mit viel Streß aufrechterhalten, weshalb eine der größten Gruppen unter den Burn-out-Patienten Lehrkräfte sind (s. MERKBLATT Nr. 5, Seite 194f.).43 MERKBLATT Nr. 8: Wie können Sie sich (und andere) informieren? 1. Dieses Buch (ab der überarbeiteten 33. Auflage). 2. Die „neue“ DVD „Sprachen lernen“ Mit diesem Minimum können Sie einsteigen und einen Selbst-Test durchführen. Es ist erstaunlich, wie viele LehrerInnen gerade daran scheitern. Sie wollen nur lehren, nicht aber selbst lernen. Als Argument höre ich dann: „Aber ich kann doch schon Englisch (Latein, Französisch, Spanisch ...)!“ Als ob es nicht an die 3.888 weitere Sprachen gäbe, die man lernen könnte! Wie will so jemand einen anderen dazu motivieren, eine Handlung auszuführen, von der er selbst nur gehört/gelesen hat? Für alle, die mehr wollen, gibt es darüber hinaus noch: 3. DEKODIER-PRAXIS-Module: Einige Module, in denen das Dekodieren „vorgeführt“ wird. Sie heißen alle DEKODIER-PRAXIS (gefolgt von der Sprache, die ein wenig vorgeführt wird) und entstanden in diversen Arbeitsgruppen, die darum baten, Dekodieren einmal „live“ zu sehen. Diese Beispiele bieten den Spiegelneuronen etwas, das heißt denjenigen Gehirnzellen, die Imitations-Lernen ermöglichen44. Manche Menschen wollen minimale Erklärungen und dann selbst herumprobieren (und eventuell am Ende noch einmal kurz in die Beschreibung hineinschauen, ob sie nichts übersehen haben). Andere möchten den Vorgang mehrmals SEHEN und HÖREN, um sich ein klares Bild zu machen. Auch das ist legitim. Deshalb bieten wir so viele Materialien, von denen Sie nur so viel/wenig sehen sollten, bis Sie das Gefühl haben, Sie wissen genug, um mit ersten praktischen Versuche zu beginnen! 4. „SPRACHEN LERNEN LEICHT GEMACHT“ (VORTRAG): Dabei handelt es sich um den „alten“ DVD-Mitschnitt (Landsberg, 2004), der sich an erwachsene SelbstlernerInnen wendet (Vortrag, Diskussion plus 70 Minuten Bonus-Material). 5. Die „alten“ Video-Spots, die sich seit 200745 bei YouTube befinden (dort aber immer in der falschen Reihenfolge „hochkommen“). MERKBLATT Nr. 9: Die HOLENSTEINMethode für lern-resistente SchülerInnen Nachdem Frau HOLENSTEIN (vgl. Interview Seite 38ff.) bereit war, mit den Kindern nach der Birkenbihl-Methode vorzugehen, mußte sie immer wieder feststellen, daß manche Kinder überhaupt nicht bereit waren, das wenig effiziente System aufzugeben. Sie waren durch den Schulalltag so gestreßt, daß es ihnen an der nötigen Lern-Energie mangelte – denn einen Neuanfang zu machen kostet zunächst einmal Kraft. Die Tatsache, daß 10- bis 12jährige Kinder zu gestreßt sind, um etwas NEUES zu beginnen, zeigt klar, wie kaputt unser Schulsystem ist. Lernen in der Schule ist vergleichbar mit geistiger Bulimie: „Reinfressen“ (= pauken) und bei der Prüfung wieder „rauskotzen“. Auch hier wurde die natürliche Lust am Essen pervertiert. Und um diese lern-resistenten Kinder zu motivieren, entwickelte sie eine absolut brillante Strategie, was auch zeigt, daß sie eine Person ist, die hervorragend für das Lehramt taugt („taugen“ ist vom Wortstamm her mit „tüchtig“ verwandt): Zunächst scheint sie die Ablehnung zu akzeptieren und sagt: „Ok, dann lernt eben weiter Vokabeln. Wir zwingen hier niemanden zu seinem Glück.“ Am Tag drauf wählt sie dann einen Abschnitt aus der Mitte der nachfolgenden Lektion, den sie als eine Übung unter vielen mit der Klasse dekodiert – ohne zu sagen, daß dies das VokabelPauken in der Zukunft ersetzen könnte. Nachdem die Kinder diesen einen Abschnitt dekodiert haben, wird alles beiseite gelegt und nicht weiter darauf eingegangen. Wenn dann die nächste Lektion schließlich drankommt (ca. 3 Wochen später), staunen die Kinder nicht schlecht, daß sie den mittleren Absatz der nagelneuen Lektion IM ERSTEN ANSATZ fast vollständig verstehen. Sie können es nicht fassen, bis sie es ihnen erklärt: „Das ist die Methode, auf die ihr nicht umstellen wolltet, die Methode, bei der ihr keine Vokabeln mehr pauken müßtet...“ Und so überzeugt sie die Kinder. Ich könnte mir vorstellen, daß Lehrkräfte, die Eltern (z.B im Rahmen eines Elternabends) überzeugen wollen, ähnlich vorgehen können. Dekodieren Sie eingangs zwei Sätze mit ihnen und zeigen Sie ihnen 30 Minuten später, wie viel sie von diesen Sätzen bereits WISSEN, wiewohl sie sie nur ein einziges Mal dekodierend „durchdacht“ habe. Ich habe das neulich in einem Workshop gemacht und den TeilnehmerInnen gezeigt, was sie 24 Stunden später noch alles wissen (mit Hilfe eines Lücken-Texts, bei dem sie jede Lücke füllen konnten). Das überzeugt mehr als alle Beschreibungen der Methode... MERKBLATT Nr. 10: COPYRIGHT und andere RECHTE Erinnerung (s. Seite 78): „Lassen Sie sich nicht von jenen verunsichern, die sich um Rechte nicht kümmern. Man wird Sie zur Verantwortung ziehen, wenn die Rechte-Inhaber sich melden.“ Mein Vater hatte in den 1980iger Jahren eine zehnteilige VHSKassetten-Reihe zum Thema Verkaufs-Psychologie (mit Rollenspielen) produziert und damals den Fehler gemacht, kurze Stücke seiner Lieblingsmusik (klassische Musik) zu Beginn jeder Übung (während man die Überschrift las) einzuspielen. Die fertigen Kassetten kosteten in der Herstellung pro Stück ca. 35 DM und sollten für ca. 70 DM verkauft werden. Die Händler erwarteten einen Rabatt von ca. 40%. Das Projekt war also sehr knapp kalkuliert, aber er wäre mit den 10% zufrieden gewesen. Das Wichtigste für ihn war, die Herstellungskosten, die er investiert hatte, wieder herauszubekommen. Dann aber kam die GEMA und wollte pro Videokassette 28 DM Gebühr für die wenigen kurzen Musik-Stückchen haben! Und es interessierte niemanden, daß diese Summe das gesamte Projekt ruinieren würde. Ich werde das nie vergessen. Er konnte ja kein großes Minus hinnehmen, also konnte er gar nicht veröffentlichen. Bei einer Serie von 10 Folgen kostete das Gesamt-Projekt pro Kunde ohnehin schon 700 DM. Da ließen sich nicht eben noch einmal 280 DM draufschlagen, zumal die Angebote bereits verschickt waren und die Kunden jetzt nicht mehr mit einer Preiserhöhung rechneten. Das war mir eine Lehre! Und ich kann auch Ihnen nur raten, vorsichtig zu sein. Die Rechnung kommt meist spät und fällt in der Regel um einiges höher aus, als Sie vielleicht gedacht hätten. Es kümmert niemanden, ob Sie das Material kostenlos weggeben, Gebühr ist Gebühr – außer Sie haben die Genehmigung im Vorfeld (schriftlich) eingeholt. Wenn uns z.B. die Brecht-Erben erlauben, das Jenny-Lied zum Zwecke des Sprachenlernens in unserem Dekodier-Forum anzubieten, damit unsere NutzerInnen (neudeutsch: User) damit arbeiten/spielen/singen können, dann werden wir das sehr gern tun. Die Anfrage ist unterwegs, die Antwort noch nicht da. Sie sehen ja dann, ob es im Forum auftaucht oder nicht... MERKBLATT Nr. 11: Der NEUROMECHANISMUS der ABSTRAKTION46 Ein wenig beachteter Neuro-Mechanismus besteht darin, daß unser Gehirn automatisch versucht, Regeln abzuleiten, während das Schulsystem viel zu oft mit der Regel beginnt. Wir sprechen dabei von Verhalten jeder Art, ob wir ein Abendessen kochen oder eine Wurzel ziehen sollen. Wenn man uns erst mit Regeln „füttert“, ist kein eigenständiges Ent-DECK-en mehr möglich, wir werden zu Ausführenden, die Befehlen gehorchen, zu Lernsklaven, zu Robotern. So verhindern wir automatisches beiläufiges Lernen – wie schade! Es wäre viel besser, wie in alten Zeiten, erst einige Anwendungen durchzuspielen (notfalls durch spielerische Imitation) und die Lernenden einzuladen, selbst herauszufinden, nach welcher Regel eine Sache funktioniert. Da die Fähigkeit zur ABSTRAKTION unterhalb der BewußtseinsSchwelle bleibt, dauerte es viele Jahrzehnte der Forschung, um erste Einblicke in diesen wichtigen Neuro-Mechanismus zu erhalten. Er befähigt uns, REGELN abzuleiten, aber unbewußt! Wir könnten auch sagen: (Spiel-) Regeln „herauszuziehen“ (das ist die wörtliche Bedeutung des lateinischen Begriffes). Dabei sind alle Arten von (Spiel-)Regeln gemeint, bis zu jenen der GRAMMATIK oder der ORTHOGRAPHIE (Rechtschreibung) einer Sprache. Das große Geschenk, REGELN unbewußt abstrahieren zu können, bedeutet im Klartext: Jedes Kind lernt die offiziellen wie die ungeschriebenen Gesetze einer Gesellschaft bis hin zu den Grammatikregeln der es umgebenden Sprache/n vollautomatisch und unbewußt. Besonders wichtig dabei ist: Je weniger Erwachsene sich einmischen, um Erklärungen abzugeben, zu kritisieren, zu korrigieren, zu belehren, desto besser. Was zählt, ist die Sprach-Umgebung, deshalb lernen Kinder sogenannter „bildungsnaher“ Familien (wie auch Kinder an guten Schulen mit echten Bildungschancen) leicht und gut; den Großteil des Lernens besorgt der Neuro-Mechanismus der ABSTRAKTION ... Es ist kein ZUFALL, daß Menschen, die sich bewußt jenen Situationen AUSSETZEN, in denen ihr Unbewußtes das WESEN-tliche vollautomatisch lernen kann, leicht lernen. Man muß nur ein wenig Geduld haben. Merkblatt Nr. 12: Birth of Civilisation Wie auf Seite 81 angekündigt, hier das Gedicht in voller Länge. Es stammt aus meinem Buch „Geschichten & Gedichte: Made in USA“ (Seite 34ff.), das bei Breuder & Wardin erschienen ist. St. Louis, September 15, 1971 Merkblatt Nr. 13: ABC-Listen Diese Übung hilft Ihnen ganz schnell: eine kleine Inventur vorzunehmen: Wie ergiebig ist mein Wissen zu einem bestimmten Thema? auszuloten, was sich derzeit in Ihnen (zu diesem Thema) abspielt. Desweiteren stellt das Listen-Denken eine Denk-Strategie und ein Denk-TOOL erster Güte dar. Es hilft Ihnen, einen besseren Zugriff auf das eigene Wissen zu schaffen. Das systematische Erstellen und Arbeiten mit ABC-Listen entspricht gewissermaßen einem „Sesam öffne dich!“ zu Ihrem Unbewußten. Vielleicht erinnern Sie sich ja an Stadt-Land-Fluß-Spiele aus Ihrer Kindheit, dann wissen Sie: Wer viel spielt, weiß viel! Beginnen Sie, indem Sie am LINKEN RAND eines Blattes (Minimum A4-Format) senkrecht ein ABC schreiben. Nun Gilt es, zu jedem Buchstaben mindestens eine Assoziation zu notieren, wobei Sie das Thema frei wählen können. Dabei sollten Sie EINERSEITS gewisse, für Sie wichtige Kernthemen IMMER WIEDER spielen, ANDERERSEITS sollten Sie immer wieder neue Einzelthemen spielen. Angenommen, Sie wollten eine Inventur machen, wie viele und welche Tiere Ihnen in drei Minuten einfallen. Dann gilt: Beginnen Sie keinesfalls bei A, um sich (verbissen) zu bis zum Z „durchzukämpfen“. Wandern Sie stattdessen locker mit den Augen in der (noch) leeren Liste auf und ab. Bei irgendeinem Buchstaben (z.B. L) fällt Ihnen etwas ein: hinschreiben (Löwe), weiterwandern. Bei Z ist es ein Zebra, beim Zurückwandern taucht bei O plötzlich der Orang-Utan auf und bei G das Gnu (natürlich dürfen Sie pro Buchstabe auch mehr als einen Begriff notieren)... Dieses lockere Wandern mit den Augen ist besonders wichtig, da Sie sonst immer nur Ideen von A bis K (M, N) sammeln – insbesondere wenn Sie mit einem Zeit-Limit spielen, was die Sache für viele noch spannender macht. Mehr zum Thema „ABC-Listen“ finden Sie in den Büchern „Intelligente Wissens-Spiele“, „Mehr intelligente Kopf-Spiele“, „Das innere Archiv“ sowie auf den DVD’s „Persönliches WissensManagement“ und „GENIALITÄTS-Traing mit ABC-Listen“. DANKSAGUNG Ich danke allen, die zur Verbreitung der Birkenbihl-Methoden (exklusiv oder inklusive des Sprachenlernens) beigetragen haben (ich kann leider nicht alle nennen!): Dr. BÖHM, Dieter: Unser „Lehrer-Lehrer“ hat u.a. den gesamten ostdeutschen Bereich für die Birkenbihl-Methoden erschlossen (Grundrechenarten, Lesen, Schreiben, Lernen von großen Datenmengen in der Schule etc.). Jedes Jahr beim großen Lern- und Lehr-Tag (Titel: „Neues von der Lernfront“) interessieren sich mehr Lehrkräfte für meine Arbeit – inzwischen in wachsendem Maße AUCH für meinen Ansatz zum Sprachenlernen. Derzeit arbeitet Dr. Böhm an einem Buch über meine Methoden in diversen LERNUMGEBUNGEN, u.a. auch im ganz normalen Klassenzimmer. Sowie es erschienen ist, wird er es auf www.bauchhirn.de vorstellen (oder Sie lassen sich vormerken: [email protected]). BRUNNER, Emil (sowie seine Söhne Gerwin und Herwig): Sie haben meine Methode für den PC umgesetzt und das wunderbare System programmiert, das hinter den neuen CD-ROM Sprachkursen steckt, mit denen es am (Net-)PC (später auch im internet) möglich ist, das HÖREN/AKTIV als eine besonders attraktive aktive Methode zu erleben. Derzeit gibt es schon English, Französisch, Italienisch und Spanisch; in Vorbereitung sind Arabisch, Türkisch, eventuell Hindi. DOPFER, Jörn: Der Musik-Hochschulprofessor sorgt dafür, daß seine StudentInnen die italienischen Arien, die sie singen, auch wirklich begreifen, indem er die LIEDER-Technik (s. Seite 77ff.) anwendet. Das „erspart“ ein Studium des Italienischen und trotzdem weiß man bei jeder Silbe genau, was man gerade singt. So wird aus einem ersten technisch sauberen „Absingen“ ein Vortrag, der Welten davon entfernt ist (weil dazwischen die dekodierte Version gesungen wurde). Es ist unglaublich, diesen Prozess mitzuerleben. HOLENSTEIN, Karin: Eine, die zuerst ihr eigenes Lernen umstellte, dann Erwachsenen-Kurse für Eltern anbot und später die BirkenbihlMethode in die Regelschule trug, ist Frau Karin HOLENSTEIN aus Gossau (in der Nähe St. Gallen, Schweiz). Ihr Online-Videotagebuch mit Schul-Erfahrungen finden Sie, wenn Sie bei YouTube als Suchbegriffe Birkenbihl und PROTALK eingeben. (Da es bei YouTube sehr viele Birkenbihl-Beiträge gibt, stellt der Suchbegriff „PROTALK“ sicher, daß Sie auf den richtigen Beitrag stoßen). Sie können es sich aber natürlich auch direkt auf www.protalk.ch anschauen. Im großen ABC-Kapitel finden Sie einige der Spiele, die sie mit ihren Schülern als AKTIVITÄTEN spielt. HOLENSTEIN, Stefan: Auch er ist aktiv an der Verbreitung meiner Methoden in der Erwachsenenbildung (vor allem in FührungsSeminaren) beteiligt. Zudem hat er vor kurzem die PROTALK-Website komplett neu programmiert. KRÜPPEL, Annegret: Arbeitet mit ihren Söhnen beim Lernen nach Birkenbihl, also auch beim Sprachenlernen. Zudem startete sie (mit Christine WESSOLECK) den Blog genialwerdenmitbirkenbihl.2day. net für alle, die mein ABC-Basis-Training durchlaufen (vgl. DVDMitschnitt „Genialitäts-Training mit ABC-Listen“). Ein Interview mit ihr finden Sie am Ende von Kapitel 1, mehrere Beispiele für Aktivitäten im großen ABC-Kapitel (alle „fremden“ Beiträge sind namentlich gekennzeichnet). KUNTERMANN, Magdalena und Peter: Sie gehören zu den allerersten Lehrkräften, die in den 1990er Jahren begannen, mit meinen Methoden zu arbeiten. Sie finanzierten die Seminare, die mein Verlag damals veranstaltete, privat und wendeten vieles praktisch an, entwickelten es weiter und integrierten... Ein wunderbares Fallbeispiel finden sich in „Trotzdem LEHREN“ (Seite 257ff.). LACKINGER, Roswitha: Hat in Österreich sehr viel dafür getan, daß meine Methoden (allgemein) an Schulen eingesetzt werden. Inzwischen werden dank ihrer Arbeit als „Lehrer-Lehrerin“ sogar LehramtsanwärterInnen in Österreich nach Birkenbihl geschult (auch bezüglich des Sprachenlernens). Interessanterweise hat sie immer wieder Methoden, die ich eigentlich für Erwachsene entwickelt hatte, genial auf Achtjährige umgesetzt. Darüber müssten wir auch mal ein Buch schreiben... Danke Ros witha! LERCHER, Marion und Andreas: Ein neuer Kontakt! Sie gründeten die einzige von mir autorisierte XING-Sprachlern-Gruppe. Es lohnt sich also auch für Nicht.-bunineß-Menschen, doch mal bei XING reinzuschauen. Man muß kein zahlendes Mitglied sein, um an unserer Sprachlern-Gruppe teilzunehmen... MARQUARDT, Barbara: Sie gehört zu den ersten NachhilfeLehrkräften, die aktiv mit der Birkenbihl-Methode arbeiteten. Ihre SchülerInnen (Kinder und Jugendliche) sind in einem Teil der VideoSpots zu sehen, in denen ich SchülerInnen das erste Mal erkläre, wie meine Methode funktioniert (bei YouTube leider durcheinander gewürfelt). MATTER, Andrea: Sie lehrt in der Schweiz Mathematik (nach Birkenbihl) und setzt sich für unsere Sprachlernmethode ein, ebenfalls an einer normalen Schule. Falls deutsche LehrerInnen an REGELSCHULEN nach Birkenbihl Sprachen lehren, bitte unbedingt melden. Wir wollen Sie kennenlernen – Sie sind nämlich noch extrem rar... Frau MATTER war es auch, die mir half, erste Schritte bei twitter zu gehen, und sie ist es, die nach den öffentlichen Webinaren am Ende den Chat moderiert, der meist noch 30 bis 40 Minuten weitergeht... MULEY, Carmen: Auch sie gehörte zu den Allerersten, die mit meiner Methode an Regelschulen gearbeitet haben. Dazu gründete sie mehrere AGs (Arbeitsgruppen), in denen die Kinder nach meiner Methode lernten und ein Erfolgserlebnis nach dem anderen erlebten. Inzwischen bringt sie es auch Erwachsenen bei... PFLÜGELMAYR, Gerhard und Anneliese: Auch zwei „early birds“, die seit vielen Jahren die Birkenbihl-Methode in Österreich verbreiten – sowohl im Schulbetrieb als auch in der Lehrer-Ausbildung. In der Aufzeichnung „35 Jahre Birkenbihl-Jubiläums-Tagung“ singt er (mit Gitarrenbegleitung) das selbst gedichtete Lied vom Kügeli-Verteilen (je mehr Kügeli, desto gehirn-gerechter ist der Unterricht). MÜLLER, Jan: Mit ihm schrieb ich das E-Book „FONETIX“, in dem wir zeigen, wie wenig phonetisch die deutsche Sprache ist und was passiert, wenn man wirklich schreibt, was man hört. Äußerst spannend, eine Art deutsch-deutsche Dekodierung! SCHUSTER, Lilly: Eine begnadete Volksschullehrerin aus Österreich, die gern im Tandem mit Frau LACKINGER arbeitet und immer wieder beweist, wie clever, intelligent und begeistert Kinder lernen, wenn wir ihnen eine Chance dazu geben. WENIGER, Frank: Er baute neben dem Postdamer „BirkenbihlWissenskino“ (Birkenbihl-Akademie Potsdam) auch SprachlernGruppen auf. Er brachte u.a. die Volkshochschule Potsdam dazu, beim Wissenskino mit Birkenbihl-Inhalten mitzumachen. Und das sind nur einige wenige der zahlreichen Menschen, die besonders viel für die Verbreitung meiner Methoden getan haben. Sie alle hier zu nennen, würde keinen Platz für den eigentlichen Text des Buches lassen... Literaturverzeichnis 1. BLAKEMORE, Colin: Mechanics of the Mind. Cambridge University Press, Cambridge 1977 2. BODMER, Frederick: Sprachen der Welt. GLB Parkland, Köln 1997 3. CALDER, Nigel: The Mind of Man. Penguin, New York 1973 4. CASTANEDA, Carlos: Reise nach Ixtlan. Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt/Main, 22. Aufl. 1997 5. GALDO, Giovanna/MARCHI, Ena: Italienisch ohne Mühe. (ASSIMIL-Sprachkurs) 6. GLADWELL, Malcolm: Überflieger. Campus, Frankfurt/Main 2009 7. HOLT, John: How Children Fail. Dell Publishing, New York 1997 8. HOLT, John: The Underachieving School. Sentient Publications, Boulder 2005 9. JACKSON, Eugene/RUBIO, Antonio: FRENCH MADE SIMPLE. (Sprachkurs) 10. JACOBS, Noah Jonathan: Amerika im Spiegel der Sprache. Francke Verlag, Bern 1968 11. KAHL, Reinhard: Das Wunder von Bremen – Das JacobsSommercamp. (DVD). 12. KOHN, Alfie: The Schools Our Children Deserve. Houghton Mifflin, Boston 2001 13. KONTOR, Philippe: LE CHINOIS SANS PEINE. (ASSIMILSprachkurs) 14. LAUTERBACH, Karl: Der Zweiklassenstaat. rororo, Reinbek 2008 15. LOZANOW, Gorgi: Suggestology and Outlines of Suggestopedy. Gordon and Breach, New York 1978 16. MALERBAS, Luigi: Storiette tascabili. Einaudi, Torino 1984 17. MECACCI, Luciano: Das einzigartige Gehirn. Campus, Frankfurt/Main 1984 18. MILLER, Alice: Am Anfang war Erziehung. Suhrkamp, Berlin 2008 19. o. Verf.: Russisch ohne Mühe. (ASSIMIL-Sprachkurs) 20. PERKINS, Dave: Outsmarting I.Q. The Free Press, New York 1995 21. PINKER, Stevens: Der Sprachinstinkt. Droemer Knaur, München 1998 22. POSTMAN, Neil: Wir amüsieren uns zu Tode – Urteilsbildung im Zeitalter der Unterhaltungsindustrie. Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt/Main 1988 23. REICHEN, Jürgen: Hannah hat Kino im Kopf – Die ReichenMethode LESEN DURCH SCHREIBEN und ihre Hintergründe für LehrerInnen, Studierende und Eltern. Heinevetter Lehrmittel, Hamburg, 4. Aufl. 2004 24. SCHMIDT, Jean-Jaques: L’ARABE SANS PEINE. (ASSIMILSprachkurs) 25. SCHMIDT, Paul: Sprachen lernen, warum und wie? AthenäumVerlag, Bonn 1954 26. SICK, Bastian: Der Dativ ist dem Genetiv sein Tod. Kiepenheuer & Witsch, Köln, 29. Aufl. 2006 27. TEICHMANN, Bernhard: Teichmanns praktische Methode – Eine sichere Anleitung zum wirklichen Sprechen der französischen Sprache. Verlag Bernhard Teichmann, Erfurt 1907 28. VOSS, Bernd: Slips of the Ear. (Tübinger Beiträge zur Linguistik Band 254) Narr, Tübingen 1984 Titel zu meinem Kernthema „gehirn-gerechtes Lernen und Lehren“ Bücher 1. Das innere Archiv. mvg, München, 4. Aufl. 2007 2. Fremdsprachen lernen für Schüler mit der Birkenbihl-Methode. Ariston, München 2008 3. Humor: An Ihrem Lachen soll man Sie erkennen. mvg, München, 6. Aufl. 2011 4. Intelligente Rätsel-Spiele. mvg, München, 3. Aufl. 2008 5. Intelligente Wissens-Spiele. Gabal, Offenbach, 2. Aufl. 2006 6. Kommunikationstraining. mvg, München, 32. Aufl. 2011 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. LERNEN lassen. mvg, München, 5. Aufl. 2012 Mehr intelligente Kopf-Spiele. mvg, München, 2. Aufl. 2008 Prüfungen bestehen. Ariston, München 2009 Stories & Poems (deutsche Ausgabe: Geschichten und Gedichte: Made in USA). Breuer & Wardin, Bergisch Gladbach, 2. Aufl. 2007 Stroh im Kopf? mvg, 51. Aufl. 2011 Trotzdem LEHREN. mvg, München, 5. Aufl. 2011 Trotzdem LERNEN. mvg, München, 4. Aufl. 2010 Von Null Ahnung zu etwas Japanisch. mvg, München 2008 Buch + (fast) gleichnamige DVD Eltern-Nachhilfe. Ariston, München, 2. Aufl. 2007 Jungen und Mädchen: wie sie lernen. Walhalla, 4. Aufl. 2010 Von Null Ahnung zu etwas Arabisch. mvg, München 2008 Von Null Ahnung zu etwas Chinesisch. mvg, München, 2. Aufl. 2007 5. Von Null Ahnung zu etwas Türkisch. mvg, München 2008 1. 2. 3. 4. DVD.s 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Gehirn-gerechtes Rechentraining Genialitäts-Training mit ABC-Techniken Humor in unserem Leben Persönliches Wissens-Management Sprachen lernen leicht gemacht Viren des Geistes Von nix kommt nix Sprachkurse 1. Englisch für Einsteiger 2. Englisch lernen – Basiskurs (Multi-Media-Kurs für PC und MAC) 3. Englisch lernen – Aufbaukurs (Multi-Media-Kurs für PC und MAC) 4. Französisch für Einsteiger 5. Französisch lernen – Basiskurs (Multi-Media-Kurs für PC und 6. 7. 8. 9. MAC) Italienisch für Einsteiger Italienisch lernen – Basiskurs (Multi-Media-Kurs für PC und MAC) Spanisch für Einsteiger Spanisch lernen – Basiskurs (Multi-Media-Kurs für PC und MAC) Note VORWORT zur 33. Auflage 1 Wird im ersten Kapitel erläutert... 1. Sprachen lernen – aber bitte gehirn-gerecht 2 Siehe MERKBLATT Nr. 5: PAUKEN oder LERNEN? 3 Nach Frederick BODMER: „Sprachen der Welt“. 4 Kann mir jemand sagen, warum Vokabelverzeichnisse immer UMSEITIG oder HINTEN stehen, was das Nachschlagen besonders schwierig macht? Bei KaufMaterialien (wie Spotlight und anderen Sprachen-Illustrierten) stehen die Vokabeln natürlich auf derselben Seite, weil man den Kunden den Zugang ERLEICHTERN will. Und was will man im Schulbuch? 5 Oder in die jeweilige Muttersprache beziehungsweise Sprache, von der aus man arbeitet. So lernte ich z.B. Chinesisch mit dem Assimil-Kurs aus Frankreich, weil es noch keinen deutschen gab. 6 Diese drei Punkte werden erst im VIERTEN Lernschritt bewältigt, also erst, nachdem das Verstehen der Bedeutung und das Wiedererkennen des Klangs einfach geworden ist. 7 Genaugenommen kann man noch unterscheiden, in welchen Sprachen man die höfliche Anredeform „Sie“ (wie im Deutschen) verwendet – in fast keiner, weil die meisten Sprachen eine Ihr-Form verwenden (z.B. Französisch, Arabisch, Türkisch), während einige die Form von er/sie tut es wählen (wie das Italienische). Somit können wir „parla“ auch als „spricht-er/sie“ dekodieren; da es aber die BEDEUTUNG unseres höflichen „Sie“ hat, kann das anfangs reichen. 8 Auf die Idee mit der Krücke kam ich durch den Philosophen Ludwig WITTGENSTEIN, der davon spricht, daß die Sprache per se als Leiter angesehen werden kann, mit deren Hilfe wir gewisse Höhen erklimmen (z.B. gewisse Zusammenhänge begreifen). Wenn wir jedoch dort angekommen sind, müssen wir die Leiter wegwerfen (Tractatus logicus). Und genauso werfen wir die Dekodierungs-Sprache weg, wenn wir den Punkt des Begreifens erreicht haben… 9 Fragepartikel am Satzende; entspricht unserem Fragezeichen. 2. Dekodieren erlaubt 10 Wirtschafts-Nobelpreis 2002 für Daniel KAHNEMAN und Vernon L. SMITH. 11 Achtung, die meisten Sprachen verwenden – im Gegensatz zum Deutschen – kein „Sie“ im Sinne der 3. Person Plural. Oftmals handelt es sich dabei um eine Ihr-Formulierung, so auch im Französischen. 12 Weitere Beispiele finden Sie in meinem Buch „Von Null Ahnung zu etwas Chinesisch“. 13 Sie können dazu die DVD von Reinhard KAHL ansehen („Das Wunder von Bremen“) 14 Ich habe es als einen WESEN-tlichen Baustein in meine Methode integriert und die Technik verfeinert, aber Dekodieren gab es lange davor! Im wissenschaftlichen Bereich (z.B. bei Bibel-Übersetzungen) spricht man von der interlinearen Übersetzung, was fast dasselbe bedeutet. 15 Um das Problem mit der fremden Schrift zu umgehen, dekodieren wir zunächst die Lautschrift, denn bei meiner Methode muß nicht jede/r lesen/schreiben lernen. Viele wollen vor allem verstehen und selbst sprechen lernen. 16 Lautschrift (vor PINYIN). 17 Den Bericht gibt es als E-Book bei ciando (in englischer Sprache): Nathalie V. FAIRBANKS: „The Birkenbihl Approach: Brain-Friendly Accelerated Language Learning“. 18 Auch gilt beim Dekodieren die „private Rechtschrift“. Es ist völlig egal, wie ein Wort korrekt geschrieben werden müßte, solange Sie wissen, was Sie meinen. Dasselbe gilt für Wörter anderer Sprachen, wenn Sie diese beim Dekodieren integrieren wollen (was ich regelmäßig tue, wenn eine Idee in einer anderen Sprache der Zielsprache ähnlicher ist als das Deutsche). So male ich z.B. den chinesischen Fragepartikal („ma“) in allen Sprachen in die Dekodierung, die ebenfalls am Satzende einen Fragepartikel benutzen, wie das Japanische („ka“) oder das Türkische („mi“). 19 Vgl. meinen Vortrag „Von nix kommt nix“, auf DVD oder im Internet (birkenbihlinternet-akdademie.tv). 20 Übrigens gibt es von dem berühmt-berüchtigten TV-Sender al-JaZiiRa auch einen KINDERKANAL, der täglich stundenlang in Hochsprache sendet. 21 Erste Beispiele finden Sie auf www.birkenbihl-internet-akademie.tv, z.B. die amerikanische Nationalhymne. 22 Das komplette Gedicht finden Sie (inklusive des Originaltextes) im MERKBLATT Nr. 12, Seite 204ff. 3. AKTIVITÄTEN-ABC für Lerner 23 Hierin liegt auch der eigentliche Reiz beim Synchronschwimmen oder Synchronspringen beziehungsweise beim Paarlauf. 24 Zum Beispiel die Bhagavad-Gita, die Bibel (altes und neues Testament, Apokryphen, das Thomas-Evangelium, die Qumran-Texte etc.), der islamische Q‘uran, der jüdische Talmud, die indischen Veden etc. 25 Im Gegensatz zu „die Weise“ (= die Melodie). 26 Wird in absehbarer Zeit auch beim Fernseher abrufbar sein. 27 Hier habe ich mir den Jux erlaubt, eine japanische Lektion in HINDI zu transferieren (nur das Schriftbild; ich wollte üben, Hindi zu schreiben). 28 Beziehungsweise: Qu’est-ce que? 29 Diese Übung wurde von Marion M. LERCHER (Trainerin, Coach sowie Moderatorin der Gruppe „Die Birkenbihl-Sprachen-Akademie“ auf der Plattform XING) entwickelt. Die Symbole und Bilder wurden von Andreas und Simon LERCHER gestaltet. 30 Zum Thema Humor vgl. auch mein Buch „Humor: An Ihrem Lachen soll man Sie erkennen“ und mein DVD-Vortrag „HUMOR in unserem Leben“. 4. LEHRER-ABC 31 Frau HOLENSTEIN baut im folgenden auf meiner Basis-Technik des KATEGORISIERENS auf (= das SORTIEREN von Informationen anhand gewisser Kriterien, vgl. mein Buch „Trotzdem LEHREN“). 32 Teekessel-Spiel – Zitate-Variante (nach BIRKENBIHL, s. „Trotzdem LEHREN“, Seite 178). 5. Was klassisches Sprachenlernen anrichtet – einige gesellschaftspolitische Auswirkungen 33 Gemäß Haushalt 2010 kosten die Sitzenbleiber Deutschland pro Jahr 1 Mrd. Euro. Das Geld könnte man weit besser anlegen... 34 Seit 1983 habe ich die Methode in Seminaren und zahlreichen Artikeln (und seit 1989 in Buchform) veröffentlicht. Die vielen Vortrags-, Workshop- und SeminarAusschnitte im Internet helfen, weil sie sowohl betroffenen Jugendlichen als auch Erwachsenen zeigen, wie und vor allem daß meine Methode funktioniert. Denn nichts überzeugt so sehr wie der Erfolg anderer NutzerInnen. Warum soll nur amazon diesen Vorteil bieten? Statt Rezensionen lassen wir Menschen mit Hilfe von Mitschnitten erleben, wie andere an oder meiner Methode arbeiten... 35 Wußten Sie, daß der größte Teil der Patienten mit Burnout-Syndrom Lehrkräfte sind? 6. Die häufigsten Fragen... 36 Heutzutage auch via Handy überall möglich. 37 Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben. MERKBLATT Nr. 1: Was heißt gehirn-gerecht©? 38 In Latein und Englisch mußte ich versagen, weil ich mit dem Vokabel-Pauken nicht klarkam, in Mathe, weil wir irgendwelche Formeln pauken sollten, die ich nicht verstanden hatten und demzufolge in den Prüfungen auch nicht anwenden konnte. 39 Noch später für meine französisch-sprechenden Seminar-TeilnehmerInnen in „cerveau-phile“ und für meine holländischen in „hersenen-friendelijk“). MERKBLATT Nr. 3: Die Schul-SprachlernMethode: Wer hat sie erfunden? 40 Vgl. meine DVD „Sprachen lernen leicht gemacht!“. MERKBLATT Nr. Vokabelpauken 6: 10 Gründe gegen das 41 Vgl. „Fremdsprachen lernen für Schüler mit der Birkenbihl-Methode“ (Seite 84ff.). MERKBLATT Nr. 7: Die Birkenbihl-Methode für SchülerInnen? 42 Siehe Seite 38ff. 43 In meinen Hosentaschenbüchlein „LERNEN lassen!“, „Prüfungen bestehen“ und „Fremdsprachen lernen für Schüler mit der Birkenbihl-Methode“ gibt es zusätzliche Infos und Tips für SchülerInnen, Eltern und Lehrkräfte, die dem täglichen Streß ein Ende setzen wollen. MERKBLATT Nr. 8: Wie können Sie sich (und andere) informieren? 44 Vgl. meinen FAZ-Artikel hierzu. 45 Leider mußten wir die Spots nach dem ersten Jahr herausnehmen und einen nicht mehr aktuellen Schriftzug entfernen. Dabei ging zweierlei „kaputt“: erstens die Zahl der Aufrufe, die pro Spot zwischen 35.000 und 70.000 lag. Mit den reparierten Spots begann die Zählung leider wieder bei null. Zweitens sind seither Lippenbewegung und Ton nicht mehr synchron. Da das aber auch bei vielen anderen YouTube-Spots der Falll ist, scheint es die meisten Leute nicht so zu stören wie mich. Ich empfehle aber, das Bild KLEIN zu lassen (machen), denn in Großaufnahme kann diese Tatsache doch sehr von den Inhalten ablenken. MERKBLATT Nr. 11: Der NEUROMECHANISMUS der ABSTRAKTION 46 Vgl. „Trotzdem LEHREN“, 3. Auflage, Seite 38f. Merkblatt Nr. 12: Birth of Civilisation 47 Man = Mann, Mensch. 48 When = wann, sobald, als. 49 Die Dekodierung erweist sich hier als große Hilfe! Zum einen wird die typisch englische Konstruktion deutlich, zum anderen weisen die Klammern ( ) darauf hin, daß im Deutschen das Wort nicht übersetzt werden würde: to provide some food = Nahrung beschaffen. 50 Im Deutschen gibt es keinen Plural. 51 Who = der, die, das, wer, wen. 52 Im Sinne von „sehr“.