La cultura valórica como controversia en la educación

La cultura valórica como controversia en la educación Reflexiones varias sobre su enfoque (escritura a través del currículum [motivación, didáctica, gramática, evaluación y retroalimentación]) Pablo Gabriel G.M. Profesor e investigador. Licenciado en Educación y Magíster en Ciencias Sociales Aplicadas en la Facultad de Ciencias Sociales en el Departamento de Filosofía y Psicología, UTA. Director © de EMTP por el Centro de Investigaciones Pedagógicas, Universidad de Chile. Introducción ¿Qué es el enfoque? Según su etimología, en latín viene de in-focus (in: hacia adentro, focus: lugar donde se prende fuego), que, hoy, dada su metonimia en adverbio tiempo, sería entendida como la acción de dirigir un asunto. Pero, ¿qué es esto en materia de educación desde la educación parvularia hasta la enseñanza media? Sería más o menos así: planificar desde la didáctica un enfoque de proceso en cualquiera de sus núcleos (educación parvularia) y módulos (enseñanza básica y media) sobre un área con base en la escritura. Por ende, la escritura que, en ningún caso es un talento, sino una técnica-práctica que se perfecciona en un aprendizaje continuo en la vida, siendo en sí, un constructo cognitivo con un enfoque; lograr una escritura de experto, aunque, ésta, siempre sea por etapas (de hecho, su proceso es por estrategias y etapas). En ello, es importante aprender, por medio de la técnica, el aprender a escribir. Y uno lo puede visualizar en la educación por medio de las educadoras de párvulos y docentes en la enseñanza básica y media o, en una observación de cómo lo hacen otros escritores (esto es en los niveles más avanzados). Ahora bien, ¿cómo ser concretos en la etapa de enseñanza en educación parvularia, básica y media con esta técnica con respecto al enfoque y enseñanza de la escritura? Bueno, hoy, los cursos actuales que capacitan a las educadoras de párvulos y docentes son con un enfoque que elabora lo epistémico de la escritura. Es decir, la escritura en sí, que tiene una potencia cuando se desarrolla para sí con un énfasis de tener una mirada metacognitiva sobre la actividad misma. Y en ella, se ocupa de su estructura con tres piezas claves: las funciones de las indicaciones, los elementos de la tarea y los aspectos con que se construye la consigna. Concepto que explicaré en el desarrollo del artículo pero que es compuesta por su propósito en verbo, tema, situación comunicativa y tipo de texto. Pero, ¿su enfoque existe como tal? Al parecer no. Quizás (planteado como tesis que es una proposición en base a razonamientos que forman un sistema) no. Porque, existe un poco más en ello; la competencia. La Competencia que en sí, puede generar en el estudiante un mecanismo de actuar instrumental a través de una sociedad determinada entre su subdeterminación y sobredeterminación, que en la hipótesis, es la estructura económica que subyace al problema original de la composición de la sociedad y determina al niño (a) y estudiante, pues, habiendo encontrado su origen, no entra en la lógica de recomponerla, sino que, en su reproducción como tal porque solo es producto de lo que la ideología dominante ya planificó para él o ella, pues, se necesita una población dependiente. Y en este tema de controversia, nos enfocaremos. Palabras claves: enfoque de enseñanza y aprendizaje, ideología de la consigna, la competencia en la educación y, subdeterminación y sobredeterminación cultural. Ideología a través del currículum Hoy, no es extraño ver en las escuelas un esfuerzo por la situación retórica y los géneros discursivos (en todos los años hay grandes actividades en beneficio de la lectura). Pero, la escritura es una habilidad situada y compleja y el mundo avanza, mientras que, en los colegios siguen realizando actividades con cartas, lecturas como el Lazarillo de Tormes o el Quijote de la Mancha y, en ello, me pregunto, ¿qué sucede con los textos actuales y sus mecanismos para acceder a estos? Porque, las cartas mueren, pero han aparecido nuevos tipos de géneros discursivos en necesidad de la comunicación como los twitts, historias de Instagram, ensayos en blogs o youtubers que hacen excelentes explicaciones de varios libros a través de una escritura entretenida o una entrega audiovisual manteniendo la pausa activa. Por lo demás, el whatsapp ha pasado a ser una necesidad generacional incluso para la vida laboral. Pero, y entonces, ¿por qué seguimos en la acción de reprimir mediante el vigilar y castigar Tesis de Michel Foucault, 1975.? Por otra parte, el curriculum ya no soporta más categorías tan amplias como el género narrativo, lírico y dramático. Es demasiado general y ha entrado como una de las causad en la desmotivación de la lectura en los niños y niñas y estudiantes en general. Sino que, este, se ha diversificado en géneros más concretos que permiten darle un sentido a la educación como lo propone el CPEIP Centro de Formación de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Chile. en los siguientes tipos de géneros según su área: 1) Lenguaje: anécdotas, relatos, narraciones, canciones, afiches, noticias, síntesis de lectura; 2) Ciencias naturales: indagación y predicción, plan de trabajo, explicación de gráficos, indagación científica sobre el entorno; 3) Matemática: Explicación de un problema con palabras simples, Descripción de características y posiciones de figuras, registros de tablas, problemas, procedimiento para resolver problemas y; 4) Historia y Ciencias Sociales: narrativas de historia personal, descripción de costumbres y actividades culturales, comparación de aspectos de sociedades para identificar continuidades y cambios, comparación de hipótesis y argumentos de un tema, opinión basado en fuentes, proyectos de acción comunitaria y normas. Sin embargo, la pregunta metalingüística es, ¿cuáles de estos se ocupa? Siguiendo la lógica del reprimir al estudiante como un sujeto más al derecho que de derecho, tanto en educación parvularia y en enseñanza básica-media, vemos que, aún se promueve en ellos la escritura en su tipo ligada (manuscrito), pero, ¿acaso no todo es escrito en tipo imprenta [al menos en todo software comunicativo]? O acaso, ¿no son los podcast y padlet instrumentos válidos en el aprendizaje para las niñas y niños o en los y las estudiantes [refiriéndome a la enseñanza básica-media]? ¿Cuál es el obstáculo para el avance a una educación inclusiva pero también progresiva en la tecnología sino una mente obtusa? ¿Por qué las cosas se tienen que hacer como se hacen en mi trabajo en vez de abrirse a nuevos horizontes como la educación alternativa? Ahora, si el ministerio sugiere, ¿por qué no ir más allá en vez de quedarse en las viejas tradiciones por apego a la producción de la reproducción que en su origen fue producción en sí y para sí bajo la mirada de la ideología dominante?, ¿en qué momento hacemos un modo de vida que sea una cultura valórica como teoría de la práctica teórica? ¿Cuándo comenzaremos con el aprendizaje auténtico en la educación parvularia y en la enseñanza básica-media? ¿No predicamos cultura valórica? Pero, ¿qué es el valor sino la máxima expresión o tasación que le asignamos a un concepto que entrega vida o los modos de reproducción afectiva como lo sería la [en este caso] cultura? Porque, hoy solo se cumple con un aprendizaje en donde se reproduce la producción que está anclada por años para ver una producción en sí misma que es solo la reproducción impuesta, viviendo del que “se dice”. Somos inauténticos al reproducir aquello pero que en su afirmación continua (como reproductores del aparato [modelo educativo como aparato ideológico del estado]), nos volvemos victimarios. En efecto metonímica, en las actividades diarias como causa ausente, no adentramos a problemas complejos del mundo real, pues, no practicamos los entornos multidisciplinarios como la ambientación del aula como parte de la psicología y arte. Nuestras preguntas en las actividades son concretas con mandatos directos, nunca abiertas a múltiples interpretaciones (que me llevan a una ideología de creer y no de imaginar [ideología que el mismo niño o estudiante va rompiendo en el horizonte alcanzado]). Tampoco le damos mucho valor a la colaboración integral o a la evaluación integrada, ni menos a la reflexión (metacognición [que permite tomar decisiones de forma colaborativa incluso en niños de educación parvularia que ya comienzan con la literacidad crítica en cuentos filosóficos]), pero ¿por qué no lo hacemos? Porque no queremos saber, solo creer. Crítica trascendental sobre el enfoque educativo ¿Qué nos dicen las propuestas internacionales? Primero nos dicen que, debemos introducir la didáctica para promover una motivación por la escritura. Luego, en ella, nos pide escribir frecuentemente, ofrecer tareas auténticas de escritura cercanas a la realidad del estudiante, a la experiencia diaria, que sean significativas y que permitan una libre elección de temas. Pero, ¿aquello se practica en la realidad? Quizás no. Pero la respuesta que cada uno de nosotros reflexione de manera oculta ya sea por nuestro trabajo o por ser apoderado de niños o niñas y estudiantes, nos entregue una mejor visión de que, en su efecto como causa invisible en sí o estructura ausente, la historicidad de cada estudiante en su destino y legado o circunstancias particulares, ya tiene en sí una desmotivación y una nula práctica del género discursivo según sus áreas revisadas anteriormente. En Chile, a partir del 2019, se inició un plan nacional de la escritura Concha, S. et. Al (2022): Es como tu vida, pp.03. con el objetivo de escribir en comunidad, pues, dicho esto, se tenía la intención de que, escribir tu historia, mejora tu vida. Es decir, se tenía por efecto, un impacto de motivación para construir personas y vida en ellas (en relación de vivir su historicidad [auténtica]), pero, hoy en día, dicho trabajo colaborativo está en duda y también en reflexión su éxito como escritura libre, porque, en cuentas, el plan mismo dentro de las superestructuras ya muestran que en sí, no hay tiempo para ello dado todo el aparataje instrumental que se pide como gestión y administración educativa según las necesidades de la infraestructura. Hoy, las intervenciones PIE, de orientación y actividades que se deben demostrar ante la Agencia de Calidad, generan más la urgencia de mecanizar las actividades en vez de que estas, sean un modelo que mejore la vida de los y las niñas de educación parvularia y estudiantes de enseñanza básica-media. Respecto a lo anterior, echemos un vistazo a la didáctica de la enseñanza y aprendizaje. En ella, con enfoque de equidad, mérito y democracia, ¿cuál es el punto de igualdad? Bueno, a nivel de aula, podríamos hablar de la virtud a lograr en todo estudiante una mejor calidad de vida anclada en la equidad. Pero, la estructura de los establecimientos educacionales ¿la practican? ¿O solo se quedan en la evidencia manipulada como parte de una demostración de la solidez administrativa como una reproducción de las relaciones de producción que por años se anexa a los informes que demanda Mineduc? Caso cierto de ello, dejando un poco de lado a la educación parvularia y básica, me centro en el retorno de la educación ciudadana que nuevamente entra en la educación chilena después de años de prohibición. En ella, a diferencia de educación cívica que era más participación general y local, entra con fuerza la educación ciudadana que, promueve prácticas de convivencia, responsabilidad y pluralidad, o sea, la valoración por las diferencias en un diálogo constructivo y una escucha activa sobre el ejercicio de la ciudadanía. Incluso, el filósofo Jorge Millas Millas, Jorge (1962): Una educación para una nueva sociedad. Capítulo VII. Pp. 03., ya daba una necesidad de actualizar la educación cívica en su tesis sobre la educación y la sociedad en los años sesenta (fíjense en lo atrasadísimo que estamos), en donde, ésta, regula la convivencia y la sociedad que por la misma se regenera por medio de su formación espiritual a través de la literatura, arte, ciencia, tecnología y en ella busca hacerse en sí nuevamente. Pero, actualmente ¿se genera dicho objetivo en nuestros centros educacionales sea educación parvularia o enseñanza básica-media? No. Pero, ¿por qué no? Por su instrumentalización. Aquí entro nuevamente en la literacidad crítica. Si la literacidad es leer y escribir una composición (cosa que niños y niñas de educación parvularia pueden hacer según el núcleo de lenguaje verbal en su expresión clara) y, el concepto de crítica es, lo que, entendemos en el reaccionar ante escritos ideológicos, ¿por qué no hay una buena composición en todo el aparato educativo? Y, ¿a qué edad se puede trabajar en literacidad crítica? Lo primero, es que, no lo hay porque no es la prioridad dada que, lo social siempre es segundo en el tipo de modelo neoliberal. Y, en lo segundo, el investigador español Daniel Cassany Cassany, Daniel (2005): Literacidad crítica: leer y escribir ideología. PP. 05. nos afirma que, a cualquier edad, puesto que el mundo tiene códigos y el niño capta los rótulos. El niño comienza con cuentos, dibujos de su nombre y en el mismo momento con la literacidad critica para conseguir algo (llora o finge y en ello no hay letras pero el lenguaje siempre está, etc.). Sin embargo, en vez de comenzar con cuentos de enseñanza con los niños y niñas en donde se pregunte por qué papá está lejos o por qué no está, es que, se evaden de la educación parvularia debido a la burbuja, que, como mente colonial, aún se quiere implementar en ellos (siendo los y las niñas víctimas de los aparatos ideológicos del Estado en su reproducción de las relaciones de producción ejercidas en ellos). El contexto está situado y, depende de las personas que manejen los aparatos ideológicos del Estado que, están al servicio de la ideología dominante que busca formar sujetos al derecho (que no es lo mismo que sujetos de derecho) que, alguna vez, también fueron niños y niñas. Está en nosotros ejercer o no la cultura valórica en nuestro oficio, pues, la educación es el pasaporte al futuro y la generación venidera es quien se prepara para recibirlo. Evaluación y retroalimentación en la educación Los criterios de calidad siempre son importantes. Son necesarios para una buena construcción de los instrumentos de evaluación, sin embargo, nunca nos hemos preguntado por el sentido de un instrumento en la evaluación, ni tampoco por el sentido del sentido de dicho instrumento como parte del ejercicio de la teoría de la práctica teórica de nuestro quehacer educativo. Es cierto, un instrumento viene del latín compuesto del prefijo in; hacia adentro (algo dentro [un inventar de adentro]) y del sufijo mentum; argumento. Por ende, si buscamos el sentido del sentido de un instrumento, debemos saber que, en sí, lo que queremos lograr, es que, el estudiante genere en sí un argumento, un invento que venga de su teoría de la práctica teórica que, basada en una hipótesis generada por ellos, pase a una tesis que, son las proposiciones basadas en razonamientos que forman un sistema. ¿Queremos prevenir a los niños y niñas y estudiantes del SIDA? Bueno, generemos una cultura valórica en ellos a través de la teoría de la práctica teórica. Un ejemplo sería que generara una idea (una hipótesis) con el siguiente enunciado: “Existe una correlación entre la educación y la prevención del SIDA”. Ahora, una hipótesis es una idea que debe ser demostrada y en ello, para demostrar si su idea es correcta o no, es necesario investigar (artículos, entrevistas, libros, etc.). Siguiendo la línea de que, fue demostrada como correcta, se puede elaborar una tesis: “La educación previene el sida”. Pero, una tesis ¿por qué forma un sistema? Porque la gente vive y actúa informada de qué causa el SIDA. En efecto, toda la sociedad funciona así, y aunque muchos no se cuidan, todos saben que esta tesis es correcta y que seguir las reglas de este sistema (como datos y prevención por medio de sistema de educación [siendo un sistema]), es que, genera un modo de vida en las personas. Siendo este último su teoría de la práctica teórica. Ahora, en ello, en su proceso, es necesario un instrumento, pero, la calidad de un instrumento la podríamos medir en su consistencia (coherente), adecuación (derecho interno) y pertinencia (con un propósito pero apropiado) tanto en educación parvularia como en enseñanza básica-media. Por lo mismo, la investigadora chilena Carla Foster Foster, C. et. Al. (2022): Criterio de calidad para la construcción de instrumentos de evaluación. Ediciones Universidad de Chile. nos habla de la calidad de un instrumento de evaluación en la validez de contenido (coherencia con que se evalúan los conocimientos y habilidades en concordancia con el objetivo de aprendizaje); validez instruccional (coherencia de lo evaluado con lo enseñado) y validez consecuencial (el propósito de la evaluación). Todo ello, con el fin de generar una confiabilidad en la precisión con que se evalúa y se puntúa la evaluación integral sumativa. Sin embargo, como ejercicio de la teoría de la práctica teórica, aún creo que es necesario trabajar más en el sentido del sentido. Es decir, que, lejos de aprobar su estructura como forma, aún debemos trabajar en su sentido del sentido consecuencial, porque, si el instrumento de evaluación que usamos con los niños y niñas y, estudiantes en general, sólo es para definir evidencias que darán cuenta de su calificación y promoción, entonces, es en sí, un fracaso (más allá del éxito de su rúbrica, sea, analítica u holística). No obstante y, para luchar honestamente contra tal sistema, se pueden defender ciertos principios como educadores de párvulos y docentes de enseñanza básica-media. Quizás, las y los educadores de párvulos, aún tienen esa magia de no calificar directamente con notas para llegar a conclusiones como estructuras sintácticas, sin embargo, y para no caer en la reproducción de la producción como parte de la superestructura dependiente de la infraestructura, es que, siempre es importante (incluso necesario), darle un vistazo hacia lo que quieren encontrar dentro de los niños y niñas como se dijo en principio con el concepto en latín de in-focus. Por otro lado, es verdad que, en etapas como en la retroalimentación, los docentes de enseñanza básica y media, deben tener una estrategia de sugerencias (como reducir los tachados, invitar a reflexionar y promocionar el aprendizaje en los y las estudiantes [haciendo entrega oportuna de la retroalimentación en sí [siendo claros, concretos y usando un metalenguaje según su nivel]]). Pese a aquello, este equilibrio de juicio y evaluaciones positivas también será mermada si al salir de las aulas (ambientadas o no), se encuentran y aceptan que una estructura educacional (causa ausente), mire en menos la autorregulación, la retroalimentación dialógica, la revisión y la reescritura como parte del proceso educativo. Quizás, definir que el sentido del sentido, sea la autorregulación en el porvenir del proceso según el contexto del género discursivo y su dimensión textual (coherencia y cohesión textual) en la vida de los niños y niñas y los estudiantes. Quizás, como se dijo en el principio, la escritura sea el área que, más potencial epistémico tenga cuando se desarrolla en sí, permitiendo una mirada cognitiva sobre la actividad que, en general realizan. Quizás, se debería volver a ese ocio en donde los elementos de un enfoque de enseñanza y aprendizaje quieran volver a ser verbos que, determinen al sujeto. Pues, el sujeto, una vez que ha hecho, mira hacia atrás y mira lo que es como parte de su ser una vez que lo ha hecho en su “ya fue”. Lo que, en efecto, es construirse a sí mismo en su proyecto en lo que todavía no es, formando en el futuro a ciudadanos críticos dentro de la estructura económica determinada por la superestructura que a la vez planifica según la infraestructura en manos de la ideología dominante que genera una subdeterminación y sobredeterminación cultural que, en sí, es la muerte del yo (nuestra reflexión), dejando al yo mismo (deseo) en pura positividad, con una psicología autorreferencial mal orientada. Reflexiones finales Dado lo expuesto, me permito que el ejercicio de la teoría de la práctica teórica la en esta parte, sea suya y haga usted. Bibliografía Aramayo, Roberto (2019): Voltaire, La ironía contra el fanatismo. Edición Emse Edapp, S.L. Eslovenia. Editorial Bonalletra Alcompás, S.L. 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