Teachers’ Opinion Regarding Scientific Researches and Researchers

Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Öğretmenlerin Bilimsel Araştırmalara ve Araştırmacılara İlişkin Düşünceleri Özgen KORKMAZ Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü [email protected] Ayfer ŞAHİN Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği ABD [email protected] Rüştü YEŞİL Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü [email protected] Özet Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin bilimsel araştırmalara ve araştırmacılara ilişkin düşüncelerini ortaya koymaktır. Araştırma, tarama modelinde yürütülen nitel bir çalışmadır. Çalışma grubunu Kırşehir İl Merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan 112 öğretmen oluşturmaktadır. Veriler araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Toplanan veriler, doküman incelemesi yöntemi çerçevesinde incelenmiş ve değerlendirilmiştir. Ayrıca görüşlerin frekansları hesaplanarak, öğretmen görüşlerinin öğretim kademelerine, cinsiyete ve kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığı χ2 yöntemiyle analiz edilmiştir. Çalışma sonuçlarına göre; (i) öğretmenlerin önemli bir bölümü bilimsel araştırmanın gerçekleştirilme süreci hakkında kendilerini yeterli görürken (%33,8) kayda değer bir kısmı da görmemektedir (%34,8). (ii) Öğretmenlerin önemli bir bölümü bilimsel bir araştırmada verilerin toplanması sürecinde katılımcıların zorluk çıkarması, hedef kitleye ulaşamama gibi sorunlar olduğuna (%38,4), önemli bir bölümü ise veri toplama araçlarına verilen cevapların sübjektif, samimiyetsiz veya gayri ciddi olduğuna inanmaktadır (%29,5). (iii) Öğretmenlerin önemli bir bölümü bilimsel araştırmalara olumlu yaklaşmakta ve araştırmacılara yardımcı olmaya çalışmakta (%42), buna karşın yaklaşık üçte birlik bölümü ise olumsuz yaklaşmaktadır (%27,7). (iv) Öğretmenlerin önemli bir bölümü araştırmalara yardımcı olma konusunda isteksizliklerinin sebebinin araştırmacıların kendilerine olumsuz yaklaşımından, veri toplama araçları uygulanırken izlenen yolun nazik olmamasından ve bu tür taleplerin bıkkınlık verecek sıklıkta olmasından kaynaklandığını ifade etmektedirler. Anahtar Sözcükler: Bilimsel araştırma, bilim insanı, veri toplama, öğretmen. Teachers’ Opinion Regarding Scientific Researches and Researchers Abstract The aim of this research is to present the teachers’ opinion regarding scientific researches and researches. Research is a quantitative study performed in scanning model. Population survey is 112 teachers working in elementary school in Kırşehir Province Center. Data are collected by using a half-formed interview form that is prepared by researchers. Obtained data are analyzed and evaluated by the researchers within the framework of document-analysis method. Moreover, by means of calculating frequencies of the opinions, whether teachers' opinions differentiate or not are analyzed by χ2 method with regard to education levels, sex and seniority. According to the research results; (i) while a considerable part of the teachers sees themselves sufficient regarding the implementation period of the scientific research (%33,8), a significant part, however, does not see it that way (%34,8). (ii) A considerable part of the teachers believe that in a scientific research there are problems such as participants creating difficulties in data collection and difficult y in reaching target group during data collection (%38,4). The other considerable part of the teachers, on the other hand, believe that they have problems because the answers given to data collection tools, are subjective, insincere, unserious (%29,5). (iii) A great part of the teachers approaches scientific researches in a positive way and helps the researchers (%42), one third of them, however, approaches it negatively (%27,7). (iv) A significant part of the teachers explain their unwillingness to help the 109 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr researchers as that the researchers approach them negativel y, the method followed while data anal ysis tolls are applied, is not ethical and these demands are s weary often. Key Words: Scientific research, scientist, data collection, teacher Giriş Tarihin en eski dönemlerinden beri insanoğlu, hayatını sürdürebilmek için sürekli problemlerle mücadele etmiştir. Bu deneyimleri insanoğlunu, problemleri çözmede bir takım yol ve yöntemler belirlemeye yöneltmiştir. Bu bilgi edinme yollarının en önemlilerinden biri hiç şüphesiz bilimsel yöntemlerdir (Sencer, 1989; Punch, 2005; Karasar, 2008; Aziz, 1994; Seyidoğlu, 1993). Bilimsel yöntem, ileri sürülen gerçekler ve ilkeleri reddetme veya doğrulamada kanıt elde etmeyi ön planda tuttuğu için diğer bilgiye ulaşma yollarından ayrılmaktadır (Honer, Thomas ve Okholm, 2003). Bilimsel yöntemlerle edinilmiş bilgiler bütünü olarak tanımlanan bilim (Karasar, 2008; Kaptan, 1993; Punch, 2005; Geray, 2006), evren ve evrende olagelen olayların bir bölümünü konu olarak seçen, deneysel yöntemlere ve gerçekliğe dayanarak yasalar çıkarmaya çalışan düzenli bilgileri içermektedir. İnsanoğlunun doğal ve toplumsal gerçekliği öğrenmesi üzerinde bilimin ve bilimsel yöntemin etkisinin büyük olduğu, birçok bilim insanının ortak düşüncesidir (Yolcu, 2009; Arslan, 1996; Cevizcioğlu, 2000). Bilim, doğrudan ya da dolaylı olarak herkesi ilgilendiren bir zenginliktir ve insanoğlunun ortak bir mirasıdır. Bu özelliğiyle bilgi ve bilim, bireysel, toplumsal, siyasal ve ekonomik yaşamda etkin bir güç olarak kabul edilmektedir (Moorthy ve Karisiddappa, 1997; İşman, 1998; Erdoğan, 1998). Özellikle bilgi çağı olarak adlandırılan yirminci ve yirmi birinci yüzyılda bilimin ve bilimsel bilginin gücü, tarihin her döneminden daha etkin biçimde hissedilmektedir (Kocacık, 2003; Kabasakal, 1998). Bilimsel bilgiyi 110 a Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr İfade edilen bu basamakların her biri bilimsel araştırmaların amacına ulaşması, geçerli ve güvenilir bilgilere ulaşılması, bilimin anlama, açıklama ve kontrol işlevlerini (Karasar, 2008; Üstdal ve Gülbahar, 1997; Moorthy & Karisiddappa, 1997; Geray, 2006) tam olarak yerine getirebilmesi açısından önemlidir. Bu nedenle araştırmacının, her bir basamakta dikkatli davranması, bilimsel yöntemin gereklerine uygun olarak hareket etmesi büyük önem taşımaktadır. Diğer taraftan bilim tarihi, genel olarak insanların problemlerini çözerken ; kendi deneyimlerini, uzman kişilerin görüşlerini ve aklı temel bilgi kaynakları olarak kullandıklarını göstermektedir (Fraenkel ve Wallen, 2006, Bordens, 2001). Buna göre gerek bilimsel araştırmalar sonunda ortaya çıkan bilimin gerekse onu inşa eden bilim insanının işlevini yerine getirebilmesinin, bilgi kaynaklarının güvenirliği ve gerçekliği ile yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Bir başka ifade ile bilimsel bilgilerin doğruluğu ve güvenilirliği büyük ölçüde, üzerine bilimin inşa edileceği veriler ile onların elde edilme yollarının güvenilir olmasını gerektirmektedir. Bilimsel araştırmalar üzerine yazılmış eserlerde, bilgi kaynakları ile ilgili olarak üzerinde önemle durulan konulardan biri, onların birincil kaynaklar olmasındandır. Bilgi kaynağının dolaylı olmasının, elde edilen bilgi ve bulgulara hata karışma olasılığını güçlendirdiği kabul edilmektedir (Kaptan, 1993; Punch, 2005; Karasar, 2008; Sencer, 1989). Bu nedenle bilimsel araştırmalar yapan bilim insanlarına veri toplama sürecinde olabildiğince birincil kaynaklara ulaşmalarının gerektiği sıklıkla dile getirilmekte ve önerilmektedir (Balcı, 2009; Karasar, 2008; Büyüköztürk ve diğerleri, 2009; Kaptan, 1993; Sencer, 1989; Moorthy ve Karisiddappa, 1997; Geray, 2006). Literatürde birinci kaynak, “ilk elden toplanan verileri içeren kaynak” (Aziz, 1994; 217) şeklinde tanımlanmaktadır. Olayı yaşayan kişiler, olayın yaşandığı mekanlar birincil kaynaklara örnek olarak verilebilir. Yapılan tanım çerçevesinde, eğitim bilimleri alanı çerçevesinde öğretim sürecine ilişkin görüşleri alınarak yapılan araştırmalarda, eğitim sürecinin tarafları olan öğretmen, öğrenci, idareci ve velilerin, birincil kaynak rolü üstlendiği söylenebilir. Bu durumun bir sonucu olarak eğitim bilimleri araştırmalarında bu kişilerin eğitimin farklı boyutlarına ilişkin görüşlerine sıklıkla başvurulduğu dikkati çekmektedir. Bu süreçte ise anket, ölçek ve görüşme formlarının en sık kullanılan veri toplama araçları olduğu gözlenmektedir. Bilgi kaynaklarının güvenilir olmasında, onların araştırmaya ve araştırmayı yürüten araştırmacılara ilişkin tutum ve düşüncelerinin önemli bir rol oynadığı söylenebilir. Araştırmanın önemine inanmayan ve araştırmacı ya yardımcı olunması gerektiğini düşünmeyen kişilerden sağlıklı, gerçekçi ve güvenilir veriler toplayabilmek genellikle mümkün olmamaktadır. Bu nedenle eğitim bilimleri ile ilgili araştırmalarda sıklıkla görüş ve değerlendirmelerine başvurulan öğretmen, öğrenci, veli ve okul idarecilerinin, araştırmaya ve araştırmacılara ilişkin tutum ve düşüncelerinin olumlu olması, araştırmanın kalitesi ve sonuçlarının bilime katkısı açısından açısından önemli olduğu söylenebilir. Bunun yanı sıra, özellikle öğretmenlerin, eğitim işinin profesyonelleri olmaları, öğretim uygulamalarının odağında bulunmaları gibi nedenlerden dolayı özellikle öğretmenlerin ve onların değerlendirmelerinin ayrı bir öneminin olduğu da söylenebilir. Bilindiği üzere öğretmenler; planlı eğitim kurumlarında öğretim işini yürütmek üzere özel alan bilgisi, genel kültür ve pedagojik formasyon yeterliklerini içeren bir eğitim sürecinden geçerek yetiştirilen profesyonel meslek insanlarıdır (Kıncal, 2004; Anonim, 1998). 111 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Diğer taraftan özellikle öğretmenlik mesleğinin önemli gereklerinden biri, öğretmenlerin gelişim ve değişime açık olmalarıdır (Kıncal, 2004; Şişman, 2006; Çelikkaya, 2009). Bu nedenle öğretmenlik mesleğini yapan kişilerin kendilerini mesleki açıdan sürekli yenilemeleri gerekmektedir. Nitekim öğretmenlerin temel sorumluluklarından biri, kendilerini ve öğrencilerini bilimsel ve teknolojik gelişmelere, toplumsal değişmelere ayak uydurmalarını ve bu duruma öncülük etmelerini sağlamaktır (Kıncal, 2004; Çalışkan, 2006; Anonim, 1998, 1999). YÖKDünya Bankası işbirliği çerçevesinde yürütülen proje çerçevesinde belirlenen öğretmen yeterlikleri arasında da öğretmenlerin araştırma yeterlilikleri yer almaktadır (Anonim, 2002, 1999). Öğretmenlerin gelişim ve değişime ayak uydurabilmeleri, öncelikle araştırma bilgi ve becerilerine sahip olmalarını; yapılan araştırmalara düşünce ve eylemleri ile katkı sağlamalarını; araştırmalara ve araştırmacılara karşı olumlu bir tutum içerisinde olmalarını gerektirir. Bu nedenle öğretmenlerin, araştırmalara ve araştırmacılara karşı düşünce ve tutumlarının belirlenmesi; bu konuda olmaması gereken bir durum var ise bunları ortadan kaldırabilecek tedbirlerin alınması, hem öğretmenlik mesleğini yürütenler hem de eğitim bilimlerinde araştırma yapan araştırmacılar açısından önemli bir gereklilik olarak değerlendirilebilir. Bu araştırmada genel olarak bu konu ele alınmıştır. Öğretmenlerin, görüş ve düşünceleri alınmak yoluyla yapılan araştırmalara ve bu araştırmaları yapan araştırmacılara ilişkin ne düşündüklerinin belirlenmesi, bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Eğitim bilimleri alanında yapılan bir çok araştırmada veri kaynağı olarak işlev gören öğretmenlerin araştırmalara ve araştırmacılara; araştırma becerilerine ilişkin bireysel yeterliklerine; araştırma süreçlerinde karşılaşılan zorluklara ve kendilerinin sağlayabilecekleri katkılara ilişkin öğretmenlerin görüş ve değerlendirmeleri belirlenmeye çalışılmıştır. Böylelikle, araştırmanın sürecini ve sonuçlanmasını önemli ölçüde etkileyen; kimi zaman sorunlara ilişkin yanlış çözümlemelere götüren veri kaynağı odaklı nedenleri ortadan kaldırmaya dönük çözümlere ulaşılması amaçlanmıştır. Araştırmanın kurgulanmasında, veri kaynağından kaynaklanabilecek sorunların nedenlerine ilişkin olarak öğretmen görüşlerinden hareketle verilerin toplanmasının, araştırmaya ayrı bir anlam ve önem kazandırdığı düşünülmektedir. Diğer taraftan, alanyazın incelendiğinde, öğretmenlerin araştırmalara ve araştırmacılara karşı tutumlarının ele alındığı araştırmalara pek rastlanılmadığı dikkati çekmektedir. Nitekim araştırma sonuçlarının farklı araştırma sonuçları ile karşılaştırmalı olarak tartışılması da yapılamamıştır. Bu nedenle bu araştırmanın, alanyazındaki bu eksikliği gidermeye dönük katkılar sunabileceği söylenebilir. nedeniyle de önemli olduğu düşünülmektedir. YÖNTEM Araştırma Modeli Bu araştırma, betimsel yöntemin kullanıldığı tarama modelinde yürütülmüş nitel bir çalışmadır. Betimsel yöntem, ele alınan problemi tanımlamayı gerektirmektedir. Var olan bir durumu, olduğu şekliyle tasvir etmeyi amaçlamaktadır. Bu çalışmada da, öğretmenlerin bilimsel araştırmalara ve araştırmacılara ilişkin düşünceleri betimlenmeye çalışılmıştır. Çalışma Grubu 112 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Araştırmanın çalışma grubunu Kırşehir İl Merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapmakta olan 54’ü kadın, 48’i erkek ve 10’u cinsiyetini belirtmeyen öğretmen olmak üzere toplam 112 öğretmen oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğretmenler, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında ilköğretim okulu öğretmenlerine dönük uygulanan seminer çalışmasına katılan ve görüşme formunu doldurmaya gönüllü olan öğretmenlerden oluşmaktadır. Cinsiyetini belirtmeyen bu 10 öğretmen aşağıdaki tabloda gösterilememiştir. Tablo 1’de öğretmenlerin cinsiyet, kıdem ve öğretim kademelerine göre dağılımı özetlenmiştir: Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyet ve Öğretim Kademelerine Göre Dağılımı K ı de m 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11-15 Yıl 16-20 Yıl 21 Yıl ve Üzeri Toplam İlköğretim Birinci Kademe (f=29) B a y a n E r ke k 1 0 3 1 4 2 2 2 4 10 14 15 İlköğretim İkinci Kademe (f=73) Bayan Erkek 11 4 10 13 12 10 5 1 2 5 40 33 Veri Toplama Araçları Öğretmenlerin bilimsel araştırmalara ve araştırmacılara ilişkin düşüncelerini belirlemek üzere standartlaştırılmış açık uçlu soru tekniğine uygun olarak yarı yapılandırılmış sorulardan oluşan bir görüşme formu hazırlanmıştır. Bununla birlikte, daha rahat ve görüşmeciden etkilenmeksizin verebilmelerini temin etmek ve görüşmeci yanlılığı ile öznelliğinin doğuracağı zararları engellemek amacıyla, öğretmenlerden, düşüncelerini yazılı olarak ifade etmeleri istemiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2000; Balcı, 2009). Diğer taraftan, zaman yönüyle de ekonomikliğin sağlanması amaçlanmıştır. Görüşme formunun oluşturulması sürecinde öncelikle literatür taraması yapılarak araştırmanın alt problemleri çerçevesinde öğretmenlerden hangi bilgilerin alınması gerektiğine ilişkin tespitler ortaya konmuştur. Daha sonra hazırlanan taslak görüşme formu bir Türk Dili uzmanına ve çalışmaya katılmayan bir grup öğretmene inceletilerek, öneriler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Nihai görüşme formunda şu sorulara yer verilmiştir: 1. Bilimsel bir araştırmanın gerçekleştirilme süreci hakkındaki bilgi ve beceri yeterliğiniz konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz? Lütfen düşüncelerinizi yazınız. 2. Eğitim araştırmalarında verilerin toplanması ile ilgili olarak araştırmacıların ne gibi sorunlarla karşılaştığını düşünüyorsunuz? 3. Size ulaşan araştırmacılara yardımcı olma (anket doldurma, görüşme, uygulama vb) konusundaki yaklaşımınız nasıldır? Lütfen düşüncelerinizi yazınız. 4. Araştırmacılara yardımcı olma konusunda isteksiz olan öğretmenlerin gerekçelerinin neler olduğunu düşünüyorsunuz? Lütfen düşüncelerinizi yazınız. 5. Araştırmacıların çalışma sonuçlarının sizin ya da eğitim sisteminin geliştirilmesine katkı sağlayacağına inanıyor musunuz? Lütfen düşüncelerinizi yazınız. Verilerin Analizi 113 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Görüşme Formu ile elde edilen veriler, araştırmacılar tarafından doküman incelemesi yöntemi ve içerik analizi tekniği çerçevesinde incelenmiş; öğretmenlerin bilimsel araştırmalara ve araştırmacılara ilişkin düşünceleri analiz edilmiştir. Analiz sürecinde öğretmen görüşleri daha önceden belirlenmiş kategorilere göre değil, öğretmen görüşlerine göre oluşan doğal kategorilere göre incelenmiştir. Bilindiği üzere içerik analizinin betimsel analizden önemli bir farkı, içerik analizinin, önceden belirgin olmayan temaların ve boyutların ortaya çıkmasına imkan vermesidir (Yıldırım ve Şimşek, 2000; Balcı, 2009). Yapılan inceleme sonunda öğretmenlerce ifade edilen görüşler özetlenmiştir. Ayrıca oluşan bu doğal kategoriler çerçevesinde değerlendirilen görüşlerin frekansları hesaplanarak (Balcı, 2009)., öğretmen görüşlerinin öğretim kademelerine, cinsiyetlerine ve kıdemlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı SPSS 15.00 programından yararlanarak ve çapraz tablo (crosstabs) tekniği çerçevesinde χ2 testi ile analiz edilmiştir. Böylelikle bağımsız değişkenlerin alt değerlerine göre öğretmen görüşlerinde bir farklılaşmanın olup olmadığı; var ise bunun kaynağı belirlenmeye çalışılmıştır. Cinsiyetlerini belirtmeyen öğretmenlerin görüşleri, veriler cinsiyet değişkenine göre analiz edilirken analiz dışında bırakılmıştır. Bununla birlikte veri kaybını önlemek amacı yla bu öğretmenlerin görüşleri, kıdem ve öğretim kademesi değişkenlerine göre analizler yapılırken analiz kapsamına dahil edilmiştir. Analizlerde değeri 5’in altında olan gözenek sayısı toplam gözenek sayısının %20’sini aştığı için kıdem aralıkları daraltılarak 1-10, 11-20 ve 21 ve üzeri şeklinde yeniden kodlanmıştır. Ayrıca öğretmen görüşlerinin bazıları da aynı gerekçeden dolayı birleştirilmiştir. Hangi görüşlerin hangileri ile birleştirildiği bulgular kısmında özetlenmiştir. χ2 analizlerinde anlamlılık düzeyinin p<0,05 olması yeterli görülmüştür. BULGULAR 1. Bilimsel Araştırma Süreçlerine İlişkin Kendi Yeterlilikleri Konusunda Öğretmenlerin Düşünceleri Öğretmenlere ilk olarak “Bilimsel bir araştırmanın gerçekleştirilme süreci hakkındaki bilgi ve beceri yeterliğiniz konusunda kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz? Lütfen yazınız” sorusu yöneltilmiş ve verdikleri cevaplar aşağıda özetlenmiştir: Görüşler 1.Kendimi yeterli görüyorum. 3.Orta derecede yeterliyim. 3.Tam anlamıyla yeterli görmüyorum. 4.Kendimi yetersiz görüyorum. Yeterli alt yapı, araç gereç veya gerekli destek olmaması, ezberci eğitim veya mevcut sistemden dolayı bilgi sahibi olmam mümkün değil. 5.Bu süreçteki yeterliliğim araştırılan konuya ne kadar hakim olduğuma bağlıdır. 6.Teorik anlamda bir şeyler biliyorum ancak hiç bilimsel araştırma yapmadığım için fikrim yok. Toplam f 38 14 11 29 10 10 112 114 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Buna göre öğretmenlerin önemli bir bölümü bilimsel bir araştırmanın gerçekleştirilme süreci hakkındaki bilgi ve becerilerini yeterli görürken, önemli bir bölümü kendisini bu açıdan yeterli görmemekte, kayda değer bir bölümü de kendilerini kısmen yeterli görmektedir. Öğretmenlerin yeterliliklerine ilişkin görüşlerinde farklılaşma olup olmadığına ilişkin olarak yapılan χ2 sonuçlarına göre beklenen değeri 5’ten küçük gözenek sayısının toplam gözenek sayısının %20’sini aşması üzerine yukarıdaki görüşler aşağıdaki gibi yeniden gruplanarak analizler tekrarlanmıştır (Büyüköztürk, 2007): 1. Kendimi yeterli görüyorum. 2. Kendimi kısmen yeterli görüyorum (yukarıdaki 2., 3. ve 5. maddeler birleştirilmiştir) 3. Kendimi yetersiz görüyorum. (yukarıdaki 4 ve 6. maddeler birleştirilmiştir). Bu şekilde yapılan kodlamaya göre elde edilen χ2 sonuçları tablo 2’de özetlenmiştir. Tablo 2. Bilimsel Bir Araştırmanın Gerçekleştirilme Süreci Hakkındaki Bilgi ve Beceri Yeterlilikleri Konusunda Öğretmen Görüşlerindeki Farklılaşma Öğretim Kademesi Değişkenler 1. Kademe Öğr. 2. Kademe Öğr. Toplam Cinsiyet Bayan E r ke k Toplam Kıdem 1-10 Yıl 11-20 Yıl 21 Yıl’dan Fazla Toplam 1 N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % 10 33,3 28 34,1 38 33,9 20 37,0 13 27,1 33 32,4 20 44,4 11 25,6 7 29,2 38 33,9 Cevaplar 2 9 30,0 26 31,7 35 31,3 15 27,8 18 37,5 33 32,4 10 22,2 17 39,5 8 33,3 35 31,3 3 11 36,7 28 34,1 39 34,8 19 35,2 17 35,4 36 35,3 15 33,3 15 34,9 9 37,5 39 34,8 T o pl a m 30 100,0 82 100,0 112 100,0 54 100,0 48 100,0 102 100,0 45 100,0 43 100,0 24 100,0 112 100,0 χ2 Sd P 0,065 2 0,968 1,521 2 0,467 4,740 4 0,315 Tablo 2 incelendiğinde χ2 sonuçlarına göre öğretmenlerin yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin öğretim kademelerine (χ2(2)=0,065, p>0,05); cinsiyete (χ2(2)=1,521, p>0,05) ve kıdeme (χ2(4)=4,740, p>0,05) göre farklılaşmadığı görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin bilimsel bir araştırmanın gerçekleştirilme süreci hakkındaki bilgi ve beceri yeterliliklerine ilişkin düşüncelerinin öğretim kademelerine, cinsiyetlerine ve kıdemlerine göre farklaşmadığı söylenebilir. 115 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr 2. Öğretmenlerin Bilimsel Araştırma Süreçlerinde Verilerin Toplanmasının Zorluğuna İlişkin Düşünceleri Öğretmenlere “Eğitim araştırmalarında verilerin toplanması ile ilgili olarak araştırmacıların ne gibi sorunlarla karşılaştığını düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilmiş ve verdikleri cevaplar aşağıda özetlenmiştir: Görüşler 1.Sorulara verilen cevapların sübjektif, samimiyetsiz veya gayri ciddi olmasından dolayı verileri yeterince sağlıklı olamaması. 2.Verilerin toplandığı kaynaklarda katılımcıların zorluk çıkarması, hedef kitleye ulaşılamaması gibi sorunlar olması. 3.Araştırmacıların yeterli bilgiye sahip olmaması. 4.Ekonomik sorunlar. 5.Önemli bir sorun yok. 6. Hiçbir fikrim yok. Toplam f 33 43 5 14 11 6 112 Buna göre öğretmenlerin yarısına yakın bir bölümünün bilimsel bir araştırmada verilerin toplanması sürecinde katılımcıların zorluk çıkarması ve hedef kitleye ulaşamama sorunu olduğuna, önemli bir bölümü ise veri toplama araçlarına verilen cevapların sübjektif, samimiyetsiz veya gayri ciddi olduğundan dolayı sorun yaşandığına inandıkları söylenebilir. Öğretmenlerin küçük bir bölümü ise bu süreçte herhangi bir problem yaşanmadığına inanmaktadırlar. Öğretmenlerin yeterliliklerine ilişkin görüşlerinde farklılaşma olup olmadığına ilişkin olarak yapılan χ2 sonuçlarına göre beklenen değeri 5’ten küçük gözenek sayısının toplam gözenek sayısının %20’sini aşması üzerine yukarıdaki görüşler aşağıdaki gibi yeniden gruplanarak analizler tekrarlanmıştır: 1. Sorulara verilen cevapların sübjektif, samimiyetsiz veya gayri ciddi olmasından dolayı verileri yeterince sağlıklı olamaması. 2. Verilerin toplandığı kaynaklarda katılımcıların zorluk çıkarması, hedef kitleye ulaşılamaması gibi sorunlar olması. 3. Önemli bir sorun yok, araştırmacıların yeterli bilgiye sahip olmaması, ekonomik sorunları veya fikrim yok gibi diğer görüşleri(3, 4, 5 ve 6. maddeler birleştirilmiştir). Bu şekilde yapılan kodlamaya göre elde edilen χ2 sonuçları tablo 3’de özetlenmiştir. 116 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 3. Eğitim Araştırmalarında Verilerin Toplanması İle İlgili Olarak Araştırmacıların Ne Gibi Sorunlarla Karşılaştığı Konusunda Öğretmen Görüşlerindeki Farklılaşma Öğretim Kademesi Değişkenler 1. Kademe Ö ğ r. 2. Kademe Ö ğ r. Toplam Cinsiyet Bayan Erkek Toplam Kıdem 1-10 Yıl 11-20 Yıl 21 Yıl’dan Fazla Toplam 1 N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % 12 40,0 21 25,6 33 29,5 18 33,3 12 25,0 30 29,4 7 15,6 14 32,6 12 50,0 33 29,5 Cevaplar 2 9 30,0 34 41,5 43 38,4 18 33,3 23 47,9 41 40,2 22 48,9 14 32,6 7 29,2 43 38,4 3 9 30,0 27 32,9 36 32,1 18 33,3 13 27,1 31 30,4 16 35,6 15 34,9 5 20,8 36 32,1 Toplam 30 100,0 82 100,0 112 100,0 54 100,0 48 100,0 102 100,0 45 100,0 43 100,0 24 100,0 112 100,0 χ2 Sd P 2,354 2 0,308 2,271 2 0,321 9,953 4 0,041 Tablo 3 incelendiğinde χ2 sonuçlarına göre, öğretmenlerin eğitim araştırmalarında verilerin toplanması ile ilgili olarak araştırmacıların ne gibi sorunlarla karşılaştığına ilişkin görüşlerinin öğretim kademelerine (χ2(2)=2,354, p>0,05) ve cinsiyete (χ2(2)=2,271, p>0,05) göre farklılaşmadığı, buna karşın kıdeme göre anlamlı düzeyde farklılaştığı (χ2(4)=9,953, p<0,05) görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin eğitim araştırmalarında verilerin toplanması ile ilgili olarak araştırmacıların ne gibi sorunlarla karşılaştığına ilişkin düşüncelerini görev yaptıkları öğretim kademesinin ve cinsiyetin etkilemediği, ancak kıdemlerinin etkilediği söylenebilir. Anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın ortaya çıktığı kıdem bağımsız değişkeni çerçevesindeki öğretmen düşüncelerinin yüzdeliksel dağılımı incelendiğinde şunlar dikkati çekmektedir: Sorulara verilen cevapların sübjektif, samimiyetsiz veya gayri ciddi olmasından dolayı verilerin yeterince sağlıklı olmadığı düşüncesini paylaşan öğretmenlerin oranı; 1-10 yıl kıdemi olanlarda %15,6, 11-20 yıl arası olanlarda %32, 21 yıldan daha kıdemli olanlar arasında ise %50’dir. Katılımcıların zorluk çıkarması, hedef kitleye ulaşılamaması gibi sorunların olduğu düşüncesini paylaşan öğretmenlerin oranı 1-10 yıl kıdemi olanlarda %48,9, 11-20 Yıl arası olanlarda %32,6 iken 21 yıldan daha kıdemli olanlar arasında bu oran %29,2’ye düşmüştür. Bunun yanı sıra, önemli bir sorun yok, araştırmacıların yeterli bilgiye sahip olmaması, ekonomik sorunları veya fikrim yok gibi diğer görüşleri paylaşan öğretmenlerin oranı ise 1-10 yıl kıdemi olanlarda %35,6; 11-20 yıl arası olanlarda %34,9; 21 yıldan daha kıdemli olanlar arasında %20’dir. Buna göre öğretmenlerin kıdemleri arttıkça, eğitim araştırmalarında verilerin toplanmasına yönelik sorulara verilen cevapların sübjektif, samimiyetsiz veya gayri ciddi olmasından dolayı verilerin yeterince sağlıklı olamaması düşüncesinin daha yoğunlaştığı; katılımcıların zorluk çıkarması, hedef kitleye ulaşılamaması gibi sorunlara ilişkin düşüncelerin ise 10 yıldan daha az kıdeme sahip öğretmenler arasında yoğunlaştığı söylenebilir. 10 ile 20 yıl arasında kıdeme sahip öğretmenlerin görüşleri, bu düşüncelere dengeli olarak dağılmaktadır. 117 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr 3. Araştırmacılara Yardımcı Olma Konusunda Öğretmenlerin Düşünceleri Öğretmenlere “Size ulaşan araştırmacılara yardımcı olma (anket doldurma, görüşme, uygulama vb) konusundaki yaklaşımınız nasıldır?” sorusu yöneltilmiş ve verdikleri cevaplar aşağıda özetlenmiştir: Görüşler 1.Gayet olumlu. Elimden geldiğince yardımcı olurum. 2.Elimden geldiğince vaktim oldukça yardımcı olmaya özen gösteririm. 3.Tam olarak faydalı olduğuna inanmıyorum. Gereksiz olduğunu düşündüğüm anketleri cevaplamak istemem. 4.Her zaman yardımcı olduğum söyleneme. Gereksiz anket soruları insanı sıkıyor. Ayrıca yaptıranın yaklaşımı da önemli. Toplam f 47 34 17 14 112 Buna göre öğretmenlerin yarısına yakın bir bölümü bilimsel araştırmalara yardımcı olma konusundaki tutumlarının tamamen olumlu olduğu ve yardımcı olmaya gayret ettiklerini, önemli bir bölümü ise elinden geldiğince imkânları ölçüsünde yardımcı olmaya gayret ettiklerini ifade etmektedir. Buna karşın öğretmenlin hiç de azımsanmayacak bir bölümü ise araştırmaları gereksiz gördüğünden, ölçme araçlarındaki bazı soruları beğenmediğinden veya araştırmacıların kendilerine yaklaşım tarzlarını uygun görmediklerinden bilimsel araştırmalara olumsuz baktıklarını ifade etmektedir. Buna göre öğretmenlerin önemli bir bölümünün bilimsel araştırmalara olumlu yaklaştığı, buna karşın yaklaşık üçte birlik bölümünün ise olumsuz yaklaştığı söylenebilir. Öğretmenlerin bilimsel araştırmalara karşı yaklaşımlarında farklılaşma olup olmadığına ilişkin yapılan χ2 sonuçlarına göre beklenen değeri 5’ten küçük gözenek sayısının toplam gözenek sayısının %20’sini aşması üzerine yukarıdaki görüşler aşağıdaki gibi yeniden gruplanarak analizler tekrarlanmıştır: 1. Gayet olumlu. Elimden geldiğince yardımcı olurum. 2. Elimden geldiğince, vaktim oldukça yardımcı olmaya özen gösteririm. 3. Pek yardımcı olduğum söylenemez (3. ve 4. maddeler birleştirilmiştir) . Bu şekilde yapılan kodlamaya göre elde edilen χ2 sonuçları tablo 4’de özetlenmiştir. 118 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 4. Öğretmenlerin Eğitim Araştırmalarına Yönelik Yaklaşımlarındaki Farklılaşma Öğretim Kademesi Değişkenler 1. Kademe Ö ğ r. 2. Kademe Ö ğ r. Toplam Cinsiyet Bayan Erkek Toplam Kıdem 1-10 Yıl 11-20 Yıl 21 Yıl’dan Fazla Toplam 1 N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % 16 53,3 31 37,8 47 42,0 16 29,6 27 56,3 43 42,2 18 40,0 16 37,2 13 54,2 47 42,0 Cevaplar 2 9 30,0 25 30,5 34 30,4 18 33,3 13 27,1 31 30,4 14 31,1 13 30,2 7 29,2 34 30,4 3 5 16,7 26 31,7 31 27,7 20 37,0 8 16,7 28 27,5 13 28,9 14 32,6 4 16,7 31 27,7 Toplam 30 100,0 82 100,0 112 100,0 54 100,0 48 100,0 102 100,0 45 100,0 43 100,0 24 100,0 112 100,0 χ2 Sd P 3,059 2 0,217 8,440 2 0,015 2,580 4 0,629 Tablo 4 incelendiğinde χ 2 sonuçlarına göre öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yönelik yaklaşımlarının öğretim kademelerine (χ2(2)=3,059, p>0,05) ve kıdeme (χ2(4)=2,580, p>0,05) göre farklılaşmadığı, buna karşın cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılaştığı (χ2(2)=8,440, p<0,05) görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yönelik yaklaşımlarını görev yaptıkları öğretim kademesinin ve kıdemin etkilemediği, ancak cinsiyetlerinin etkilediği söylenebilir. Anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın ortaya çıktığı cinsi yet bağımsız değişkeni çerçevesindeki öğretmen görüşlerinin oransal dağılımları incelendiğinde şunlar görülmektedir: Eğitim araştırmalarına ilişkin yaklaşımlarının gayet olumlu olduğunu ifade eden öğretmenlerin oranı bayanlarda %29,6 iken, bu oran erkeklerde %56,3’e çıkmaktadır. Elinden geldiğince, vakit buldukça yardımcı olmaya özen gösterdiğini söyleyen öğretmenlerin oranı bayanlarda %33,2’tür. Bu oran erkeklerde %27,1’dir. “Pek yardımcı olduğum söylenemez” di yen öğretmen oranı bayanlarda %37,2 iken, bu oran erkeklerde %16,7’dir. Buna göre erkek öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yönelik yaklaşımlarının bayan öğretmenlere göre anlamlı derecede daha olumlu olduğu söylenebilir. 4. Öğretmenlerin Araştırmacılara Yardımcı Olma ya da Olmama Gerekçeleri Öğretmenlere “Araştırmacılara yardımcı olma konusunda isteksiz olan öğretmenlerin gerekçelerinin neler olduğunu düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilmiş ve verdikleri cevaplar aşağıda özetlenmiştir: 119 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Görüşler 1.Yöneltilen soruların alan dışı olması. 2.Yapılan araştırmaların amacına ulaşmayacağına veya araştırmanın gereksiz olduğuna inanılması. 3.Vakit kaybına neden olduğu düşüncesi. 4.Okul idaresi aracılığıyla emrivaki yapılması, verilerin yüz yüze değil başkalarının aracılığıyla toplanması, yanlış zamanda anket uygulamaya çalışılması, çok sıkıcı olması, bu tür taleplerin çok sık olması, araştırmacıların kendilerini öğretmenlerden daha üstün görmeleri, bu tür araştırmaların yalnızca unvan kazanmak için yapıldığı inancı gibi nedenler. 5.Konunun öneminin ve yapılan işin ciddiyetinin farkında olunmaması. 6.Toplanan görüşlerin dikkate alınmadığı düşüncesi. Toplam f 5 30 20 32 17 8 112 Frekans dağılımlarına göre öğretmenlerin önemli bir kısmı araştırmalara yardımcı olma konusundaki isteksizliklerinin nedeninin araştırmacıların kendilerine olumsuz yaklaşmaları, veri toplama araçları uygulanırken izlenen yolun nazik olmaması ve bu tür taleplerin bıkkınlık verecek ölçüde sık olmasından kaynaklandığını ifade etmektedirler. Benzer oranda bir grup öğretmen ise yapılan bu araştırmaların amacına ulaşmayacağı veya söz konusu araştırmaların gereksiz olduğunu düşündükleri için isteksiz olduklarını ifade etmektedirler. Öğretmenlerin bir bölümünün de bu tür uygulamaları kendileri için vakit kabı olarak değerlendirdikleri söylenebilir. Öğretmenlerin bilimsel araştırmalara yardımcı olma konusunda isteksiz olma nedenlerinde farklılaşma olup olmadığına ilişkin yapılan χ2 sonuçlarına göre, beklenen değeri 5’ten küçük gözenek sayısının toplam gözenek sayısının %20’sini aşması üzerine yukarıdaki görüşler aşağıdaki gibi yeniden gruplanarak analizler tekrarlanmıştır: 1. Yapılan araştırmaların amacına ulaşmayacağına veya araştırmanın gereksiz olduğuna inanılması. 2. Vakit kaybına neden olduğu düşüncesi. 3. Okul idaresi aracılığıyla emrivaki yapılması, verilerin yüz yüze değil başkalarının aracılığıyla toplanması, yanlış zamanda anket uygulamaya çalışılması, çok sıkıcı uygulamaların olması, bu tür taleplerin çok sık olması, araştırmacıların kendilerini öğretmenlerden daha üstün görmeleri, bu tür araştırmaların yalnızca unvan kazanmak için yapıldığı inancı gibi nedenler (1. ve 4. maddeler birleştirilmiştir). 4. Konunun öneminin ve yapılan işin ciddiyetinin farkında olunmaması veya toplanan görüşlerin dikkate alınmadığı düşüncesi (5. ve 6. maddeler birleştirilmiştir). Bu şekilde yapılan kodlamaya göre elde edilen χ2 sonuçları tablo 5’de özetlenmiştir. 120 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Tablo 5. Öğretmenlerin Eğitim Araştırmalarına Yardımcı Olmaya İsteksizlik Nedenlerindeki Farklılaşma Öğretim Kademesi Değişkenler 1. Kademe Öğr. 2. Kademe Öğr. Toplam Cinsiyet Bayan Erkek Toplam Kıdem 1-10 Yıl 11-20 Yıl 21 Yıl’dan Fazla Toplam 1 N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % 7 23,3 23 28,0 30 26,8 17 31,5 12 25,0 29 28,4 10 22,2 16 37,2 4 16,7 30 26,8 Cevaplar 2 3 10,0 17 20,7 20 17,9 18 33,3 2 4,2 20 19,6 13 28,9 3 7,0 4 16,7 20 17,9 3 10 33,3 27 32,9 37 33,0 13 24,1 20 41,7 33 32,4 15 33,3 16 37,2 6 25,0 37 33,0 4 10 33,3 15 18,3 25 22,3 6 11,1 14 29,2 20 19,6 7 15,6 8 18,6 10 41,7 25 22,3 Toplam 30 100,0 82 100,0 112 100,0 54 100,0 48 100,0 102 100,0 45 100,0 43 100,0 24 100,0 112 100,0 χ2 Sd P 3,826 3 0,28 18,056 3 0,000 14,858 6 0,021 Tablo 5’te yer alan χ2 sonuçlarına göre, öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yardımcı olmama gerekçelerinin öğretim kademelerine göre farklılaşmadığı (χ2(3)=0,28, p>0,05), buna karşın cinsiyete (χ2(3)=18,056, p<0,05) ve kıdeme (χ2(6)=14,858, p<0,05) göre anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yardımcı olmaya istekli olmama nedenlerini görev yaptıkları öğretim kademesinin etkilemediği, ancak cinsiyetlerinin ve kıdemlerinin etkilediği söylenebilir. Anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın ortaya çıktığı cinsiyet ve kıdem bağımsız değişkenleri çerçevesindeki öğretmen görüşlerinin oransal dağılımları incelendiğinde şunlar görülmektedir: Yapılan araştırmaların amacına ulaşmayacağına veya araştırmanın gereksiz olduğuna inandıkları için yardımcı olmaya isteksiz olduğunu ifade eden öğretmen oranı bayanlarda %31,5; erkeklerde %25’dir. Vakit kaybına neden olduğu düşüncesi ile yardımcı olmaya isteksiz olduğunu ifade eden öğretmen oranı bayanlarda %33,3 iken, bu oran erkeklerde %4,2’dir. Okul idaresi aracılığı yla emrivaki yapılması, verilerin yüz yüze değil başkaları aracılığıyla toplanması, yanlış zamanda anket uygulanmaya çalışılması, çok sıkıcı uygulamalar olması, bu tür taleplerin çok sık olması, araştırmacıların kendilerini öğretmenlerden daha üstün görmeleri, araştırmacılar tarafından araştırmaların yalnızca unvan kazanmak için yapıldığı inancı gibi nedenlerden dolayı yardımcı olmaya isteksiz olduğunu ifade eden öğretmen oranı bayanlarda %24,1; erkeklerde %41,7’dir. Konunun öneminin ve yapılan işin ciddiyetinin farkında olunmaması veya toplanan görüşlerin dikkate alınmadığı düşüncesinden dolayı yardımcı olmaya isteksiz olduğunu ifade eden öğretmen oranı bayanlarda %11,1 iken, bu oran erkeklerde %29,2’dir. Buna göre bayan öğretmenlerin bilimsel araştırma süreçlerini daha çok vakit kaybı olarak gördükleri için araştırmacılara yardımcı olmaya isteksiz oldukları belirtirlerken, erkek öğretmenlerin daha çok, okul idaresi aracılığıyla emrivaki yapılması, verilerin yüz yüze değil başkalarının aracılığıyla toplanması, yanlış zamanda anket uygulamaya çalışılması, çok sıkıcı uygulamaları olması, bu tür 121 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr taleplerin çok sık olması, araştırmacıların kendilerini öğretmenlerden daha üstün görmeleri, araştırmaların yalnızca unvan kazanmak için yapıldığının düşünülmesi, konunun öneminin ve yapılan işin ciddiyetinin farkında olunmaması veya toplanan görüşlerin dikkate alınmadığına inanılması gibi düşlünceler yüzünden yardımcı olmaya isteksiz olduklarını ifade ettikleri söylenebilir. Yapılan araştırmaların amacına ulaşmayacağına veya araştırmanın gereksiz olduğuna inandıkları için yardımcı olmaya isteksiz olduğunu ifade eden öğretmenlerin oranı 1-10 yıl kıdeme sahip olanlarda %22,2, 11-20 yıl kıdeme sahip olanlarda %37,2 iken 21 yıl ve daha fazla kıdeme sahip olan öğretmenlerde %16,7’dir. Vakit kaybına neden olduğu düşüncesi ile yardımcı olmaya isteksiz olduğunu ifade eden öğretmenlerin oranı 1-10 yıl kıdemi olanlarda %28,9, 11-20 yıl kıdeme sahip olanlarda %7,0 ve 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip olanlarda ise %16,7’dir. Okul idaresi aracılığı yla emrivaki yapılması, verilerin yüz yüze değil başkalarının aracılığıyla toplanması, yanlış zamanda anket uygulamaya çalışılması, çok sıkıcı uygulamaların olması, bu tür taleplerin çok sık olması, araştırmacıların kendilerini öğretmenlerden daha üstün görmeleri, araştırmaların yalnızca unvan kazanmak için yapıldığı inancı gibi nedenlerden dolayı yardımcı olmaya isteksiz olduğunu ifade eden öğretmen oranı 1-10 yıl kıdeme sahip olanlarda %33,3, 1120 yıl kıdeme sahip olanlarda %37,2 ve 21 yıl ve daha fazla kıdeme sahip olanlarda ise %25,0’dır. Konunun öneminin ve yapılan işin ciddiyetinin farkında olunmaması veya toplanan görüşlerin dikkate alınmadığı düşüncesinden dolayı yardımcı olmaya isteksiz olduğunu ifade eden öğretmen oranı 1-10 yıl kıdeme sahip olanlarda %15,6, 11-20 yıl kıdemi olanlarda %18,6 ve 21 yıl ve üzeri kıdem sahip olanlarda ise %41,7’dir. Buna göre 1-10 yıl kıdemi olan öğretmenlerin bilimsel araştırmalara katkı sağlama konusundaki isteksizliklerinin nedenini daha çok bu araştırmaların vakit kaybına neden olduğu düşüncesinden kaynaklandığını ifade etmektedir. 1-20 yıl kıdeme sahip öğretmenler ise yapılan araştırmaların amacına ulaşmayacağı veya araştırmanın gereksiz olduğu inancı, araştırmacıların olumsuz yaklaşımı, veri toplama araçları uygulanırken izlenen yolun nazik olmaması ve bu tür taleplerin bıkkınlık verecek ölçüde sık olması olarak gördükleri söylenebilir. 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin ise bu duruma, konunun öneminin ve yapılan işin ciddiyetinin farkında olunmadığı veya toplanan görüşlerin dikkate alınmadığı gibi durumların neden olduğunu düşündükleri söylenebilir. 5. Öğretmenlerin Araştırmacıların Yaptığı Bilimsel Çalışmaların Kendilerine Ya da Eğitim Sistemine Katkısı Konusundaki Düşünceleri Öğretmenlere “Araştırmacıların çalışma sonuçlarının sizin ya da eğitim sisteminin geliştirilmesine katkı sağlayacağına inanıyor musunuz?” sorusu yöneltilmiş ve verdikleri cevaplar aşağıda özetlenmiştir: Görüşler İnanıyorum. Kısmen inanıyorum. İnanmıyorum. Toplam f 57 30 25 112 122 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Buna göre öğretmenlerin yarısından fazlasının araştırmacıların çalışma sonuçlarının kendileri ya da eğitim sisteminin geliştirilmesine katkı sağlayacağına inandıkları, buna karşın önemli bir kısmının da kısmen ya da hiç inanmadıkları söylenebilir. Öğretmenlerin araştırmacıların çalışma sonuçlarının kendilerine ya da eğitim sisteminin geliştirilmesine katkısına ilişkin görüşlerinde farklılaşma olup olmadığına ilişkin olarak yapılan χ2 sonuçları Tablo 6’da özetlenmiştir: Tablo 6. Öğretmenlerin Eğitim Araştırmalarının Kendilerine Ya da Eğitim Sistemine Katkılarına İlişkin Düşüncelerindeki Farklılaşma Öğretim Kademesi Değişkenler 1. Kademe Ö ğ r. 2. Kademe Ö ğ r. Toplam Cinsiyet Bayan Erkek Toplam Kıdem 1-10 Yıl 11-20 Yıl 21 Yıl’dan Fazla Toplam 1 N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % 19 63,3 38 46,3 57 50,9 23 42,6 28 58,3 51 50,0 22 48,9 21 48,8 14 58,3 57 50,9 Cevaplar 2 6 20,0 24 29,3 30 26,8 16 29,6 10 20,8 26 25,5 11 24,4 12 27,9 7 29,2 30 26,8 3 5 16,7 20 24,4 25 22,3 15 27,8 10 20,8 25 24,5 12 26,7 10 23,3 3 12,5 25 22,3 Toplam 30 100,0 82 100,0 112 100,0 54 100,0 48 100,0 102 100,0 45 100,0 43 100,0 24 100,0 112 100,0 χ2 Sd P 2,537 2 0,281 2,531 2 0,282 1,930 4 0,749 Tablo 6’daki χ2 sonuçlarına göre, öğretmenlerin eğitim araştırmalarının kendilerine ya da eğitim sistemine katkılarına ilişkin düşüncelerinin öğretim kademelerine (χ2(2)=2,537, p>0,05); cinsiyete (χ2(2)=0,282, p>0,05) ve kıdeme (χ2(4)=1,930, p>0,05) göre farklılaşmadığı görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin bilimsel araştırmaların kendilerine ya da eğitim sistemine katkılarına ilişkin düşüncelerinin öğretim kademelerine, cinsiyetlerine ve kıdemlerine göre farklaşmadığı söylenebilir. SONUÇ Araştırma sonuçları aşağıda özetlenmiştir. Ancak, alanyazında bu konu ile ilgili araştırma sonuçlarına rastlanılmadığı için farklı araştırma sonuçları ile karşılaştırmalı olarak tartışılması yapılamamıştır. 1. Öğretmenlerin önemli bir bölümü bilimsel bir araştırmanın gerçekleştirilme süreci hakkındaki bilgi ve becerilerini yeterli görürken, önemli bir bölümü kendisini bu açıdan yeterli görmemektedir. Kayda değer bir bölümü ise kendilerini kısmen yeterli görmektedir. Öğretmenlerin bilimsel bir araştırmanın gerçekleştirilme süreci hakkındaki bilgi ve beceri yeterliliklerine ilişkin düşünceleri öğretim kademelerine, cinsiyetlerine ve kıdemlerine göre farklaşmamaktadır. 123 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr 2. Öğretmenlerin önemli bir bölümü bilimsel bir araştırmada verilerin toplanması sürecinde katılımcıların zorluk çıkarması ve hedef kitleye ulaşamama sorunu olduğuna, önemli bir bölümü ise veri toplama araçlarına verilen cevapların sübjektif, samimiyetsiz veya gayriciddi olduğundan dolayı sorun yaşandığına inanmaktadır. Öğretmenlerin küçük bir bölümü de bu süreçte herhangi bir problem yaşanmadığına inanmaktadır. Öğretmenlerin eğitim araştırmalarında verilerin toplanması ile ilgili olarak araştırmacıların ne gibi sorunlarla karşılaştığına ilişkin düşüncelerini, görev yaptıkları öğretim kademesi ve cinsiyet etkilememekte, ancak kıdemleri etkilemektedir. Öğretmenlerin kıdemleri arttıkça eğitim araştırmalarında verilerin toplanmasına yönelik sorulara verilen cevapların sübjektif, samimiyetsiz veya gayriciddi olmasından dolayı verilerin yeterince sağlıklı olmadığı düşüncesi yoğunken, 10 yıldan daha az kıdeme sahip olanlarda katılımcıların zorluk çıkarması, hedef kitleye ulaşılamaması gibi sorunlara ilişkin düşünceler yoğunlaşmaktadır. 3. Öğretmenlerin önemli bir bölümü bilimsel araştırmalara olumlu yaklaşmakta ve araştırmacılara yardımcı olmaya çalışmaktadır. Buna karşın yaklaşık üçte biri olumsuz yaklaşmaktadır. Öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yönelik yaklaşımlarını görev yaptıkları öğretim kademesi ve kıdem farklılaştırmazken, cinsiyet farklılaştırmaktadır. Erkek öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yönelik yaklaşımları bayan öğretmenlere göre anlamlı derecede daha olumludur. 4. Öğretmenlerin önemli bir bölümü, araştırmalara yardımcı olma konusunda isteksizliklerinin araştırmacıların kendilerine olumsuz yaklaşımı, veri toplama araçları uygulanırken izlenen yolun nazik olmaması ve bu tür taleplerin bıkkınlık verecek ölçüde sık olmasından kaynaklandığını ifade etmektedirler. Yaklaşık oranda bir grup öğretmen yapılan araştırmaların amacına ulaşmayacağını veya söz konusu araştırmaların gereksiz olduğunu düşündükleri için isteksiz olduklarını söylemektedirler. Öğretmenlerin bir bölümü araştırmalarda görüş bildirmeyi kendileri için vakit kaybı olarak değerlendirmektedir. Öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yardımcı olmaya istekli olmama nedenlerini görev yaptıkları öğretim kademesi farklılaştırmamakta, ancak öğretmenlerin cinsiyetleri ve kıdemleri anlamlı derecede farklılaştırmaktadır. Bayan öğretmenler bilimsel araştırmaların vakit kaybı olarak görüldüğü için yardımcı olmaya isteksiz olunduğunu belirtirken, erkek öğretmenler daha çok, okul idaresi aracılığıyla emrivaki yapılması, verileri yüz yüze değil başkalarının aracılığıyla toplanması, yanlış zamanda anket uygulanmaya çalışılması, çok sıkıcı uygulamaların olması, bu tür taleplerin çok sık olması, araştırmacıların kendilerini öğretmenlerden üstün görmeleri, bu tür araştırmaların yalnızca unvan kazanmak için yapıldığı, konunun öneminin ve yapılan işin ciddiyetinin farkında olunmaması veya görüşlerin dikkate alınmadığı gibi düşünceler yüzünden öğretmenlerin yardımcı olmaya isteksiz olduklarını ifade etmektedirler. Öte yandan 1-10 yıl kıdemi olanlar, bilimsel araştırmalara katkı sağlama konusunda öğretmenlerin isteksiz olmalarının nedenini daha çok bu araştırmaların vakit kaybına neden olduğu düşüncesinden kaynaklandığını belirtmektedirler. 11-20 yıl kıdeme sahip öğretmenler ise bu durumu yapılan araştırmaların amacına ulaşmayacağı, a araştırmanın gereksiz olduğu, araştırmacıların kendilerine olumsuz yaklaşımları, veri toplama araçları uygulanırken izlenen yolun nazik olmaması ve bu tür taleplerin bıkkınlık verecek ölçüde sık olmasına bağlamaktadırlar. 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler bu duruma, konunun öneminin 124 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr ve yapılan işin ciddiyetinin farkında olunmadığı veya toplanan görüşlerin dikkate alınmadığı gibi düşüncelerin neden olduğunu düşünmektedirler. 5. Öğretmenlerin yarısından fazlası çalışma sonuçlarının kendilerinim ya da eğitim sisteminin geliştirilmesine katkı sağlayacağına inanmakta, buna karşın önemli bir kısmı da kısmen inanmakta ya da hiç inanmaktadırlar. Öğretmenlerin araştırmaların kendilerine ya da eğitim sistemine katkılarına ilişkin düşünceleri öğretim kademelerine, cinsiyetlerine ve kıdemlerine göre farklaşmamaktadır. ÖNERİLER Eğitim alanındaki araştırmalarda temel veri kaynaklarından biri olarak işlev gören öğretmenlerin, araştırmalara, araştırma süreçlerine ve araştırmacılara ilişkin bilgi ve tutumları, eğitim araştırmalarının amaçlarına ulaşması açısından son derece önemlidir. Ancak öğretmenlerde araştırmacı ve araştırma süreçlerine ilişkin bilgi ve tutum yanlışlıkları bulunmaktadır. Bu nedenle; 1. Gerek meslekî gelişimlerini sürekli hale getirmek, gerekse araştırmacılara yardımcı olarak eğitim bilimlerinin gelişmesine katkı sağlamak için bilimsel araştırma süreçleri ve eğitime katkıları konusunda öğretmenlere hizmet içi eğitim çalışmaları yapılmalıdır. Eğitim süreçlerinde araştırmacılardan yararlanılmalı, onlarla doğrudan etkileşime girme fırsatları verilmelidir. Bu çerçevede öğretmenlere yüksek lisans yapabilmeleri yönünde üniversitelerle millî eğitim teşkilatının işbirliği yapmaları önerilebilir. 2. Araştırmacıların görüşlerine başvurdukları öğretmenlerle araştırma süreçleri ile ilgili olarak doğrudan ilişki kurmaları, araştırmaları hakkında onları bilgilendirmelerinin, gönüllülüğe dayalı bir veri toplama yaklaşımı izlemelerinin, araştırmalarının sonuçları hakkında nasıl bilgi edinebilecekleri ile ilgili bir takım yönlendirmelerde bulunmalarının araştırmanın sağlıklı yürütülmesi ve sonuçlandırılması için faydalı olacağı söylenebilir. Bu bağlamda üniversitelerle millî eğitim müdürlükleri arasında kurulacak işbirliği ile araştırmacıların, öğretmenlere araştırmaları hakkında bilgi verme amaçlı seminerler düzenlenmesinin sağlanması da öğretmenlerle araştırmacılar arasındaki bağların güçlenmesine katkı sağlayabilir. 3. Öğretmen yetiştirme sürecinde Eğitim Fakültesinin farklı bölümlerinin her birinin programlarına, bilimsel düşünme ve araştırmaya yönelik yeni dersler eklemek ya da öğretim uygulamaları çerçevesinde alan araştırmasına dönük araştırma ödevleri vermek suretiyle hem bilimsel bakış açıları kazanmaları, hem de araştırmalara ve araştırmacıların karşılaştıkları sorunlara ilişkin deneyim geçirmeleri; böylelikle de olumlu tutumlar kazanmaları sağlanabilir. 4. Diğer taraftan, yapılan bu araştırma sonuçlarının genellemelere gitme konusunda yetersiz olduğu; bu nedenle farklı kademler ve farklı çalışma grupları üzerinde, branş gibi farklı değişkenlerin de kapsam içine alındığı benzer araştırmaların yapılmasının gerekli olduğu belirtilmelidir. Bu çerçevede farklı araştırmaların yapılması önerilebilir. 125 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Kaynakça Anonim. (1998). Fakülte Okul İşbirliği. Ankara: MEB Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü Yayınları. Anonim. (1999). Türkiye’de Öğretmen Eğitiminde Standartlar ve Akreditasyon. Ankara: MEB Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü Yayınları. Anonim. (2002) Öğretmen Yeterlikleri. Ankara: MEB Yayınevi (Yayın No:3749). Arslan, A. (1996). Felsefeye Giriş. Ankara: Vadi Yayınları. Aziz, A. (1994). Araştırma Yöntemleri-Teknikleri ve İletişim. Ankara: Turhan Kitabevi. Balcı, A. (2009) Sosyal Bilimlerde Araştırma (7. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bolker, J. (1998). Writing Your Dissertation in Fifteen Minutes a Day: A Guide to Starting, Revising, and Finishing Your Doctoral Thesis. Bellingham: Owl Books. Bordens, K. S. (2001). Research Design and Methods . Published by The McGraw- Hill Companies in United States. Büyüköztürk, Ş. Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (4. baskı). Ankara: Pegem A Yayınları. Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimleri İçin Veri Analizi El Kitabı (8. Baskı). Ankara: Pegem A Yayınları. Cevizcioğlu, A. (2000). Felsefe Sözlüğü (3. baskı). İstanbul: Engin Yayınları. Cone, J., D. and Foster, S., L.,(1993). Dissertations and Theses from Start to Finish: Psychology and Related Fields. New York: American Psychological Association. Çalışkan, N. (2006). “Öğretmenlerin Özellikleri ve Yeterlikleri”, (Editör: K. Kekinkılıç), Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Sempati Yayınları. Çelikkaya, H. (2009). Eğitim Bilimlerine Giriş. Ankara: Nobel Yayınevi. Erdoğan, İ. (1998). “Bilgi Toplumu Olmanın Gerektirdiği Eğitim Paradigması”, Yeni Türkiye Dergisi 21. Yüzyıl Özel Sayısı. 4(19), 870-876. Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (2006). How to Design and Evaluate Research in Education. New York: McGraw- Hill International Edition. Geray, H. (2006). Toplumsal Araştırmalarda Nicel ve Nitel Yöntemlere Giriş (2. baskı). Ankara: Siyasal Kitabevi. Honer S. M., Thomas C. and Okholm, D. L.(2003). Felsefeye Çağrı- Sorunlar ve Seçenekler, (Çev. H. Ünder). Ankara: İmge Kitabevi. İşman, A. (1998). “Bilgi Çağında Eğitim”. Yeni Türkiye Dergisi 21. Yüzyıl Özel Sayısı. 4(19), 857-861. Kabasakal, Ö. (1998). “Bilgi Toplumuna Geçişte Üniversitelerin Önemi”. Yeni Türkiye Dergisi 21. Yüzyıl Özel Sayısı. 4(19), 845-850. 126 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 109-127, 2011 www.keg.aku.edu.tr Kaptan, S. (1993). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: GÜ Gazi Eğitim Fakültesi. Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi ( 18. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Kıncal, R.Y. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Nobel Yayınevi. Kocacık, F., (2003). “Bilgi Toplumu ve Türkiye”, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt : 27 No:1 1-10. Llewellyn, D. (2002). Inquiry Within: Implementing Inquiry- Based Science Standarts. USA: Corwinn Pres, Inc. A Sage Publications Company. Madsen, D. (1991). Successful Dissertations And Theses: A Guide To Graduate Student Research From Proposal To Completion. New York: Jossey Bass. McMillan J. H. and Schumacher, S. (1984). Research in Education. A Conceptual Introduction. Boston and Tronto: Little, Brown and Company. Moorthy, A.L. and Karisiddappa, C.R. (1997). “On Citations, References, and the Intellectual Debts”, (Editörler: Chopra, Umesh C Sharma & MK Srivastava), Library Science and Its Facets,.New Delhi: Ess Ess Publishers, 264-271. Özdamar, K. (2003). Modern Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Eskişehir: Kaan Kikabevi. Punch, K.F. (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş: Nicel ve Nitel Yaklaşımlar, (Çev: D. Bayrak, H.B. Arslan ve Z. Akyüz). Ankara: Siyasal Kitabevi. Sencer, M. (1989). Toplumbilimlerinde Yöntem (3. baskı). İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. Seyidoğlu, H. (1993). Bilimsel Araştırma ve Yazma Elkitabı (5. baskı). İstanbul: Güzem Yayınları. Şişman, M. (2006). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: PegemA Yayıncılık. Üstdal, M. ve Gülbahar, K. (1997). Bilimsel Araştırma Nasıl Yapılır Nasıl Yazılır. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. Yeşil, R. (2010). “Nicel ve Nitel Araştırma Yöntemleri”. (Editör: R.Y. Kıncal), Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınevi. İletişim 2003/18 Yıldırım, A. Ve Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yolcu, H. (2009). “Bilimsel Araştırmaya İlişkin Temel Kavramlar”. ( Editör: A. Tanrıöğen). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. 127