Metodologia da Alfabetização de Adultos

Metodologia da Alfabetização de Adultos: um balanço da produção do conhecimento* Vera Maria Masagão Ribeiro Marilena Nakano Orlando Joia Sérgio Haddad INTRODUÇÃO agentes e educadores e a insuficiência das atividades de supervisão. Constata-se também a precariedade dos recursos materiais. Este texto é parte de um trabalho mais amplo (Ribeiro et al., 1992), que buscou estabelecer um “estado da arte” sobre a metodologia da alfabetização de adultos realizado a partir de um extenso levantamento bibliográfico, abarcando livros, artigos de periódicos especializados, dissertações e teses, relatórios, documentos oficiais, relatos de experiências, papers e outros avulsos. Com relação à clientela, há pelo menos um indicador constante que merece séria consideração: a população que recorria a esse programa de alfabetização de adultos era bastante jovem. Aproximando os diversos estudos, constata-se que algo em torno de 60% dos estudantes do Mobral tinham menos de 20 anos e que mais da metade deles já havia freqüentado escola anteriormente. Esta é uma tendência verificada também atualmente em diversas agências que promovem escolarização de adultos. Seu público não é majoritariamente o suposto adulto maduro, que não teve acesso à escola na infância ou que passou muitos anos dela afastado. A maioria substancial da clientela dos programas de educação de adultos são adolescentes e jovens que fracassam no sistema regular e buscam uma segunda chance para realizar seus estudos. Sem dúvida, esse é um dado fundamental a ser considerado pelos planejadores educacionais, tanto no que se refere à política quanto aos aspectos pedagógicos. Apresentamos aqui uma síntese desse “estado da arte”, com os objetivos de mapear as principais tendências detectadas no exame da produção escrita do período e indicar algumas lacunas e aspectos da produção que necessitam ser aprofundados ou desenvolvidos de modo mais abrangente e extenso. O MOBRAL Um primeiro aspecto digno de análise diz respeito aos trabalhos realizados pelo Setor de Pesquisas do Mobral ou por ele apoiados. A maioria dos que tivemos acesso são surveys para caracterização da clientela e seu rendimento, além dos recursos humanos e materiais do Programa de Alfabetização Funcional (PAF). São pesquisas que abarcam amostragens bastante grandes, que contrastam com a pobreza das análises e conclusões tiradas de seus resultados (Speranza, 1973; Castro, Almeida, 1976; Almeida, 1978; Almeida, Leblond, 1982). No que diz respeito ao rendimento dos alunos do Mobral no aprendizado da leitura e escrita, é notável o fato de que os resultados das pesquisas realizadas pelo próprio Mobral são discrepantes com relação àqueles encontrados por pesquisadores não vinculados ao órgão. Enquanto nas pesquisas de Castro e Almeida (1976), Almeida (1978) e Pereira (1987) o rendimento dos alunos é considerado bom, principalmente nos itens de leitura e cálculo, e pior no item escrita, Mendonça (1985), utilizando Com relação aos recursos humanos, constata-se o baixo nível de formação dos * A pesquisa que deu origem a este trabalho foi realizada pelo Centro Ecumênico de Documentação e Informação (Cedi) e financiada parcialmente pelo Inep. 23 a mesma bateria de testes, encontra dados que apontam para um índice de apenas 13% de produtividade com relação aos alunos matriculados. Em Fletcher (1983), encontramos também dados pouco otimistas quanto ao rendimento e quanto à questão da regressão. político-sociais para os participantes do programa. Seus dados revelam que a alfabetização empreendida pelo Mobral não resultou em mudanças de renda e ocupação dos supostamente alfabetizados, nem numa maior participação em trabalhos comunitários e associações. O Mobral enunciava dois princípios básicos em sua metodologia de alfabetização de adultos: a funcionalidade e a aceleração. Ao se postular a funcionalidade da alfabetização, entendia-se que ela não devia se limitar ao ensino das técnicas da leitura e escrita, mas também induzir o aluno adulto a descobrir sua função social, ensinando-o a viver em comunidade, capacitando-o a integrar-se no mercado de trabalho e ao exercício da cidadania. Nesse sentido, todo o trabalho pedagógico deveria estar voltado para a situação existencial do aluno, sua realidade e seus interesses mais imediatos. A aceleração justificava-se pelo fato de o programa estar dirigido a adultos que, graças à maturação biológica e à adaptação ao meio social, já estariam maduros nos aspectos da percepção e motricidade, de modo que não seria necessário que seguissem todos os passos da instrução tradicional.1 Ao contrário das outras pesquisas sobre clientela empreendidas pelo Mobral, nestas encontramos um esforço de análise dos dados encontrados. O autor questiona a possibilidade de a educação, enquanto fator isolado, interferir em aspectos que dependem da dinâmica do mercado de trabalho. Nesse aspecto, fica evidente o caráter puramente ideológico das propostas do Mobral. De fato, dificilmente um programa de alfabetização, mesmo que massivo, poderia promover a melhoria na renda das populações mais pobres, quando o modelo de desenvolvimento é excludente e concentrador de renda. Também no que diz respeito à participação social, seria absurdo esperar que os egressos do Mobral intensificassem seu exercício de cidadania sob a vigência de uma ditadura que havia reprimido toda a participação popular. Já no final da década de 70, eram constantes os questionamentos da eficiência do Mobral, tanto no que diz respeito à alfabetização propriamente dita quanto à sua funcionalidade. Além disso, o Movimento tinha dificuldades em conseguir a quantidade de matrículas que correspondesse a suas metas propagandeadas e defrontava-se com altos níveis de evasão (Paiva, 1982). Para atingir o objetivo da funcionalidade, além da silabação de palavras geradoras, o método de alfabetização proposto pelo Mobral previa também a discussão de temas relacionados com as necessidades básicas dos homens, como saúde, habitação, trabalho, etc. As discussões deveriam ser desencadeadas a partir das palavras geradoras e das ilustrações onde elas eram representadas. Uma avaliação do material didático utilizado nacionalmente pelo Mobral, realizada pelo próprio Setor de Pesquisas da instituição, exemplifica de forma bastante clara as dificuldades encontradas em operacionalizar o princípio da funcionalidade apregoado (Murtinho, 1985). Nesse contexto, é interessante analisarmos a emergência, nas pesquisas, do tema da motivação e rejeição à alfabetização entre os alunos do Mobral. Nos trabalhos que compilamos, é notável a existência de duas abordagens bem distintas sobre este tema. Numa delas, o próprio adulto analfabeto pode ser culpabilizado pelos fracassos do programa. Ele não se motivaria pela alfabetização por ser pobre e ter outras necessidades mais urgentes ou porque sua condição de analfabeto o impediria de conscientizar-se dos benefícios da alfabetização (Amorim, 1978). Pesquisa de Bandeira (1986) revela que esta Em termos de resultados, o princípio da funcionalidade é também questionado em pesquisas realizadas por Lovisolo (1978a, 1978b), que abordam o rendimento dos alunos do Mobral especificamente no que diz respeito à funcionalidade da alfabetização, ou seja, em que medida ela determina mudanças econômicas e 1 Os princípios metodológicos do Mobral são enunciados em Costa (1980). 24 Mobral, inspiradas diretamente em Paulo Freire e por outras manifestações das teorias pedagógicas de esquerda. visão era predominante entre os agentes do Mobral. Em abordagens mais antropológicas, como as de Dauster et al. (1981) e M. K. Oliveira (1982), identifica-se nos alfabetizandos adultos uma consciência razoavelmente forte da importância da instrução para uma melhoria das condições de vida. Há diferenças importantes nos enfoques dessas autoras, mas ambas observam que, além da resolução de problemas concretos e imediatos, tais como identificar o destino dos ônibus ou assinar seus documentos, a alfabetização tem para os adultos de baixa renda um forte conteúdo simbólico. Nas populações estudadas, imigrantes, favelados e subempregados de grandes centros urbanos, a alfabetização é valorizada como condição para sua independência e porta de entrada para o universo da “sociedade moderna”. Evidentemente, as propostas do Mobral não tinham esse teor, o que talvez tornasse apenas discursivas suas propostas didáticas que se referem ao incentivo a uma relação pedagógica dialógica (Cruz, Toscano, 1979). Encontramos pesquisas que se dedicam especificamente a cotejar as propostas do Mobral e de Freire. Jannuzzi (1983) procura demonstrar que a diferença de princípios entre as duas propostas reverte em metodologias também distintas. Cardoso (1988) pesquisa diferenças entre as duas propostas pedagógicas a partir da relação entre alfabetizador e alfabetizandos. Incluímos, no capítulo sobre a referência de Paulo Freire na alfabetização de adultos, alguns relatos de experiência que descrevem minuciosamente todos os procedimentos do método, como os de Poel (1981) e Cedi (1984). PAULO FREIRE E A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS Paralelamente ao trabalho realizado pelo Setor de Pesquisas do Mobral, a obra de Paulo Freire foi, sem dúvida, a principal referência do período para a alfabetização de adultos. Algumas das técnicas didáticas propostas por Freire foram utilizadas também pelo Mobral: palavras geradoras ilustradas por codificações a partir das quais se desenvolvem discussões; desmembramento da palavra em sílabas, apresentação das famílias silábicas com as quais o alfabetizando cria novas palavras. A APRENDIZAGEM DA ESCRITA Nas décadas de 70 e 80, o referencial das ciências lingüísticas também se fez presente nos estudos sobre alfabetização em geral e de adultos especificamente. Nesse campo se inscrevem os trabalhos de Lima (1979) e Avelar (1981), onde se discute o problema da estigmatização das variantes lingüísticas populares e o papel da escola como unificador da norma culta. Entretanto, a especificidade de Freire não se encontra nessas técnicas didáticas; o método de alfabetização silábico, por exemplo, já era largamente utilizado antes de sua proposta para alfabetização de adultos. O que caracteriza o enfoque em que Freire [...] é principalmente um postulado filosófico-pedagógico, o diálogo, ancorado numa postura política bastante definida: o reconhecimento do alfabetizando adulto como pertencente a um grupo social oprimido. Isso implica o compromisso do educador com a superação dessa opressão, a consideração do oprimido como sujeito desse processo, a busca de relações mais igualitárias e, principalmente, um conteúdo de crítica à ordem social vigente. Essa é a perspectiva de muitos estudos realizados a partir de experiências alternativas à do Também nesse período são divulgados trabalhos de psicolingüistas que se contrapõem às concepções associacionistas sobre a aprendizagem da escrita e criticam a redução da alfabetização, mesmo nos estágios iniciais, ao treino de habilidades perceptivas e à decifração de letras e sons. Em tais abordagens, considera-se que o aprendizado da linguagem escrita implica a compreensão dos mecanismos da representação simbólica e a compreensão das funções sociais da escrita. No Brasil, essas críticas às concepções associacionistas e à consideração da leitura e escrita como algo mais que o exercício de decifrar letras e sons popularizaram-se principalmente 25 iluminam a compreensão da alfabetização: as relações entre escrita e fala e a problemática geral do simbolismo e da significação. através da divulgação dos estudos de Emília Ferreiro. A psicopedagoga argentina, a partir do referencial teórico de Piaget, estuda a psicogênese da escrita em crianças e estabelece as fases através das quais se realiza sua aprendizagem. Em um trabalho sobre as concepções dos adultos analfabetos sobre a escrita, encontra padrões semelhantes aos das crianças préescolares (Ferreiro, 1983). Considerando que o chamado “método Paulo Freire” foi o grande referencial para as práticas de alfabetização de adultos no período, é fundamental que se possa fazer uma avaliação clara de suas potencialidades e limitações. É preciso considerar as críticas à ênfase na silabação de palavras geradoras, tal como proposta no método utilizado por Freire. Por outro lado, recentes estudos da psicolingüística corroboram a importância que Freire sempre atribuiu à construção do significado desde o início da alfabetização; corroboram as críticas do autor às cartilhas com textos tais como “Eva viu a uva” ou “O boi bebe e baba”, onde a repetição dos fonemas para memorização destrói a integridade da linguagem significativa. Em Freire, a ênfase na significação das palavras tinha implicações mais amplas e relacionava-se com a questão da “conscientização”, da valorização da cultura popular, da “leitura do mundo”, etc. Entretanto, mesmo no que diz respeito à aprendizagem da leitura e escrita especificamente, a construção do significado é o elemento chave, e a partir dele se orienta a tarefa da decifração (Goodman, 1987, p. 11-22). Também considerando a escrita como sistema de representação mediado pela representação da fala, pode-se considerar a importância de os alfabetizandos terem a oportunidade de ver, desde o início do processo, suas próprias palavras representadas na escrita, como proposto por Freire e enfatizado por experiências que dialogavam com seus referenciais (Oliveira, 1982; Garcia, 1985). Na área de alfabetização de adultos, elencamos três trabalhos em que as autoras aproximam os postulados de Emília Ferreiro aos de Paulo Freire na discussão e proposição de metodologias: Oliveira (1988), Hara (1988, 1990). As autoras encontram identidades nas concepções de Freire e Ferreiro no que diz respeito à concepção do aprendiz como sujeito do conhecimento. Enfatizam a necessidade de se considerar os conhecimentos que o adulto analfabeto tem sobre o sistema de escrita e criticam a ênfase na silabação de palavras geradoras propostas no método utilizado por Paulo Freire. No tocante às propostas metodológicas, a tendência é combinar ou substituir a silabação de palavras geradoras pela leitura de textos reais e pela escrita espontânea, sem se prender a uma gradação rígida dos fonemas e letras apresentados. Apesar de Emília Ferreiro evitar indicações metodológicas, as propostas pedagógicas que se orientam por seus postulados propõem atividades próximas às utilizadas pelo método natural ou método de experiências de linguagem, onde os alfabetizandos aprendem a partir do contato direto com textos e escritas significativas, orientados pelo professor, e não pela insistência em exercícios de montagem e desmontagem de palavras. O ALFABETIZANDO ADULTO Hara e Oliveira, além da descrição das atividades propostas, exemplificam ou contabilizam os progressos que os adultos obtiveram durante o processo de alfabetização. Encontramos um número relativamente significativo de pesquisas abordando as capacidades cognitivas dos adultos analfabetos ou de baixa escolaridade. A partir de um enfoque psicológico, a maioria delas pretende trazer algumas indicações quanto à alfabetização ou à educação de adultos de uma forma geral. A incorporação dessas novas interpretações sobre a aquisição da escrita, desenvolvidas no campo da psicolingüística, é bastante recente no Brasil. Na alfabetização de adultos, a produção orientada nesse sentido é escassa e recente. Além da psicogênese espontânea da linguagem escrita, tema central da abordagem de Emília Ferreiro, há outros temas importantes que O referencial teórico predominante é a psicologia genética de Jean Piaget. Há pesquisas em que os adultos analfabetos são submetidos às provas operatórias utilizadas por Piaget e sua 26 equipe para determinar as fases do desenvolvimento intelectual da criança (Dauster, 1975; Baeta, 1978; Costa, 1987). Todos eles indicam que tais adultos têm um atraso intelectual, não ultrapassam a fase das operações concretas, ou seja, a fase em que a criança é capaz de realizar operações lógicas manuseando materiais concretos. As conseqüências pedagógicas que podem ser tiradas desses estudos restringem-se à constatação de que o nível de desenvolvimento intelectual dos educandos deve ser levado em conta pelas metodologias de alfabetização. prioritariamente do domínio lingüístico e da cultura. Dias (1984) e Tfouni (1988) apresentam dados que questionam a incapacidade dos adultos analfabetos de desenvolver raciocínios teóricos ou lógicosilogísticos. M. K. Oliveira (1982) questiona a generalidade dos testes psicométricos, argumentando que eles medem habilidades intelectuais específicas, requisitadas pelo aprendizado escolar e vivência em sociedades urbanas burocratizadas. Um balanço geral das produções nessa área indica que as abordagens histórico-culturais ou antropológicas do desenvolvimento cognitivo trazem indicações mais sólidas para o campo da pedagogia. São abordagens que consideram, como fator essencial, o problema central da educação, ou seja, como os instrumentos sociais de pensamento (a linguagem, por exemplo) e as práticas sociais (a ação alfabetizadora, a escola, o trabalho, etc.) determinam o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. Sem dúvida, essa pobreza de indicações pedagógicas é devida ao próprio referencial teórico que orienta as pesquisas. Piaget postula que o desenvolvimento intelectual é um processo espontâneo que depende da maturação orgânica e da experiência e sobre o qual a alfabetização ou a aprendizagem escolar de forma geral não interferem essencialmente. Ainda assim, encontramos em Baeta (1978) um questionamento da linearidade da descrição dos estágios da inteligência de Piaget e, em Dauster (1975), a indicação de que o trabalho pedagógico com adultos analfabetos deve incidir justamente sobre sua carência no domínio lingüístico. A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA A importância atribuída comumente pelos educadores envolvidos na alfabetização de jovens e adultos à Matemática não encontra respaldo na produção levantada. Apenas duas dissertações de mestrado (Duarte, 1987; Souza, 1988) tratam do processo de aquisição dos conhecimentos vinculados ao [...], além de alguns estudos isolados abordando aspectos parciais (como o de Avelar, Campelo, 1987). A primeira delas (antecedida de numerosos escritos com resultados parciais da pesquisa realizada durante o processo de alfabetização de funcionários da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) analisa uma seqüência de ensino-aprendizagem da Matemática. A segunda analisa a ação de alfabetizadoras no ensino de Matemática junto a adultos que freqüentavam classes de pós-alfabetização em Vitória (ES). Lauro de Oliveira Lima, renomado divulgador da teoria piagetina no Brasil, numa perspectiva bastante ortodoxa, chega a questionar a possibilidade de uma educação de adultos que ultrapasse o mero condicionamento e doutrinação, relembrando o ditado popular de que “papagaio velho não aprende a falar” (Lima, 1982). Já Freitag (1988) sugere, a partir de um estudo de caso, que a alfabetização pôde promover a redinamização das estruturas mentais de uma educanda adulta, mas que sua consolidação depende da superação de limitações culturais impostas pela situação socioeconômica. Outros estudos sobre a cognição dos adultos analfabetos ou de baixa escolaridade, que incorporam outros referenciais teóricos, indicam relações determinantes entre a capacidade cognitiva e o letramento, a alfabetização e a escolarização de uma maneira geral. Cunha (1974) discute o postulado, defendido por certas correntes da psicometria, de que o crescimento intelectual só ocorre na infância e adolescência. A autora distingue duas modalidades de inteligência, sendo que uma delas depende Um outro conjunto de pesquisas levantado provém da área de psicologia cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco UFPE (Abreu, 1988; Acioly, 1985; Carraher, 1988; Carraher et al., 1988a, 1988b; Lima, 1985; Magalhães, Schliemann, 1989; Schliemann, Acioly, 1989; Schliemann, Carraher, 1988). 27 Iniciados aparentemente em 1982, esses estudos não tratam diretamente da alfabetização matemática enquanto processo de ensino e aprendizagem; antes enfocam as capacidades cognitivas dos adultos analfabetos ou de pouca escolaridade, seu desempenho na solução de problemas, as características do conhecimento matemático adquirido no “quotidiano” e as relações entre esse conhecimento matemático e aquele adquirido na escola. em Letras) – Instituto de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. AVELAR, Regina F.; CAMPELLO, Ana Margarida M. B. 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