Teoria „wychowania” TW – analiza założeń

UR JOURNAL OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES NR 1(30)/2024 ARTYKUŁY ISSN 2543-8379 DOI: 10.15584/johass.2024.1.4 Bogusław Wójcik1 Teoria „wychowania” TW – analiza założeń Streszczenie W 1984 r. wykładowcy z Zakładu Teorii Pracy Operacyjnej Departamentu Szkolenia i Doskonalenia Zawodowego Ministerstwa Spraw Wewnętrznych opublikowali cztery opracowania dotyczące szkolenia, wychowania, organizacji pracy i kontroli tajnych współpracowników. W publikacjach tych, przeznaczonych dla funkcjonariuszy Służby Bezpieczeństwa, wychowanie zostało zdefiniowane jako „świadoma, celowa i systematyczna działalność pracownika operacyjnego, która kształtuje (zaszczepia) oraz utrwala określone pozytywne postawy i cechy osobnicze [TW] niezbędne – w danej sytuacji polityczno-operacyjnej – do skutecznej współpracy z SB”. W prezentowanym tekście omawiam założenia tej koncepcji. Słowa kluczowe: szkolenie, wychowanie, organizacja pracy i kontrola tajnych współpracowników; działania operacyjne SB. ARTYKUŁY Wstęp Formą odreagowania szoku wywołanego przez zetknięcie się z wytworami i dziedzictwem „kultury” socjalistycznej z okresu PRL mogą być próby opisu i zdiagnozowania podobnych zjawisk. W świecie, w którym panująca ideologia marksistowsko-leninowska zakładała programową dewaluację fundamentalnych dla cywilizacji zachodniej pojęć, wartości i norm, praktyczne zastosowanie znajdowała zasada anything goes (Feyerabend 1975). Ten swoisty anarchizm wykraczający poza sferę problemów z metodologią naukową obejmował wszystko, co zwykło się wcześniej określać mianem kultury. W takiej rzeczywistości rolą Dr Bogusław Wójcik, Oddziałowe Biuro Badań Historycznych Instytutu Pamięci Narodowej Oddział w Rzeszowie, Katedra Pedagogiki Małopolskiej Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Tarnowie, ul. Słowackiego 18, 35-060 Rzeszów, e-mail: boguslaw. [email protected], nr ORCiD: 0000-0001-8886-9787. 1 Teoria „wychowania” TW – analiza założeń 51 edukacji stawało się zniewolenie umysłów (Wójcik 2017a: 301–331). Funkcjonariuszy Służby Bezpieczeństwa (SB) łamiących fundamentalne prawa człowieka mobilizowano do tego typu działań także za pomocą resortowego kodeksu etycznego (Wójcik 2017b: 551–578), a celem zinstrumentalizowanej nauki stawało się nie poszukiwanie prawdy, lecz wspieranie przyjętych a priori twierdzeń (Wójcik 2021: 171–193). Zaskoczenia nie powinna wywoływać więc także powstała wówczas koncepcja „wychowania” tajnych współpracowników (TW) SB, aczkolwiek klasyczna wykładnia terminu „wychowanie” brzmi w tym przypadku wyjątkowo kuriozalnie. Według autorów jednego z ówczesnych resortowych „podręczników” była to: „świadoma, celowa i systematyczna działalność pracownika operacyjnego, która kształtuje (zaszczepia) oraz utrwala określone pozytywne postawy i cechy osobnicze niezbędne – w danej sytuacji polityczno-operacyjnej – do skutecznej współpracy z SB” (AIPN Rz, 00219/29, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 6). Kontekst szeroki „wychowania” TW Oficjalnie w Polsce Ludowej odwoływano się do teorii głoszącej, że naczelną wartością wychowania socjalistycznego jest człowiek, jego szczęście i rozwój, a realizacja tego ideału miała polegać na „głębokim zespoleniu człowieka z naczelnymi wartościami aksjologii marksistowskiej, a zarazem na pełnym zaangażowaniu w sprawę realizacji ustroju społecznego stanowiącego podstawowy warunek urzeczywistnienia tych wartości w skali masowej” (Muszyński 1974: 248). Człowiek – istota materialna – przedstawiany był zgodnie z oficjalną ideologią jako wytwór sił przyrody oraz byt kształtowany przez warunki społeczne w ramach procesów historycznych. Szczęście człowieka miało realizować się „tu i teraz” i wyznaczone było przez „całokształt ekonomiczno-społecznych warunków życia ludzkiego, umożliwiających maksymalne zaspokojenie jego materialnych i duchowych potrzeb oraz optymalny rozwój jego osobowości” (Muszyński 1974: 247). Tego rodzaju koncepcja wychowania, niezależnie od różnych ornamentalnych form jej prezentacji, pozostawała daleka od koncepcji pedagogicznych, w których podkreślano role wychowawcze rodziny, rówieśników, środowiska, jak i szerszych czynników społecznych oraz instytucjonalnych. Podstawy wychowania socjalistycznego obejmowały początkowo „teorię i praktykę wychowania nowych ludzi” (Suchodolski 1967). „Nowy człowiek” stał się w ten sposób jednym z mitów socjali- 52 BOGUSŁAW WÓJCIK stycznych, do którego wciąż nawiązywano w swoistym socjalistycznym dyskursie wychowawczym. Po roku 1956 ideę nowego człowieczeństwa zaczęła wypierać doktryna „patriotyzmu socjalistycznego”, która „miała służyć zarysowaniu pola współpracy rządzących i rządzonych – dla dobra narodu”, wprowadzona do programów szkolnych w połowie lat 60. (Kosiński 2006: 53). W latach 70. nowy socjalistyczny człowiek był poddawany edukacyjnym eksperymentom jako mieszkaniec gierkowskiej „drugiej Polski”. Również i w tej dekadzie reformowany system edukacyjny podporządkowany potrzebom państwa miał zapewnić przede wszystkim wykwalifikowaną siłę roboczą, wpływać na zmianę struktury społecznej oraz wpajać uczniom przywiązanie do ludzi, instytucji i zasad wyobrażających nowy ustrój oraz kształtować ich na budowniczych tego ustroju (Ślusarczyk 2010: 68). Koncepcja edukacji/wychowania socjalistycznego w Polsce Ludowej w latach 80. nie tylko nie przestawała być autorytarna, ale wprost zakładała stosowanie różnie definiowanych form przymusu, a także przemocy intelektualnej, psychicznej, a nawet fizycznej. W tym modelu „wychowania” czymś oczywistym stawało się wykorzystanie przez „wychowawców” opartego na władzy i strachu autorytetu irracjonalnego, związanego z „bezwzględną przewagę wychowawcy nad podopiecznym”, a także niezezwalającego na „krytykę, własne zdanie ani indywidualność” (Przybyło-Szlachta 2013: 225). Za jeden z przejawów wspomnianych zaburzeń w zakresie wychowania młodego pokolenia można uznać praktykę wykorzystywania w charakterze osobowych źródeł informacji (OZI) osób nieletnich, które nie ukończyły 18 lat, i młodocianych, poniżej 21 roku życia. W polskiej powojennej rzeczywistości różnego typu kategorie OZI stanowiły swoistą gwarancję jakości funkcjonowania resortu bezpieczeństwa. Od samego początku podstawowym problemem było jednak ich szkolenie oraz efektywne wykorzystanie. Z czasem zarówno zbierane doświadczenia, jak i prace koncepcyjne doprowadziły do stworzenia wzorca postępowania z osobami zdolnymi do takiej formy współpracy z organami bezpieczeństwa. Po 1956 r. funkcjonariusze bezpieczeństwa niewątpliwie zmienili praktykę w tym zakresie, dostosowując metody swoich działań do zmieniających się ram prawnych i standardów cywilizacyjnych, których oficjalnym orędownikiem była PZPR. W tych nowych okolicznościach wpajano im m.in., by natychmiast „przecinali” działalność nielegalnych związków i organizacji młodzieżowych. Tylko w wyjątkowych przypadkach decydowano się też wówczas na podejmowanie gier operacyjnych z udziałem nieletnich. Aparat bezpieczeństwa po październiku ’56 nadal ocierał się jednak o groteskowość, tropiąc i tracąc energię na wykrywanie działań i sprawców, których siła oddziaływania miała bar- Teoria „wychowania” TW – analiza założeń 53 dzo lokalny zasięg, a przekaz najczęściej sprowadzał się do powielania zasłyszanych haseł i poglądów (Wójcik 2016). Nie zrezygnowano też całkowicie ze współpracy z osobami nieletnimi, na przykład w czwartym kwartale 1968 r. w sieci SB do rozpracowana środowisk młodzieżowych na terenie Rzeszowa wykorzystywano tajnych współpracowników mieszczących się w tej kategorii wiekowej o pseudonimach: „Marek”, „Gustek”, „Gustaw”, „Marianek”, „Komandor”, w Przemyślu TW ps. „Skrętkowski”, w Krośnie TW ps. „Andrzej”, w Tarnobrzegu TW ps. „Danka” (AIPN Rz, 04/502, Stan i ruch tajnych współpracowników jednostek Służby Bezpieczeństwa, 4 I 1969 r., 15). Na skalę inwigilacji środowiska młodzieżowego w latach 80. oraz kontaktów funkcjonariuszy SB z przedstawicielami młodzieży wskazują m.in. „uzyskane wyniki pracy operacyjnej i wnioski” zamieszczone w Meldunku operacyjnym SB RUSW w Rzeszowie z 9 maja 1985 r. kończącym SOR [sprawę operacyjnego rozpracowania] krypt. „Kładka”. Sprawa ta została założona 8 września 1983 r. w związku z przypadkami kolportażu nielegalnych ulotek w okresie od lipca do września 1983 r. na terenie Rzeszowa, m.in. na słupach oświetleniowych kładki na rzece Wisłok. Podjęte przez funkcjonariuszy SB działania operacyjne nie doprowadziły do wykrycia sprawców, niemniej prowadzący sprawę ppor. Zdzisław Krząstek informował m.in., że w sprawie „przepracowano” 99 osób, głównie wywodzących się ze środowiska młodzieżowego, pozyskano 10 TW z kręgu osób, które podejrzane były o rozrzucanie ulotek i wykonywanie napisów, ogółem w sprawie wykorzystano 15 TW i 4 KO [kontakty operacyjne], poddano porównaniu wzory pism 1200 uczniów Zespołu Szkół Mechanicznych w Rzeszowie z pismem, którym wykonane były ulotki, oraz zorganizowano 28 zasadzek w miejscach najbardziej zagrożonych na kolportaż ulotek” (AIPN Rz, 044/135, Meldunek operacyjny, 9 V 1985 r., 126). Funkcjonariusze SB w roli „wychowawców” W systemie władzy utrwalanym w Polsce od zakończenia II wojny światowej funkcjonariusze Urzędu Bezpieczeństwa, a następnie SB, mieli do spełnienia istotną rolę. Z jednej strony określano ich jako strażników społeczno-gospodarczego rozwoju kraju, z drugiej zaś strony zwracano uwagę, że oddziałują i na jednostki, i grupy w ten sposób, żeby „zapobiegać ich wrogim działaniom, a tym, którzy zaczęli zbaczać z właściwej drogi, dawać szansę powrotu do uczciwego i wartościowego życia” (AIPN Rz, 00232/37/1, Zarys teorii wychowania. Dla potrzeb 54 BOGUSŁAW WÓJCIK funkcjonariuszy SB, 1983, 5). W realizacji tych funkcji „wychowawczych” posiłkowali się różnorodnymi pomocami, m.in. cytowanym podręcznikiem Zofii Krzysztoszek Zarys teorii wychowania. Dla potrzeb funkcjonariuszy SB. W opracowaniu tym pojawia się etymologiczna wykładnia terminu „pedagogika”, obowiązująca w okresie PRL także poza uczelniami resortowymi. Jak zauważała wspomniana autorka, „termin «pedagogika» powstał dla określenia czynności praktycznych. Wywodzi się on z greckiego wyrazu paidagogos, który znaczy dosłownie «prowadzić chłopca» (pais – chłopiec, ogo – prowadzę). (…) W późniejszych okresach rozwoju społeczno-historycznego termin «pedagogika» zaczął być stosowany dla określenia zarówno praktycznych działań wychowawczych, jak i refleksji nad tym działaniem” (AIPN Rz, 00232/37/1, Zarys teorii wychowania. Dla potrzeb funkcjonariuszy SB, 1983, 9). Interpretacja znaczenia terminu „pedagogika” w podobnym kluczu etymologicznym okazuje się wyjątkowo zbieżna z praktyką operacyjną SB, zgodnie z którą każdy TW posiadał swojego oficera prowadzącego. Współcześnie wskazuje się jednak, że zgodnie z sokratejskim wzorcem nauczyciela grecki termin paidagogós oznacza kogoś, kto wskazuje drogę do domu. W tym duchu wychowawca staje się bowiem kimś, kto musi „zrezygnować z «pozycji przewodniej» i stać się «towarzyszem drogi»: kimś, kogo darzy się zaufaniem i kto podąża razem z dzieckiem niczym druh drogą, której żaden z nich jeszcze nie zna” (Weber 2012: 23). Jeszcze inna specyfika preferowanej z perspektywy potrzeb SB koncepcji wychowania wiąże się z tym, że była ona postrzegana jako dział pedagogiki „zajmujący się kształtowaniem postaw ludzi” (AIPN Rz, 00232/37/1, Zarys teorii wychowania. Dla potrzeb funkcjonariuszy SB, 1983, 20). W przyjmowanej w niej antropologii marksistowskiej człowieka pojmowano natomiast jako „żywą, zorganizowaną, psychofizyczną jedność, kształtującą się w toku aktywnych stosunków, w jakie wchodzi ze światem przyrody i rzeczywistością społeczno-historyczną” (AIPN Rz, 00232/37/1, Zarys teorii wychowania. Dla potrzeb funkcjonariuszy SB, 1983, 38). Behawioralnie zinterpretowana psychika ludzka stanowiła w tym ujęciu „złożoną, uporządkowaną organizację, w której formują się pewne mechanizmy odgrywające rolę wiodącą. Innymi słowy powstaje centralny system, który integruje całość ludzkich czynności regulacyjnych – system ten nazwać można osobowością” (Reykowski 1974: 198). Zdradzając pewną wiedzę z zakresu nauk kognitywnych, Z. Krzysztoszek zauważała: „taki centralny system regulacyjny jest jak gdyby urządzeniem służącym do odbierania i przetwarzania informacji, do sterowania stanami i reakcjami emocjonalnymi oraz do programowa- Teoria „wychowania” TW – analiza założeń 55 nia i wykonywania czynności” (AIPN Rz, 00232/37/1, Zarys teorii wychowania. Dla potrzeb funkcjonariuszy SB, 1983, 46). Postawę charakteryzowała ona natomiast jako złożone zjawisko psychiczne, zawsze zwrócone ku określonemu przedmiotowi, postawę wobec czegoś. Jak stwierdzała, „postawa przejawiająca się wobec konkretnych zjawisk świata zewnętrznego wiąże to, co obiektywne, z tym, co subiektywne, wiąże funkcjonalne układy osobowościowe ze światem zewnętrznym” (AIPN Rz, 00232/37/1, Zarys teorii wychowania. Dla potrzeb funkcjonariuszy SB, 1983, 54). Teoretyczne zasady organizacji pracy operacyjnej SB w wersji dynamicznej przewidywały jej formalizację, której gwarancją pozostawały różnego typu instrukcje i zarządzenia. Od 1 lutego 1970 r. było to Zarządzenie nr 006/70 ministra spraw wewnętrznych zawierające instrukcję w sprawie pracy operacyjnej Służby Bezpieczeństwa resortu spraw wewnętrznych. Zgodnie ze wspomnianą instrukcją zadaniem SB pozostawało „systematyczne rozpoznawanie wrogo działających osób, grup i ośrodków oraz wykrywanie sprawców przestępstw antypaństwowych” (AIPN Rz, 00253/19 t. 1, Praca operacyjna Służby Bezpieczeństwa, 1976, 8). Zarazem zakładano jednak, że wprowadzone w tej instrukcji zasady pracy operacyjnej nie powinny ograniczać inwencji i twórczych rozwiązań pracowników resortu. Uznawano tym samym, że metody pracy oraz stosowane rozwiązania powinny być ciągle udoskonalane i weryfikowane. Takie podejście stwarzało możliwość „wykazania się” funkcjonariuszom obdarzonym odpowiednimi zdolnościami i większą finezją działania. Jednym z obszarów dających pole do popisu w tym zakresie było prowadzenie tajnych współpracowników. Były to osoby, które celowo pozyskiwano do współpracy i które miały umożliwiać SB realizację jej zadań. Tajnych współpracowników wykorzystywano przede wszystkim w sprawach operacyjnych, a także do obserwacji określonych osób lub grup nieobjętych obserwacją. Ta kategoria OZI przedstawiona była też jako „podstawowy oręż działalności Służby Bezpieczeństwa” (AIPN Rz, 00253/19 t. 1, Praca operacyjna Służby Bezpieczeństwa, 1976, 36). Wśród czynników, które miały charakteryzować tajnego współpracownika, a także określać jego miejsce w systemie działania SB, wymieniano: zasady doboru; metody pozyskiwania, zakres posiadanych możliwości działania; formy i treść zadań oraz sposoby i warunki ich realizacji; organizację procesu współpracy (łączność, miejsce i przebieg spotkań, sposoby opracowania i przyjmowania relacji, zasady dokumentowania pracy); zasady opracowania i wykorzystania informacji; wymogi formalno-ewidencyjne. Zgodnie z zaleceniami Zarządzenie nr 006/70 na 56 BOGUSŁAW WÓJCIK tajnych współpracowników typowano osoby „rekrutujące się z wrogich lub przestępczych grup i środowisk bądź spośród osób z nimi powiązanych” (AIPN Rz, 00253/19 t. 1, Praca operacyjna Służby Bezpieczeństwa, 41). Jedynie w wyjątkowych przypadkach rejestrowano jako tajnych współpracowników obywateli reprezentujących „pozytywne postawy”. Leon Korepta wśród uwarunkowań mających wpływ na pracę z tajnym współpracownikiem w pierwszej kolejności wymieniał: szkolenie, wychowanie i rozwijanie pozytywnych cech osobowości tajnego współpracownika. Podkreślał zarazem, że w pracy z tajnymi współpracownikami pojawiało się wiele problemów, których rozwiązanie miało wpływ na efekty tej pracy. Zagadnienia te ujmował w następującym porządku: szkolenie, wychowanie i rozwijanie pozytywnych cech osobowości tajnego współpracownika; kształtowanie prawidłowego stosunku między tajnym współpracownikiem a pracownikiem operacyjnym i Służbą Bezpieczeństwa; umiejętne, planowe kierowanie pracą tajnego współpracownika; doskonalenie merytorycznej treści opracowywanych informacji; przestrzeganie zasad konspiracji i stała troska o bezpieczeństwo tajnego współpracownika; metodyka przydzielania zadań; wykorzystanie możliwości tajnego współpracownika; zasady łączności z tajnym współpracownikiem; dokumentowanie współpracy; zasady wykorzystywania informacji uzyskiwanych od tajnego współpracownika; zawieszenie i rozwiązanie współpracy z tajnym współpracownikiem. Wskazanie wśród tych problemów w pierwszej kolejności szkolenia, wychowania i rozwijania pozytywnych cech osobowości tajnego współpracownika można uznać za podkreślenie znaczenia tych zagadnień dla efektywności współpracy z tą kategorią OZI. Kontekst wąski „wychowania” TW W latach 80. podejmowano w MSW wysiłki mające udoskonalić metodologię współpracy z TW. Potwierdzeniem tej praktyki są wydane w 1984 r. cztery skorelowane ze sobą opracowania dotyczące szkolenia, wychowania, organizacji i kontroli tajnych współpracowników. Ich publikacja została poprzedzona kilkuletnimi pracami badawczymi prowadzonymi w Zakładzie Teorii Pracy Operacyjnej Departamentu Szkolenia i Doskonalenia Zawodowego MSW, w ramach których wykorzystano do celów resortowych wiedzę z zakresu m.in.: psychologii, teorii organizacji i kierowania, erystyki, kryminalistyki (AIPN Rz, 00219/27, Szkolenie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 5). Najwięcej wątków „wychowawczych” pojawia się w opracowaniach na temat szko- Teoria „wychowania” TW – analiza założeń 57 lenia i wychowania TW. Można ich się dopatrzyć również w pozostałych częściach tej serii. Organizacja pracy TW przedstawiana była jako „kręgosłup” całej współpracy. Wskazywano bowiem, że „w niej są zawarte i z nią związane pozostałe funkcje planowania, pobudzania, szkolenia, wychowania i kontroli pracy TW” (AIPN Rz, 00219/32, Organizacja pracy tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 80). Formalnie organizacja pracy TW obejmowała okres od wyrażenia zgody na współpracę do jej rozwiązania. Praca z TW w całości była aranżowana przez funkcjonariuszy SB i podporządkowana celom tej formacji. Rozpoczynając taką współpracę, każdy taki funkcjonariusz opracowywał plan kierunkowego wykorzystania tajnego współpracownika. Wiązało się to z określeniem celu współpracy oraz ustaleniem kierunków działania TW wynikających z jego możliwości operacyjnych oraz „sytuacji operacyjno-politycznej”, w jakiej się znajdował. Przygotowywane były również ogólne założenia taktyki działania TW. Następnie na podstawie tych dokumentów oraz analizy aktualnej sytuacji operacyjnej określane były zadania do bieżącej realizacji przez TW. W tej perspektywie organizacyjnej każdy TW z założenia był kimś, kogo dobro własne podporządkowane było dobru klasy rządzącej oraz instytucji stojącej na straży aktualnego systemu politycznego. Z zasady oznaczało to wykorzystanie tajnych współpracowników do realizacji celów innych niż te, które mogły być uznane za priorytetowe z ich punktu widzenia. Podobnie kontrola tajnych współpracowników przedstawiana była jako funkcja wychowawcza i motywująca. Wykorzystując różne metody kontroli, funkcjonariusze SB mieli poznawać cechy psychofizyczne swoich współpracowników, fakty z ich życia osobistego, poglądy polityczne, wyznawane zasady moralne, plany życiowe, perspektywy awansu w pracy. Zdobyta w ten sposób wiedza miała też specyficzny cel: „znalezienie skutecznych czynników trwale wiążących tajnego współpracownika ze Służbą Bezpieczeństwa” (AIPN Rz, 00495/1739, Kontrola tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 6). W jednym z przywołanych opracowań dotyczących szkolenia podkreślano, że wraz z wychowaniem stanowi ono „dwie organicznie ze sobą związane strony procesu pedagogicznego” (AIPN Rz, 00219/27, Szkolenie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 50). Wskazując na czynniki rozróżniające te działania z perspektywy rozważań dotyczących szkolenia TW, ich autorzy stwierdzali: „Głównym celem wychowania jest kształtowanie właściwego stosunku TW do współpracy ze Służbą Bezpieczeństwa, a także socjalistycznego patriotyzmu i internacjonalizmu, moralności socjalistycznej, poczucia odpowiedzial- 58 BOGUSŁAW WÓJCIK ności za wykonanie zadań, kultury zachowania, zdyscyplinowania, silnej woli czy wytrwałości fizycznej” (AIPN Rz, 00219/27, Szkolenie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 50). Wskazywano, że wychowanie jest procesem trudniejszym niż szkolenie i niełatwym do weryfikacji. Niemniej realizuje się także np. za sprawą szkolenia, które z perspektywy SB rozumiano jako „proces, w czasie którego dzięki pomocy pracownika operacyjnego, TW nabiera wiedzę specjalną, nawyki i umiejętności niezbędne do realizacji zadań operacyjnych” (AIPN Rz, 00219/27, Szkolenie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 11). Szkolenie stanowiło zatem rodzaj przystosowania tajnych współpracowników do współpracy, które rozpatrywano w trzech płaszczyznach: psychologicznej, obejmującej „utrwalenie pozyskania, usuwanie barier psychologicznych i pobudzanie zainteresowania pracą operacyjną”; socjologicznej, obejmującej m.in. „wprowadzenie TW w rejon przyszłych działań operacyjnych, poznawanie mechanizmu działań wrogich i przestępczych grup”; prakseologicznej, obejmującej „podnoszenie kwalifikacji zawodowych TW i właściwe organizowanie pracy z nim” (AIPN Rz, 00219/27, Szkolenie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 10). Ponadto w ramach szkoleń każdy TW powinien: nauczyć się nawiązywać kontakty oraz prowadzić rozmowy z osobami będącymi w zainteresowaniu SB; nabyć umiejętności zdobywania zaufania, sympatii i autorytetu w grupie, którą będzie rozpracowywał; poznać różne formy konspiracji i samokontroli; zostać poinstruowanym na temat sposobów nawiązywania łączności z pracownikiem operacyjnym; wzmocnić swoją psychikę, tak by był zdolny przezwyciężać strach frustrację i stresy. Szkolenia miały przede wszystkim na celu wyrobienie praktycznych umiejętności, które de facto czyniły z tajnych współpracowników sprawne „narzędzia” w rękach SB – z jednej strony świadome „kunsztu” związanego z wykonywanymi zadaniami, z drugiej jednak strony bezwolne i poddane moderacji funkcjonariuszy SB. Osiągnięciu takiego stanu służyć miały odpowiednie metody szkolenia tajnych współpracowników, które podzielono na podające (konwencjonalne), problemowe, praktyczne i eksponujące. Wśród metod podających proponowano stosować: opis, opowiadanie, rozmowę informacyjną (wykład) oraz rozmowę pouczającą (pogadankę). Wszystkie one sprowadzały się do ustnego przekazania pewnego zasobu informacji, różniąc się stopniem zaangażowania samego TW, jak i pobudzeniem jego emocji. Gdy w przypadku opisu chodziło o przekazanie jak największej liczby szczegółowych danych, celem opowiadania było pobudzenie wyobraźni TW poprzez przedstawienie jakiejś dramatycznej sytuacji, np. Teoria „wychowania” TW – analiza założeń 59 szpiegowskiej, która mogła stanowić rodzaj pozytywnego bodźca zachęcającego do współpracy. Różnica pomiędzy rozmową informacyjną a pouczającą sprowadzała się natomiast zasadniczo do większego udziału TW w drugiej z tych metod szkolenia, która miała stopniowo przekształcać się w dialog funkcjonariusza operacyjnego z TW. Do metod problemowych zaliczono: dyskusję, metodę sytuacyjną oraz metodę inscenizacji. Celem dyskusji była pogłębiona analiza wybranego zagadnienia dokonana np. z pomocą samodzielnej lektury wskazanej publikacji. Miała ona na celu „wszechstronne przebadanie zjawiska”, „ćwiczenie poprawności myślenia i precyzyjności w wyrażaniu” (AIPN Rz, 00219/27, Szkolenie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 35). W metodzie sytuacyjnej chodziło o przeanalizowanie wspólnie z TW sytuacji operacyjnej zaczerpniętej z praktyki operacyjnej, natomiast metoda inscenizacji polegała na ćwiczeniu roli, jaką TW będzie musiał odegrać w realnych warunkach. Kolejne dwie kategorie z zaproponowanej systematyki to metody szkolenia praktycznego (np. ćwiczenia) i eksponującego (np. pokazy). Ćwiczenia polegały na systematycznym powtarzaniu określonych czynności w celu osiągnięcia odpowiedniej sprawności w ich wykonywaniu (np. tajnego fotografowania lub obserwacji osób w środkach transportu). Pokaz jako metoda szkolenia sprowadzał się natomiast do uczenia TW np. umiejętności rozpoznawania fałszywych dokumentów dzięki prezentacji przykładów takich dokumentów. W teoretycznych dywagacjach przewidywano nawet zastosowanie hipnozy, która miała „programować” tajnych współpracowników w taki sposób, by przekazywali informacje o wykonanych zadaniach wyłącznie swoim oficerom prowadzącym lub byli w stanie przekazać większą liczbę danych uzyskanych w ramach realizowanych zadań. Wyidealizowane założenia dotyczące szkolenia tajnych współpracowników, ze względu na indywidualne predyspozycje funkcjonariuszy SB oraz możliwości samych TW, realizowane były tylko częściowo. Nie oznacza to jednak, że po jednej i drugiej stronie nie pojawiały się „talenty” wykazujące się w tych działaniach kreatywnością i zaangażowaniem. Podobnie jak w przypadku przywołanych wcześniej działań określanych jako organizacja pracy i kontrola TW, również w przypadku szkolenia TW celem samym w sobie nie były ani osoby, które znalazły się w roli tajnych współpracowników, ani ich rozwój. Jeżeli pojawiały się jakieś formy doskonalenia ich umiejętności, były one związane z wykonywaniem powierzanych im zadań. Oznaczało to w rzeczywistości uprzedmiotowienie oraz instrumentalizację takich osób. Cytowana już definicja „wychowania” zaadaptowana do realiów pracy MSW pojawia się w opracowaniu Wychowanie tajnego współpra- 60 BOGUSŁAW WÓJCIK cownika Służby Bezpieczeństwa, po przedstawieniu koncepcji wychowania w ujęciu B. Suchodolskiego i Heliodora Muszyńskiego. Pierwszy z autorów zwracał uwagę, że „Rzeczą najważniejszą w wychowaniu współczesnym jest kształtować ludzi tak, aby umieli oni żyć w warunkach współczesnej cywilizacji, aby potrafili podołać zadaniom, które ona im stawia, aby korzystali z możliwości kulturalnego rozwoju, które im dostarcza, aby wiedzieli, ku czemu i jak dążyć, z jakich źródeł czerpać radość życia” (Suchodolski 1959: 16). Drugi zaś z nich podkreślał, że wychowanie to „szczególny rodzaj działalności, który polega na zamierzonym wywoływaniu określonych zmian w osobowości człowieka” (Muszyński 1971: 35). Działania wychowawcze zaadaptowane na potrzeby funkcjonariuszy SB zostały w tym kontekście sprofilowane bardzo wąsko i ograniczone do ukierunkowanych zabiegów, które „kształtują/zaszczepiają” w wychowanku, w tym przypadku występującym w roli TW, postawy i cechy osobnicze uznane za pozytywne i niezbędne „w danej sytuacji polityczno-operacyjnej – do skutecznej współpracy z SB” (AIPN Rz, 00219/29, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 6). W tak skonstruowanej definicji wychowania wzięte w nawias zostały też szersze aspekty związane z całokształtem osobowości wychowanka oraz kontekstami społecznymi, w których jest on osadzony. Za podstawowy cel TW uznano natomiast dążenie do sytuacji, w której działa on w swojej roli chętnie, z upodobaniem, uczciwie i sumiennie, zachowując przy tym lojalność wobec swojego oficera prowadzącego i w ogóle wobec SB. W całym omawianym opracowaniu jego autorzy próbują przekonywać również, że wychowanie TW jest ważnym czynnikiem decydującym o efektywności w procesie kierowania pracą TW oraz że „wychowanie spełni taką rolę, jeżeli będzie przebiegało na podstawie właściwie określonych i realizowanych (stosownych do potrzeb) zadań i metod wychowania” (AIPN Rz, 00219/38, Nadzór przełożonych w zakresie pozyskiwania tajnych współpracowników i kierowania ich pracą, 1986, 50). Warunkiem, który w prezentowanym ujęciu miał umożliwić przeprowadzenie tak rozumianego procesu wychowawczego, było zaspokojenie potrzeb TW – zarówno materialnych, jak i społecznych, intelektualnych i duchowych – w taki sposób, aby „praca dawała mu określone korzyści, satysfakcję i sprawiała zadowolenie” (AIPN Rz, 00219/29, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 7). Ważnym elementem takiego rozumienia wychowania było więc wychowanie społeczno-polityczne i ideologiczne, które pozostawało w rzeczywistości formą indoktrynacji. Rolą pracowników SB było w tym względzie omawianie bieżących wydarzeń społeczno-politycznych na arenie krajowej i międzyna- Teoria „wychowania” TW – analiza założeń 61 rodowej, komentowanie decyzji partii i rządu, rozwiewanie potencjalnych wątpliwości swoich wychowanków. Tego typu działania miały uzmysłowić każdemu wychowankowi „głęboki polityczny sens jego współpracy z organami bezpieczeństwa oraz otrzymywanych zadań w walce z wrogami narodu polskiego, rozwijać poczucie współodpowiedzialności TW za stan bezpieczeństwa, uczynić z niego świadomego swej roli, aktywnego patriotę” (AIPN Rz, 00219/29, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 16). W opracowaniu przywoływano także zasadę, że w przypadkach, w których na decyzję o podjęciu współpracy wpływ miały poczucie zagrożenia lub pragnienie uzyskania korzyści osobistych, „działania wychowawcze nie mają żadnego znaczenia motywacyjnego” (AIPN Rz, 00219/29, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 19). Można ją też zastosować jako wewnętrzną regułę weryfikacji motywów mających wpływ na podjęcie, a następnie kontynuowanie współpracy w roli TW. W szczegółowych zaleceniach dla funkcjonariuszy SB wskazywano, że występowanie w roli wychowawców wymaga „dużego taktu, wiedzy ogólnej, a nawet umiejętności pedagogicznych, zwłaszcza jednak umiejętności stosowania w praktyce podstawowych zasad działalności wychowawczej” (AIPN Rz, 00219/29, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 20). Do zasad tych zaliczano: zasadę indywidualizacji, zasadę ciągłości i systematyczności, zasadę autorytetu pracownika operacyjnego oraz zasadę odpowiedzialności, opieki i szacunku. Zasady te wskazywały na potrzebę uwzględniania w procesie wychowania TW jego cech indywidualnych, dobierania stosownych środków wychowania i motywowania, uwzględniania okoliczności determinujących specyfikę współpracy, a także nieustanną troskę o kształtowanie TW przy zachowaniu wysokich standardów kultury osobistej pracownika SB i jego pozytywnego nastawienia do TW. Behawioralne podejście do wychowania sprawiało, że szczególną uwagę przywiązywano do opracowania i wdrożenia właściwych metod wychowania TW. Przez metody te rozumiano: „świadomie wybrane sposoby działania i odpowiednie zachowanie się pracownika operacyjnego, zmierzające do pozytywnego oddziaływania na psychikę TW w celu realizacji określonych celów wychowawczych” (AIPN Rz, 00219/29, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 25). Wśród metod wychowania wyróżniano: metody wpływu osobistego (perswazja; sugestia; działanie przykładem osobistym pracownika operacyjnego; wyrażanie aprobaty i dezaprobaty TW; wdrażanie do samowychowania TW); metody wpływu sytuacyjnego (nagradzanie TW; karanie TW; udzielanie pochwały i podziękowanie za dobrą współpracę; realizacja potrzeb TW 62 BOGUSŁAW WÓJCIK w zakresie samorealizacji, ważności i dumy ze współpracy z SB oraz współudziału w decydowaniu o niej; metoda instruowania). Wszystkie wskazane metody wychowawcze zostały następnie omówione zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym. W części teoretycznej wskazywano, na czym dana metoda polega, czasami odwoływano się również do innych specjalistycznych opracowań. Następnie podawano praktyczne porady dla funkcjonariuszy SB. W odniesieniu do karania zauważano, że metodę tę można stosować, lecz „nie w takim stopniu i w taki sposób, jak w sytuacji przełożony–podwładny w instytucjach i szkołach” (AIPN Rz, 00219/29, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 47). Radzono, że można zagrozić TW, że „nie tylko nie zostaną zaspokojone jego potrzeby zgodnie z obietnicą, ale także może utracić to, co już dzięki SB zyskał” (AIPN Rz, 00219/29, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, 1984, 47). Mogło być to pozbawienie nagrody lub innych korzyści materialnych, pociągnięcie do odpowiedzialności karnej, jeżeli odstąpiono warunkowo od jakiegoś dochodzenia, ale także skarcenie, upomnienie czy wyrażenie niezadowolenia. Zakończenie Prezentacja wymienionych metod wychowawczych uświadamia, jak wielką wagę przywiązywano do wykorzystania TW jako źródeł informacji i osób przydatnych w prowadzeniu gier operacyjnych. Spora wiedza psychologiczna i socjologiczna, zasady dotyczące zarządzania zasobami ludzkimi czy umiejętności retoryczne zostały wykorzystane w prostych instrukcjach dla funkcjonariuszy SB. Ich opracowanie wymagało zarówno wiedzy teoretycznej, jak i znajomości realiów pracy operacyjnej. Analiza tych zasad wskazuje również na wielkie oczekiwania wobec wspomnianych funkcjonariuszy. Gdyby założyć, że byli oni w stanie zrozumieć, a następnie wdrożyć w praktyce przywołane zasady, okazaliby się niezmiernie skutecznymi narzędziami rządzących w kontrolowaniu społeczeństwa. Zasady te były więc skuteczne o tyle, o ile były stosowane przez odpowiednio kompetentnych funkcjonariuszy. Nawet jednak i w przypadkach, gdy nie były w pełni realizowane, ich ogólna znajomość dawała funkcjonariuszom SB zdecydowaną przewagę nad większością osób, które wciągali do współpracy. W standardach wychowania „skrojonych” na potrzeby SB próżno doszukiwać się odniesień do klasycznych wykładni takich pojęć, jak „godność osoby” czy „wolności i prawa obywatelskie”. W zdefiniowanym na modłę socjalistyczną procesie wychowawczym nie było również prze- Teoria „wychowania” TW – analiza założeń 63 strzeni na powstanie dojrzałej relacji pomiędzy „wychowawcami” i wychowankami. Zamiast niej proponowano natomiast wiele form uprzedmiotowienia i ubezwłasnowolnienia wychowanków, które z wychowania czyniły karykaturę przyjmującą postać tresury. Edukacja, która w myśl klasycznych standardów miała polegać na „rozwijaniu samodzielnego myślenia pod kierunkiem nauczyciela” (Russell 1995: 68), stawała się w efekcie przejawem największego zła – adikein. W jednym z możliwych tłumaczeń ten Sokratejski termin oznacza bowiem „wyrządzać krzywdę” (Legutko 2013: 246). W kategorii szczególnej krzywdy można ująć też ostatecznie przywołane koncepcję i praktykę „wychowania” TW stosowane wobec osób małoletnich i młodocianych. Literatura Archiwalia Archiwum Instytutu Pamięci Narodowej Oddział w Rzeszowie (AIPN Rz) AIPN Rz, 00219/27, Tomasz Barański, Kazimierz Kalita, Szkolenie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, Departament Szkolenia i Doskonalenia Zawodowego MSW, Warszawa 1984. AIPN Rz, 00219/29, Tomasz Barański, Kazimierz Kalita, Wychowanie tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, Departament Szkolenia i Doskonalenia Zawodowego MSW, Warszawa 1984. AIPN Rz, 00219/32, Tomasz Barański, Kazimierz Kalita, Organizacja pracy tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, Departament Szkolenia i Doskonalenia Zawodowego MSW, Warszawa 1984. AIPN Rz, 00219/38, Kazimierz Kalita, Nadzór przełożonych w zakresie pozyskiwania tajnych współpracowników i kierowania ich pracą, Departament Szkolenia i Doskonalenia Zawodowego MSW, Warszawa 1986. AIPN Rz, 00232/37/1, Zofia Krzysztoszek, Zarys teorii wychowania. Dla potrzeb funkcjonariuszy SB, Departament Szkolenia i Doskonalenia Zawodowego MSW, Warszawa 1983. AIPN Rz, 00253/19 t. 1, Leon Korepta, Eugeniusz Matula, Praca operacyjna Służby Bezpieczeństwa (wybrane zagadnienia), Departament Szkolenia i Doskonalenia Zawodowego MSW, Warszawa 1976. AIPN Rz, 00495/1739, Tomasz Barański, Kazimierz Kalita, Kontrola Tajnego współpracownika Służby Bezpieczeństwa, Departament Szkolenia i Doskonalenia Zawodowego MSW, Warszawa 1984. AIPN Rz, 04/502, Stan i ruch tajnych współpracowników jednostek Służby Bezpieczeństwa wg zagadnień pionu III za IV kwartał 1968 r., Rzeszów, 4 I 1969 r. AIPN Rz, 044/135, Meldunek operacyjny, Rzeszów 9 V 1985 r. Opracowania Feyerabend P., 1975, Against method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge, London. Kosiński K., 2006, Refleksje na temat roli szkoły w systemie PRL [w:] Socjalizm w życiu powszednim. Dyktatura a społeczeństwo w NRD i PRL, red. S. Kott, M. Kula, T. Lindenberger, Warszawa. 64 BOGUSŁAW WÓJCIK Legutko R., 2013, Sokrates, Poznań. Muszyński H., 1971, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa. Muszyński H., 1974, Treść i metody wychowania [w:] Pedagogika, red. M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa. Przybyło-Szlachta J., 2013, Przemoc jako element procesu wychowania [w:] Przemoc jako przedmiot rozważań i badań, red. W. Sajdek, J.T. Mróz, Lublin. Reykowski J., 1974, Psychologia a pedagogika [w:] Pedagogika, red. M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa. Russell B., 1995, Mądrość Zachodu, tłum. W. Jacórzyński, M. Wichrowski, oprac. T. Hołówka, Warszawa. Sowa J., 2007, Przemoc w aspekcie aksjologicznym [w:] Przemoc. Konteksty społeczno-kulturowe, t. 1: Społeczne i psychologiczne aspekty zjawiska, red. B. Szluz, Rzeszów. Suchodolski B., 1959, Wychowanie dla przyszłości, Warszawa. Suchodolski B., 1967, Podstawy wychowania socjalistycznego, Warszawa. Ślusarczyk M., 2010, Spory o edukację wczoraj i dziś, Kraków. Weber B., 2012, Początki są zawsze trudne? O dzieciństwie, polityce i filozofii, „Filozofia Publiczna i Edukacja Demokratyczna”, T. 1, nr 1. Wójcik B., 2016, Młodzież antysystemowa w Polsce południowo-wschodniej w latach 1957–1989. Wybór dokumentów, Rzeszów. Wójcik B., 2017a, Edukacyjny spór o człowieka w Polsce lat siedemdziesiątych XX w. [w:] PRL na pochylni (1975–1980), red. M. Bukała, D. Iwaneczko, Rzeszów. Wójcik B., 2017b, W trosce o moralność służb – standardy etyczne MSW i ich realizacja przez funkcjonariuszy SB i MO ze szczególnym uwzględnieniem pionu śledczego [w:] Piony śledcze aparatu bezpieczeństwa publicznego (1944-1990), red. M. Dźwigał, P. Skubisz, Warszawa–Szczecin. Wójcik B., 2021, Religioznawstwo wpisane w działalność Towarzystwa Krzewienia Kultury Świeckiej (1969–1989) [w:] Ile z nauki, ile z ideologii? Religioznawstwo w PRL, red. Ł. Marek, R. Łętocha, Kraków. The theory of "education" of secret collaborator [TW] – analysis of assumptions Abstract In 1984, lecturers at Zakład Teorii Pracy Operacyjnej Departamentu Szkolenia I Doskonalenia Zawodowego [the Department of Operational Work Theory of the Department of Training and Professional Development] of Ministerstwo Spraw Wewnętrznych [the Ministry of Internal Affairs] of the Polish People's Republic published four studies concerning the training, education, work organization and control of secret collaborators, the so-called TW. According to these publications, dedicated to Security Service officers, education was “the conscious, purposeful and systematic activity of an operational employee, which shapes (instills) and consolidates certain positive attitudes and personal characteristics of secret collaborators necessary – in a given political and operational situation – for effective partnership with the Security Service.” In the presented text the assumptions of this concept are analysed. Key words: Training, education, work organization and control of secret collaborators; operational activities of the Security Service