Cristina Tamaş

Le Cadre Européen et le Français sur Objectifs Spécifiques dans une filière universitaire roumaine pour les étudiants non-spécialistes du français. Quelques exemples d’articulation Cristina Tamaş Monica Vlad Département de Langues Modernes Université Ovidius Constanta Synergies Roumanie n° 4 - 2009 pp. 71-79 Résumé : Cet article propose une réflexion sur les articulations possibles entre un cursus universitaire de français sur objectifs spécifiques et les principes du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, dans le contexte institutionnel roumain. La problématique est abordée du point de vue épistémologique des filiations notionnelles, du point de vue institutionnel, ainsi que du point de vue méthodologique – à travers deux exemples de projets mis en place à l’Université Ovidius de Constanta, dans un cursus de français pour les étudiants en sciences économiques. Mots-clés : français sur objectifs spécifiques, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, approche notionnelle, tâche, TIC Abstract : This paper puts forward an inquiry into the possible articulations within the Romanian institutional context between an academic degree course for French centered on the specific objectives method and the Common European Framework of Reference for Languages. The issue is tackled from an epistemological, notional, institutional and methodical point of view by discussing two research projects developed at the Ovidius University from Constanta and also a French degree course for students studying economics. Keywords : specific objects method for French courses of study, Common European Framework of Reference for Languages, notional approach, task, ITC Le français et les autres langues dans les filières universitaires pour nonspécialistes Les étudiants non-spécialistes du français inscrits dans des cursus universitaires sont censés étudier, partout en Europe, et notamment dans les pays qui ne bénéficient pas d’une langue à forte diffusion internationale, au moins deux langues étrangères. Il s’agit d’apprentissages linguistiques qui prennent place à côté des apprentissages « fondamentaux » dans les disciplines de spécialité et qui mènent nécessairement vers la constitution de répertoires linguistiques plurilingues. 71 Synergies Roumanie n° 4 - 2009 pp. 71-79 Cristina Tamaş, Monica Vlad La place du français dans ces répertoires linguistiques plurilingues est variable en fonction de facteurs de nature diverse : le cadre institutionnel dans lequel se déroule la formation, la politique linguistique de l’université, la politique linguistique nationale, les traditions francophones du pays, les représentations partagées quant à l’utilité de l’apprentissage du français, la structuration de l’environnement économique commanditaire, etc. Mis souvent sous l’étiquette globalisante de Français sur Objectifs Spécifiques (désormais FOS), ce type d’apprentissages est souvent dévalorisé parce que trop utilitariste mais il acquiert, ces derniers temps, une importance grandissante1. Les mobilités académiques internationales favorisent, parmi d’autres, un regain d’intérêt pour ce pan de la didactique des langues. Par ailleurs, le Cadre Européen commun de référence pour les langues (désormais CECR) semble s’accorder plus facilement au français sur objectifs spécifiques qu’au français général. Mais de quel type d’accord il s’agit entre ces deux champs ? Nous allons discuter cette question sur trois plans de réflexion différents mais complémentaires : le plan épistémologique des filiations notionnelles, le plan institutionnel (en lien avec notre contexte roumain spécifique) et le plan méthodologique. Eclairée de cette triple manière non-hiérarchique mais complémentaire, la question des rapports entre le CECR et le FOS pourra peut-être arriver à mieux satisfaire les besoins actuels en matière de formation dans le domaine du français langue étrangère pour les non-spécialistes. Les rapports entre le FOS et le CECR sur le plan épistémologique Nous n’allons pas rentrer ici dans les débats épistémologiques constitutifs du champ du français sur objectifs spécifiques. Son histoire relativement récente, qui remonte aux années 1970, a fait apparaître des positionnements pédagogiques, mais aussi linguistiques et didactiques au sens large qui convergent vers la prise en compte des besoins communicatifs spécifiques d’apprenants qui sont censés utiliser le français dans des buts professionnels. L’enseignement du FOS permet de répondre à ce type de besoins, exprimés par des publics variés : personnels de l’hôtellerie, médecins, diplomates, hommes d’affaires, mais aussi particuliers en déplacement dans un pays francophone, parents scolarisant leurs enfants dans une école française... Les étudiants des filières non spécialistes qui poursuivent des études en France dans leur domaine de spécialité, les élèves de l’enseignement secondaire des filières professionnelles, les élèves des filières bilingues sont également concernés. Pour l’enseignant de FOS, il ne s’agit donc plus exclusivement d’amener l’apprenant à connaître la langue française (langue de culture), mais de le rendre apte à faire «quelque chose» à l’aide du français : l’apprenant, dans un premier temps, n’apprend donc plus le français, mais du français. Dans une intervention récente portant sur les nouveaux outils issus du Cadre Européen et des TIC et leur incidence sur le FOS, Springer résume de la manière suivante les principes qui définissent de manière systématique les manuels de français de spécialité : « découpage par secteurs d’activités (de l’entreprise) ; situations de communication cible identifiées et associées à des 72 Le Cadre Européen et le Français sur Objectifs Spécifiques dans une filière universitaire roumaine pour les étudiants non-spécialistes du français. Quelques exemples d’articulation actes de parole ; jeux de rôles crédibles/simulations authentiques ; ressources : documents écrits authentiques, documents sonores ; le lexique spécialisé est intégré et travaillé à travers les ressources ; la progression grammaticale est intégrée et rattachée aux besoins de communication orale/écrite avec une approche inductive » (Springer, 2007 : 6). La notion de tâche communicative – que nous décrirons plus bas en nous appuyant sur le métalangage du CECR – apparaît en filigrane dans cette énumération qui met notamment l’apprenant au centre d’une démarche organisée à partir de situations pédagogiques de communication dans lesquelles il est censé faire quelque chose par le biais de la langue étrangère : « [en FOS] La transposition ne se fait plus d’un objet langue vers des objectifs pédagogiques, mais des situations de communication vers les objectifs pédagogiques ». Situations et objectifs qui sont centrés sur l’utilisation de certaines compétences cibles2. Par ailleurs, sans être explicitement élaboré ou destiné à un public spécialisé, le CECR semble mettre au centre de ses principes la notion de tâche perçue dans le cadre d’une perspective actionnelle de l’apprentissage. Comme l’explique E. Rosen (2007) dans un ouvrage de mise au point sur le CECR, « dans cette perspective, le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement » (Rosen, 2007 : 18). Ainsi, la notion de tâche, issue notamment de la littérature anglo-saxonne dans le domaine du Task-Based Language Learning and Teaching, devient-elle le point central d’une approche censée répondre aux exigences suivantes : l’action doit être motivée par un objectif communicatif clair et donner lieu à un résultat tangible, identifiable. L’exécution d’une tâche par un individu suppose, dans les termes du glossaire mis en place par le Centre Européen pour les Langues Vivantes, « la mise en oeuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier »3. Cette centralité de la notion de tâche prônée par le CECR nous semble bien dresser un pont entre l’approche actionnelle et le ciblage sur des situations de communication identifiées par rapport à des besoins communicationnels visés par le FOS. Enfin, au-delà de cette double polarisation actuelle qui met l’enseignement universitaire du français pour des non-spécialistes au carrefour complexe formé par les principes du FOS et les prescriptions du CECR, il existe, nous semblet-il, un troisième secteur d’influence, peut-être moins prescriptif mais très présent, malgré tout, dans les démarches didactiques : le secteur des nouvelles technologies. « On ne peut aujourd’hui faire l’économie, surtout pour nos publics d’étudiants spécialistes de disciplines, du knowledge management et des compétences à acquérir sur Internet dans le cadre des nouvelles communautés numériques professionnelles. » (Springer, 2007 : 5) Springer identifie aussi les quelques points clés qui résument les influences des TIC sur l’enseignement du français sur objectifs spécifiques au niveau universitaire : une meilleure prise en compte de la valeur de l’expérience collective et de l’immatériel, l’importance du travail collaboratif, la nécessité d’alterner travail sur place et travail en ligne et, enfin, le développement de communautés numériques 73 Synergies Roumanie n° 4 - 2009 pp. 71-79 Cristina Tamaş, Monica Vlad professionnelles avec l’obligation de s’y intégrer et d’y participer pleinement. Nous n’allons pas insister ici sur les avantages offerts par la Toile en termes didactiques ou anthropologiques au sens large. Nous avons déjà montré, dans des recherches ponctuelles (Dervin et Vlad, à paraître 2009 ; Vlad, Codleanu, Dervin, Vasile, 2009 ; Vlad, Cislaru, Claudel, Dervin, 2009) les possibilités de travail en ligne que l’on pouvait proposer aux étudiants ainsi que les types d’objectifs remplis par ces expérimentations. Dans la dernière partie de cet article, nous allons brièvement revenir sur le côté didactique de ces exemples afin de montrer de quelle manière nous envisageons, dans le contexte roumain universitaire actuel, l’intégration entre l’enseignement du FOS, les principes du CECR et les instruments offerts par les nouvelles technologies à l’intérieur de la perspective actionnelle fédératrice. Les rapports entre le FOS et le CECR sur le plan institutionnel Parler des rapports qui existent (ou qui commencent à exister) entre l’enseignement du FOS et le CECR sur le plan institutionnel suppose examiner plusieurs problématiques que nous allons, faute de place, rapidement énumérer dans la deuxième partie de cet article. Produit bénéficiant d’une certaine « stabilité prescriptive », le CECR semble inviter les utilisateurs à adopter une position statique de choix, position propre au statut du praticien, et moins adéquate à l’adaptation réflexive. Et pourtant, loin de représenter une référence transparente, malgré sa présence récurrente dans les discours institutionnels de Roumanie et d’ailleurs, le CECR exige, à notre sens, plusieurs paliers de lecture en vue de sa « transposition » au niveau des pratiques de formation. Nous avons déjà analysé (Vlad, 2009) les problèmes posés par le CECR dans la formation des enseignants. Des recherches plus récentes portant sur la formation spécifique des enseignants travaillant dans les filières de langues pour les non-spécialistes (Stoean, 2009) montrent la complexité de la définition, en fonction du CECR, des principes de formation des enseignants qui soient capables d’assurer, au niveau de l’enseignement universitaire, l’encadrement des étudiants ayant choisi d’étudier les langues en complément de formations de spécialité différentes (économie, droit, sciences…). Loin de se poser en termes d’applicationisme aveugle, la reconsidération du CECR à l’intérieur de ce type de formations traditionnellement rattachées au FOS suppose une explicitation des principes fondateurs de l’approche actionnelle ainsi qu’une définition de la tâche dans ses paramètres didactiques et linguistiques, en tant que moteur pour des compétences ciblées et spécifiques, issues de situations de communication appropriées et exploitées dans une perspective actionnelle. Toujours sur le plan institutionnel, la rencontre entre l’enseignement du FOS et le CECR suppose une refonte des curricula de formation dans une optique communicative, inter-langues, basée sur l’accomplissement de tâches communes et sur le développement de compétences de différents types. En lien direct avec la formation des enseignants, notamment au niveau universitaire, là où il existe un plus d’autonomie dans la construction des programmes, repenser les objectifs 74 Le Cadre Européen et le Français sur Objectifs Spécifiques dans une filière universitaire roumaine pour les étudiants non-spécialistes du français. Quelques exemples d’articulation des formations devrait pouvoir se faire en conjonction avec des tâches de communication bien précises, sachant que, comme le suggère Springer, « ce qui devrait être au cœur de la réflexion semble être la notion même d’apprentissage, et non pas la spécification des contenus ». Notion d’apprentissage qui se trouve, comme on l’a vu, au carrefour entre les principes du FOS, les prescriptions du CECR et les possibilités ouvertes par les TIC… Enfin, l’un des points de nature institutionnelle qui bénéficie du plus de transparence est celui de l’évaluation en fonction des échelles de compétences du CECR. Utilisée déjà bien souvent dans l’enseignement pre-universitaire, cette évaluation qui a comme but de décrire des niveaux auxquels correspondent des compétences dans chacune des activités prévues permet, avant tout, de mieux planifier la démarche d’enseignement/apprentissage dans un parcours clair et transparent. Pour le FOS, et notamment pour le FOS à l’université, il y aurait certainement beaucoup à gagner à utiliser de manière cohérente, pour toutes les langues proposées au niveau institutionnel, les descripteurs du CECR afin d’harmoniser les principes d’évaluation et les démarches concrètes de fonctionnement. Ce qui serait possible par l’introduction des certifications en FOS, problématique qui, pour l’heure, reste ouverte, la seule certification vraiment conçue dans la perspective actionnelle étant le DCL (le diplôme de compétence en langues de communication à usage professionnel). Le DCL concerne uniquement l´anglais, l´allemand, l´italien et l´espagnol… Ce bref excursus montre bien que des ponts existent aussi bien au niveau épistémologique qu’institutionnel entre le FOS et le CECR, pour le contexte universitaire roumain dans lequel nous nous situons. Au niveau conceptuel ou bien au niveau plus pratique des réalisations ou des réalisables, ces ponts trouveront une illustration dans la troisième partie de l’article, dans laquelle nous présenterons deux propositions d’intégration du CECR dans l’enseignement/ apprentissage du FOS au niveau universitaire à l’Université Ovidius de Constanta (Roumanie). Les rapports entre le FOS et le CECR sur le plan méthodologique. Deux propositions d’intégration Dans cette troisième partie de l’article, nous proposons d’exemplifier les liens méthodologiques entre le FOS et le CECR (liens issus des convergences épistémologiques et institutionnelles mentionnées plus haut) par le biais de deux expérimentations didactiques que nous avons mises en place à l’Université Ovidius de Constanta, avec des étudiants en sciences économiques (Ière et IIème année de Licence) dans le cadre du cours obligatoire de communication en français langue étrangère, pendant l’année universitaire 2008 – 2009. Le premier exemple concerne un projet qui a déjà pu se réaliser avec les étudiants, tandis que le deuxième porte sur un projet en cours de déroulement. Les deux exemples mettent en évidence la notion de tâche telle que conçue aussi bien par l’approche actionnelle du CECR, que par la didactique du français sur objectifs spécifiques. Par ailleurs, les deux exemples illustrent l’usage des nouvelles technologies dans l’accomplissement collaboratif, à distance, de tâches langagières incluses dans des parcours d’apprentissage du FOS. 75 Synergies Roumanie n° 4 - 2009 pp. 71-79 Cristina Tamaş, Monica Vlad A) L’analyse comparative de sites Internet portant sur l’étude de l’entreprise Lors du premier semestre de l’année universitaire 2008/2009 nous avons proposé aux étudiants de Ière année de Licence en Sciences Économiques (spécialisations marketing et management) un travail portant sur l’analyse de sites Internet en français portant sur le monde de l’entreprise. Conçue comme un parcours complémentaire par rapport aux cours en présentiel, cette tâche visait, à nos yeux, le développement des compétences suivantes : - être capable de lire des articles/des rapports/des textes informatifs en français langue étrangère sur des questions contemporaines liées à ses domaines de spécialisation, dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue (niveau B1 du CECR) ; - écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme de sujets relatifs à son domaine de spécialisation ou à ses intérêts (niveau B1 du CECR) ; - exposer par écrit des raisons pour ou contre une opinion donnée, en utilisant les ressources linguistiques à sa disposition (langue maternelle et langues étrangères apprises) (niveau B1 du CECR). En effet, lors de l’exercice, les étudiants devaient, dans un premier temps, choisir deux sites dans une liste de 12 sites Internet proposés par les enseignants, portant sur le monde de l’entreprise, naviguer, par la suite, sur les deux sites choisis, répondre à un certain nombre de questions fermées à choix multiple sur la qualité de l’information consultée et, enfin, sélectionner un élément de contenu pertinent pour le transcrire et justifier leur choix. Au-delà de l’intérêt manifesté par le public étudiant envers ce type de tâche, nous avons pu analyser, grâce aux réponses produites, les stratégies de lecture en langue étrangère mobilisées par les étudiants, leurs représentations quant à l’utilité des sites pour leur formation en autonomie, ainsi que les stratégies de rédaction en français langue étrangère utilisées (cf. Tamas, Vlad, Dumitrascu, à paraître 2010). Conjuguant apprentissage du français de spécialité sur des supports authentiques virtuels, développement de compétences d’expression écrite conformes au CECR et de compétences d’utilisation autonome des nouvelles technologies dans des buts d’apprentissage, ce type de tâche nous semble bien illustrer les possibilités méthodologiques de mise en rapport de l’enseignement / apprentissage du FOS avec le CECR et les TIC. B) la communication avec des tiers non français sur des sujets de spécialité, en utilisant le français comme langue véhiculaire Ce deuxième exemple de tâche proposée aux étudiants dans un parcours d’enseignement/apprentissage du français de spécialité est issu d’un projet en cours qui porte sur l’usage du français langue véhiculaire (cf. Dervin, 2008) dans la communication entre des étudiants non français fréquentant des filières économiques dans différents pays de l’Europe. Il s’agit, dans le cadre du projet, de faire dialoguer des étudiants provenant de différents pays (Roumanie, Finlande, Bulgarie, Moldavie, Estonie) sans faire 76 Le Cadre Européen et le Français sur Objectifs Spécifiques dans une filière universitaire roumaine pour les étudiants non-spécialistes du français. Quelques exemples d’articulation appel à des mobilités physiques, en marge de textes de spécialité rédigés en français langue étrangère. Insérée, une fois de plus, de manière complémentaire dans le programme institutionnel de français des étudiants de II-ème année d’études économiques, cette tâche de nature collaborative permettra la mise en place, chez les étudiants, des compétences suivantes : - être capable de lire des articles/des rapports /des textes informatifs en français langue étrangère sur des questions contemporaines liées à ses domaines de spécialisation, dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue (niveau B1 du CECR) ; - communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance qui rend possible une interaction normale avec un locuteur étranger (niveau B1 du CECR). Pour ce dernier élément, il s’agira aussi, pour nous, d’encourager les étudiants à mobiliser la totalité des ressources communicatives dont ils disposent afin de mener à bien la communication avec des locuteurs alloglottes qui partagent tous, certes, le français mais aussi l’anglais ou l’espagnol comme langues étrangères, à différents degrés de maîtrise. Conçu dans une optique plurilingue et interculturelle, le projet devrait nous permettre de mesurer non seulement les compétences d’usage du français langue de spécialité de nos étudiants, mais aussi leurs stratégies de communication « utilitaire » subordonnées à des besoins individuels et contextualisés. L’utilisation des clavardages en marge de documents de spécialité en français langue étrangère nous semble pouvoir nous fournir un outil efficace pour conjuguer, sur le plan méthodologique, l’enseignement du français de spécialité dans une démarche actionnelle redevable au CECR, avec l’appui des nouvelles technologies. Conclusions Au terme de cette présentation qui prend en considération les liens entre le FOS et le CECR sur les plans épistémologique, institutionnel et méthodologique, nous espérons avoir pu montrer la complexité des rapports qui se tissent (ou qui pourraient se tisser) entre l’approche didactique et les choix méthodologiques qui président à la définition de ces deux courants de pensée. Eclairés de cette triple manière, les liens et les interdépendances que nous avons pu exemplifier nous semblent justifier les nouvelles orientations en matière d’enseignement universitaire des langues de spécialité, secteur qui prend de plus en plus d’ampleur grâce, notamment, aux nouveaux types de mobilité (physique et virtuelle) qui construisent actuellement les nouvelles formes de métissage interculturel dans le monde contemporain. Travailler sur le renouvellement de l’enseignement universitaire du FOS dans le contexte institutionnel roumain actuel suppose, comme on l’a vu, la prise en compte aussi bien des nouvelles orientations de nature épistémologique qui fondent le domaine de la didactologie des langues cultures, que des problématiques ouvertes sur le plan institutionnel par la formation des enseignants ou par la mise en place de certifications professionnelles dans le domaine des langues et, enfin, des 77 Synergies Roumanie n° 4 - 2009 pp. 71-79 Cristina Tamaş, Monica Vlad contraintes méthodologiques plus « ponctuelles » qui mettent l’apprenant au centre d’une démarche actionnelle orientée, centrée essentiellement sur la notion de tâche et sur l’auto-formation. Bibliographie C. Tamaş, M. Vlad, E. Dumitraşcu, « L’apprentissage du français en tant qu’expérience de l’autonomie et de la réflexivité. Quelles représentations se font les étudiants de cette articulation dans un parcours d’apprentissage du FOS ? » dans Actes du colloque Les langues cultures à l’université, Académie d’Etudes Economiques de Bucarest. (à paraître 2010) Cl. Springer, « En quoi les nouveaux outils issus du Cadre Européen et des TIC permettentils de questionner le FOS ? ». In H. Hafedh (éd.), Proceedings of the International Colloquium on Teaching Applied Languages : Theory and Practice, Tunis, Institut Superieur des Langues, 2007, p. 3-8. Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001. E. Rosen, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Cle International, 2007. F. Dervin, « Le Français Lingua Franca, un idéal de communication interculturelle inexploré? », dans Synergies Europe, no. 3, 2008, p.139-154. F. Dervin, M. Vlad, « Pour une cyberanthropologie de la communication interculturelle : Analyse d’interactions en ligne entre étudiants finlandais et roumains », ALSIC. (à paraître 2009) F. Mourlhon Dallies, « Penser le français langue professionnelle » dans Le Français dans le Monde no. 346, 2006, p. 80-86. M. Vlad, « Le CECR dans la formation initiale des enseignants de FLE en Roumanie. Quels changements de perspective ? Quels enjeux ? » in Dialogues et cultures no. 54, 2009, p. 72-85. M. Vlad, C. Claudel, G. Cislaru, F. Dervin, « Evaluer le français écrit académique : quels objectifs ? quelles grilles ? quelles pratiques ? ». In F. Dervin & E. Suomela-Salmi (éds.), New approaches to assessing language and (inter-) cultural competences in higher education/ Nouvelles approches de l’évaluation des compétences langagières et (inter-)culturelles dans l’enseignement supérieur, Bern, Peter Lang, 2009, p. 268-277. M. Vlad, M. Codleanu, F. Dervin, S. Vasile, « Types de remédiations dans la co-construction des discours en français langue académique : le cas de la communication médiée par l’ordinateur ». In O. Galatanu (éd.), Actes du colloque La place de l’intervention dans une acquisition des compétences en interaction, Berne, Peter Lang, 2009, p. 103-118. <http://cefestim.ecml.at/Glossary/tabid/1148/language/en-GB/Default.aspx> (consulté le 20 octobre 2009) Notes Voir notamment la mise au point proposée par F. Mourlhon Dallies (2006) dans l’article « Penser le français langue professionnelle » in Le Français dans le Monde no : 346, dans lequel l’auteur esquisse 1 78 Le Cadre Européen et le Français sur Objectifs Spécifiques dans une filière universitaire roumaine pour les étudiants non-spécialistes du français. Quelques exemples d’articulation un panorama du champ naissant du français langue professionnelle, en explicitant, pour cela, les différences qui existent entre le français sur objectif spécifique et le français langue professionnelle. Dans cet article, pour des raisons de clarté et de simplification, nous allons adopter le terme de Français sur Objectifs Spécifiques (au pluriel) afin de fédérer les apprentissages du français pour des besoins professionnels larges, par des publics se trouvant en formation universitaire initiale. 2 Cf. JM Mangiante et Chantal Parpette, Le français sur Objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette Français langue étrangère, 2004, p. 12-15. 3 <http://cefestim.ecml.at/Glossary/tabid/1148/language/en-GB/Default.aspx> (consulté le 20 octobre 2009) 79