ESTRATEGIAS DIDACTICAS

Estrategias didácticas Lluvia de ideas Mapa mental Debate Juego de roles Ilustraciones ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS Unidad de Investigación y Desarrollo Docente Dirección de Docencia Universidad de Concepción Autores Jael Flores Flores Jorge Ávila Ávila Constanza Rojas Jara Fernando Sáez González Robinson Acosta Trujillo Claudio Díaz Larenas UnIDD Unidad de Investigación y Desarrollo Docente DIRECCIÓN DE DOCENCIA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN Unidad de Investigación y Desarrollo Docente Dirección de Docencia Universidad de Concepción Autores: Jael Flores Flores Jorge Ávila Ávila Constanza Rojas Jara Fernando Sáez González Robinson Acosta Trujillo Claudio Díaz Larenas Edición impresa en Noviembre, 2017 Concepción, Chile ISBN 978-956-9280-27-6 Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN Registro de propiedad intelectual Nº 284.851 año 2017 Diseño y diagramación Trama Impresores S.A. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS Unidad de Investigación y Desarrollo Docente Dirección de Docencia Universidad de Concepción Autores Jael Flores Flores Jorge Ávila Ávila Constanza Rojas Jara Fernando Sáez González Robinson Acosta Trujillo Claudio Díaz Larenas ÍNDICE PRÓLOGO............................................................................................................................................ 7 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 8 LA DIDÁCTICA Y SUS COMPONENTES ......................................................................................... 10 Definición de estrategias didácticas ............................................................................................... 13 Clasificación de las estrategias didácticas .............................................................................. 15 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS .............................................................................................................. 21 Tira cómica o historieta ............................................................................................................. 22 Cuadro sinóptico ......................................................................................................................... 28 Mapa conceptual ........................................................................................................................ 34 Ilustraciones ................................................................................................................................ 40 Inferencia ..................................................................................................................................... 46 Juego de roles ............................................................................................................................. 51 Júntate, piensa y comparte....................................................................................................... 57 Línea de tiempo .......................................................................................................................... 62 Lluvia de ideas ............................................................................................................................ 68 4 Mapa mental .............................................................................................................................. 74 Organizadores gráficos ............................................................................................................. 80 Sillas filosóficas .......................................................................................................................... 85 Barrida del texto (lectura global)/Búsqueda de información específica (lectura selectiva) ...................................................................................................................... 91 Cuadro T.................................................................................................................................... 100 Ensayo.......................................................................................................................................... 105 Panel de discusión ..................................................................................................................... 109 Red semántica............................................................................................................................ 114 Rompecabezas ........................................................................................................................... 119 Blogs ............................................................................................................................................ 125 Debate ......................................................................................................................................... 131 Entrevista .................................................................................................................................... 137 Oratoria ....................................................................................................................................... 143 REFERENCIAS GENERALES ............................................................................................................. 148 5 PRÓLOGO La enseñanza es una actividad que requiere organización y planificación por parte del docente, quien debe dar forma a las actividades, y pensar en las metodologías y recursos más apropiados para que los contenidos se puedan comunicar a los estudiantes de la manera más efectiva posible. Dichos contenidos constituyen los conocimientos, habilidades y actitudes esenciales que un estudiante universitario debe dominar para lograr un desempeño competente. En el proceso de organización de la enseñanza, las estrategias didácticas son herramientas útiles que ayudan al docente a comunicar los contenidos y hacerlos más asequibles a la comprensión del estudiante. Una estrategia didáctica no es valiosa en sí misma; su valor está en facilitar el aprendizaje de los estudiantes y en generar ambientes más gratos y propicios para la formación universitaria. Este texto tiene la ventaja de organizar las estrategias didácticas, según el proceso cognitivo que se desea propiciar en los estudiantes. Algunas de ellas favorecen la elaboración de la información, otras permiten representar la misma de manera distinta. Un tercer grupo de estrategias permite la interacción comunicativa de los estudiantes. Mientras los dos últimos grupos estimulan la comprensión de la información y el desarrollo de la comunicación oral, respectivamente. La idea central de este texto es dejar a disposición del docente universitario un conjunto de estrategias que lo apoyen en su desempeño pedagógico en la sala de clases, y lo acerquen cada vez más al logro de aprendizajes de calidad por parte de sus estudiantes. 7 INTRODUCCIÓN Este libro está dirigido a docentes universitarios que deseen aplicar estrategias didácticas de diversa naturaleza en su quehacer como pedagogos. Las estrategias didácticas son consideradas herramientas necesarias y valiosas para mejorar tanto los procesos de enseñanza y aprendizaje como también la acción docente en el contexto universitario. Su uso fomenta el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas por parte del estudiante, mientras que promueve prácticas docentes reflexivas y enriquecedoras en el profesor. El libro está organizado en dos partes. La primera de ellas presenta una base teórica que sirve de apoyo para explicar los beneficios del uso de las estrategias didácticas. Esta sección también se orienta a explicar en qué consiste la disciplina didáctica, resumiendo sus principales componentes y el papel que ella cumple en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La segunda parte consiste en la presentación de las estrategias didácticas. Para ello, el libro está organizado según la siguiente secuencia: • Nombre de la estrategia didáctica. • Breve descripción de la estrategia didáctica (que incluye los pasos a seguir para su aplicación en el aula). • Una plantilla que ilustra los elementos principales de la estrategia. • Un ejemplo representativo de la estrategia. • Una situación didáctica –desarrollada en un contexto de enseñanza y aprendizaje universitario– organizada en tres partes: (a) descripción general de lo que tratará la actividad; (b) descripción de la actividad propiamente tal y la forma en que se llevará 8 • • • • a cabo en el aula; (c) objetivo general de la actividad, sustentado en la aplicación de la estrategia didáctica. Un cuadro comparativo que da cuenta de ventajas y desventajas de la estrategia. Materiales para la ejemplificación de las estrategias (enlaces de videos que las explican y/o ilustran). Pautas de evaluación para las estrategias (por ejemplo: lista de cotejo, rúbrica analítica, escala de estimación numérica, entre otras, etc). Listado de referencias bibliográficas (a fin de respaldar la puesta en práctica en el aula de las diversas estrategias didácticas, proporcionando fuentes teóricas para que los docentes tengan la posibilidad de profundizar las temáticas de manera independiente). * Durante el desarrollo de este documento se ha tenido presente el uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres, pero con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supone la distinción de género en las distintas secciones del documento, se ha optado por nominar a hombres y mujeres bajo la terminología genérica masculina. 9 LA DIDÁCTICA Y SUS COMPONENTES Para referirse a la didáctica, es necesario mencionar la etimología de dicho término. De acuerdo a Amós (2000) el término didáctica proviene del griego didasticós, que significa el que enseña y concierne a la instrucción. Probablemente, es por ello que en primera instancia, el término didáctica fue interpretado como el arte o la ciencia de enseñar y/o instruir. Amós (2000) menciona que el objetivo principal de la didáctica está enfocado en dos aspectos. El primero se relaciona con el ámbito teórico, profundizando en el conocimiento que el sujeto desarrolla en un contexto de enseñanza y aprendizaje. El segundo ámbito concierne a la regulación de la práctica con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje. Cabe destacar que existen tres tipos de didáctica, como señala Flórez, (1994) general, diferencial y específica. La didáctica general puede ser definida de acuerdo al autor como: “el conjunto de normas y/o principios, de manera general, en los cuales se fundamenta el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin considerar un ámbito o contenido específico” (p. 35). Por lo tanto, está orientada a explicar e interpretar la enseñanza y sus componentes, analizando y evaluando los constructos teóricos como enfoques y perspectivas que definen las normas de enseñanza y aprendizaje. Debido a ello, su orientación es eminentemente teórica. En cuanto a la didáctica diferencial o también conocida como diferenciada, es posible mencionar que esta adquiere un carácter más específico pues, como indica Flórez (1994), se lleva a cabo en un contexto más acotado. Considerando este tipo de contextos, se ven involucrados aspectos a nivel socio-afectivo y cognitivo del estudiante, tales como: la edad, personalidad, competencias y/o habilidades cognitivas, entre otros. Existe un proceso de adaptación de contenidos orientado a las diferentes audiencias o grupos de estudiantes. 10 La didáctica específica o también denominada especial es aquella que hace referencia, como menciona Flórez (1994), al estudio de métodos y prácticas para el proceso de enseñanza de cada especialidad, disciplina o contenido concreto que se pretende impartir. Es posible entonces establecer diferentes estrategias para enseñar. Por lo tanto, la didáctica específica entiende que para campos disciplinares como los del lenguaje, matemáticas o ciencias, se aplican diferentes estrategias, pues el saber se aborda de distintas formas. Flórez (1994) propone un cuadro resumen con la definición de didáctica y sus características principales. Dicho cuadro se presenta a continuación: Didáctica  ¿Qué es?  Una ciencia.  ¿Dónde está situada?  En la educación.  ¿De qué se trata?  Estudia e interviene en el proceso de enseñanza y aprendizaje.  ¿Para qué sirve?  Organiza la enseñanza y favorece el aprendizaje de los estudiantes. Fuente: Flórez (1994). La didáctica, como indica Przesmycki (2000), se caracteriza por estar constituida por tres elementos fundamentales que forman el denominado triángulo o tríada didáctica, presentado a continuación: Fuente: Przesmycki (2000). 11 La tríada didáctica está compuesta por tres conceptos esenciales: estudiantes, docente y conocimiento y/o contenido. Asimismo, dichos conceptos están intrínsecamente relacionados con el contexto donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cabe destacar que el triángulo didáctico se adapta de acuerdo a los contextos educativos en los cuales esté inserto, considerando, como sugiere Przesmycki (2000), la interacción socio-comunicativa entre el docente y los estudiantes. Dicha interacción es conocida como el contrato didáctico, el cual genera expectativas, tanto por parte del profesor como del estudiante. Esas expectativas, como menciona Przesmycki (2000), involucran pactos, ya sean implícitos o explícitos, que facilitan la regularización de aspectos tales como: comportamientos, interacciones, etc. Debido a ello, el conocimiento experimenta modificaciones, transformándose y adaptándose de acuerdo al contrato establecido. El contrato didáctico y sus características están estrechamente relacionado con el tipo de enfoque que la didáctica adopte (Jackson, 2000; Tebar, 2003; Marquès-Graells, 2001). 12 DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Díaz (1998) las define como: “procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más profunda y consciente” (p. 19). Cabe destacar que existe otra aproximación para definir una estrategia didáctica de acuerdo a Tebar (2003) la cual consiste en: “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” (p. 7). Bajo el enfoque por competencias, los agentes educativos encargados de los procesos de enseñanza y aprendizaje deben ser competentes en cuanto al ejercicio del diseño y/o planificación de una clase, así como también en la operacionalización de situaciones de carácter didáctico. Existen dos grandes tipos de estrategias didácticas: las de aprendizaje y las de enseñanza. Alonso-Tapia (1997) las describe a continuación, a través del siguiente esquema: Fuente: Alonso-Tapia (1997). Por lo tanto, es importante resaltar que las estrategias están enfocadas a cumplir los objetivos que se plantean en un determinado contexto de enseñanza y aprendizaje, donde las estra13 tegias de enseñanza y las de aprendizaje se ponen en práctica. Las estrategias de enseñanza fomentan las instancias de aprendizaje, promoviendo la participación de los estudiantes. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, es relevante mencionar que los estudiantes las utilizan para organizar y comprender contenidos o ideas clave. Las estrategias en general, comparten elementos, aspectos o rasgos en común que son considerados componentes fundamentales. Monereo (1997) los describe como: 1. Los participantes activos del proceso de enseñanza y aprendizaje: estudiante y docente. 2. El contenido a enseñar (conceptual, procedimental y actitudinal). 3. Las condiciones espacio-temporales o el ambiente de aprendizaje. 4. Las concepciones y actitudes del estudiante con respecto a su propio proceso de aprendizaje. 5. El factor tiempo. 6. Los conocimientos previos de los estudiantes. 7. La modalidad de trabajo que se emplee (ya sea individual, en pares o grupal). 8. El proceso de evaluación (ya sea diagnóstico, formativo o sumativo). 14 CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Es importante mencionar que las estrategias didácticas contribuyen de manera positiva al desarrollo de las competencias de los estudiantes. La toma de decisiones, con respecto a qué estrategias aplicar en clases depende, como indican Díaz y Hernández (1999), de dos elementos clave: el momento de la clase en que se ocuparán, ya sea durante el inicio, desarrollo o cierre, y también la forma en cómo se presentarán dichas estrategias, aspecto que está intrínsecamente relacionado con el momento de su respectivo uso. De acuerdo a Díaz y Hernández (1999) es posible identificar los tipos de estrategia en una secuencia de enseñanza, a través del siguiente esquema: Fuente: Díaz y Hernández (1999). Díaz y Hernández (1999) describen las estrategias preinstruccionales como aquellas que “preparan y alertan en relación a qué y cómo aprender, incidiendo en la activación o generación de conocimientos previos” (p. 8). Este tipo de estrategias son útiles para que el estudiante contextualice su aprendizaje y genere expectativas pertinentes. Cabe destacar que se sugiere aplicar las estrategias preinstruccionales al inicio de una clase. En cuanto a las coinstruccionales, como indican Díaz y Hernández (1999), estas “apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando la mejora de la atención y detección de 15 la información principal” (p. 8). El objetivo principal es que el estudiante organice, relacione e interrelacione los contenidos e ideas más relevantes para el logro del aprendizaje. Se recomienda utilizar las estrategias coinstruccionales durante el desarrollo de una clase. En lo que respecta a las postinstruccionales, tal y como señalan Díaz y Hernández (1999), “se presentan al término del episodio de enseñanza, permitiendo una visión sintética, integradora e incluso crítica del contenido” (p. 9). Es posible señalar que las estrategias postinstruccionales sirven para hacer una revisión final de la clase, incluyendo las ideas principales de los contenidos vistos. Se propone usar este tipo de estrategias en el cierre de una clase. Vaello (2009) señala que debido a la naturaleza flexible, adaptable y contextualizada de las estrategias didácticas existe la posibilidad de usar una estrategia didáctica en los tres momentos y/o fases de la clase, ya sea en el inicio, desarrollo o cierre. La selección de las estrategias didácticas tiene sus fundamentos en los constructos teóricos de Díaz y Hernández (1999), Monereo (2001) y Vaello (2009). A continuación, se presenta un cuadro resumen con las estrategias y sus respectivas categorías de clasificación, que serán explicadas en el presente libro. Elaboración de la información Representación de Desarrollo de la Comprensión de Desarrollo de la la información comunicación y la información habilidad oral y/o trabajo grupal comunicativa Mapa conceptual Juego de roles Barrido del texto/ Búsqueda de información específica Organizadores gráficos Júntate, piensa y comparte Ilustraciones Debate Mapa mental Rompecabezas Inferencia Oratoria Ensayo Blogs Red semántica Lluvia de ideas Cuadro T Tira cómica Panel de discusión Sillas filosóficas Cuadro sinóptico Línea de tiempo Fuente: Díaz y Hernández (1999), Monereo (2001) y Vaello (2009). 16 Entrevista En cuanto a las categorías de las estrategias, y de acuerdo a Díaz y Hernández (1999), Vaello (2009) y Monereo (2001) se puede mencionar que la categoría de la elaboración de la información consiste en que el estudiante construye conocimiento a partir de la generación de nuevas ideas que permitan una elaboración más profunda a nivel cognitivo. Se fomenta la creatividad y habilidades cognitivas de nivel superior como: interpretar, criticar, elaborar y/o generar, analizar, resolver, etc. En lo que respecta a la categoría de la representación de la información, cabe destacar que ella refleja el conocimiento adquirido por los estudiantes a través de una representación visual o gráfica, estructurando e ilustrando el contenido aprendido, a través de un mapa conceptual, cuadro sinóptico, etc. Se promueven habilidades cognitivas superiores como por ejemplo: organizar, sintetizar, contrastar, describir, distinguir, explicar, etc. En cuanto a la categoría del desarrollo de la comunicación y trabajo grupal es posible mencionar que esta genera instancias para desarrollar actividades de nivel colaborativo y cooperativo, poniendo en práctica la habilidad de comunicarse con sus pares. Se trabajan habilidades cognitivas tales como: planificar, explicar, decidir, inferir, etc. La categoría de la comprensión de la información permite que el estudiante estructure sus esquemas mentales, analice el contenido nuevo y se apropie del mismo, comprendiéndolo en su totalidad. Son modeladas habilidades cognitivas relacionadas con: conectar, comprender, desarrollar, categorizar, reordenar, etc. La última categoría, desarrollo de la habilidad oral y/o comunicativa, está orientada a poner en práctica la competencia oral y su función en las elaboraciones de discursos a nivel lingüístico. Además de fomentar la comunicación oral, promueve habilidades cognitivas como las de: argumentar, juzgar, valorar, convencer, apoyar, etc. De esta manera se facilita la organización de las estrategias didácticas, así como también su clasificación y explicación. Es importante resaltar que las estrategias pueden ser ocupadas en momentos específicos de la clase, aunque existe la posibilidad de utilizar una estrategia durante las tres fases de la misma. El siguiente cuadro sintetiza las estrategias didácticas principales y las organiza de acuerdo al uso que se les da en los diferentes momentos. 17 Inicio Desarrollo Cierre Lluvia de ideas Blogs Mapa conceptual Cuadro T Organizadores gráficos Mapa mental Organizadores gráficos Línea de tiempo Organizadores gráficos Debate Entrevista Panel de discusión Ilustraciones Juego de roles Ilustraciones Júntate, piensa y comparte Oratoria Ensayo Tira cómica Inferencia Sillas filosóficas Cuadro sinóptico Barrida de texto / Búsqueda de información específica Fuente: Elaboración propia. Es importante resaltar que la selección y la aplicación de dichas estrategias implican una toma de decisiones por parte del docente. Esto involucra que el profesor considere que independiente de la amplia variedad existente de estrategias, el proceso de escoger aquellas que sean las más pertinentes, de acuerdo al contexto educativo en el cual se desempeñe, es complejo y requiere reflexión a nivel didáctico. Es aconsejable considerar ciertas sugerencias que son útiles para tomar decisiones en cuanto a qué tipos de estrategias son las más apropiadas para ser aplicadas a nivel de aula. Negrete (2010) entrega las siguientes recomendaciones: 1) Consideración de las características generales de los estudiantes (a nivel cognitivo, socio-afectivo, factores motivacionales, conocimientos, estilos de aprendizaje, etc). 18 2) Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. 3) La intencionalidad pedagógica, es decir qué objetivo se desea alcanzar y qué actividades pedagógicas debe realizar el estudiante para lograrlo. 4) Monitoreo constante del proceso de enseñanza y aprendizaje, de las estrategias de enseñanza empleadas (si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los estudiantes (Negrete, 2010; Tecnológico de Monterrey, 2001; Chevallard, 1991). Cabe destacar que las estrategias didácticas constituyen una herramienta esencial en el quehacer docente a nivel de aula, enriqueciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje. 19 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 21 Tira cómica o historieta (Comic strip) Definición: La tira cómica es un relato gráfico de una historia de uno o más personajes a través de viñetas que presentan un desarrollo narrativo. La imagen, enmarcada en un espacio delimitado por una línea, encierra el texto que ayuda a comprenderlas. La tira cómica puede combinar lo gráfico con lo literario y algunas definiciones clave señalan que dicha sucesión de dibujos tiene como propósito no solo divertir al lector, sino también transmitir por medio de la expresión gráfica lo que no logra expresar la abstracción de la literatura. Según Román Gubern, en su obra La Mirada Opulenta (1987), la combinación de palabras e imágenes ha sido primordial en la definición de una tira cómica. Además, la sucesión de imágenes en la historieta puede ser comparada al cine debido a que ambos hacen uso de códigos narrativos e iconográficos, integrando signos para indicar movimiento, golpes, estados de ánimo, ideas, entre otros. Descripción: Los pasos a seguir para la elaboración de una historieta son los siguientes: 1) Idear un guión: En términos narrativos, es relevante considerar interrogantes que aclaren la sucesión de eventos. En esta parte del desarrollo de un cómic se deben integrar ciertos elementos, tales como: - Destinatario: ¿A quién va dirigida la historia que se va a narrar? - Finalidad: Se deben tener en cuenta los objetivos y/o la finalidad que se persiguen al hacer uso del cómic (enseñar, entretener, denunciar, transmitir valores, etc.). - Personajes: Considerar el tipo de personajes es fundamental en el desarrollo de un cómic; se debe pensar en el número de los mismos y en los roles de cada uno dentro de la historia (protagonistas, antagonistas, personajes secundarios, etc.). - Espacios: Formular interrogantes para generar ideas sobre cómo será el espacio 22 en el que se desarrollará la historia (¿en qué espacios o ambientes transcurrirá la historia?, ¿serán abiertos o cerrados?, ¿imaginarios o reales?). - Época: Formular interrogantes acerca del contexto social e histórico en que transcurrirá la historia (¿en qué época sucederá?, ¿en el pasado, en el presente o en un futuro lejano?). - Linealidad: Formular interrogantes acerca del tiempo en que transcurrirá la acción del cómic (¿la acción será lineal o habrán saltos temporales?). 2) Estructurar lo gráfico: Una vez definidos los aspectos narrativos de la historieta, es de suma importancia estructurar el guión planificado en diferentes viñetas, cuyo propósito es describir visualmente a los personajes y las situaciones que enfrentan. 3) Elegir un soporte: Es recomendable realizar bocetos o borradores antes de dar paso a la versión final. Una vez terminada la historieta, se debe elegir un formato adecuado para su publicación y difusión (digital o en impreso). Plantilla: Si bien no existe una plantilla propiamente tal para esta estrategia, cabe destacar que un cómic se caracteriza por el uso de viñetas o recuadros que tienen como objetivo representar instantes de la historia que se desea contar, tal como indica la plantilla. Incluye también dibujos que simbolizan las acciones que constituyen la historia. 23 Ejemplo: El ejemplo que se presenta a continuación representa la conversación que sostiene Mafalda con su mamá, quien le está ordenando que haga algo y Mafalda se rehúsa a hacerlo. En las viñetas es posible leer el diálogo que sostienen y el desenlace de la discusión. Fuente: Mafalda (Quino). http://linajedelaluz.blogspot.cl/2011/05/mafalda-pero-por-que-tengo-que-hacerlo.html Situación didáctica: En un contexto universitario, el profesor incentiva la generación de un ambiente propicio para el aprendizaje, provocando la toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de las desventajas del uso del teléfono móvil en horario de clases. a) Actividad: Crear una tira cómica sobre el uso de teléfonos móviles durante el período de clases. b) Descripción: El profesor utiliza uno de los recursos disponibles para la creación de tiras cómicas, en particular https://www.pixton.com/mx/. c) Objetivo General: Motivar un ambiente de respeto en la sala de clases, evitando el uso excesivo del teléfono celular durante las sesiones de trabajo. Ventajas y desventajas: En cuanto a las ventajas y desventajas del cómic como estrategia educativa, Smith (2006) establece algunos beneficios y problemáticas de su aplicación en el aula. 24 Ventajas Desventajas Mejora la capacidad imaginativa del alumno, pu- Puede ser tomado como un mero entretenimiendiendo este crear sus propias historias. to. Permite al estudiante aplicar la información re- Necesidad de conocer el código de lenguaje escibida. pecífico del cómic. Unifica lenguaje escrito e icónico, lo que permite Se pueden perder en lo artístico o gráfico, sin interpretar ambas clases de comunicación, tanto llegar dilucidar con claridad el tema que se narra unidas como por separado. en la tira. Se puede utilizar en cualquier nivel académico. Favorece la capacidad analítica del alumno. Posibilita la combinación en el aula de técnicas La falta de preparación del profesorado en relade trabajo de carácter grupal, individual y coo- ción a las características fundamentales y creaperativo, de tipo crítico y creativo. ción de tiras cómicas. Mejora la capacidad crítica, a través de los debates sobre el mensaje explícito e implícito que puede contener la tira cómica. Materiales: Graf Cómic (2013, 09, 17). El cómic y la educación [archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=pfGB0yaRQW8 Pauta de evaluación: Para evaluar el diseño de un cómic elaborado por los estudiantes, se presenta como ejemplo una rúbrica analítica, instrumento que se caracteriza por contener diferentes dimensiones de evaluación con sus respectivos niveles de desempeño. 25 DIMENSIONES NIVELES Excelente Bueno Necesita mejorar Insatisfactorio 4 3 2 1 Organiza el cómic de manera preciOrganización sa, siguiendo una secuencia lógica y estructura con transiciones de los textos claras. Organiza la mayor parte del cómic de manera precisa, siguiendo una secuencia lógica con transiciones claras. Organiza algunas partes del cómic de manera ordenada siguiendo, a veces, una secuencia lógica con transiciones claras. Organiza muy pocas partes del cómic de manera precisa, siguiendo, casi nunca, una secuencia lógica con transiciones claras. Gramática y ortografía Utiliza siempre, y de manera sobresaliente, las estructuras gramaticales y tiempos verbales en la elaboración de los diálogos. Utiliza casi siempre, y de buena manera, las estructuras gramaticales y tiempos verbales en la elaboración de los diálogos. Utiliza de vez en cuando, y de manera satisfactoria, las estructuras gramaticales y tiempos verbales en la elaboración de los diálogos. Utiliza de manera irregular las estructuras gramaticales y tiempos verbales en la elaboración de los diálogos. Generación del mensaje Genera, en su totalidad, un mensaje comprensible y pertinente al tema de interés del cómic. Genera, casi en su totalidad, un mensaje comprensible y pertinente al tema de interés del cómic. Genera la mitad de un mensaje comprensible y pertinente al tema de interés del cómic. Genera, en algunas partes, un mensaje pertinente al tema de interés del cómic. Demuestra, en todo diseño y apariencia del cómic, originalidad y atractivo en términos visuales y gráficos. Demuestra, en casi todo el diseño y apariencia del cómic, originalidad y atractivo en términos visuales y gráficos. Demuestra, en algunas partes del diseño y apariencia del cómic, originalidad y atractivo en términos visuales y gráficos. Demuestra, en muy pocas partes del diseño y apariencia del cómic, originalidad y atractivo, en términos visuales y gráficos. Usa siempre variadas viñetas y dibujos representativos del tema central del cómic, enriqueciendo la historia. Usa casi siempre viñetas y dibujos representativos del tema central del cómic, enriqueciendo la historia. Usa, en algunas partes, viñetas y dibujos representativos del tema central del cómic, enriqueciendo la historia de manera parcial. Casi nunca hace uso de viñetas y dibujos representativos del tema central del cómic, enriqueciendo la historia de manera irregular. Creatividad Uso de viñetas e imágenes 26 Referencias bibliográficas: Blay, J. (2015). Dibujando la Historia: El cómic como recurso didáctico en la clase de Historia. Revista Supervisión, 21. Smith, A. (2006). Teaching with Comics: Everything you need to know to start teaching with comics. Recuperado de www.uleth.ca/ Barrero, M. (2002). Los cómics como herramientas pedagógicas en el aula. Revista Tebeosfera. Recuperado de http://www.tebeosfera.com/ Isabel (2011). Los cómics como estrategia de enseñanza. Blogspot: http://comicsenlaeducacionsuperior.blogspot.cl/ 27 Cuadro sinóptico (Synoptic Table) Definición: Los cuadros sinópticos son representaciones gráficas de la información y de la relación existente entre los elementos que la componen. De acuerdo a lo expresado por Pimienta (2012), esta estrategia se caracteriza por organizar conceptos que van de lo general a lo particular –de izquierda a derecha y en orden jerárquico–, clasificando la información a través del uso de llaves. Los cuadros sinópticos son utilizados, como indica Díaz y Hernández (2010) para “diseñar la instrucción o como estrategia de enseñanza para textos o su empleo en clase. También, los alumnos pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados como estrategias de aprendizaje” (p. 147). Si bien esta estrategia es propia de las actividades ligadas a la educación, puede resultar muy útil en el ámbito profesional, puesto que permite organizar ideas iniciales para su posterior ejecución. Descripción: Las etapas a seguir para la elaboración de un cuadro sinóptico son las siguientes: 1) Identificación de la idea central. Todo cuadro sinóptico debe originarse a partir de una idea, la que se puede expresar como un concepto o frase, dependiendo del contenido que se aborde. La selección de la idea central puede ser responsabilidad del docente o de los propios estudiantes, de acuerdo al objetivo que se desee alcanzar mediante la utilización de la estrategia. 2) Selección de las ideas principales. Las ideas principales son aquellas que se desprenden directamente de la idea central. En este punto es necesario redactar las ideas solo con una o dos palabras cada una, puesto que más adelante se profundizarán por medio de descripciones y/o explicaciones. 3) Selección de ideas complementarias. Estas se desprenden de las ideas principales y tienen como objetivo aportar información no proporcionada en el nivel anterior. 4) Entrega de detalles. En este nivel se entrega información específica de las ideas complementarias, dándose por concluido el cuadro sinóptico. Es relevante que una vez 28 finalizado, se revise cada uno de los niveles con el objetivo de eliminar ideas repetidas o poco claras. Cabe señalar también que todas las ideas deben ser conectadas a través de llaves, las que permiten relacionar los diferentes niveles del cuadro sinóptico. Cuando a un nivel se le asocia una sola idea, se recomienda reemplazar la llave por una línea punteada como se ejemplifica en la plantilla. Plantilla: De acuerdo a la plantilla, es posible distinguir cada uno de los niveles que componen el cuadro sinóptico. Además, se puede visualizar el uso de llaves como conectores de las distintas ideas que se desprenden de la idea central. Fuente: Elaboración propia. 29 Ejemplo: En el siguiente ejemplo se pueden apreciar las relaciones existentes entre las diferentes ideas que componen cada uno de los niveles del cuadro sinóptico a partir de la idea central, que, en este caso, corresponde a instrumentos de enseñanza para sordos mudos. También es posible apreciar cómo el uso de llaves permite conectar la información, facilitando la lectura del cuadro. Fuente: Ramírez (2013, 20). Situación didáctica: El cuadro sinóptico es una estrategia didáctica que permite sintetizar la información, los conceptos y las relaciones que se generan entre estos, facilitando la integración de los aspectos relevantes de un tema. Es por este motivo que resulta una estrategia adecuada para ser utilizada en el cierre de una clase, puesto que permite comprobar si los estudiantes han asimilado correctamente la nueva información. • Actividad: Elaborar un cuadro sinóptico para clasificar y jerarquizar los componentes alimenticios. • Descripción: Una vez revisados los contenidos de la clase, el docente solicita a los aprendientes que elaboren un cuadro sinóptico con los componentes alimenticios es- 30 tudiados durante la sesión, para lo cual solicita la conformación de grupos de trabajo. El docente recoge el trabajo de cada uno de los grupos, los revisa y retroalimenta en la clase siguiente. Dependiendo del tiempo determinado para la actividad, el docente podría solicitar que cada uno de los grupos realizara una presentación oral para explicar el trabajo realizado. • Objetivo general: Organizar conceptos clave de los componentes alimenticios empleando un cuadro sinóptico. Ventajas y desventajas: A continuación se presenta un listado de ventajas y desventajas de la utilización de cuadros sinópticos. Estos antecedentes deben ser considerados por los docentes para determinar su pertinencia con los objetivos que espera alcanzar con sus estudiantes. Ventajas Desventajas Proporcionan un panorama esquemático de lo Obliga al estudiante a representar ideas de forque trata la información y la manera en que se ma jerarquizada, reduciendo la posibilidad de relacionan sus elementos. conectar los conceptos de otra forma. Puede ser empleado como una estrategia de en- No permite la duplicidad de conceptos en difeseñanza y/o aprendizaje. rentes niveles. Es simple en cuanto a su elaboración y lectura. Reduce las posibilidades de interrelación entre ideas ubicadas en niveles distintos. Materiales: Cesun Universidad. (2016, 08, 26) ¿Qué es un cuadro sinóptico? [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=rts3hwotjNs Pauta de evaluación: Se presenta como ejemplo de instrumento de evaluación, una rúbrica analítica, la que permite evaluar cada una de las dimensiones que componen un cuadro sinóptico. 31 DIMENSIONES NIVELES Excelente 4 Bueno 3 Regular 2 Necesita mejorar 1 Idea central Selecciona un concepto central que se relaciona directamente con el tema. Selecciona un concepto central que se relaciona mayoritariamente con el tema. Selecciona un concepto central que se relaciona vagamente con el tema. No selecciona un concepto central que se relacione directamente con el tema. Conceptos asociados Incluye todos los conceptos que representan la información de la idea central. Incluye la mayoría de los conceptos que representan la información de la idea central. Incluye algunos de los conceptos que representan la información de la idea central. No incluye los conceptos que representan la información de la idea central. Jerarquiza todos los conceptos de Jerarquización lo general a lo particular. Jerarquiza la mayoría de los conceptos de lo general a lo particular. Jerarquiza algunos de los conceptos de lo general a lo particular. No jerarquiza los conceptos de lo general a lo particular. Estructura Jerarquiza todos los conceptos de izquierda a derecha. Jerarquiza la mayoría de los conceptos de izquierda a derecha. Jerarquiza algu- No jerarquiza los nos de los concep- conceptos de iztos de izquierda a quierda a derecha. derecha. Ortografía Elabora un cuadro sinóptico que no posee errores de ortografía que distraigan al lector. Elabora un cuadro sinóptico que presenta entre 1-2 errores de ortografía que podrían distraer al lector. Elabora un cuadro sinóptico que presenta entre 3-4 errores de ortografía que podrían distraer al lector. 32 Redacta un cuadro sinóptico que presenta más de 4 errores de ortografía que podrían distraer al lector. Referencias bibliográficas: Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. México: Pearson. Ramírez, F. (2013). Cognotécnicas. Herramienta para pensar más y mejor. México: Alfaomega. 33 Mapa conceptual (Concept Map) Definición: El mapa conceptual es una estrategia didáctica que permite fomentar la capacidad de organización y síntesis de los estudiantes. Fue desarrollado en 1972 en la Universidad de Cornell, tomando como base la psicología del aprendizaje cognitivo de David Ausubel. El mapa conceptual se caracteriza, como indica Novak (1998) por ser “una manera efectiva de representar la capacidad de entendimiento de un individuo con respecto a un campo de conocimiento específico” (p. 13). La idea principal en la que se basa la construcción de un mapa conceptual consiste en que el aprendizaje se lleva a cabo a través de la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones. La estructura de estos conocimientos, manejada por los estudiantes, es conocida como “estructura cognitiva”. Las relaciones entre conceptos crean significados que, a su vez, se entrelazan con conectores, cuya función es ayudar a establecer el desarrollo, importancia y jerarquía de los conceptos clave. Descripción: Las fases para el desarrollo de mapas conceptuales son las siguientes: 1) Se explica a los estudiantes en qué consiste un mapa conceptual, dándose a conocer los lineamientos sobre la estructura, organización y uso tanto de conceptos como de conectores. De acuerdo al ambiente y circunstancias de la clase, se puede presentar un ejemplo para ilustrar explícitamente en qué consiste un mapa conceptual. 2) Luego de la descripción de los elementos, se solicita a los estudiantes escoger un tema. La naturaleza de este dependerá del objetivo y contenido previamente expuesto y/o explicado por el docente. El tema debe ser claro y conciso, conectando los conocimientos nuevos con los conocimientos previos de los estudiantes. Para trabajar en el tema, estos últimos deberán investigar y recopilar información con respecto al mismo. 3) La información recopilada por los estudiantes se utilizará para comenzar a trabajar en sus respectivos mapas conceptuales. Para llevar a cabo la construcción de sus mapas, 34 los estudiantes deberán resumir las ideas clave del tema que investigaron y armar la estructura base del mapa. 4) La estructura base del mapa conceptual debe presentar cuatro elementos: título, conceptos clave (encerrados en un rectángulo o un óvalo), conectores para establecer relaciones entre conceptos y ejemplos (cuando corresponda, a fin de clarificar las relaciones). Los estudiantes deben tener claro que las relaciones que establezcan entre conceptos deben ser de carácter jerárquico, explicitando la importancia de estos y sus relaciones. 5) El desarrollo del mapa conceptual debe ser monitoreado por el profesor, pero su rol es esencialmente ese, el de “monitor” o “guía” porque los estudiantes son los encargados de construir por sí mismos sus mapas conceptuales. Plantilla: De acuerdo a la plantilla, es posible distinguir los elementos clave que un mapa conceptual debe presentar: título, conceptos clave, conectores y ejemplos (cuando sean necesarios). Fuente: Elaboración propia. 35 Ejemplo: En el siguiente ejemplo es posible observar las relaciones entre conceptos y conectores. Se distingue la jerarquía entre las ideas, así como también los conectores entre relaciones. La selección de los conectores será eficaz en la medida que represente una relación de jerarquía clara entre los conceptos. A su vez, es también posible identificar ejemplos que clarifican las relaciones entre conceptos. Fuente: http://herramientaslibresitssucre.blogspot.cl/p/blog-page_6023.html Situación didáctica: En una situación de enseñanza-aprendizaje a nivel universitario, el docente genera instancias para la creación y desarrollo de un mapa conceptual, considerando un contenido visto en clases (por ejemplo, Bioética) para facilitar la identificación y representación de conceptos clave, mediante la síntesis y jerarquización de los mismos. • Actividad: Crear un mapa conceptual relacionado con un contenido visto en clases. 36 • Descripción: El docente entrega las instrucciones generales para que los estudiantes creen un mapa conceptual –modalidad de trabajo (grupal y/o individual), tema, fecha de entrega, etc.– e indica que para la confección del mapa conceptual se utilizará la herramienta en línea Cmap Tools, cuyas características y uso se presentan antes de realizar la actividad para que los estudiantes se familiaricen con la herramienta y sepan cómo usarla. • Objetivo General: Promover el uso y creación de mapas conceptuales por parte de los estudiantes, a través de la utilización de la herramienta tecnológica Cmap Tools. Ventajas y desventajas: De acuerdo a Novak (1998), es posible distinguir aspectos positivos y negativos de los mapas conceptuales al utilizarlos como estrategia didáctica. Estos serían: Ventajas Desventajas Enfatiza la estructura conceptual de un tema Si los estudiantes no comprenden el significado específico. de los mapas, la construcción del mismo no tiene sentido. La organización jerárquica de conceptos clave Existe la posibilidad que los estudiantes perciban adopta un rol de facilitador en el proceso de los mapas conceptuales como algo complejo y aprendizaje. difícil de construir, lo que podría entorpecer el proceso de aprendizaje. Entrega una visión general, amplia e integrada Si el profesor entrega un ejemplo a seguir del del tema trabajado, a través de los conceptos cla- mapa conceptual, ello podría incidir negativave y sus respectivos conectores. mente en la capacidad y/o habilidad de organización y síntesis del estudiante. Materiales: Chou, C. [Candance Chou]. (2014, 10, 07). Concept Maps as Mind Tools [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=LQPy2jWu734 Pauta de evaluación: A continuación se presenta un ejemplo de rúbrica analítica para la evaluación de un mapa conceptual, la que contiene distintas dimensiones de evaluación con sus respectivos niveles de desempeño. 37 DIMENSIONES NIVELES Excelente Bueno Regular Necesita mejorar 4 3 2 1 Título Redacta un título que refleja claramente el tema central. Redacta un título que refleja parcialmente el tema central. Redacta un título que refleja vagamente el tema central. No redacta un título o este no refleja el tema central. Tema principal Identifica el tema central expresándolo de manera clara y precisa. Identifica solo Identifica ideas No logra identifialgunas ideas aisladas del tema car el tema central. del tema central central. expresándolas de manera clara y precisa. Contenido Escribe los conceptos clave relacionados con el tema y añade otros que lo complementa. Escribe solo los conceptos clave relacionados con el tema. Escribe algunos conceptos clave relacionados con el tema. Organización Ordena los conceptos jerárquicamente, estableciendo un orden claro entre ellos. Ordena la mayoría de los conceptos jerárquicamente, estableciendo un orden claro entre ellos. Ordena algunos No está claro el de los conceptos, orden de los conde manera jerár- ceptos. quica. 38 Escribe conceptos que no se relacionan con el tema principal. Conectores Utiliza conectores que permiten visualizar fácilmente la jerarquía de los conceptos. Utiliza conectores que permiten visualizar parcialmente la jerarquía de los conceptos. Utiliza conectores No se visualizan que permiten vi- las jerarquías de sualizar vagamen- los conceptos. te la jerarquía de los conceptos. Claridad Escribe los conceptos y conectores con letra clara y legible. Escribe la mayoría de los conceptos y conectores con letra clara y legible. Escribe algunos de Escribe conceptos los conceptos y co- y conectores de nectores con letra manera ilegible. clara y legible. Ortografía Redacta un texto que no posee errores de ortografía que pueden distraer al lector. Redacta un texto que posee 1 ó 2 errores de ortografía que pueden distraer al lector. Redacta un texto que posee 3 ó 4 errores de ortografía que pueden distraer al lector. Redacta un texto que posee más de 4 errores de gramática u ortografía que pueden distraer al lector. Referencias bibliográficas: Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Editorial Paidós. 39 Ilustraciones (Pictures/images) Definición: El uso de ilustraciones y/o imágenes constituyen un enfoque diferente a lo que son las estrategias tradicionales de enseñanza. De acuerdo a Cuadrado, Díaz y Martín (1999), las ilustraciones pueden ser definidas como estrategias que contribuyen de manera positiva y efectiva para la representación del mundo real a los estudiantes. De esta forma, impactan positivamente los procesos de aprendizaje, dándoles un carácter más significativo y contextualizado. Descripción: Para aplicar esta estrategia es necesario, en primer lugar, identificar el contenido informativo de las ilustraciones. Luego de ello, el foco de atención se centra en encontrar las categorías de información incluidas en las imágenes. Domínguez (1999) establece nueve categorías de información que sirven para guiar el uso de las imágenes en un contexto de enseñanza- aprendizaje: Categorías de información Propósito u objetivo 1) Inventarial Información que determina qué objetos o conceptos son representados. 2) Descriptiva Especifica los detalles figurativos de los objetos y conceptos representados. 3) Operacional Información dirigida a un agente implicado para que ejecute una acción específica. 4) Espacial Especifica la localización, orientación o composición de un objeto. 5) Contextual Proporciona el tema o la organización para otra información que puede precederla o seguirla. 6) Covariante Especifica una relación entre dos o más partes de información que varían juntas. 7) Temporal Información sobre una secuencia temporal de estados o sucesos. 8) Cualificadora Modifica una información especificando su modo, atributos o límites. 9) Enfática Dirige la atención hacia otra información. 40 Plantilla: El uso de las ilustraciones es diverso y depende de la naturaleza del objetivo de las categorías de información. Para el desarrollo de las destrezas de expresión oral o escrita, las imágenes aportan un gran abanico de posibilidades con las que estimular la imaginación y creatividad de los alumnos. Hay varios procedimientos que se pueden utilizar al momento de trabajar con ellos, entre los que se encuentra, por ejemplo, la ampliación y la manipulación de la imagen debido a su gran valor comunicativo. Sin embargo, la imagen en sí misma puede ser de gran utilidad, sin tener que recurrir a los típicos ejercicios de describir qué hay en la imagen. La ampliación de la imagen consiste en ver más allá de lo que la imagen muestra en sí misma y existen cuatro formas de hacerlo. De acuerdo a lo anterior, se presenta a continuación un modelo, considerando las siguientes imágenes para su análisis: a) Ampliación espacial: Se observa la imagen, imaginando lo que hay alrededor de ella, a la vez que se formulan distintas preguntas para activar conocimientos previos (¿dónde se encuentran?, ¿están solos o hay más gente alrededor?, etc.). b) Ampliación temporal: se hipotetiza sobre lo ocurrido antes del momento en que se capturó la imagen o qué pasará después. Pueden formularse preguntas como: ¿por qué se encuentran en las vías del tren?, ¿se han casado o han huido de la boda?, ¿por qué ella está descalza?, ¿qué le ha pasado?, ¿qué van a hacer?, ¿hacia dónde se dirigen? c) Ampliación social: se deducen aspectos sociales de la imagen, tales como: clase social, relaciones personales, ambiente en el que viven, etc. Ejemplos de preguntas para la ampliación de la imagen en este sentido sería: ¿quién es él (su amante, su marido, un 41 amigo, un familiar)?, ¿cómo y dónde se conocieron?, etc. d) Ampliación comunicativa: se formulan hipótesis sobre lo que están hablando las personas que aparecen en la imagen, cómo se sienten, qué intentan expresar mediante su mirada, postura, gestos, etc. Para ello, se pueden formular las siguientes interrogantes: ¿de qué están hablando?, ¿están felices o tristes?, ¿están tranquilos o preocupados? En lo que respecta a la manipulación de la imagen es posible mencionar que, como indican Pinilla y Gómez (2004), de la misma forma en que los textos son manipulados para ordenar los párrafos, completarlos, buscar errores, etc., las imágenes también pueden ser tratadas de la misma manera. Se pueden cortar imágenes en tiras (por ejemplo, un cómic o dibujos para que los ordenen y que luego cuenten una historia a partir de ellos); o bien, ir descubriendo la imagen poco a poco para generar hipótesis, provocando mayor expectación en los estudiantes, mantener su interés y atención a fin de crear un ambiente más participativo y productivo en clase. Por una parte, los estudiantes se implican en un ambiente que promueve la motivación y el compromiso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra, cabe destacar que el uso de ilustraciones constituye una herramienta fundamental al momento de representar conceptos abstractos que podrían ser difíciles de comprender. Ejemplo: Es difícil explicitar un ejemplo claro de esta estrategia, pues como se mencionó previamente, las ilustraciones variarán en cuanto a diversidad dependiendo de su naturaleza. A continuación se presenta una ilustración relacionada con la selva amazónica. 42 Situación didáctica: Considerando el escenario universitario, el docente trabaja con sus estudiantes en base a una serie de imágenes relacionadas con el cambio climático que ha sufrido el planeta durante los últimos años y las repercusiones que ello implica para el medio ambiente. • Actividad: Inferir y describir el cambio climático y sus consecuencias, utilizando una serie de imágenes para extraer información y presentarla de manera oral. • Descripción: En grupos, los estudiantes observan y analizan varias imágenes relacionadas con los cambios climáticos (las que se proyectan a través de una presentación PowerPoint). • Objetivo General: Identificar y socializar ideas relevantes relacionadas con el cambio climático mundial, por medio de la observación de distintas imágenes. Ventajas y desventajas: En la siguiente tabla se sintetizan algunas ventajas y desventajas del uso de ilustraciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a las ideas de Alonso y Matilla (1999). 43 Ventajas Desventajas En una situación de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, mostrar ilustraciones de manera moderada (intercalándolas con información escrita) promueve procesos de aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas. En una situación de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, añadir una cantidad innumerable de ilustraciones podría afectar negativamente el aprendizaje relacionado con contenidos o información escrita. Esto podría deberse a que muchas ilustraciones saturarían los esquemas mentales de los estudiantes, llamando su atención de manera temporal y motivándolo por un corto período de tiempo. Fomentan y refuerzan procesos de memorización y de comprensión de lectura. Si las ilustraciones presentan mucha información por escrito, probablemente, no ayudarían a promover ni la memorización ni la comprensión lectora. El uso de imágenes ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades visuales, las que potencian su pensamiento crítico. A su vez, contribuyen a mantener la atención y motivación, dándole un carácter didáctico a la clase. En el contexto de una sociedad inserta en un mundo tecnológico, existe la posibilidad de que los estudiantes estén acostumbrados a buscar información visual en la web, lo que podría afectar su atención y motivación en clases. Materiales: Jmelnitzky, M. [Moisés Jmelnitzky]. (2013, 10, 22). Uso de imágenes en la enseñanza [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=IiRFiAUKavs Pauta de evaluación: Para evaluar el uso y efectividad de las ilustraciones como estrategia didáctica, es apropiado utilizar una lista de cotejo, la que se caracteriza por tener indicadores de logro y expresiones dicotómicas (por ejemplo: Presente/Ausente, Sí/No, Logrado/No logrado) a las que se les asigna un puntaje específico. Existe un tercer componente denominado “observaciones” (optativo) en el que el docente puede hacer algún comentario o explicación cuando lo estime conveniente. 44 N° INDICADORES 1. Establece relaciones entre la ilustración y el tema central. 2. Realiza inferencias a partir de la ilustración. 3. Describe la ilustración, entregando información de diversa índole. 4. Jerarquiza las ideas, organizándolas de menor a mayor importancia. 5. Socializa las ideas provenientes de la ilustración con sus pares. Sí No 1 0 OBSERVACIONES Referencias bibliográficas: Alonso, M. y Matilla, L. (1999). Las imágenes en acción. Análisis y práctica de la expresión audiovisual en la escuela active. Madrid: Akal. Cuadrado, C. y Martín, M. (1999). Las imágenes en la clase de E/LE. Madrid: Edelsa. Domínguez, P. (1999). Actividades comunicativas. Madrid: Edelsa. Pinilla, R. (2004). Las estrategias de comunicación. Vademécum para la formación de profesores. Madrid: SGEL. 45 Inferencia (Inference) Definición: La inferencia es una estrategia para encontrar respuestas a partir de pistas y del conocimiento previo, en vez de hacerlo directamente. Según Ríos (2001), es la operación cognitiva mediante la que de una verdad conocida se pasa a otra que no lo es (a partir de lo que se sabe, se hacen deducciones, conclusiones o derivaciones). Las inferencias pueden ser consideradas suposiciones, pero, en realidad, son “suposiciones educadas” basadas en evidencia que las sustenten. La inferencia es una habilidad fundacional, un prerrequisito para el desarrollo de capacidades mentales de orden superior (Marzano, 2010). Debido a que para inferir se deben poner en juego habilidades complejas de pensamiento, podría ser una tarea difícil para algunos estudiantes; no obstante, se puede enseñar a través de la instrucción explícita de estrategias inferenciales. Descripción: Un modelo simplificado para la enseñanza de la inferencia incluye cuatro suposiciones: 1. 2. 3. 4. Encontrar pistas para obtener algunas respuestas. Incorporar dichas pistas a lo que ya es sabido (conocimiento previo). Puede haber más de una respuesta correcta. La inferencia debe ser respaldada. Marzano (2010) sugiere que los profesores planteen cuatro preguntas a sus estudiantes para facilitar la discusión sobre inferencias: • • • • 46 ¿Cuál es mi inferencia? ¿Qué información usé para hacer esta inferencia? ¿Qué tan bueno fue mi pensamiento? ¿Necesito cambiar mi pensamiento? Plantilla: Un modelo recomendado y utilizado por profesores al momento de enseñar inferencia es el llamado It says, I say, and so (Beers, 2003), el que se presenta a continuación: Question Step 1… Write the question (created or provided) It says… I say… And so… Step 2… Find information from the text that will help answer the question. Step 3… Think about what you know about that information. Step 4… Combine what the text says with what you know to come up with the answer. Fuente: Beers (2003). La versión en español de la plantilla es Se dice, Yo digo, Por lo tanto… La siguiente tabla ayuda a encontrar información en un texto y relacionarla con lo que ya se sabe para generar una respuesta completa. Pregunta Se dice… Paso 1… Paso 2… Escribe la pregunta Encuentra información (creada o entregada). en el texto para responder la pregunta. Yo digo… Por lo tanto… Paso 3… Piensa en lo que sabes sobre dicha información. Paso 4… Combina lo que dice el texto con lo que tú sabes para generar una respuesta. Fuente: Beers (2003). Ejemplo: El tema en que se centra el ejemplo para facilitar la habilidad inferencial –por parte de estudiantes universitarios– corresponde a estrategias de comprensión lectora. Tras leer el cuento “El corazón delator” (Edgar Allan Poe), los estudiantes realizan inferencias a partir del texto, completando la tabla. 47 Yo digo… Y por lo tanto… Paso 1… Paso 2… Escribe la pregunta Encuentro la informa(creada o provista). ción en el texto para responder la pregunta. Pregunta Se dice… Paso 3… Piensa en lo que sabes sobre esta información. Paso 4… Combina lo que dice el texto con lo que tú sabes para generar una respuesta. Ejemplo: Se dice en el texto que ¿Por qué el narrador el narrador es excesivaasesina al anciano? mente nervioso y odiaba “el ojo” del anciano. La narración errática del narrador, sus exclamaciones y obsesiones lo hacen ver como una persona con problemas mentales. Por lo tanto, el narrador asesina al anciano motivado por sus problemas mentales que le llevan a obsesionarse con la idea de matar al anciano. Fuente: Beers (2003). Situación didáctica: Considerando la estrategia inferencial, a continuación se presenta el siguiente caso bajo un contexto didáctico, el cual será descrito en cuanto a actividad, descripción y objetivo general. Los estudiantes leen y/o escuchan una historia breve, a partir de la cual deben deducir al menos dos informaciones, que el autor no ha explicitado, para extraer conclusiones a partir de sus inferencias. • Actividad: Los alumnos leen/escuchan un relato breve sobre casos clínicos. • Descripción: Los estudiantes trabajan en pares para realizar inferencias, es decir, socializar ideas que no aparecen en el relato de manera explícita. • Objetivo General: Inferir información de un relato breve relacionado con casos clínicos, socializando las posibles ideas extraídas del mismo con sus pares. Ventajas y desventajas: En la siguiente tabla se sintetizan algunas ventajas y desventajas del uso de ilustraciones. 48 Ventajas Desventajas Promueve el desarrollo de habilidades cognitivas Puede ser compleja para estudiantes que no tende orden superior. gan desarrolladas habilidades cognitivas clave. Favorece la activación de conocimientos previos Requiere de una activación de conocimientos de los estudiantes. previos efectiva. Materiales: Silva, P. [Paula Silva]. (2015, 11, 13). Sacar conclusiones y hacer inferencias [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Ff5IHFDv1c4 Pauta de evaluación: Para evaluar el desempeño del estudiante, es posible aplicar una escala de estimación numérica. Esta pauta incorpora dos aspectos: los indicadores y los niveles de logro (que, en este caso, son cuatro): N° INDICADORES 1. Deriva ideas implícitas, a través de la información explícita del texto. 2. Formula conclusiones. 3. Interpreta la información en el contexto en que se le entrega. 4. Extrae conclusiones a partir del análisis de la información. 5. Infiere causas o consecuencias que no están explícitas. 6. Traduce el significado de palabras nuevas al vocabulario propio. Siempre Casi siempre Pocas veces Nunca 4 3 2 1 49 Referencias bibliográficas: Beers, K. (2003). When kids can’t read: What teachers can do. Portsmouth: Heinemann. Marzano, R. (2010). Teaching inference. Educational Leadership, 67(7), 80-01. Recuperado de http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr10/vol67/num07/ Teaching-Inference.aspx. Ríos, P. (2001). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus, C.A. TeacherVision (2016). Skill builder: Inferences. Recuperado de https://www.teachervision. com/reading-comprehension/inferences 50 Juego de roles (Role playing) Definición: El juego de roles es una estrategia en la que se simula una situación de la vida real. Para llevarla a cabo, se debe adoptar el papel de un personaje específico y recrear una situación particular, a fin de imaginar la forma de actuar y las decisiones que tomaría cada personaje para luego recrearlas en cada uno de los casos. Como indican Faysse y Peñarrieta, (2006) “los juegos están conformados por elementos físicos y humanos con los cuales los jugadores interactúan previa asignación de papeles o roles, mediante reglas claras y previamente definidas, bajo la organización de un facilitador que conduce el juego” (p. 4). De esta forma, se replican elementos contextuales que aproximan al estudiante con su futuro ámbito laboral. De acuerdo a lo expresado por Dosso (2009), el juego de roles es una estrategia didáctica que puede ser utilizada de forma recurrente en diversas actividades pedagógicas, niveles y disciplinas del conocimiento, ya que posee una potencialidad inagotable debido a las oportunidades que brinda su aplicación y su diversidad temática. Según lo mencionado por Botero (2011), existen dos tipos de juegos de roles: a) Juego de rol narrado: Los participantes describen las acciones que realizan sus personajes oralmente, similar a lo que sería una radionovela. A través de este tipo de juego, solo se emplean los componentes del habla. b) Juego de rol en vivo: Los participantes actúan físicamente las acciones de sus personajes, improvisando sus discursos y acciones, como en una obra teatral. Descripción: Siguiendo a Faysse y Peñarrieta (2006), las etapas para el desarrollo de una sesión de juego de roles son las siguientes: 1) Presentación del juego y sus reglas. En la presentación del juego se debe declarar los objetivos que persigue la actividad; en esta fase es primordial que el facilitador expli51 que las reglas sintética y detalladamente (10 minutos aproximadamente). 2) Asignación de roles. En esta etapa se asignan roles a cada uno de los estudiantes y se determina la situación a la que deberán enfrentarse; durante el desarrollo de la sesión, se puede realizar cambio de roles entre los jugadores, con la finalidad de sensibilizarlos respecto a diferentes posturas sobre una misma situación. 3) El juego mismo. El foco central de un juego son las discusiones que se generan entre los participantes, a partir de la situación planteada en la fase anterior (es esencial que los jugadores ingresen en el ambiente lúdico de la actividad); además, el facilitador debe guiar permanentemente el juego, registrando las acciones realizadas por los estudiantes sin intervenir directamente en ellas. 4) Análisis pormenorizado. En esta fase se rescatan los aspectos clave de lo ocurrido durante el juego; se analizan elementos como el discurso, postura, comportamiento e interrelaciones personales. Esta fase se divide en dos partes: a) Primera fase (análisis de lo ocurrido dentro del juego): Los estudiantes exponen su percepción y satisfacción respecto al desarrollo de la actividad. b) Segunda fase (vínculo del juego con la realidad): Los estudiantes, junto con el facilitador, analizan su desempeño considerando el contexto real en que pudiese replicarse la situación. Plantilla: De acuerdo a las etapas mencionadas anteriormente, es posible evidenciar que el proceso de planificación de una sesión de juego de roles puede resultar complejo si no se cuenta con los conocimientos metodológicos necesarios. Para facilitar dicha actividad, se presenta a continuación una plantilla que el docente podría emplear para organizarla. 52 Nombre del juego Tiempo Objetivo Breve descripción de la actividad Elementos contextuales Físicos Humanos Rol 1 Rol 2 Recursos necesarios Fuente: Elaboración propia. Ejemplo: El siguiente ejemplo corresponde a una adaptación de un juego de roles propuesto por Botero (2011) para evaluar las competencias gerenciales en ambientes educativos y laborales. Nombre del juego Juego para evaluar la compe- Tiempo tencia gerencial del liderazgo. 60 minutos Objetivo Evaluar la competencia del liderazgo basado en las habilidades gerenciales. Breve descripción de la actividad El gerente general de una empresa internacional debe motivar a su equipo de trabajo para convencerlos de cumplir con las metas propuestas de modo eficiente, empleando su habilidad de persuasión. Físicos Elementos contextuales Agencia internacional. Humanos Equipo de trabajo desmotivado. Rol 1 Gerente de un empresa. Rol 2 Integrante del equipo a cargo del gerente de la empresa. Recursos necesarios Hoja de personaje (descripción de cada rol). Manual del juego (contiene el guión de desarrollo de cada escenario) Fuente: Elaboración propia. 53 Situación didáctica: En un contexto universitario, el docente puede utilizar el juego de roles para corroborar si los estudiantes han adquirido los saberes propios de la asignatura que imparte, mediante la puesta en práctica de las habilidades y contenidos trabajados en clases. • Actividad: Desarrollar una sesión de juego de roles para evaluar las competencias gerenciales de los estudiantes. • Descripción: El docente planifica la sesión de juego de roles (puede considerar la plantilla presentada anteriormente) para, luego, seleccionar a un grupo de estudiantes que lleven a cabo el juego, mientras que el resto del curso oficia de espectador. Se dan a conocer las reglas y las características de cada uno de los roles y, posteriormente, se invita a los estudiantes a iniciarlo sin intervenir en las decisiones que puedan tomar. Una vez finalizado el juego, se solicita a los alumnos espectadores analizar teóricamente cada una de las decisiones y comentarios emitidos por el estudiante que actuó como gerente de la empresa. De esta forma, el docente y los estudiantes pueden establecer un puente entre la teoría y la práctica a partir de la dramatización realizada por sus compañeros. • Objetivo general: Evaluar la competencia del liderazgo basado en las habilidades gerenciales de los estudiantes, mediante la utilización de la estrategia juego de roles. Ventajas y desventajas: A continuación se presenta un cuadro que resume las ventajas y desventajas del uso de la estrategia didáctica correspondiente a juego de roles. Ventajas Desventajas Establece una relación directa entre la teoría y la Requiere de una planificación cuidadosa. práctica. Permite el desarrollo de habilidades de comuni- Puede caer en lo lúdico, aminorando los aspectos cación. reflexivos. Amplía el conocimiento de los estudiantes sobre Permite abordar aspectos parciales de la realidad un problema. social. 54 Materiales: Universidad Mayor de San Simón, Facultad de Ciencias y Tecnología (2017, 02, 25). Técnica Didáctica - Juego de Roles [Archivo de video]. Recuperado de https://www. youtube.com/watch?v=BnBC29PmDeQ Pauta de evaluación: A continuación se presenta una rúbrica analítica que permite evaluar una sesión de juego de roles. DIMENSIONES NIVELES Excelente 4 Habla claramente, con una correcta pronunciación durante toda la actividad. Bueno 3 Habla claramente, con una correcta pronunciación la mayor parte la actividad. Vocabulario Utiliza un vocabulario acorde a la situación planteada durante toda la actividad. Tono Utiliza un tono de voz que expresa emociones apropiadas para el rol asignado. Claridad en el habla Lenguaje no Posee una buena postura; se ve reverbal lajado y seguro de sí mismo durante toda la actividad. Vestuario y accesorios Utiliza vestuario y accesorios que refuerzan la caracterización del rol asignado. Necesita mejorar 1 No habla ni pronuncia claramente. Utiliza un vocabulario acorde a la situación planteada durante la mayor parte de la actividad. Utiliza un tono de voz que la mayor parte del tiempo expresa emociones apropiadas para el rol asignado. Regular 2 Habla claramente, con una correcta pronunciación en momentos específicos de la actividad. Utiliza un vocabulario acorde a la situación planteada en momentos específicos de la actividad. Utiliza un tono de voz que solo algunas veces expresa emociones apropiadas para el rol asignado. Posee una buena postura; se ve relajado y seguro de sí mismo durante la mayor parte de la actividad. Utiliza vestuario y accesorios que refuerzan medianamente la caracterización del rol asignado. Posee una buena postura; se ve relajado y seguro de sí mismo solo en momentos específicos de la actividad. Utiliza vestuario y accesorios que refuerzan débilmente la caracterización del rol asignado. No posee una buena postura; no se ve relajado ni seguro de sí mismo. No utiliza un vocabulario acorde a la situación planteada. No utiliza un tono de voz apropiado para el rol asignado. No utiliza vestuario ni accesorios que refuercen la caracterización del rol asignado. 55 Referencias bibliográficas: Botero, J. (2011). Propuesta de un juego de rol para evaluar la competencia del liderazgo basado en el método de desarrollo de habilidades gerenciales (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de Colombia, Medellín, Colombia. Dosso, R. (2009). El juego de roles: una opción didáctica eficaz para la formación en política y planificación turística. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, 13(2), 11-28. Recuperado de http://www.redalyc.org/ pdf/276/27621943002.pdf. Faysse, N. y Peñarrieta, R. (2006). Pautas generales para la elaboración, uso y empleo de juegos de roles en procesos de apoyo a una acción colectiva. Cochabamba: ETREUS Impresores. 56 Júntate, piensa y comparte (Pair, think and share) Definición: De acuerdo a Gunter, Estes y Schwab (1999), esta estrategia colaborativa de aprendizaje es útil para que, en primer lugar, los estudiantes aprendan a organizarse entre ellos y, en segundo lugar, para ordenar los tópicos que serán discutidos en clases. Gunter, Estes y Schwab (1999) agregan que lo fundamental de esta estrategia se relaciona con promover la participación de los estudiantes, que tiene como objetivo principal la comprensión del tópico presentado. Esta estrategia está orientada a resolver problemas o preguntas relacionadas con lecturas asignadas, es decir, con la habilidad de comprensión lectora. Wainwright (2007) explica el significado de la sigla TPS (que en inglés es Think, Pair y Share) y que en español se traduciría como Pensar, Pares y Compartir. Descripción: La aplicación de esta estrategia consiste en (Gunter, Estes y Schwab, 1999; Wainwright, 2007): 1) Tener en consideración que antes de introducir y explicar a los estudiantes la estrategia, es de vital importancia decidir el texto que se utilizará. Se puede seleccionar alguno que los estudiantes hayan estado leyendo o comenzar uno nuevo. Cabe la posibilidad de utilizar interrogantes que retomen el contenido o los conceptos clave que se han estudiado previamente. 2) Se describe la estrategia y su propósito, entregándoles a los estudiantes una guía de discusión y dónde tomará lugar (en este caso, en la sala de clases). Luego, se les explica lo que harán. Las tareas consisten en: a) Pensar individualmente en un tópico o respuesta a la pregunta realizada. b) Juntarse con un compañero y discutir el tópico o la pregunta. c) Compartir las ideas con el resto de la clase. 57 3) En la fase Pensar (Think), el docente hace una pregunta de nivel de pensamiento superior (respecto al texto o tópico que será discutido) a un integrante de la clase. Los estudiantes piensan sobre lo que saben o podrían saber del tema por un tiempo 4) 5) 6) 7) determinado (duración de la actividad: 1-3 minutos). En la fase Pares (Pair), cada estudiante debe trabajar con un compañero (el docente puede asignar parejas o permitir a los estudiantes escoger con quien trabajar). Se comparten las ideas y se formulan las preguntas con respecto al tópico trabajado (duración de la actividad: 2-5 minutos). En la fase Compartir (Share), una vez que los estudiantes han socializado sus pensamientos y han discutido sobre los mismos, el docente expande ese “compartir” hacia toda la clase. Cada grupo presenta sus ideas o preguntas al resto y, después de que todos los grupos lo hayan hecho, se puede solicitar a los alumnos que vuelvan a discutir sus ideas con su compañero con el que trabajaron. El objetivo de esta actividad es reflexionar si las ideas iniciales han sido influenciadas por las del resto de los estudiantes. Se escogen uno o varios estudiantes de la clase, para modelar el procedimiento y asegurarse de que los alumnos comprendieron cómo utilizar la estrategia. Esta etapa de la aplicación de TPS es una fase de carácter formativo, donde los estudiantes tienen tiempo para responder y clarificar conceptos y preguntas, usando la estrategia. Una vez que los estudiantes demuestran un entendimiento global de lo que se espera que comprendan de la estrategia, el docente monitorea y apoya las fases Pares y Compartir. Esta etapa puede complementarse entregándoles a los estudiantes un diagrama resumen para que registren sus respuestas, mientras las socializan con sus pares. Plantilla: Probablemente, la plantilla de esta estrategia podría modificarse debido a la naturaleza del tema a trabajar, sin embargo, es posible generar cuatro preguntas genéricas que engloban la diversidad de tópicos a desarrollar: 58 ¿Cuál es el problema/ pregunta o tópico? ¿Qué piensas sobre ello? ¿Qué piensa mi compañero/a? ¿Qué compartiremos? Fuente: Adaptado de Wainwright (2007). Ejemplo: El docente comienza su clase formulando, por ejemplo, la siguiente pregunta a los estudiantes: ¿Por qué los egipcios crearon las pirámides? Les indica que la respondan a través de la estrategia TPS y les da un momento para pensar sobre las posibles respuestas. Por su parte, los alumnos reflexionan con respecto a la pregunta y, posteriormente, el docente entrega las instrucciones de juntarse con un compañero para intercambiar ideas. Después de ello, el profesor les pide a sus estudiantes que compartan las ideas discutidas con sus pares. Situación didáctica: Considerando un contexto universitario, se solicita a los estudiantes leer un texto sobre hábitos alimenticios, pero, antes de hacerlo, el docente les explica que aplicarán la estrategia TPS. De esta manera, los estudiantes comprenden refuerzan y se apropian de sus conocimientos previos para relacionarlos con los que adquirirán a través de la lectura de un texto determinado. Esto permite el desarrollo y fomento de habilidades relacionadas tanto con la comprensión lectora; como con las de persuasión y argumentación. • Actividad: De forma individual, los estudiantes redactan una lista de conceptos clave relacionados con los hábitos alimenticios de la población joven. Cabe destacar que la actividad es complementada por las instrucciones dadas por el docente, en cuanto al número de conceptos clave y la importancia de los mismos. • Descripción: El docente pide a los estudiantes que trabajen en parejas o en grupos 59 de tres participantes. Una vez agrupados, reflexionan en torno a sus respuestas y las comparten con sus compañeros. Después de ello, el profesor amplía la reflexión a todo el curso. • Objetivo General: Reflexionar y compartir ideas sobre un tema determinado (en este caso, hábitos alimenticios de la población joven). Ventajas y desventajas: A partir de las ideas de Rasinkski y Padak (1996), es posible identificar ciertas ventajas y desventajas en la aplicación de la estrategia, las que se exponen a continuación: Ventajas Desventajas Se da cabida a la participación de los estudian- La organización de grupos de trabajo requiere tes que, comúnmente, no lo hacen por ser más de mucho tiempo. introvertidos. La retroalimentación es rápida y cualitativa. Cabe la posibilidad de que existan estudiantes que no deseen participar en grupos, dificultando el desarrollo de la estrategia. Fomenta y apoya el desarrollo de niveles supe- Es probable que si se trabaja con un material riores del pensamiento. muy complejo de leer y explicar, los estudiantes tengan dificultades para explicar entre pares lo que entendieron. Materiales: TeachLIkeThis [TeachLikeThis]. (2013, 11, 05). How to do a Think Pair Share [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=vxMOl2Vnw54 Pauta de evaluación: Se presenta una lista de cotejo para evaluar la estrategia. El instrumento está compuesto por dos elementos básicos: los indicadores (o criterios de evaluación) y la expresión dicotómica (Sí/No). 60 N° INDICADORES 1. Elabora ideas relacionadas con la temática central. 2. Socializa sus ideas con sus pares. 3. Llega a un acuerdo con respecto a las ideas. 4. Presenta las ideas oralmente frente a sus pares. 5. Agrega más ideas a la temática central, una vez finalizada la presentación. Sí No 1 0 OBSERVACIONES Referencias bibliográficas: Gunter, M. A., Estes, T. H. y Schwab, J. H. (1999). Instruction: A Models Approach (3a ed). Boston: Allyn & Bacon. Rasinkski, T. y Padak, N. (1996). Holistic reading strategies: Teaching children who find reading difficult. Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall. Wainwright, G. (2007). How to read faster and recall more learn the art of speed reading with maximumrecall. English: Oxford. 61 Línea de tiempo (Timeline) Definición: La línea de tiempo es una estrategia didáctica que utiliza como base “la estructura de un mapa conceptual, que gráficamente ubican: una situación temporal, un hecho y/o proceso, sociedad, etc. que se estudia o que se pretende estudiar” (Cabrero, 2000, p. 27), por lo tanto, es considerada una herramienta pedagógica y de estudio que facilita y promueve el proceso de aprendizaje y de entendimiento. Su objetivo principal es visualizar la duración de hechos y/o procesos específicos, las relaciones que pueden o no pueden establecerse entre los mismos y las características que poseen; por ello, el uso de las líneas de tiempo fomentan: “la ejercitación de la memoria y habilidades tales como la selección y jerarquización de conceptos clave” (Cairo, 2011, p. 29). Cabe destacar que existen diversos tipos de líneas de tiempo, entre las que se encuentran: “aquellas que abarcan largos y/o extensos períodos de tiempo, cuyo objetivo se relaciona con expresar generalidades, mientras que existen otros que se enfocan en sucesos o elementos específicos, detallando hechos puntuales” (Cairo, 2011, p. 30). Es posible añadir que los períodos de tiempo, la naturaleza de las temáticas y los propósitos de las líneas de tiempo varían de acuerdo al objetivo de trabajo que se establezca. Descripción: De acuerdo a lo planteado por Campos (2005), los pasos a seguir para la confección de una línea de tiempo pueden ser descritos de la siguiente manera: 1) Se debe establecer y delimitar el período de tiempo para comenzar a trabajar en la línea de tiempo. 2) Se deben socializar y consensuar ciertos aspectos del trabajo, tales como las fechas o períodos que abarcará la línea de tiempo (inicio y término). Es importante recordar que este elemento está sujeto a cambios debido a que la naturaleza de la tarea puede variar, por lo tanto, aunque es un aspecto importante a considerar, no siempre es necesario. 3) Se deben acordar tanto la modalidad de trabajo como las fechas de inicio y término 62 de la línea de tiempo. También se debe determinar si la línea de tiempo se trabajará de manera horizontal o vertical. 4) Se comienza a trabajar en lo que es el desarrollo y diseño de la línea de tiempo, considerando aspectos como los siguientes: datos e información específica y detallada de manera resumida de los sucesos, personaje famoso y/o invento (el tema puede variar). Asimismo, se integran las fechas de dichos eventos de forma secuencial y lógica. 5) La información y/o datos que se incluyan en la fase previa (punto cuatro) deben ser redactados de manera sintética y coherente, dado que los hechos y sus respectivas fechas deben facilitar su localización en la línea del tiempo. 6) A medida que se vaya avanzando en el desarrollo de la línea de tiempo, es recomendable agregar algún tipo de representación gráfica que permita visualizar el hecho y/o acontecimiento (dibujos, recortes e ilustraciones). El objetivo general del trabajo en una línea de tiempo es permitir que quien la observa tenga una visión amplia del tema y de los acontecimientos que se plasman en ella. Plantilla: En general, una línea de tiempo –en términos de formato– se compone de una línea horizontal y de un conjunto de líneas verticales que se superponen a ella, ubicadas de manera seguida, dejando espacios intercalados (ver imagen que se presenta a continuación). Estos últimos permiten registrar fechas importantes, fotos y/o dibujos relacionados con el tema principal o ejemplos y explicaciones breves de dichas fechas. Fuente: Elaboración propia. Ejemplo: En el siguiente ejemplo se distingue el tópico que motiva la elaboración de la línea de tiempo, que en este caso corresponde a orígenes del comercio. Como se observa, la línea del 63 tiempo está dividida en edades (etapas históricas específicas), cada una de las cuales se acompaña de una breve descripción y/o sucesos relevantes de cada período. Además, otro elemento que destaca en la línea de tiempo son los años específicos en los que se gestó cada una de las edades y los siglos respectivos que abarcan. Si bien no se presentan dibujos y/o imágenes en el ejemplo, en este caso no fue necesario incluirlos porque la línea de tiempo está claramente organizada y estructurada. Fuente: http://tecnomontelibano.blogspot.cl/2014/02/como-hacer-una-linea-de-tiempo.html Situación didáctica: En un contexto universitario, el docente solicita a los estudiantes que de manera individual confeccionen una línea de tiempo, cuyo tema articulador sea la Historia del Arte. El profesor delimita las fechas (especifica la fecha de inicio y término), regularizando así el número de eventos y/o hechos históricos a incluir en la línea de tiempo. La confección de líneas de tiempo potencia habilidades relacionadas tanto con la búsqueda como con la selección de información pertinente al tema y facilitan la representación gráfica de las ideas clave. • Actividad: Crear una línea de tiempo de manera individual, teniendo como referencia el tema “historia del arte” para socializarla y explicarla a sus pares. • Descripción: El docente especifica aspectos básicos a considerar para la confección de la línea, tales como: número de acontecimientos y/o eventos, imágenes y/o dibujos, fechas y modalidad de trabajo (individual). De esta manera, los estudiantes cuentan los lineamientos generales para trabajar en la creación de la línea de tiempo. 64 • Objetivo General: Elaborar una línea de tiempo sobre la “historia del arte” para socializar ideas clave respecto a la temática y a los trabajos elaborados por el resto de la clase. Ventajas y desventajas: Esta estrategia didáctica, tal y como plantean Ausubel (2002) y Cabrero (2000), presenta ventajas y desventajas. Entre ellas se encuentran las siguientes: Ventajas Desventajas Reactivan conocimientos previos relacionados Existe la posibilidad que dicha reactivación de con un tema en específico. Dicha reactivación conocimientos previos no sea estimulada aproocurre de manera ordenada y cronológica. piadamente. Por lo tanto, es probable que exista un proceso irregular en la organización de los conocimientos previos. Promueven el desarrollo de un conjunto de acontecimientos de manera lógica, lo que refuerza la capacidad de síntesis y de organización de hechos de manera secuencial y coherente. Tanto la capacidad de síntesis como los de organización y jerarquización de contenidos pueden verse afectadas negativamente si el estudiante no las maneja. Fomentan procesos de profundización y memo- Dichos procesos de profundización necesitan ser ria respecto a un período de tiempo determinado reforzados. De lo contrario, los contenidos se dey los hechos ocurridos en él. bilitarán y olvidarán. Materiales: Video, Centro educativo Chileno Yo Estudio, Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. https://www.youtube.com/watch?v=5F04cMtrCLA Pauta de evaluación: Para la evaluación de este tipo de estrategia, se puede aplicar una rúbrica analítica. Dicho instrumento está compuesto por dos elementos: los criterios de evaluación y sus respectivos niveles de desempeño. 65 NIVELES DIMENSIONES Excelente 4 3 2 1 Calidad del contenido Incluye eventos importantes e interesantes. Se incluyen todos los detalles relevantes. Incluye la mayoría de los eventos importantes e interesantes. Solo omite uno o dos eventos relevantes. Incluye algunos eventos triviales. Omite varios de los eventos relevantes. Incluye eventos Importantes, pero en su minoría. Omite gran parte de los eventos triviales. Cantidad de hechos incluidos Presenta al menos 8 a 10 eventos relacionados con el tema. Presenta al menos Presenta al menos Presenta menos 6 a 7 eventos re- 5 eventos relacio- de 5 eventos relacionados con el nados con el tema. lacionados con el tema. tema. Precisión del contenido Ordena los eventos en el lugar adecuado, de acuerdo a los datos históricos. Ordena casi todos los eventos en el lugar adecuado, de acuerdo a los datos históricos. Ordena algunos de los eventos en el lugar adecuado, de acuerdo a los datos históricos. Ordena la mayor parte de los eventos en el lugar inadecuado, de acuerdo a los datos históricos. Fechas Incluye las fechas precisas y completas en todos los eventos. Incluye las fechas Incluye las fechas precisas y comple- precisas en algutas en la mayoría nos de los eventos. de los eventos. Incluye fechas, pero están incompletas e imprecisas en la mayor parte de los eventos. Redacción Describe los eventos de manera clara y usando un lenguaje preciso. Describe los eventos de manera clara, aunque el lenguaje es vago en algunos casos. Describe algunos eventos de manera clara, usando un lenguaje vago e impreciso. Describe los eventos de manera imprecisa, usando un lenguaje bastante vago e impreciso. Gramática Usa en todo momento la puntuación y ortografía de manera eficiente. Usa la mayoría de las veces la puntuación y ortografía de manera eficiente. Usa en algunas ocasiones la puntuación y ortografía de manera eficiente. Usa ocasionalmente la puntuación y la ortografía de manera eficiente. 66 Bueno Regular Necesita mejorar Referencias bibliográficas: Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Editorial Paidós. Cabrero, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. España: Editorial Síntesis. Cairo, A. (2011). El Arte funcional - infografía y visualización de información. Madrid: Alamut. Campos, A. (2005). Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 67 Lluvia de ideas (Brainstorming) Definición: Conocida también como “tormenta/lluvia de ideas” o brainstorming, esta estrategia tiene por objetivo la generación de ideas originales de manera grupal, en un ambiente distendido y propicio para ello. Fue creada por Alex Faickney Osborne, en 1941, quien mientras buscaba ideas creativas se percató de que dicha tarea se había transformado en un proceso dinámico e interactivo de carácter grupal; junto con lo anterior, también se dio cuenta de que la calidad de las ideas generadas iba mejorando a través del trabajo colaborativo. En este sentido, Exley y Dennis (2007) señalan que la realización de una lluvia de ideas tiene tres objetivos principales: crear y/u originar ideas nuevas, promover la creatividad de los participantes y motivar la generación de ideas en términos de producción, cantidad e innovación (la relación entre cantidad y calidad es intrínseca, ya que la calidad de las ideas se obtiene a través del número de las mismas). Descripción: Cabe destacar que en la lluvia de ideas es posible distinguir dos procesos: el de creación de las ideas y/o conceptos clave y el que involucra la evaluación de los mismos. Luego de llevado a cabo los procesos mencionados, se deben seguir los siguientes pasos para desarrollar la estrategia (Benito y Cruz, 2005; Exley y Dennis, 2007): 1) Discusión y no pelea. El objetivo principal de este paso es destacar el hecho de que no existen equipos ganadores o perdedores, puesto que todas las ideas y/o conceptos clave propuestos son considerados importantes. En este caso, el docente es el encargado de monitorear y fomentar una discusión grupal democrática y equitativa. 2) Generación/creación de respuestas. Lo fundamental en este paso es la cantidad de respuestas generadas por los participantes. A modo de sugerencia, el docente puede preparar una lista de subpreguntas o preguntas de repuesto que promuevan espacios para el desarrollo de distintas ideas (en el caso de que las ideas que sean creadas no sean suficientes). La discusión que se geste debe ser orientada por el profesor para 68 que no existan desvíos durante el desarrollo de la aplicación de la lluvia de ideas. Los estudiantes y/o participantes tienen la libertad de registrar sus ideas por escrito, en forma de lista, para evitar su repetición. 3) Factor tiempo. Es crucial controlar el tiempo que se destinará al desarrollo de la estrategia, por lo tanto, se debe delimitar previamente el tiempo que se ocupará en ello (lo que depende de la naturaleza de la temática a tratar). Una vez finalizado el desarrollo de la lluvia de ideas, los participantes pueden resumir las ideas más relevantes. 4) Rol del docente. Como se ha mencionado anteriormente, el rol del profesor apunta a guiar y facilitar el desarrollo de la discusión que se produzca. Junto con lo anterior, Anello y De Hernández (1999) apuntan que existen diversos tipos de lluvia de ideas, los que corresponden a: a) Lluvia de ideas simple: El tópico central de la discusión se registra en la pizarra y se incentiva a los participantes a generar ideas. Una vez que el tiempo se ha acabado, los estudiantes dan a conocer los conceptos clave. b) Lluvia de ideas grupal: La clase se divide en dos grupos. Lo ideal es entregarles la misma temática, delimitar el tiempo de desarrollo y que los participantes tomen notas de las ideas más relevantes. Cuando el tiempo se acaba, cada grupo debe escoger a un representante para dar a conocer las ideas puestas en común. c) Lluvia de ideas en pares: Los estudiantes se dividen en parejas para discutir y generar ideas. d) El método “torta”: Se dibuja un círculo y se escribe el tema en el centro; luego, el docente lo divide en 4 ó 6 partes para representar los subtópicos. Se hace entrega de las reglas de trabajo a los estudiantes y crean ideas para cada subtópico, registrándolas por escrito. Al finalizar la actividad, los estudiantes y el docente pueden visualizar el diagrama, que representa en su totalidad todas las ideas relacionadas con la temática central. e) El método “tarjeta”: Se solicita a los estudiantes que escriban sus ideas en forma de lista en tarjetas y que las entreguen al compañero que se encuentra a su derecha, 69 quien lee la idea registrada y agrega una de su propia creación. Una vez que las tarjetas han pasado por todos los participantes, el docente las recolecta y lee las ideas junto con la clase. Este método permite involucrar a todos los participantes en la generación de ideas, aunque cabe la posibilidad que uno de estos no contribuya, ante lo cual se sugiere que se le solicite escribir una pregunta que permita generar ideas y discusión. Plantilla: Tomando como base la plantilla presentada a continuación, se pueden identificar los siguientes elementos: (1) el óvalo central, para representar el tema o tópico que promoverá la discusión entre los participantes y (2) las flechas, que indican las palabras clave, intrínsecamente relacionadas con la temática. El número de conceptos no se delimita, puesto que mientras más sean será mejor. Fuente: Elaboración propia. Ejemplo: El ejemplo que se presenta a continuación explicita el objetivo principal de la estrategia lluvia de ideas, el que apunta a la generación de una gran variedad de ideas y/o conceptos clave a partir del trabajo colaborativo. 70 Fuente: http://slideplayer.es/slide/1125477/ Situación didáctica: En un contexto de enseñanza-aprendizaje a nivel universitario, se aplica una lluvia de ideas para la activación de conocimientos previos sobre la evolución del hombre (tema). Esta estrategia se desarrollará bajo la modalidad de trabajo en grupo, enfatizando tanto la generación como el número de ideas relacionadas. De esta forma, potencia tanto el trabajo colaborativo como el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y democrático, dado que permite que todos los estudiantes participen. • Actividad: El docente entrega las instrucciones para el desarrollo de la lluvia de ideas relacionado con el tema “la evolución del hombre”, explica la modalidad de trabajo (grupal) y solicita que cada uno de los grupos nombre a un representante para que exponga las ideas principales frente a la clase, al finalizar la actividad. • Descripción: Los estudiantes conforman grupos de 4 y/o 5 participantes para llevar a cabo la lluvia de ideas. • Objetivo General: Sintetizar e intercambiar ideas relevantes sobre la evolución del hombre, fomentando la creatividad y cantidad de ideas colaborativamente. 71 Ventajas y desventajas: A continuación, se presentan las ventajas y desventajas de la lluvia de ideas, de acuerdo a Benito y Cruz (2005) y Boccio (2011): Ventajas Desventajas Es una estrategia que promueve el dinamismo Cabe la posibilidad que los niveles de productide manera grupal. vidad sean cuestionados; por ello, es necesario orientar y guiar a los participantes durante el desarrollo de la estrategia. Genera instancias que fomentan procesos de re- Es probable que algunos de los participantes flexión crítica y creativa. intenten imponerse durante el desarrollo de la actividad. Ello podría influenciar de manera negativa la participación de todos los integrantes del grupo. La evaluación no se lleva a cabo, ya que podría cohibir o impactar de manera negativa las ideas y creatividad de los participantes. Por lo tanto, se da cabida a todo tipo de comentarios relacionado con la temática. Las ideas o conceptos clave podrían no ser adecuados y/o pertinentes. Por lo tanto, es necesario escoger el tema a trabajar cuidadosa y selectivamente. Materiales: Dirección de Docencia, Universidad de Concepción (2016, 10, 04). Lluvia de ideas [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=_gMnVjbIEcQ Pauta de evaluación: Para evaluar formativamente a un estudiante mediante una lluvia de ideas, es posible aplicar una lista de cotejo, que se caracteriza por estar conformada por los indicadores (criterios de evaluación) y la expresión dicotómica (por ejemplo: Logrado/No logrado), a la que se le asigna un valor numérico (en la tabla que se presenta, 1 y 0). 72 N° INDICADORES 1. Identifica los conceptos clave del tema/ contenido. 2. Relaciona los conceptos clave con el tema y/o contenido. 3. Utiliza flechas u otros elementos para organizar los conceptos clave. 4. La cantidad de conceptos clave es variada y numerosa. 5. Organiza los conceptos clave de manera ordenada. 6. Escribe la tarea con letra clara y precisa. Logrado No logrado 1 0 OBSERVACIONES Referencias bibliográficas: Anello, E. y De Hernández, J. (1999). Educación potencializadora. Quito: EB/Prodec-Nur. Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea. Boccio, B. (2011). Aspectos Básicos de la Docencia Universitaria. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Recuperado de http://www.angelfire.com/linux/educa Exley, K. y Dennis, R. (2007). Enseñanza en pequeños grupos en educación superior. Madrid: Narcea. 73 Mapa mental (Mindmap) Definición: El mapa mental es un diagrama en el que se reflejan los puntos o ideas centrales de un tema, estableciéndose relaciones entre ellas mediante la utilización y combinación de formas, colores y dibujos. Fue propuesto por el británico Tony Buzan (1974), quien mediante la creación de la estrategia buscó, como señala Morice (2012) “tomar los principios que regulan el funcionamiento del cerebro para crear un esquema que pudiese mostrar las asociaciones entre conceptos de la misma manera que lo hacen las neuronas” (p. 1). El objetivo principal era acceder y exteriorizar los conocimientos de los estudiantes. De acuerdo a lo expresado por Ontoria, Gómez y Molina (1999), el mapa mental forma parte de las estrategias que facilitan la representación del pensamiento a través de la jerarquización y categorización de la información. Para cumplir con este objetivo, es fundamental que los estudiantes identifiquen los conceptos clave, a partir de los que se puedan originar tramas de nuevos conceptos; los conceptos clave corresponden a grandes categorías, que a su vez, van generando nuevas asociaciones (las que se pueden ampliar hasta que sean suficientes para cumplir con el objetivo que guio la elaboración del mapa mental). Descripción: De acuerdo a lo indicado por Ramírez (2013), las etapas a seguir para la elaboración de un mapa mental son las siguientes: 1) Determinar el concepto central (Nivel 1). Es importante que se inicie el mapa mental con un concepto (o frase breve) y no con una oración, ya que así se evitan asociaciones superficiales o poco claras sobre el contenido que se está trabajando. 2) Determinar conceptos relacionados (Nivel 2). Una vez determinado el concepto central, es esencial que se solicite a los estudiantes pensar en palabras que se relacionen directamente con el mapa. Todos los conceptos asociados deben agregarse a la idea central. 3) Ramificación (Nivel 3). Se debe repetir el paso anterior para cada uno de los con74 ceptos asociados a la palabra central, a fin de iniciar el proceso de ramificación del mapa mental. Esto permite que las ideas de los estudiantes se vayan especificando progresivamente. 4) Ilustración. Para finalizar, es necesario que los estudiantes agreguen imágenes, dibujos u otros elementos gráficos que simbolicen los conceptos que componen el mapa mental. Plantilla: En la siguiente plantilla es posible distinguir los elementos clave que caracterizan un mapa mental: Fuente: Elaboración propia. Ejemplo: El tema en el que se centra el siguiente mapa mental corresponde a estrategias de comprensión lectora (contenido de las asignaturas de lecto-escritura de las carreras de la infancia de la Universidad de Concepción). Se pueden observar las relaciones entre cada uno de los niveles y ver cómo aumenta el proceso de ramificación, haciéndose los conceptos cada vez más específicos para así entregar información relevante sobre la idea precedente. Además, es posible apreciar la forma en que los elementos gráficos simbolizan y fortalecen las conexiones realizadas por el estudiante. 75 Fuente: Elaboración propia. Situación didáctica: Los mapas mentales sirven para fomentar la representación gráfica de la información, facilitando la organización del pensamiento en un esquema que permite obtener una mirada panorámica de los seres, hechos o fenómenos. Si se considera emplearlo antes de iniciar el proceso de enseñanza de un nuevo contenido (por ejemplo: anatomía), permite obtener información acerca de los conocimientos previos de los estudiantes al respecto. • Actividad: Crear un mapa mental para activar los conocimientos previos sobre contenidos relacionados con el concepto de “anatomía”. • Descripción: El docente entrega instrucciones sobre la actividad y da a conocer el concepto central que guiará la elaboración del mapa mental. Para la confección del mapa mental, los estudiantes pueden emplear alguna herramienta digital si así lo estiman conveniente. Una vez finalizado el trabajo, el docente procede a su revisión para retroalimentar a los estudiantes durante la siguiente clase. Dependiendo la cantidad de estudiantes, el docente podría optar para que cada uno presente oralmente su mapa mental al resto del curso. 76 • Objetivo General: Activar los conocimientos previos que poseen los estudiantes sobre un nuevo contenido. Ventajas y desventajas: De acuerdo a Morice (2012), es posible distinguir ventajas y desventajas en la utilización de mapas mentales, aspectos que deben considerarse de acuerdo al objetivo que se pretenda alcanzar con los estudiantes: Ventajas Desventajas Permite acceder y exteriorizar el potencial cogni- Requiere que el docente conozca a cabalidad las tivo de los estudiantes. características de la estrategia antes de utilizarla con sus estudiantes. Es simple en su forma de elaboración. Dificulta la conexión de ideas entre ramas diferentes. Permite desarrollar la memoria y la capacidad de Puede generar confusión en el lector si los conanálisis. ceptos no están bien organizados. Materiales: Dirección de Docencia, Universidad de Concepción (2016, 10, 04). Mapa Mental [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=htPEn7xu_s0 Pauta de evaluación: A continuación se presenta una rúbrica analítica que permite evaluar cada una de las dimensiones que componen un mapa mental. 77 DIMENSIONES NIVELES Excelente 4 Regular 2 Necesita mejorar 1 Coherencia Escribe los con- Escribe la mayoría Escribe algunos Los conceptos no ceptos de forma de los conceptos conceptos de for- están escritos de coherente. de forma cohe- ma coherente. forma coherente. rente. Pertinencia Relaciona los con- Relaciona la ma- Relaciona algunos Los conceptos no ceptos con el tema yoría de los con- conceptos con el se relacionan con central. ceptos con el tema tema central. el tema central. central. Estructura Posiciona los conceptos según su grado de relevancia. Posiciona la mayoría de los conceptos según su grado de relevancia. Posiciona algunos conceptos según su grado de relevancia. Los conceptos no están posicionados según su grado de relevancia. Elementos gráficos Utiliza elementos gráficos para representar los conceptos más relevantes. Utiliza elementos gráficos para representar la mayoría de los conceptos más relevantes. Utiliza elementos gráficos para representar algunos de los conceptos más relevantes. No utiliza elementos gráficos para representar los conceptos más relevantes. Escribe los con- Escribe la mayoría Escribe algunos ceptos con letra de los conceptos de los conceptos clara y legible. con letra clara y con letra clara y legible. legible. Los conceptos no están escritos con letra clara y legible. Elabora un mapa mental que no presenta errores de ortografía que puedan distraer al lector. Redacta un mapa mental que presenta más de 4 errores de ortografía que puedan distraer al lector. Claridad Ortografía 78 Bueno 3 Elabora un mapa que presenta 1-2 errores de ortografía que pueden distraer al lector. Elabora un mapa mental que presenta 3-4 errores de ortografía que pueden distraer al lector. Referencias bibliográficas: Morice, R. (2012). Uso de Mapas Mentales como una estrategia de aprendizaje para la enseñanza de la matemática. Congreso internacional de matemática, Universidad Nacional, Liberia, Costa Rica. Recuperado de http://www.cientec.or.cr/matematica/2012/ponenciasVIII/Rodrigo-Antonio-Morice.pdf Ontoria, A., Gómez, J. y Molina, A. (1999). Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid: Narcesa Ediciones. Ramírez, F. (2013). Cognotécnicas. Herramienta para pensar más y mejor. México: Alfaomega. 79 Organizadores gráficos (Graphic Organizers) Definición: Como señalan Campos (2005) y Díaz Barriga y Hernández (2010), los organizadores gráficos son representaciones visuales que rescatan y grafican aquellos aspectos relevantes de un concepto, contenido o idea relacionada con una temática específica. Este tipo de organizadores facilitan la presentación de la información, flexibilizando los procesos de aprendizaje y permitiendo que los esquemas mentales de los estudiantes se organicen de mejor forma. Sánchez (2001) agrega que los organizadores gráficos son estrategias didácticas que fortalecen el desarrollo de habilidades cognitivas como el análisis, la jerarquización de contenidos y/o conceptos clave, la selección de ideas, etc. Descripción: Considerando el objetivo principal de los organizadores gráficos –promover los procesos de enseñanza-aprendizaje y fomentar el aprendizaje significativo en los estudiantes–, es posible clasificarlos en dos grandes grupos (Campos, 2005): (a) mapas conceptuales y (b) organizadores gráficos propiamente tal (por ejemplo: mapa semántico, diagrama de Venn, diagrama de causa y efecto, etc.). Los pasos para elaborar organizadores gráficos con los estudiantes son los que se enumeran a continuación: 1) Determinar el objetivo o la habilidad que se pretende alcanzar mediante la confección del organizador gráfico (describir, jerarquizar, comparar, etc.). 2) Seleccionar el tipo de organizador gráfico que se adecúe al objetivo. 3) Hacer entrega de la plantilla a los estudiantes o solicitarles que la elaboren. 4) Completar el organizador gráfico. 5) Revisar los organizadores gráficos y retroalimentar el trabajo de los estudiantes. 80 Plantilla: Si bien existe una gran variedad de organizadores gráficos, a continuación se presenta la plantilla del diagrama de causa-efecto. De acuerdo a lo expuesto por Sánchez (2001), en el cuadrado o cabeza –ubicado al lado derecho– se escribe el problema principal con el cual se trabajará. En los rectángulos o espinas mayores –que aparecen arriba y abajo– se escriben categorías principales dentro de las que pueden clasificarse las causas del problema. Las flechas o espinas menores representan la identificación de las causas (si estas son complejas, pueden descomponerse en subcausas ubicándose en nuevas espinas). Fuente: Elaboración propia. Ejemplo: A continuación se presenta un ejemplo de organizador gráfico, que corresponde a un diagrama causa-efecto (Ishikawa o “diagrama de pescado”). El objetivo principal de dicho diagrama, como indican Pozo y Monereo (2007), es presentar la relación entre algún efecto y todas las posibles causas que lo generan. Así, este se utiliza cuando se necesita explorar o estudiar en profundidad todas las causas potenciales de un determinado problema o condición específica. 81 Fuente: Portal Eduteka (Universidad ICESI). http://eduteka.icesi.edu.co/modulos/4/123/ Situación didáctica: En un contexto universitario, es posible utilizar un organizador gráfico al término de la revisión de un nuevo contenido (por ejemplo, “problemas ambientales”). De esta forma, el organizador puede ser empleado como una estrategia de evaluación. • Actividad: Elaborar un organizador gráfico para dar a conocer las causas de los problemas ambientales que afectan a los países más contaminados del planeta. • Descripción: El docente da a conocer las instrucciones y comenta que el organizador gráfico seleccionado para realizar la actividad será el diagrama causa-efecto (Ishikawa); luego, divide al curso en grupos para asignar a cada uno de ellos un país. Los estudiantes realizan una investigación sobre los problemas ambientales de los países asignados y las principales causas de ello con el objetivo de elaborar el diagrama en una cartulina para exponerlo al resto del curso. • Objetivo General: Investigar y exponer las causas de los principales problemas ambientales del planeta empleando un diagrama de causa y efecto. 82 Ventajas y desventajas: Campos (2005) y Sánchez (2001) señalan ciertas ventajas y desventajas en relación al uso de organizadores gráficos, las cuales son: Ventajas Desventajas Facilitan el aprendizaje visual, pues representan El desconocimiento de las características de los de manera gráfica los conceptos e ideas principa- organizadores gráficos puede entorpecer el deles que se aprenderán. sarrollo de los mismos. Contribuye a desarrollar y mejorar habilidades Si son utilizados como técnica de evaluación y no del pensamiento por parte de los estudiantes, existe una pauta, se puede perder fácilmente la tales como: lectura, escritura y creatividad. objetividad del proceso evaluativo. Son flexibles, por lo que se adaptan a una amplia La elección errada de los organizadores gráficos variedad de temas y circunstancias. más adecuados para cada contenido, podría dificultar el trabajo de los estudiantes. Materiales: Rodríguez, G. [Gregoria Rodríguez]. (2014, 02, 09). Organizadores gráficos y estrategias de aprendizaje [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/ watch?v=YtkhtIVQ7sY Pauta de evaluación: Si bien en este capítulo se ha presentado como ejemplo el diagrama de causa-efecto, la pauta de evaluación que se expone a continuación ha sido elaborada de forma genérica para que así, mediante su aplicación, se puedan evaluar distintos tipos de organizadores (independiente de las características particulares de cada uno de estos). 83 N° INDICADORES 1. Escribe los conceptos clave del tema. 2. Distribuye los conceptos estableciendo un orden claro entre ellos. 3. Considera las reglas de diseño del organizador gráfico elegido. 4. Escribe los conceptos con letra clara y legible. 5. Registra correctamente todas las referencias bibliográficas según la norma establecida. 6. Elabora un organizador gráfico que no posee errores de ortografía que puedan distraer al lector. Excelente Bueno 4 3 Regular Necesita Mejorar 2 1 Referencias bibliográficas: Campos, A. (2005). Mapas conceptuales, mapas mentales: y otras formas de representación del conocimiento. Bogotá: Editorial Magisterio. Díaz Barriga, F. y Hernández G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Pozo I. y Monereo C. (2007). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana. Sánchez, M. (2001). Didáctica en el siglo XX. España: McGrall-Hill. 84 Sillas filosóficas (Philosophical Chairs) Definición: Las sillas filosóficas son definidas por Seeech (1997) como “una estrategia de discusión que invita a los estudiantes a discutir un problema filosófico, enfocándose en promover la participación equitativa, cambiando el ambiente físico de la sala de clases” (p. 37). La idea principal de la estrategia es encontrar un equilibrio entre tres elementos fundamentales: el acto de escuchar, la participación democrática y el pensamiento crítico. Descripción: Esta estrategia se desarrolla considerando los siguientes pasos: 1) Los estudiantes leen un escrito, cuya naturaleza puede ser de diversa índole (artículo, historia breve, ensayo, noticia, etc.). 2) Luego de haberlo leído, se presenta a los estudiantes una pregunta que permita el desarrollo y fomento del pensamiento crítico, activando conocimientos previos y una eventual discusión. 3) La sala de clases, específicamente las sillas, se arreglan de tal manera que queden organizadas en forma de herradura (simulando la vocal “U” inversa). 4) Los estudiantes comienzan a debatir la pregunta, dando a conocer sus ideas y la selección de asiento durante la discusión. Dicha selección ilustrará la posición escogida frente al interrogante y tendrán la oportunidad de mover y/o cambiar de asiento en medida en que cambien de opinión. 5) Se debe promover la participación entre estudiantes, motivándolos y desafiándolos a participar al menos en dos oportunidades. Plantilla: En la siguiente plantilla –propuesta por Mackenzie (1899)– es posible distinguir la posición de las sillas y dos elementos clave: el primero se relaciona con la forma en que los asientos se ordenan, y el segundo involucra los nombres que a estos se les asignan al momento de comenzar a aplicar la estrategia. En cuanto a la plantilla propiamente tal, Scheurman 85 (1995) indica que en el caso de las sillas filosóficas es fundamental la forma en que los puestos se ordenan. Fuente: Mackenzie (1899). Ejemplo: A continuación se presenta la aplicación de la actividad a partir de la lectura de “Desobediencia civil” (Henry David Thoreau), siendo el tema de discusión el siguiente: “Si los actos de desobediencia civil no dañan al gobierno ni a su gente, entonces enviar a quienes cometen dichos actos a la cárcel es una medida inútil”. El docente presenta algunos enunciados relacionados con la temática en discusión para orientar y motivar a los estudiantes (por ejemplo: “Estados Unidos no debería vender armas a ningún país extranjero”, “Es deber de Estados Unidos enviar dinero a los países extranjeros que sufren por la pobreza y la falta de comida”, etc.). Estos reflexionan sobre dichos enunciados y luego debaten con sus pares. Una vez que la discusión llega a su fin, el docente propicia un espacio para reflexionar sobre la actividad realizada y hace entrega a cada uno de los estudiantes de una lista de preguntas, entre las que se encuentran: 1) ¿Cuál fue la parte mejor ejecutada del ejercicio? 86 2) ¿Qué fue dicho que causó que cambiaras de asiento o qué fue dicho que evitó que lo hicieras? 3) ¿Qué conclusiones puedes elaborar con respecto a cómo formas tus creencias/ideales? 4) ¿Qué conclusiones puedes elaborar sobre cómo formas tus creencias/ideales y cómo ellas se relacionan con esta actividad? Los pasos a seguir para la aplicación de la estrategia no son complejos, sin embargo, es importante dar a conocer algunos consejos que podrían facilitar su comprensión: a) b) c) d) e) f) Leer el material para, posteriormente, debatirlo y dar a conocer el tema de discusión. Escuchar atentamente a quien está hablando. Procurar comprender los puntos de vista del resto de las personas. Contribuir con ideas propias y originales. Responder específicamente a las preguntas y/o ideas de quien las expone. Cambiar de opinión sobre las respuestas y/o ideas dadas a conocer, a medida que se presentan nuevas ideas. g) Mover y/o cambiar de sillas hacia el lado opuesto, o bien, hacia el lado de los “indecisos”, a medida que las ideas se van expandiendo y/o modificando. h) Reflexionar sobre la experiencia, a través del desarrollo de una actividad de cierre. Situación didáctica: Contextualizando el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel universitario, los estudiantes aplican la estrategia de sillas filosóficas en torno al tema: la guerra es inevitable. • Actividad: Llevar a cabo una discusión en torno al tema de lo inevitable que podría llegar a ser una guerra o conflicto armado. • Descripción: Antes que todo, se debe preparar el espacio físico en el que se desarrollará la actividad de acuerdo a la plantilla previamente presentada y se da a conocer el tema de discusión a la audiciencia (la guerra es inevitable), escribiéndolo en la pizarra o exponiéndolo de alguna forma, para que pueda ser visto constantemente por los es- 87 tudiantes. En lo posible, los participantes deben ser dividos entre aquellos que están a favor y aquellos que están en contra de lo expuesto por el docente, posicionándose en lugares específicos de la sala. El mediador (en este caso, el docente) adopta una posición neutral para mantener el orden durante el desarrollo de la actividad. Para dar comienzo a la silla filosófica, el mediador escoge a un participante que esté a favor del tema para que exponga sus razones y, luego, a alguien que esté en desacuerdo para que también lo haga (y así sucesivamente a fin de que el resto de los estudiantes escuchen y cambien de posición si es que son persuadidos por las ideas expuestas con anterioridad). • Objetivo General: Reflexionar sobre un tema determinado a fin de contribuir al desarrollo de habilidades de argumentación, de expresión oral y de pensamiento crítico, teniendo como base distintas fuentes de información. Ventajas y desventajas: Considerando las ideas de Seech (1997) y Anderson et. al (1995), se describen a continuación ventajas y desventajas de las sillas filosóficas como estrategia didáctica: Ventajas Desventajas Los estudiantes tienen la oportunidad de practicar y potenciar sus habilidades orales en público. Además, pueden trabajar en el desarrollo de argumentos que estén a favor y en contra de la discusión. De esta manera, desarrollan sensibilidad hacia sus propias opiniones y hacia las de sus pares. Algunos estudiantes pueden sentirse incómodos al momento de participar de manera oral en público o, en este caso, frente a sus pares. Si bien pueden trabajar de manera efectiva en el desarrollo de sus argumentos, cabe la posibilidad de que se sientan cohibidos. La mayoría de los estudiantes responde de ma- Existe la posibilidad de que surjan problemas nera entusiasta a actividades que involucren para llevar a cabo esta estrategia, si en el grupo movimiento físico. curso existen estudiantes con dificultades para movilizarse. Los estudiantes se sienten comprometidos con la Debido a que esta estrategia demanda el desadiscusión, ya que identifican elementos prácticos rrollo de habilidades cognitivas de nivel superior y reales en el desarrollo de la misma. (análisis, reflexión, etc.), es conveniente introducir esta estrategia de manera gradual, facilitando la generación de espacios para asimilarla y ponerla en práctica. 88 Materiales: Valley Center High School [iteachfilm]. (2013, 12, 17). Philosophical Chairs [Archivo de video]. Recuperado de https://www.schooltube.com/video/fc10e94002f44275b940/ Philosophical%20Chairs Pauta de evaluación: Para evaluar el desempeño de los estudiantes en el desarrollo de las sillas filosóficas, es recomendable aplicar una escala de estimación como la que se expone a continuación: ¿Tú… A menudo A veces Raramente No ...escuchaste activamente a la persona que estaba hablando? ...intentaste entender a la persona que hablaba, aún cuando no concuerdas con él/ella? ...contribuiste con tus propias ideas, dando a conocer tus razones de manera clara y precisa? ...tomaste nota para estar al tanto de los argumentos que fueron presentados por ambas partes? ...cambiaste de parecer sobre a tu posición a medida que nueva información y/o argumentación era presentada? ...evitaste tener conversaciones paralelas durante el debate? ...cambiaste de posición si tu forma de pensar se reforzó o se modificó debido a los argumentos convincentes del lado opuesto? Si hablaste, tú... ...esperaste hasta que el facilitador/docente te permitiera hablar? ...resumiste el argumento de quien presentó anteriormente antes de contestar? ...te referiste a las ideas que tu oponente dijo, y no a las personas que las indican? 89 Referencias bibliográficas: Anderson, L., Blumenfeld, P., Pintrich, P., Clark, C. Marx, R. y Peterson, P. (1995). Educational Psychology for teachers: Reforming our courses, rethinking our roles. Educational Psychologist, 30, 143-157. Mackenzie, J. S. (1899). The Oxford Chairs of Philosophy. International Journal of Ethics, 9(3), 378-379. Seech, Z. (1997). Writing philosophy papers. California: Wadsworth. 90 Barrida del texto (lectura global)/Búsqueda de información específica (lectura selectiva) (Skimming/Scanning) Definición: Las estrategias de lectura Skimming/Scanning son útiles para fomentar y mejorar la comprensión de cualquier tipo de texto escrito. Por una parte, la estrategia skimming (barrida del texto o lectura global) es, como señala Cairney (1992) una “lectura rápida de un texto para identificar la idea principal y/o general del texto y/o párrafo” (p. 31). Por lo tanto, se enfoca en extraer información general de un texto. Por su parte, scanning (búsqueda de información específica o lectura selectiva) consiste en, como indica Colomer y Camps (1996) en realizar una “lectura rápida, pero a la vez detenida, que permite identificar detalles específicos del texto y/o párrafo” (p. 17). Dicha búsqueda e identificación de información específica debe ser rápida y consistente para aprovechar el tiempo. Descripción: Para aplicar la estrategia de comprensión lectora skimming, es posible llevar a cabo los siguientes pasos a seguir (Monique, 1999; Robles, 2000): 1) Realizar una lectura rápida del texto, identificando el título, lo que ayudará a tener una idea general de lo que se trata en el texto. Luego, ir leyendo rápidamente e ir saltando partes del texto que no sean mayormente relevantes. 2) Buscar y distinguir títulos, subtítulos e introducción (si la hay). Esto facilitará y anticipará el proceso de búsqueda de las palabras y/o conceptos clave en el texto. 3) Luego de haber realizado lo anterior, leer el primer y último párrafo para extraer las ideas principales. 4) Identificar o leer rápidamente la primera oración de cada párrafo para ver cómo progresa el contenido y de qué manera se desarrolla el texto. 5) Verificar si el texto incluye ilustraciones (dibujos, imágenes, cuadros, tablas, gráficos, etc.) para complementar la búsqueda de conceptos clave y facilitar su comprensión. 6) Finalmente, para complementar las acciones previamente descritas, se deben iden91 tificar y distinguir los puntos clave en el resumen o abstract (si se trata de un artículo científico). Para la aplicación de la estrategia scanning se deben realizar los siguientes pasos (Monique, 1999; Robles, 2000): 1) Establecer un propósito u objetivo a corto plazo. Para ello, se sugiere que el material a trabajar sea apropiado para el lector a fin de facilitar su comprensión. 2) Buscar las palabras y/o conceptos clave de cada párrafo, registrándolas por escrito en forma de listado (los conceptos clave pueden variar); también se consideran información relevante números, detalles o respuestas. En este paso, se sugiere revisar el índice para identificar las palabras clave y así complementar la búsqueda. 3) Después de identificar los elementos previamente señalados, se deben reconocer los párrafos del texto y leer la primera oración de cada uno de ellos. 4) Considerando el primer paso, se debe controlar el tiempo de lectura e ir avanzando rápidamente de una página a la otra. Este último paso se considera el definitivo, en términos de búsqueda y tiempo, ya que en esta instancia se debe leer menos y buscar más. Plantilla: No existen plantillas específicas para la aplicación de las estrategias de comprensión lectora skimming/scanning, dado que la naturaleza de los textos escritos es disímil y variada. Sin embargo, es posible identificar la dirección de la lectura, dependiendo de la estrategia que se utilice: Skimming Dirección de la lectura Mover los ojos de manera horizontal y rápida. Fuente: Elaboración propia. 92 Scanning Dirección de la lectura Mover los ojos de manera vertical o diagonal. Fuente: Elaboración propia. Ejemplo: En primer lugar, la estrategia skimming se utiliza para encontrar datos específicos (fechas, nombres y lugares) y también para revisar gráficos y tablas (Robles, 2000). A modo de ejemplo se presenta una adaptación de los trabajos de Robles (2000) y Solé (2000), que describen la aplicación de skimming: Texto (párrafo): La rana se sentó en el borde del estanque. Estaba muy tranquila. Su color verde le dificultaba la visión. Un mosquito voló cerca de ella. Su lengua estaba lista para atacar, pero como no podía ver, el mosquito se escapó. Decidió entonces, esperar a que otro mosquito volara cerca del estanque. La idea principal del párrafo es: a) b) c) d) Las ranas son verdes. Las ranas comen insectos. Las ranas no se mueven. Las ranas viven en los estanques. La respuesta correcta es la alternativa b) debido a que las ideas clave extraídas del párrafo serían: mosquito voló cerca, su lengua estaba lista y el mosquito se escapó, por ende, el enunciado “esperar a que otro mosquito volara cerca del estanque” sirve como inferencia y/o generalización para entender que la rana se alimenta de insectos. 93 En segundo lugar, scanning es una estrategia que permite identificar información relacionada con definiciones, fórmulas y datos que deben ser recordados de manera completa y concisa; también es útil para analizar fragmentos textuales y facilitar la lectura y búsqueda de la introducción y/o capítulos de un libro (Robles, 2000). A continuación se presenta un ejemplo de la aplicación de esta estrategia: La lectura de una pantalla de un computador se ha transformado en todo un desafío para los lectores. El contexto del proceso de lectura en este caso, se da en el marco de comparar: la lectura realizada por los individuos en la pantalla y de la lectura realizada en papel. El primer tipo de lectura genera más dificultades que el segundo tipo. Por lo tanto, para leer desde una pantalla se debe aplicar, en primer lugar, la exploración antes de leer. Luego, se deben seguir los siguientes pasos: a) Revisar e identificar elementos tales como: tabla de contenido, índices, temas, subtemas, etc. Dichos componentes facilitarán el tipo de información que se desea obtener. b) Tener un estado de inicio de la información que se desea buscar. c) Tratar de anticiparse a cómo aparecerán las respuestas y qué pistas se podrían utilizar para guiar la indagación de las mismas. Por ejemplo: si se está buscando una fecha en particular, el escrito o párrafo se leerá rápidamente, enfocando el tiempo en datos numéricos. d) A medida que se avance en la búsqueda de información, la idea es darle a la lectura un carácter selectivo, lo que facilitará qué secciones o partes del texto buscar y cuáles no. Situación didáctica: De acuerdo a las ideas de Solé (2000), skimming puede ser utilizada en las siguientes tres fases del proceso de comprensión lectora: a) Pre-lectura: En esta etapa del proceso, skimming se utiliza para contextualizar la lectura del texto, es decir, para anticipar de qué se tratará el texto (identificar el tema o tópico central). 94 b) Revisión: Aquí, skimming permite revisar aquello que ya se leyó. c) Lectura: Como el objetivo principal de la estrategia es leer textos escritos de manera rápida, sirve, básicamente, para promover hábitos de lectura en los estudiantes. Del mismo modo, según el autor, la estrategia scanning es factible de ser utilizada en los siguientes tres tipos de comprensión lectora: 1) Lectura selectiva: El uso de la estrategia scanning se centra en la búsqueda de información específica, debido a esto, leer adquiere un carácter específico, dirigido a seleccionar la información que se obtiene del proceso. 2) Lectura estructural y organizacional: Considerando que la estrategia scanning se focaliza en la indagación e identificación de datos específicos, esa base de lectura permite conocer y comprender la estructura y organización del texto. Es fundamental identificar dichos aspectos, ya que facilitan la búsqueda de información, permitiendo que el lector se familiarice con el texto. 3) Lectura centrada en el tiempo: El texto debe ser leído de manera rápida, generando espacios para buscar detalles e información específica. Este tipo de lectura desafía y promueve el buen manejo del tiempo por parte del lector, quien deberá utilizarlo a su favor. De acuerdo a los respectivas fases y/o tipos de lectura para cada estrategia didáctica, es posible describir situaciones didácticas para cada una de ellas. Considerando un contexto universitario de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (inglés), skimming se podría implicar en una situación didáctica como la que sigue: • Actividad: Exploración de textos sobre avisos y/o anuncios de trabajo en inglés. • Descripción: El docente facilita diversos avisos de trabajo a los estudiantes, quienes, en grupo, explorarán los escritos, buscando información relevante de manera rápida (teniendo en consideración un set de preguntas). 95 • Objetivo General: Identificar las ideas e información fundamental de textos, fomentando el trabajo de la comprensión lectora a nivel grupal. En cuanto a scanning, contextualizando dicha estrategia a nivel universitario en torno a la enseñanza del inglés como lengua extranjera, la situación didáctica podría ser la siguiente: • Actividad: Búsqueda de palabras y enunciados clave relacionados con las formas de reciclaje. • Descripción: El docente comienza una breve discusión de los tipos de reciclaje para activar conocimientos previos. Luego, los estudiantes reciben un texto relacionado con la temática discutida, el que usarán para realizar dos actividades de selección de información: subrayar datos sobre los tipos de reciclaje (ejemplos) y completar un cuadro resumen con conceptos clave extraídos a partir de la lectura. • Objetivo General: Identificar ideas y conceptos específicos sobre un tema determinado, promoviendo la comprensión lectora de manera rápida, eficiente y efectiva. Ventajas y desventajas: Como señalan Cairney (1992), Colomer y Camps (1996) y Robles (2000), existen aspectos positivos y negativos, tanto de skimming como de scanning, al momento de emplearlas al leer un texto. Cabe destacar, antes de presentar los cuadros de ventajas y desventajas, que ambas estrategias promueven tres aspectos en común: la predicción e inferencia en textos, la elaboración de resúmenes y esquemas, y la discriminación de información relevante e irrelevante. A continuación, se describen las ventajas y desventajas de las estrategias previamente detalladas: 96 Skimming Ventajas Desventajas No existe la necesidad de leer el texto por com- Debido a que no es necesario leer todo el texto, pleto, por lo que el factor tiempo no es un pro- cabe la posibilidad de que no se logre identificar blema. información que pueda ser valiosa. Existe poca o nula cabida para la recopilación de Es probable que las ideas principales identifiinformación repetitiva o inservible. cadas no sean necesariamente las correctas o adecuadas. Se identifica rápidamente el tema y/o tópico Es probable que no exista una comprensión total central del texto, así como también las ideas del texto. generales. Scanning Ventajas Desventajas La búsqueda de ideas es un proceso que se gene- La atención u objetivo puede desviarse, dejando ra de manera fácil y rápida. de lado el contexto de la lectura. La rapidez con la que se lee un texto desarrolla Cabe la posibilidad de que las ideas seleccionay fomenta la discriminación e identificación de das estén sujetas o sean susceptibles a una interideas específicas. pretación errónea. La lectura rápida facilita hacer buen uso del La lectura rápida puede ser monótona, lo que tiempo. podría distraer y/o hacer perder la concentración. Materiales: Heylin Pestano [Heylin Pestano]. (2015, 11, 07). Skimming y Scanning [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=kwPjKWjkOG4 Pauta de evaluación: Para evaluar formativamente la estrategia skimming, y ver si el estudiante cumplió con los aspectos clave de la misma, se puede aplicar una lista de cotejo (checklist) como la siguiente (esta pauta también se puede utilizar para facilitar las actividades que debe realizar el estudiante al “barrer” el texto): 97 N° INDICADORES 1. Identifica el tipo de texto (por ejemplo: libro, revista, artículo, blog, etc.). 2. Revisa el título. 3. Revisa la tabla de contenidos (si se presenta). 4. Lee el resumen/abstract (si se presenta), o bien la introducción. 5. Revisa los encabezados o sub-encabezados. 6. Lee el título, figuras o tablas. Sí No OBSERVACIONES En el caso de la estrategia de scanning, es lista de cotejo (checklist) para realizar un seguimiento de carácter formativo y revisar si el estudiante cumplió con algunos aspectos clave. Dicha pauta también se usa como guía para organizar las diversas actividades que debe realizar el estudiante al buscar información específica o leer de manera selectiva. N° INDICADORES 1. Revisa el texto en busca de la primera y última oración de cada párrafo. 2. Identifica información relevante del primer y último párrafo. 3. Identifica información y conceptos clave del texto en general. 4. Encuentra respuestas a interrogantes específicas planteadas en torno al texto. 5. Revisa números, letras en cursiva o información entre paréntesis. 6. Lee el índice. 98 Sí No OBSERVACIONES Referencias bibliográficas: Cairney, H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata. Colomer, T. y Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste/M.E.C. Monique, D. (1999). La lectura una destreza cognitivamente activa. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija. Robles, E. (2000). Si no leo me aburro. Método para convertir la lectura en un placer. México: Grijalbo. Solé, I. (2000). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó. 99 Cuadro T (T-Chart) Definición: El cuadro T es una estrategia didáctica que consiste en que los estudiantes listen y examinen dos aspectos de un tópico y/o tema determinado, los que pueden ser, por ejemplo, ventajas y desventajas, hechos versus opiniones, etc. Además, este tipo de cuadro permite realizar comparaciones que pueden ser visualizadas como representaciones visuales que ayudan a los estudiantes a comprender el tópico discutido (Monereo, Castelló y Clariana, 2001). Descripción: Esta estrategia se desarrolla teniendo en consideración los siguientes puntos: 1) El docente realiza una breve introducción del tema a tratar. 2) Los estudiantes generan una breve lluvia de ideas para activar conocimientos previos y prepararse para desarrollar el cuadro T. 3) Posteriormente, los estudiantes dibujan una T en su hoja de trabajo para representar el cuadro T y escriben los títulos que les servirán de base para desarrollarlo (la naturaleza de estos últimos dependerá del tema principal y del objetivo de la clase). 4) La actividad puede realizarse de manera individual, en parejas o grupal. 5) Los estudiantes desarrollan la actividad para ser revisada y compartida tanto con el docente como con sus pares. Los usos dados al cuadro T son de diversa naturaleza y dependen del objetivo que se pretenda alcanzar con ellos. Considerando las ideas de Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998), dichos usos corresponden a: 100 Uso Ejemplo Tomar decisiones, comparando ventajas y des- Los avances tecnológicos. ventajas de un tema. Enumerar los problemas y soluciones asociadas Analizar la trama de un libro o tópico. con una acción. Listar los hechos versus las opiniones de un tópi- Post lectura de un texto o un artículo de noticia. co determinado. Explicar las fortalezas y debilidades de un escrito Post lectura de un texto persuasivo o expositivo. y/o composición escrita. Listar dos características de un tópico. Ideas principales de cada tópico y una idea específica para cada tópico. Plantilla: El modelo que se presenta es un cuadro que está dividido en dos partes, las que dependerán de la naturaleza del objetivo que se desea alcanzar. Lo más importante es destacar que el cuadro propiamente tal es una representación visual de la letra T (forma la letra T). Fuente: Elaboración propia. Ejemplo: El siguiente ejemplo del cuadro T se desarrolla en base a la temática de la Grecia Antigua, donde es posible observar las características de la época y sus respectivos ejemplos: 101 Características Libertad de expresión Ejemplos -Libertad de prensa. Ejemplos: -Debate -Arte La mayoría manda -Elecciones -Aprobación de leyes Derecho a una asamblea tranquila -Protestas Fuente: Slideplayer (La Grecia Antigua). Recuperado de http://slideplayer.com/slide/5262881/) Situación didáctica: Considerando los procesos de enseñanza-aprendizaje en un contexto universitario, los estudiantes desarrollan un cuadro T sobre “derechos y responsabilidades de las personas”. • Actividad: En grupos, los estudiantes trabajan en la creación de un cuadro T sobre los derechos y responsabilidades de las personas. • Descripción: Los estudiantes trabajan en grupos de 4-5 participantes para desarrollar un cuadro T. El docente monitorea la actividad, una vez establecidas las reglas generales para trabajar en ella (modalidad de trabajo, tiempo de duración de la actividad, etc.). • Objetivo General: Identificar y seleccionar información relevante para comparar o enumerar diferencias sobre temas específicos de manera gráfica. Ventajas y desventajas: el siguiente cuadro presenta ventajas y desventajas de la estrategia didáctica cuadro T. 102 Ventajas Desventajas Fomentan la capacidad de análisis/síntesis. Existe la posibilidad de que el trabajo de fomentar la capacidad de análisis se vea obstaculizada si el estudiante no la ha desarrollado efectivamente. Promueven el desarrollo de habilidades cogniti- Probablemente, la modelación de dichas havas, tales como: sintetizar, jerarquizar y discernir. bilidades cognitivas puede ser dificultosa para estudiantes que no las han desarrollado previamente. Fomentan y promueve acciones distintas entre Puede ser que no todos los estudiantes particilos participantes (si el desarrollo del cuadro T es pen de manera equitativa al desarrollar el cuadro grupal). T. Materiales: Deep Center [deepkids]. (2013, 03, 05). How to use a T-Shart [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=z7BTQy7SRUs Pauta de evaluación: Para la evaluación de la estrategia, es posible aplicar una lista de cotejo, la que se caracteriza por incluir dos elementos fundamentales: los indicadores o criterios y la expresión dicotómica (Logrado/No logrado). N° INDICADORES 1. Escribe para ambas columnas títulos/categorías pertinentes relacionadas con el tópico central. 2. Redacta en las primeras columnas características/hechos/descripciones relacionadas con el tópico central. 3. Redacta en las segundas columnas características/hechos/descripciones relacionadas con el tópico central. 4. Identifica las características/hechos/descripciones más relevantes del tópico central. 5. Usa un vocabulario diverso y contextualizado con el tópico central. Logrado No logrado 1 0 103 Referencias bibliográficas: Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. Monereo, C., Castelló M. y Clariana, M. (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó. 104 Ensayo (Essay) Definición: El ensayo es un texto escrito en prosa, generalmente breve, que expone la interpretación personal, análisis o evaluación del autor sobre un tema en específico (Alegría, Muñoz y Wilhelm, 2009). El ensayo es uno de los géneros más utilizados en la actualidad y existen diversos tipos de acuerdo a su enfoque y contenido. Como estrategia de enseñanza-aprendizaje se utiliza principalmente el ensayo argumentativo. Descripción: La composición de textos es una actividad esencialmente comunicativa entre un escritor y uno o más destinatarios, por lo que la escritura de un ensayo constituye una especie de diálogo en el que el autor refleja su punto de vista a través de la argumentación y el desarrollo de una idea central (Díaz y Hernández, 2010). Este carácter dialógico es el que ayuda a captar la atención del lector. Al mismo tiempo, la escritura de un ensayo implica una etapa previa en que el estudiante debe buscar, analizar y seleccionar información proveniente de distintas fuentes para definir y argumentar una hipótesis propia. La argumentación del ensayo se sustenta en esta fase de investigación previa, en los conocimientos previos del autor y en su visión crítica del tema abordado; por lo tanto, el ensayo puede incluir reflexiones, experiencias y opiniones personales que respalden la idea central. Plantilla: Si bien no existe una plantilla definida para la escritura de ensayos propiamente tal (debido a que la forma de hacerlo depende tanto de los objetivos perseguidos como del público al cual se dirige), es posible distinguir una estructura base para su composición, la que contempla tres partes fundamentales, a saber: 105 Introducción Es la primera parte del texto, en la que el autor presenta el tema, expone su hipótesis o idea central, y da cuenta de la metodología que utilizará para argumentar y defenderla. La introducción invita al lector a descubrir el texto, por lo que debe motivar la lectura, ser clara, atractiva y breve. Desarrollo En el desarrollo, el autor expone los argumentos que sustentan su hipótesis o idea central (por ende, su extensión es mayor). Al desarrollar un ensayo argumentativo en un contexto académico, se deben incluir citas y referencias bibliográficas, antecedentes históricos, análisis de casos, experiencias y opiniones personales (cuando corresponda). Conclusión La conclusión constituye una síntesis de las principales ideas desarrolladas a lo largo del desarrollo del ensayo. En esta parte del texto, se debe retomar la hipótesis o idea central presentada en la introducción con el objetivo de reexaminarla, agregando nuevas información en base a la investigación desarrollada. También, se exponen reflexiones finales del autor y proyecciones del tema tratado para su investigación y profundización. Ejemplo: a continuación se presenta un esquema de la estructura básica del ensayo: Fuente: https://horaciobacon.files.wordpress.com/2014/05/ensayo.png 106 Situación didáctica: La redacción de ensayos es una estrategia útil para evaluar aprendizajes asociados a las competencias de comunicación escrita y pensamiento crítico. Además, permite que los estudiantes desarrollen su creatividad y capacidad de abstracción, mediante el análisis e interpretación de información proveniente de diversas fuentes. • Actividad: Redacción de un ensayo argumentativo. • Descripción: El profesor realiza una breve exposición sobre la estructura de un ensayo argumentativo (incluyendo ejemplos) y solicita a sus estudiantes que redacten uno relacionado con alguna problemática asociada a los contenidos de la asignatura. • Objetivo General: Evaluar las competencias de comunicación escrita y de pensamiento crítico a través de la redacción de un ensayo argumentativo. Ventajas y desventajas: De acuerdo a Díaz y Hernández (2010), existen ciertas ventajas y desventajas con respecto al uso del ensayo en el aula, las cuales son: Ventajas Desventajas Permite evaluar competencias de comunicación Puede tener una dificultad mayor para estudianescrita y pensamiento crítico. tes cuya competencia comunicativa escrita sea Promueve la integración de TIC en la búsqueda menor. de información y el uso de referencias bibliográficas digitales. Materiales: Universidad Continental [Recursos de Aprendizaje Continental]. (2014, 12, 09). ¿Cómo redactar un ensayo? [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/ watch?v=uariEKu5ch0 Pauta de evaluación: Para la evaluación de la composición de ensayos argumentativos, se recomienda utilizar instrumentos de evaluación que describan detalladamente el desempeño esperado por parte de los estudiantes. A continuación, se presenta una escala de estimación para dichos fines. 107 (E) Excelente: 10-9 (S) Suficiente: 8-7 (R) Regular: 6-5 (I) Insuficiente: 5-1 ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA EVALUAR EL ENSAYO CRITERIOS INDICADORES Introducción Presenta una introducción que incluye el propósito y la descripción general del tema. NIVELES E S R I Establece por qué y para qué es importante el ensayo. Desarrollo Explica y analiza el tema. Fundamenta las ideas en un sustento teórico. Presenta las ideas con claridad y precisión. Conclusiones Presenta un resumen claro del tema, con aportaciones, sugerencias y comentarios. Cohesión Presenta las ideas de forma lógica, coherente y fluida, lo que facilita la comprensión del mensaje. Ortografía Redacta sin errores de ortografía acentual, puntual ni literal. Citas y referencias Incluye citas y listado de referencias para su consulta. Total de puntos Referencias bibliográficas: Alegría, J., Muñoz, C. y Wilhelm, R. (2009). La enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Concepción: Ediciones Facultad de Educación Universidad de Concepción. Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Gómez, J. (1992). Teoría del ensayo (2a ed.). México: UNAM. Marino, A. (s.f.) Guía para la escritura de un ensayo. Recuperado de http://fcps.uaq.mx/descargas/prope2014/lectura_redaccion/6/guia_escritura_ensayo.pdf 108 Panel de discusión (Panel Discussion) Definición: El panel de discusión es una estrategia didáctica que busca generar un diálogo entre los estudiantes sobre una temática determinada (previamente definida y planificada) frente a un auditorio (Alegría, Muñoz y Wilhelm, 2009). Su objetivo es analizar un tema o problema de forma dialógica para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y aclarar dudas sobre los contenidos tratados. Descripción: El panel de discusión, como estrategia didáctica, se basa en el enfoque de aprendizaje cooperativo, el cual, de acuerdo a Johnson y Johnson (1992, citado en Eggen y Kauchak, 2012), refleja tanto los elementos de la interacción grupal como la interacción cara a cara y la interdependencia positiva entre los estudiantes. Similar a lo que sucede en otras estrategias dialógicas (como el debate y la mesa redonda), el panel de discusión debe contar con un moderador que presente el tema y regule la participación de los panelistas, velando por el cumplimiento del tiempo y la secuencia lógica de la actividad. Sin embargo, una de las principales particularidades del panel de discusión es que los panelistas no tratan un tema en profundidad, sino que dialogan entre sí en base a lo que ya saben, considerando también sus puntos de vista (esto permite que el panel de discusión sea una estrategia flexible que requiere de menor tiempo de preparación por parte de los estudiantes). Para llevar a cabo un panel de discusión en el aula, se deben seguir los siguientes pasos: 1) Entre sí, los estudiantes eligen entre cuatro y seis participantes que cumplirán el rol de panelistas. 2) Los estudiantes se reúnen para revisar el objetivo del panel de discusión y preparar a quienes harán de panelistas (en términos de las ideas que expondrán y las preguntas que podría hacer el resto de la clase). 3) Quien oficie de moderador debe dar inicio a la sesión, presentar el tema y dar la pa109 labra a los participantes de forma sucesiva. Igualmente, debe cautelar el orden y el respeto entre ellos, interviniendo solo cuando sea necesario, para aclarar dudas o corregir errores conceptuales. Al cierre de la discusión, el moderador debe conducir la síntesis y conclusiones de los participantes. 4) Una vez que los participantes han presentado una síntesis de sus planteamientos, el moderador debe realizar una síntesis de los argumentos expuestos durante el panel. Opcionalmente, puede dar la palabra al auditorio para intercambiar impresiones o resolver dudas. Plantilla: Fuente: Elaboración propia. Ejemplo: el tema principal del panel de discusión es la educación chilena y el rol que cumple el docente. Se escogen los panelistas y los estudiantes (quienes cumplen con el rol de panelistas) se reúnen para discutir y ensayar las ideas y preguntas que realizarán. El moderador da inicio a la sesión, cuya base es dar a conocer los planteamientos de los panelistas en base al tema mencionado con anterioridad. Situación didáctica: Se recomienda utilizar paneles de discusión para evaluar competencias comunicativas orales, de pensamiento crítico y de trabajo en equipo por parte de los estudiantes. Dadas sus características, es factible utilizar la estrategia en la fase de desarrollo de la clase. 110 • Actividad: Desarrollar un panel de discusión a fin de tratar el extractivismo en América Latina y su impacto en el medio ambiente. • Descripción: En el contexto de una clase, por ejemplo, sobre economía de América Latina, el docente entrega a los estudiantes un apunte con cifras sobre explotación y exportación de recursos naturales en Latinoamérica (agroindustrias, minería, gas natural, etc.), junto a datos sobre la deforestación en la selva amazónica. Luego, organiza al curso en grupos e indica a los estudiantes que seleccionen y preparen a los panelistas para iniciar el panel de discusión sobre el tema en cuestión. • Objetivo General: Evaluar competencias de comunicación oral, pensamiento crítico y responsabilidad social a través de la realización de un panel de discusión sobre un tema estudiado en clases. Ventajas y desventajas: En base a lo que plantean Alegría, Muñoz y Wilhelm (2009), existen ciertas ventajas y desventajas con respecto a la puesta en práctica del panel de discusión a nivel de aula, las cuales son: Ventajas Desventajas Es una estrategia de aprendizaje cooperativo que Permite evaluar la competencia de comunicación permite evaluar macrocompetencias genéricas. oral solo a quienes exponen en el panel. Promueve la participación y motiva a los estu- Los estudiantes pueden basar sus argumentos diantes a profundizar un tema de estudio par- solo en creencias o impresiones personales, ticular. dejando de lado los contenidos o antecedentes teóricos trabajados en la asignatura. Materiales: Velasco, S. [Siboney Velasco]. (2015, 11, 05). Cómo realizar un panel de discusión [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=yciZkPNU5zg Pauta de evaluación: Para la evaluación de los estudiantes mediante el desarrollo de un panel de discusión, se recomienda utilizar una rúbrica o lista de cotejo que considere criterios como la claridad en la presentación oral, la organización de los equipos y la participación del 111 auditorio. A continuación se presenta una escala de estimación numérica para evaluar la estrategia. Excelente: 3 Suficiente: 2 Regular: 1 Insuficiente: 0 Tema de su especialidad: ________________________________________ B. Participante panelista: _______________________________________ INDICADORES 3 2 1 0 CRITERIOS 1. Presenta el tema según su especialidad. 2. Se centra en la conversación. 3. Sitúa la conversación y crea expectativas. Despierta el interés de la audiencia. 4. Respeta los tiempos estipulados. 5. Activa y estimula la interacción entre los participantes. 6. Presenta a la audiencia cuestiones nuevas. Utiliza recursos informativos y los emplea como referencia (periódicos, revistas, curiosidades, novedades, blogs, películas, videos, etc.). 7. Plantea interrogantes. Interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema. Orienta el dialogo hacia aspectos tratados. 8. Emplea lenguaje formal y claro. 9. Presenta información clara y precisa. 10. Posee juicio crítico y capacidad para efectuar tanto el análisis como la síntesis. 11. Interactúa con el resto de los panelistas, moderador y audiencia. Simula una conversación espontánea e improvisada. 12. Usa la tecnología en el panel de discusión. 13. El moderador invita a los miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas. 14. Finaliza el panel con una síntesis de lo expuesto por los diferentes participantes. Contestan preguntas al concluir sus intervenciones. Total de puntos: __________ 112 Referencias bibliográficas: Alegría, J., Muñoz, C. y Wilhelm, R. (2009). La enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Concepción: Ediciones Facultad de Educación Universidad de Concepción. Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Eggen, P. y Kauchak, D. (2012). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México: Fondo de Cultura Económica. 113 Red semántica (Semantic Web) Definición: La red semántica es una técnica de representación de información que permite expresar gráficamente esquemas de conocimiento a través de las asociaciones que un concepto establece con otros. Esta estrategia permite al docente organizar de manera eficaz y lógica la nueva información al representarla en forma gráfica (Díaz y Hernández, 2010). En este sentido, se asemeja a los mapas conceptuales y mentales, sin embargo, la red semántica no presenta conceptos jerarquizados (enlazados mediante un número limitado de palabras), por lo que se recomienda utilizarlas, preferentemente, para explicarlos y aludir a sus atributos. Descripción: Las redes semánticas se componen de dos elementos fundamentales, a saber: nodos (círculos o elipses que enmarcan los conceptos) y arcos (líneas o flechas que conectan los elementos semánticos entre los que se admite una relación, como por ejemplo, una propiedad del concepto que se encuentra en el nodo). Ejemplo: Existen tres tipos básicos de relaciones semánticas que se pueden establecer entre: conceptos, jerarquía (“parte de” o “tipo de”), de encadenamiento (“lleva a” o “causa de”) y de racimo (“tiene”, “parecido a” o “indica que”). Los pasos para elaborar una red semántica son similares a los que se siguen para elaborar un mapa conceptual y/o mental. De acuerdo a lo indicado por Díaz y Hernández (2010), para elaborar la red semántica se debe: 114 1) Determinar el concepto central que articulará la red (debe ser un concepto y no una oración, para evitar asociaciones superficiales o poco claras sobre el contenido estudiado). 2) Identificar el tipo de relaciones que se establece entre el concepto central y el resto de las palabras que conformarán la red (de jerarquía, de encadenamiento o de racimo). 3) Concluir el proceso de ampliación de la red, repitiendo el paso anterior para cada una de las palabras asociadas al concepto central. Plantilla: En la siguiente plantilla es posible distinguir los elementos de un mapa semántico básico, donde el “mamífero” es el concepto central, al que se relacionan otras palabras, a través de relaciones tipo racimo o de atributo (conectores “tiene” y “es un”). Fuente: http://dit.upm.es/~gfer/ssii/rcsi/rcsisu15.html Ejemplo: El tema en el que se centra la siguiente red semántica corresponde al concepto “acento”, y en ella se pueden observar relaciones tipo racimo (“es un” y “tiene”) y de encadenamiento (“por medio de” y “forman”). Como se puede apreciar, el uso de conectores es más reducido que en los mapas conceptuales, lo que es importante aclarar a los estudiantes para que distingan las redes semánticas de las otras estrategias de representación gráfica de información. 115 Fuente: http://herramientaslibresitssucre.blogspot.cl/p/blog-page_6023.html Situación didáctica: Las redes semánticas pueden ser aplicadas en cualquier momento de la clase, porque permiten al docente explicar conceptos complejos o, también, pueden ser enseñadas a los estudiantes para que elaboren las propias, a fin de compartirlas con sus pares (Novak, 1998). También pueden ser utilizadas como estrategias, tanto para explorar y activar conocimientos previos, como para evaluar el nivel de comprensión de un concepto. • Actividad: Elaborar una red semántica para representar la Teoría de Sistemas. • Descripción: A modo de actividad previa a la clase presencial, el docente solicita a los estudiantes leer un artículo sobre la teoría de sistemas del sociólogo alemán Niklas Luhmann. En la clase, pide a los estudiantes que elaboren una red semántica sobre los conceptos fundamentales de la teoría, indicando sus atributos y estableciendo las relaciones respectivas. • Objetivo General: Comprender las ideas fundamentales de un contenido de la asignatura mediante la realización de una red semántica. 116 Ventajas y desventajas: De acuerdo a Novak (1998), es posible distinguir los siguientes aspectos positivos y negativos en la aplicación de la estrategia en cuestión: Ventajas Desventajas Facilita la comprensión de conceptos complejos. Establece relaciones limitadas (a diferencia del mapa conceptual). Es más simple que un mapa conceptual y, ade- Su desarrollo puede convertirse en una tarea más, puede ser utilizada como técnica de estu- compleja para quienes no hayan desarrollado dio. capacidades de abstracción lógica. Materiales: Recalde, D. [David Recalde]. (2015, 03, 04). ¿Qué es una red semántica? [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=5c3lHUXBym8 Pauta de evaluación: Entre los diferentes instrumentos de evaluación existentes, se seleccionó una rúbrica analítica para la evaluación de la estrategia presentada. 117 NIVELES DIMENSIONES Inclusión de conceptos centrales del o los temas Relaciones entre los conceptos incluidos en el mapa Logrado (3 puntos) Parcialmente logrado (2 punto) Incluye todos los con- Incluye conceptos secunceptos centrales del o darios, pero omite otros los temas. conceptos que son básicos para la comprensión del o los temas. No Logrado (1) Incluye conceptos poco relevantes y no permiten una comprensión adecuada del o los temas. Establece relaciones Establece relaciones poco Establece relaciones entre los conceptos, claras entre los conceptos, lo entre conceptos que las cuales son claras que dificulta la comprensión. carecen de coherencia y coherentes entre sí. entre sí. Desarrollo de la Construye un mapa Construye un mapa semántiidea central de semántico estructu- co semi estructurado, el cual los temas rado, el cual refleja el refleja parcialmente el sentisentido global de los do global de los temas, omitemas. tiendo algunos conceptos centrales o desarrollándolos superficialmente. Construye un mapa semántico que carece de una estructura clara, dificultando la comprensión global de los temas. Profundización del tema Describe incorrectamente el mapa, entregando detalles poco significantes. Describe clara y Describe ambiguamente el sustancialmente el mapa, entregando detalles mapa, entregando generales. detalles específicos. Referencias bibliográficas: Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ontoria, A., Gómez, J. y Molina, A. (1999). Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid: Narcesa Ediciones. 118 El rompecabezas (Jigsaw) Definición: El rompecabezas (jigsaw) es una estrategia de aprendizaje colaborativo diseñada por Elliot Aronson, en 1978, cuyo propósito es generar en los estudiantes una situación de interdependencia positiva en el proceso de aprendizaje. De esta manera, cada miembro del grupo cumple un papel fundamental en el resultado final de la actividad, pues la única forma de aprender es a través de los demás, lo que contribuye a afianzar la responsabilidad individual y grupal (Díaz y Fernández, 2010). En esta estrategia el docente actúa como tutor o guía del proceso, siendo los estudiantes quienes asumen el protagonismo de la clase, leyendo y analizando textos breves para luego discutirlos con sus compañeros y sintetizar las ideas más relevantes del tema. Descripción: La estrategia consiste en fragmentar el contenido de un texto (que trate sobre un tema que se abordará en la clase) en tantas partes como sea necesario, lo que dependerá del número de integrantes de los grupos con los que se trabajará. De esta forma, se puede utilizar un artículo científico o el capítulo de un libro para aplicar la estrategia con los estudiantes. Es importante que el docente evalúe previamente la complejidad y extensión del texto del que hará uso para el desarrollo de la actividad, ya que los fragmentos deberán ser leídos y discutidos presencialmente por los estudiantes. Los pasos para implementar el rompecabezas en el aula son los siguientes: 1) El docente organiza al curso en grupos heterogéneos de 3 ó 4 personas, luego de haber dividido el texto en la misma cantidad de secciones. Para facilitar la organización, se recomienda asignar números o letras que identifiquen a los estudiantes con los fragmentos que deberán leer. 2) Los estudiantes leen de forma individual “la pieza” del texto que se les asignó. 3) Posteriormente, se deben reorganizar los grupos para conformar “grupos de exper119 tos”, en los que se reunirán todos los estudiantes que leyeron el mismo fragmento, con el propósito de que lo discutan y retroalimenten su comprensión del mismo. 4) Una vez que los participantes han estudiado sus fragmentos, deben regresar a sus grupos originales para explicar su parte al resto del grupo. Así, todos explicarán una parte del texto y podrán comprenderlo a cabalidad gracias a sus compañeros. 5) Para finalizar la actividad, los grupos deben generar un producto (que puede ser un resumen, un mapa conceptual o un test grupal) para evaluar los contenidos del texto analizado en clase. Plantilla: El siguiente esquema ilustra cómo se organizarían los grupos en un rompecabezas de cuatro partes, lo que se traduce en un texto dividido en cuatro secciones y grupos de cuatro estudiantes. Fuente: Elaboración propia. 120 Ejemplo: Los estudiantes en una clase de biología se dividen en grupos pequeños de cinco o seis estudiantes cada uno. Su tarea es aprender sobre la célula. En un grupo del rompecabezas, María es responsable de investigar las partes de la célula, otro miembro del grupo, Juan, investiga el rol de la célula, Alonso otro tema y así sucesivamente. Luego de ello, cada estudiante volverá a su grupo del rompecabezas e intentará presentar un informe bien organizado al grupo. La situación se estructura de modo que el único acceso que tiene cualquier miembro a los otros cinco temas es escuchar atentamente el informe de la persona. Los informes presentados por los estudiantes son de buena calidad debido a que la investigación que realizan no la presentan de manera inmediata a su grupo del rompecabezas. Los estudiantes que les son asignadas dichas partes, presentan los informes y se preparan. Ellos son los denonimados grupos de expertos. Una vez que cada presentador ha logrado un nivel de calidad aceptable, los grupos del rompecabezas reconvocan en su configuración heterogénea inicial. Situación didáctica: La estrategia permite desarrollar y evaluar competencias de comunicación oral, pensamiento crítico y trabajo en equipo, por lo tanto, se recomienda aplicarla en la fase de inicio o de desarrollo de la clase. • Actividad: Llevar a cabo un rompecabezas para estudiar y analizar las principales teorías de aprendizaje (condicionamiento clásico, aprendizaje vicario, procesamiento de la información y aprendizaje significativo). • Descripción: El profesor utiliza un texto en el que se explican las premisas básicas de cada teoría del aprendizaje, y organiza al curso para que cada grupo estudie una teoría (de acuerdo a los pasos para el desarrollo de la estrategia). Al cierre de la actividad, el docente pide a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual sobre las cuatro teorías estudiadas en clase. • Objetivo General: Estudiar y analizar diferentes teorías del aprendizaje mediante la aplicación de una estrategia de aprendizaje cooperativo. 121 Ventajas y desventajas: De acuerdo a Díaz y Hernández (2010), existen ciertas ventajas y desventajas con respecto al uso del rompecabezas en el aula, las cuales son: Ventajas Desventajas Es una estrategia ampliamente validada por in- La complejidad de los textos o las deficiencias vestigaciones en todos los niveles de enseñanza. en comprensión lectora pueden ser un obstáculo para que algunos estudiantes estudien el fragmento asignado. Moviliza todos los elementos fundamentales del Los estudiantes mejor preparados en el conteniaprendizaje cooperativo. do pueden adelantarse demasiado en el desarrollo de la actividad. Materiales: Real, J. [Janet Real Ramírez]. (2014, 05, 13). Técnica de Rompecabezas o Jigsaw [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=qMtoG-U2ZDk Pauta de evaluación: Para la evaluación de la estrategia, se recomienda aplicar una rúbrica o una lista de cotejo que considere criterios, tales como la responsabilidad observada en la fase de estudio individual, la comunicación oral en la fase de discusión y la participación en la elaboración del producto final de la actividad. A continuación se presenta una rúbrica analítica que puede ser de gran utilidad para evaluar la estrategia didáctica Jigsaw. 122 DIMENSIONES Aportes NIVELES Excelente 4 Bueno 3 Regular 2 Necesita mejorar 1 Siempre ofrece ideas y propone sugerencias para alcanzar los objetivos de la actividad. Busca y sugiere soluciones a los problemas. Ofrece ideas para realizar la discusión, aunque pocas veces propone sugerencias para alcanzar los objetivos de la actividad. Casi siempre busca y sugiere soluciones a los problemas. Demuestra un buen entendimiento del tema. El estudiante puede contestar con precisión la mayoría de las preguntas planteadas por sus compañeros sobre el tema. La mayor parte del tiempo se enfoca en el trabajo que se debe hacer. A menudo muestra una actitud positiva hacia el trabajo. Algunas veces ofrece ideas, pero nunca propone sugerencias para alcanzar los objetivos de la actividad. A veces busca y sugiere soluciones a los problemas. Nunca ofrece ideas ni propone sugerencias para alcanzar los objetivos de la actividad. No sugiere soluciones a los problemas. Demuestra cierto entendimiento de partes del tema. El estudiante puede contestar algunas preguntas sobre el tema. No demuestra entender el tema. El estudiante no puede contestar las preguntas planteadas por sus compañeros sobre el tema. Algunas veces se enfoca en el trabajo que se debe hacer. Necesita ser alentado. Muestra una actitud positiva hacia el trabajo Raramente se enfoca en el trabajo que se debe hacer. Deja que otros hagan el trabajo. No mantiene una actitud positiva. Casi siempre trabaja para lograr las metas, sigue las reglas y se adapta al grupo. Pocas veces trabaja para lograr las metas, cumplir con las normas y adaptarse al grupo. Casi siempre demuestra habilidad para manejar las relaciones y comunicación entre los miembros del grupo. Casi siempre trata con respeto y amabilidad a sus compañeros. Pocas veces demuestra habilidad para manejar las relaciones entre los miembros del grupo. Pocas veces trata con respeto y amabilidad a sus compañeros. Nunca trabaja para lograr las metas, muy pocas veces cumple con las normas y no se ajusta al grupo. Nunca demuestra habilidad para manejar las relaciones entre los miembros del grupo. No trata con respeto ni amabilidad a sus compañeros. Comprensión Demuestra completo entendimiento del del tema tema. El estudiante puede contestar con precisión casi todas las preguntas planteadas por sus compañeros sobre el tema. Actitud hacia Se mantiene enfola actividad cado en el trabajo que se debe hacer. Alto nivel de autorregulación. Siempre muestra una actitud positiva hacia el trabajo. Integración al Siempre trabaja para lograr las metas, grupo sigue las reglas y se adapta al grupo. Interacción grupal Siempre demuestra habilidad para manejar relaciones y comunicación entre los miembros del grupo. Trata con respeto y amabilidad a sus compañeros. 123 Referencias bibliográficas: Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Aronson, E. y Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2nd ed.). Nueva York: Addison Wesley Longman. 124 Blogs (Blogs) Definición: Los weblogs (también conocidos como blogs, cuadernos de bitácoras o bitácoras) son páginas web de acceso libre y gratuito en las que cualquier usuario de la red puede escribir comentarios sobre diversos temas y publicar contenidos de distinta índole (todo depende del interés de su autor). En este sentido, como señala Orihuela (2005) “al ser un formato de publicación en línea centrado en el usuario y en el contenido, no en la programación o el diseño gráfico, las bitácoras han multiplicado las opciones de los internautas de aportar a la red contenidos propios, sin intermediarios, actualizados y de gran visibilidad para los buscadores” (p. 16). Descripción: Actualmente, existen muchos sitios en la red donde se pueden crear blogs en forma gratuita y de acuerdo a los intereses del usuario. Para Orihuela (2005), existen algunos conceptos clave para familiarizar a las personas en el uso y creación de blogs, a saber: 1) Brindan la posibilidad de incluir múltiples contenidos, puesto que permiten adjuntar enlaces externos (direcciones de otras páginas web) como parte de la página que se elabora, para así ampliar la información. 2) El autor del blog puede pedir la colaboración a quienes visitan su página, solicitándoles que aporten fotografías, noticias y enlaces relacionados con los contenidos del blog. 3) La web es un medio social. En este sentido, los blogs permiten que se genere una interacción constante entre el autor y quienes visitan el blog. Estos últimos tienen la posibilidad de comentar las publicaciones que se encuentran en la página. 4) Es importante hacer seguimientos a los blogs, para ello, la misma red proporciona herramientas para revisar el impacto de los textos publicados, la cantidad de visitas, la permanencia, los comentarios, etc. (lo que es de gran utilidad si se desean adaptar los contenidos a las demandas de los usuarios o de quienes siguen la página web). 5) Se debe facilitar a los usuarios la reutilización de los contenidos publicados en el blog, 125 ya que, generalmente, el público busca estos espacios como un medio alternativo para mantenerse informados. Plantilla: Actualmente, existen diversas páginas para crear blogs, sin embargo, una de las más utilizadas es blogger.com. En este mismo sitio se detallan los pasos a seguir para comenzar a crear y mantener un blog: 1) Ingresar a www.blogger.com y crear un usuario (si se tiene una cuenta Gmail, se pueden utilizar los mismos datos). 2) Una vez creado el usuario, se debe ir a la parte superior de la página (Nuevo blog) para comenzar. Se desplegará una ventana donde se deben completar diversos datos (título, dirección, plantilla para personalizar, fotos, enlaces, entre otros). 3) Luego de haber completado la información solicitada, se debe ir al botón “Crear” para comenzar a hacer uso de la página y publicar contenidos. Fuente: blogger.com 126 Ejemplo: En un contexto de enseñanza-aprendizaje universitario, el docente podría asignar un tema de investigación a sus estudiantes para que, luego de haber recopilado la información necesaria, publiquen sus hallazgos en un blog creado por cada uno de ellos. Esto permitirá a los alumnos compartir sus investigaciones con el resto de sus compañeros, quienes podrán acceder al trabajo realizado por sus pares e interactuar con ellos (comentando aspectos relevantes, añadiendo información, haciendo sugerencias, etc.) para retroalimentar su propio trabajo. Situación didáctica: El profesor solicita a los estudiantes investigar sobre un tema específico, publicando los hallazgos en un blog. • Actividad: Crear un blog sobre un tema relacionado con la asignatura, definido por el docente. • Descripción: Los estudiantes recopilan información para publicarla en el blog. Además, deben crear su página teniendo en consideración las instrucciones para su creación. Dentro de los contenidos publicados, los alumnos deben incorporar distintos recursos multimediales (imágenes, video, sonido, etc.). • Objetivo General: Incentivar en los estudiantes el uso de blogs como medio para dar a conocer investigaciones sobre distintos temas. Ventajas y desventajas: Al ser una técnica relativamente nueva para utilizar dentro de la sala de clases, se pueden encontrar algunas ventajas y desventajas que es importante tener en cuenta a la hora de evaluar: 127 Ventajas Desventajas Son de fácil uso, incluso para los nuevos usuarios. Si la persona no está familiarizada con la escritura, le será más difícil expresar lo que quiere transmitir. Tiene un alto nivel de alcance, lo que permite Al ser espacios públicos en los que todos pueden que muchas personas puedan acceder a los tex- comentar, se deben enfrentar críticas de todo tos e interactuar con ellos. tipo. Permite que los usuarios compartan su conoci- Si el estudiante no frecuenta las páginas web, miento, reciban y hagan críticas. podría estar en desventaja frente a quienes sí lo hacen. Constituye un espacio en el que los usuarios pue- Si el texto no se acompaña de recursos adicionaden expresarse libremente. les (enlaces, imágenes, etc.), el contenido puede resultar incompleto. Motiva en los estudiantes la escritura, puesto que suelen presentar distintas temáticas de interés general. Materiales: Muñiz, J. [Javier Muñiz]. (2015, 03, 28). Cómo crear un blog en Blogger 2015 (paso a paso) [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=jUAB_ XosSt8 Pauta de evaluación: Uno de los instrumentos que se puede utilizar para llevar a cabo el proceso de evaluación de la estrategia aludida es una rúbrica analítica, como la que se presenta a continuación: 128 DIMENSIONES Excelente 4 Título Redacta un título que refleja claramente el contenido central del blog. Calidad de la Presenta informainformación ción que se relaciona con el tema principal. Organización Presenta la inforde la mación de manera información organizada, mediante publicaciones muy bien estructuradas. Actualización Actualiza el blog de forma frecuente. Imágenes Agrega imágenes que se relacionan con los contenidos del blog. Los textos no presentan errores de Ortografía ortografía que podrían distraer al lector. Referencias Registra correctabibliográficas mente todas las referencias bibliográficas según la norma establecida. NIVELES Bueno 3 Redacta un título que refleja parcialmente el contenido central del blog. Presenta información que se relaciona en su mayoría con el tema principal. Presenta la mayoría de la información de manera organizada, mediante publicaciones bien estructuradas. Actualiza el blog de forma regular. Agrega imágenes que se relacionan, en su mayoría, con los contenidos del blog. Los textos presentan 1 ó 2 errores de ortografía que podrían distraer al lector. Registra correctamente la mayoría de las referencias bibliográficas según la norma establecida. Regular 2 Redacta un título que refleja vagamente el contenido central del blog. Presenta información que se relaciona vagamente con el tema principal. Necesita mejorar 1 No redacta ningún título que refleje el contenido central del blog. No presenta información que se relacione con el tema principal. Presenta solo una parte de la información de manera organizada, mediante publicaciones correctamente estructuradas. Actualiza el blog de forma esporádica. Agrega imágenes que se relacionan parcialmente con los contenidos del blog. Los textos presentan 3 ó 4 errores de ortografía que podrían distraer al lector. Registra correctamente solo algunas de las referencias bibliográficas según la norma establecida. No presenta la información de manera organizada. No se observan publicaciones que sigan una estructura lógica. No actualiza el blog. No agrega imágenes que se relacionen con los contenidos del blog. Los textos presentan más de 4 errores de ortografía que podrían distraer al lector. No registra las normas bibliográficas. 129 Referencias bibliográficas: Blood, R. (2005). Universo del weblog: consejos prácticos para crear y mantener su blog. Madrid: Ediciones 2000. Orihuela, J. L. (2006). La revolución de los blogs. Madrid: La Esfera de los Libros, S.L. Rojas, O., Alonso, J., Antúnez, J. L., Orihuela, J. L. y Varela, J. (2005). Blogs: La conversación en internet que está revolucionando medios, empresas y a ciudadanos. Madrid: ESIC Editorial. 130 Debate (Debate) Definición: El debate es una discusión dirigida y estructurada entre, al menos dos personas o equipos que exponen sus ideas y argumentos sobre un tema en particular (frente a un auditorio), presentando enfoques, posiciones o puntos de vista opuestos. Concretamente, y de acuerdo a Fuentes, Chávez, Carbonell, y Coquelet, (2004) “se puede identificar un debate cuando se observa a dos o más individuos en un diálogo que enfrenta posiciones o puntos de vista argumentalmente opuestos” (p. 19). Descripción: El debate implica “[en sentido estricto] una competición (un reto, un desafío) entre dos antagonistas en la que, a diferencia de lo que ocurre en una simple discusión, existe una tercera parte (un juez, un auditorio) cuya aprobación buscan los dos contendientes” (Fuentes et. al, 2004, 21). En este sentido, es posible identificar tres tipos de debate: 1) Debate parlamentario: Es de naturaleza política y se relaciona con la labor que realizan los parlamentarios en el Congreso. En él participan grupos de personas que, generalmente, adoptan posiciones contrarias para discutir temas en pos del bienestar de una nación (en el caso del Poder Legislativo, el objetivo es promulgar o rechazar un determinada ley). 2) Debate de proyectos: Su objetivo es discutir distintas propuestas para llevarlas a cabo; para ello, cada participante presenta material de apoyo que fundamente su idea (libros, presentaciones PowerPoint, videos, entre otros). 3) Litigación oral: Se relaciona el ámbito judicial y “está orientado hacia la deliberación en una asamblea que debe escuchar las argumentaciones de bancadas opuestas en sus puntos de vista con el fin de tomar una decisión. La decisión se toma en un juicio que determinará la razonabilidad de las argumentaciones y su capacidad de resolver el conflicto al que se refieren según un jurado previamente establecido” (Fuentes et. al, 2004, 26). 131 Al ser el debate una discusión estructurada, debe contar necesariamente con la presencia de un moderador, quien no interfiere con opiniones personales sobre el tema en cuestión, sino que solo se remite a regular la participación de los debatientes y a regular los tiempos de intervención; además, el moderador debe introducir el debate (presentando el tema a discutir) y concluirlo (haciendo una síntesis de los argumentos más relevantes mencionados por los participantes). Para poder utilizar el debate como estrategia didáctica en el aula, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: (a) el debate debe tener como referencia un conflicto de opinión, es decir, deben existir dos puntos de vista contrapuestos frente a un mismo tema (los que deben competir, mediante la argumentación, por la evaluación de un jurado); (b) el intercambio argumentativo debe respetar normas básicas de convivencia y no impedir la libertad de expresión; y (c) el debate no debe convertirse en un intercambio académico de conocimientos (Fuentes et. al, 2004, 22). Plantilla: La siguiente plantilla ilustra un debate en el que participan siete personas. Uno de ellos es el moderador (imparcial frente al tema que se está discutiendo), mientras que los círculos representan a los debatientes, agrupados para representar las posiciones opuestas frente a un mismo tema. Fuente: Elaboración propia. 132 Ejemplo: El debate es una estrategia factible de ser utilizada en cualquier contexto educativo. Para ello, se debe dividir al curso en diferentes grupos, de preferencia poco numerosos (se recomienda que los equipos estén conformados por siete estudiantes como máximo para que todos puedan exponer sus planteamientos y argumentos). Por ejemplo, un curso de 28 estudiantes se puede dividir en cuatro grupos de siete alumnos, en los que cada uno contará con un moderador y dos grupos (de tres personas cada uno) que defenderán distintas perspectivas sobre un mismo tema relacionado con los contenidos de la asignatura. Si el tópico central del debate es sistema de votación (basado en la disminución de votantes desde la modificación de la ley que regula dicho sistema), uno de los grupos implicados en el debate podría defender el voto voluntario de los ciudadanos, mientras que el otro podría mostrarse a favor del voto obligatorio. En este caso, el moderador será el encargado de presentar el tema y de contextualizar la discusión para, finalmente, sintetizar las ideas relevantes derivadas de la actividad y motivar la conclusión por parte de los equipos debatientes. Situación didáctica: El docente presenta distintos temas a los estudiantes para que los investiguen con el objetivo de participar en debates en la sala de clases. • Actividad: Investigar sobre un tema asignado por el docente para participar en un debate. • Descripción: Los estudiantes se dividen en grupos de siete personas. Uno de los integrantes oficiará de moderador y el resto de los integrantes conformarán dos equipos que defenderán posiciones contrarias respecto al tema del debate. • Objetivo General: Investigar sobre un tema previamente establecido para adoptar una postura determinada frente al mismo, fundamentándola en argumentos concretos y pertinentes. 133 Ventajas y desventajas: La aplicación de la estrategia en el aula conlleva una serie de ventajas y desventajas. Johnson (2009) menciona las siguientes: Ventajas Desventajas Potencia en los estudiantes la capacidad de de- La mayoría de las personas no están acostumbatir ideas y defender distintos puntos de vista. bradas a debatir sin discutir. Es una instancia para investigar, buscar datos y La evaluación del moderador, docente y resto del citar fuentes que respalden los argumentos que curso siempre será subjetiva, en relación a las entregan los debatientes. opiniones de quienes intervienen en el debate. Potencia las habilidades argumentativas de los No existe un esquema que indique la forma coestudiantes. rrecta de debatir. Incentiva el respeto hacia los demás y a respetar Si no se ha llevado a cabo una investigación preopiniones distintas a las propias. via, los argumentos pueden invalidarse. Materiales: Universidad Europea Valencia, Laureate International Universities. (2014, 01, 31). Debate: técnicas de refutación [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube. com/watch?v=FL1Wj_ROutU Lo que se requiere para generar un debate en una sala de clases es solamente contar con equipos de alumnos, moderador y tiempo para realizar una completa investigación en relación al tema que se va a debatir. Pauta de evaluación: El siguiente instrumento de evaluación que se presenta corresponde a una rúbrica analítica, la cual presenta claros criterios de evaluación con sus respectivos niveles de desempeño. 134 DIMENSIONES NIVELES Excelente 4 Entendimiento Entiende claramente el tema en todo del tema momento a profundidad y presenta su información enérgica y convincentemente. Uso de Hechos/ Apoya en su totaEstadísticas lidad, cada punto principal con varios hechos relevantes, estadísticas y/o ejemplos. Bueno 3 Regular 2 Necesita mejorar 1 Entiende el tema a profundidad la mayor parte del tiempo y presenta su información con facilidad. Entiende ocasionalmente los puntos principales del tema y los presenta con facilidad. No entiende y/o demuestra un adecuado entendimiento del tema. Apoya cada punto principal, adecuadamente con hechos relevantes, estadísticas y/o ejemplos. Apoya cada punto principal con hechos, estadísticas y/o ejemplos, pero la relevancia de algunos es dudosa. Presenta la mayor parte de la información en el debate de manera clara y precisa, pero no siempre de forma minuciosa. Usa, algunas veces, gestos, contacto visual, tono de voz y un nivel de entusiasmo en una forma que mantiene la atención de la audiencia. No apoya ningún punto principal. El apoyo presentado de los puntos principales no es suficiente para respaldar los hechos. Presenta la información del debate con varios errores; no es siempre clara. Información Presenta toda la información del debate de manera clara, precisa y minuciosa. Presenta la mayor parte de la información en el debate de manera clara, precisa y minuciosa. Estilo de Presentación Usa, en todo momento y consistentemente, gestos, contacto visual, tono de voz y un nivel de entusiasmo en una forma que mantiene la atención de la audiencia. Vincula todos los argumentos con una idea principal (premisa) y son organizados de manera lógica. Usa, en general, gestos, contacto visual, tono de voz y un nivel de entusiasmo en una forma que mantiene la atención de la audiencia. Organización Vincula la mayoría de los argumentos con una idea principal (premisa) y son organizados de manera lógica. Vincula todos los argumentos a una idea principal (premisa), pero en algunas ocasiones, la organización no es clara. Usa un estilo de presentación que no mantiene la atención de la audiencia. No vincula los argumentos con una idea principal (premisa). 135 Volumen de la voz Demuestra un volumen elevado de voz, adecuado para el resto de sus compañeros. Expresión oral Expresa sus ideas de manera clara y precisa, demostrando el dominio del tema. Respeto Demuestra un buen volumen de voz, para el resto de sus compañeros. Demuestra un volumen de voz normal para el resto de sus compañeros. Demuestra un volumen de voz inadecuado para el resto de sus compañeros. Expresa sus ideas de manera clara, aunque se presentan pequeñas dificultades, pero a pesar de ello, demuestra dominio del tema. Respeta las ideas Respeta las ideas expresadas por expresadas por otros durante todo otros durante la el debate. mayoría del debate. Expresa sus ideas de manera desordenada, pero aun así demuestra cierto dominio del tema. Expresa sus ideas de manera no clara e imprecisa, lo que no permite ver el dominio del tema. Respeta las ideas No respeta las ideas expresadas por expresadas por otros durante mo- otros. mentos específicos del debate. Referencias bibliográficas: Fuentes, C., Chávez, P., Carbonell, V. y Coquelet, J. (2004). Debates estudiantiles. Manual de apoyo al estudiante. Santiago: Ministerio de Educación de Chile. Johnson, S. L. (2009). Ganar debates: Una guía para debatir con el estilo del Campeonato Mundial Universitario de Debate. Estados Unidos: IdebatePress. Solís, L., Aguilar, P., Balvín, A., Delgado, M., Padilla, R. y Cortiglia, L. (s.f). Guía para el registro, evaluación y seguimiento de las competencias genéricas. Recuperado de http://denms.uaemex.mx/sition/pdfs/guia_copeems.pdf 136 Entrevista (Interview) Definición: La entrevista puede definirse considerando las ideas de Keats, (2009) como “una situación controlada [de comunicación] en la que una persona, el entrevistador, realiza una serie de preguntas a otra persona, el entrevistado” (p. 1). Por lo tanto, se trata de un proceso que implica reunirse, verse mutuamente; es la comparecencia de dos o más personas, un encuentro cara a cara en el que se generan preguntas y respuestas sobre algún punto en común (Morga, 2012). En sus orígenes, la entrevista, como menciona Morga (2012) “[...] fue usada por los periodistas, que desarrollaron el método de preguntas y respuestas con la intención de trazar una historia de vida de los entrevistados” (p. 9). Por ello, es común que se le relacione directamente al ámbito del periodismo, aunque su aplicabilidad hoy en día es mucho más amplia, siendo posible utilizarla en el aula como estrategia didáctica para, por ejemplo, complementar investigaciones realizadas por los estudiantes. Descripción: La entrevista es un recurso que puede ser utilizado en distintos contextos: periodísticos, laborales, investigativos, sociales, etc. Su naturaleza depende de los contenidos a tratar, de su objetivo y de la información que se busque recabar a través de ella. No obstante, siempre deben participar entrevistador y entrevistado, basándose en una serie de preguntas previamente estructuradas. El proceso para la realización de una entrevista es común para todos los ámbitos y se desarrolla siguiendo los pasos que aquí se exponen: 1) Definir el tema de la entrevista, los objetivos que se busca lograr y la persona a la que se entrevistará. 2) Investigar sobre el entrevistado y el tema (historia, experiencia, la relación que tiene con el tópico a consultar). 3) Generar un cuestionario con las preguntas que se formularán al entrevistado para no 137 omitir ningún dato que sea relevante. Se debe tener en consideración que existe la posibilidad de contrapreguntar o de crear preguntas según la respuesta del entrevistado. Se recomienda incorporar preguntas abiertas que demanden un desarrollo de la respuesta y evitar las preguntas cerradas. 4) Realizar la entrevista con las preguntas del cuestionario, teniendo en consideración que pueden surgir nuevas interrogantes a medida que la entrevista se desarrolla. 5) Analizar las respuestas del entrevistado y seleccionar la información, según los objetivos del entrevistador (se pueden extraer citas, ocupar los datos, entre otros). Plantilla: Al ser un recurso inminentemente oral, no existe un formato tipo de entrevistas, sin embargo, el que más se puede asemejar a ella es el del cuestionario. Según la siguiente plantilla, se debe dar un título a la entrevista (puede ser el nombre del entrevistado o el tema a desarrollar) para, luego, explicitar las preguntas que se formularán al entrevistado. Entrevista: Pregunta 1: Pregunta 2: Pregunta 3: Pregunta 4: Pregunta 5: Fuente: Elaboración propia. Ejemplo: La entrevista como estrategia didáctica puede ser utilizada en todos los niveles educativos. En esta ocasión, el ejemplo se contextualizará en el ámbito universitario, tomando como referencia la asignatura Historia Constitucional del Chile (impartida por la carrera de Derecho, Universidad de Concepción). El docente de la asignatura indica a los alumnos que deben realizar un trabajo de investigación sobre la Constitución del país y que, para recabar información sobre el tema, deben entrevistar 138 a un ministro de la Corte de Apelaciones de Concepción. Para ello, los estudiantes, en primera instancia, deben indagar sobre el tema propuesto y preparar el corpus de preguntas que estructurarán la entrevista (considerando la plantilla presentada anteriormente). Entrevista Ministro de la Corte de Apelaciones de Concepción: Pregunta 1: Nuestro país destaca por tener pocas Constituciones desde la instauración de la República, ¿a qué cree usted que se debe esto? Pregunta 2: ¿Qué hechos provocaron los cambios de Constituciones en Chile? Pregunta 3: De las Constituciones chilenas, ¿cuál considera que es la más atingente a la realidad social del momento en que se crearon? Pregunta 4: En el contexto actual, ¿es posible cambiar la Constitución de 1980? Pregunta 5: ¿Considera que a través de las demandas sociales se puede motivar un cambio de Constitución? Fuente: elaboración propia. Luego de haber realizado la entrevista, el entrevistador debe analizar la información recopilada y relacionarla con la investigación previamente desarrollada para incorporar datos extraídos de las respuestas dadas por el entrevistado. Situación didáctica: El docente de la asignatura propone temas a los estudiantes para que realicen investigación e incluyan entrevistas para ampliar la información. • Actividad: Realizar una entrevista a una persona que se relacione directamente con el tema de investigación, para incluir en ella información de diversas fuentes. • Descripción: El docente divide al curso en grupos de estudiantes y les asigna a cada uno diferentes temas de investigación, indicándoles que deben realizar, como mínimo, tres entrevistas a personas que puedan proporcionar información relevante para la investigación. 139 • Objetivo General: Recopilar información relevante y pertinente, mediante entrevistas, para el desarollo de investigaciones. Ventajas y desventajas: Keats (2015) indica que la aplicación de entrevistas tiene ventajas y desventajas, entre las que se encuentran: Ventajas Desventajas La pauta de preguntas o cuestionario es de fácil Se debe revisar constantemente el corpus de prepreparación, si se ha investigado previamente el guntas para evitar omitir aquellas que puedan tema y al entrevistado. ser relevantes para el desarrollo del tema. Contempla preguntas que pueden estar dirigidas Podría resultar una actividad dificultosa para a una sola persona o a grupos de personas. aquellos estudiantes que han desarrollado en menor medida sus habilidades sociales. Potencia las habilidades sociales y comunicativas Puede provocar que los estudiantes solo se ende los estudiantes. foquen en las respuestas del entrevistado y no busquen otras fuentes de información. Permite que los alumnos conozcan a expertos en Si se trabaja en grupos, algunos estudiantes podistintas áreas. drían no participar de la entrevista propiamente tal. Acerca a los alumnos al mundo laboral. Si los entrevistadores no tienen conocimientos sobre el tema, será difícil generar contra preguntas. Materiales: Estudia y Aprende (2015, 10, 03). Cómo se hace una entrevista [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=P0jGrbIiieY Pautas de evaluación: El instrumento que se presenta corresponde a una rúbrica analítica que organiza y presenta seis criterios de evaluación con sus respectivos niveles de desempeño (Excelente, Bueno, Regular y Necesita mejorar). 140 DIMENSIONES Excelente 4 Título Redacta un título que refleja claramente el tema central de la entrevista. Texto Realiza una introintroductorio ducción sobre el tema a tratar y sobre el entrevistado en la que menciona toda la información necesaria. Selección Selecciona un enentrevistado trevistado que se relaciona en su totalidad con el tema a investigar. Preguntas Realiza preguntas que se relacionan directamente con el tema que se está tratando. Organización Presenta la totalide la dad de la informainformación ción recopilada de forma organizada y clara. Evidencia Presenta evidencia audiovisual audiovisual que se relaciona directamente con el tema tratado. NIVELES Bueno 3 Redacta un título que refleja parcialmente el tema central de la entrevista. Realiza una introducción sobre el tema a tratar y sobre el entrevistado en la que menciona la mayoría de la información necesaria. Selecciona un entrevistado que se relaciona en mayor parte con el tema a investigar. Realiza preguntas que se relacionan en su mayoría con el tema que se está tratando. Presenta la mayoría de la información recopilada de forma organizada y clara. Presenta evidencia audiovisual que se relaciona en su mayoría con el tema tratado. Regular 2 Redacta un título que refleja vagamente el tema central de la entrevista. Realiza una introducción sobre el tema a tratar y sobre el entrevistado en la que menciona solo una parte de la información necesaria. Selecciona un entrevistado que se relaciona vagamente con el tema a investigar. Realiza preguntas que se relacionan vagamente con el tema que se está tratando. Presenta una parte de la información recopilada de forma organizada y clara. Presenta evidencia audiovisual que se relaciona vagamente con el tema tratado. Necesita mejorar 1 No redacta un título que refleje el tema central de la entrevista. No realiza una introducción sobre el tema a tratar y sobre el entrevistado en la que mencione toda la información necesaria. No selecciona un entrevistado que se relacione con el tema a investigar. No realiza preguntas que se relación con el tema que se está tratando. No presenta la información recopilada de forma organizada y clara. Presenta evidencia audiovisual que no se relaciona con el tema tratado. 141 Referencias bibliográficas: Keats, D. (2009). Entrevista. Guía práctica para estudiantes y profesionales. México: McGraw-Hill/Interamericana editores. Morga, L. (2012). Teoría y técnica de la entrevista. México: Red Tercer Milenio. 142 Oratoria (Oratory/Public speaking) Definición: El concepto “oratoria” proviene del vocablo latino oratorĭa y está vinculado al arte de hablar con elocuencia. Según Pérez y Merino (2009), el objetivo de la oratoria suele ser persuadir, esto la diferencia de la didáctica (que busca enseñar y transmitir conocimientos) y de la poética (que intenta deleitar a través de la estética). Concretamente, la oratoria es un género literario que comprende obras escritas para ser proclamadas oralmente, por lo tanto, dentro de este género se pueden identificar expresiones como los sermones, los discursos y las disertaciones. Descripción: La oratoria se caracteriza por ser un conjunto de principios y técnicas que permiten al emisor trasmitir un determinado mensaje, de manera oral, ante un público numeroso y variado. Dentro de la oratoria, es posible identificar tres tipos de discurso, a saber: discurso narrativo o descriptivo, discurso expositivo o informativo y discurso argumentativo o persuasivo. El primero de ellos está relacionado con la narración de una determinada situación, y tiene por objetivo explicar cómo son las personas, las cosas y las situaciones, mediante una trama y un argumento. El segundo (discurso expositivo o informativo) busca informar sobre un tema específico o aclararlo (por ende, se debe centrar en el tema en cuestión y contempla tres partes: introducción, desarrollo y resumen o cierre). Finalmente, el discurso argumentativo o persuasivo tiene como finalidad convencer al receptor. Independiente del tipo de discurso que transmita, los pasos para trabajar la oratoria con los estudiantes son los siguientes: 1) Explicar en qué consiste e indicar las ventajas de ser un buen orador. Mediante el uso de recursos audiovisuales, se pueden mostrar ejemplos de personas que se caracterizan por el dominio de la oratoria, lo que se evidencia en su desplante, dicción, uso del lenguaje, comunicación gestual, entre otros. 2) Invitar a los estudiantes a seleccionar un tema que dominen y que sea de su interés. 143 De esta forma, el alumno solo se concentrará en exponerlo bien desde el punto de vista de oratoria y no de los contenidos de su discurso. 3) Invitar a los estudiantes a exponer frente a sus compañeros el tema seleccionado para evaluar aspectos como: postura, interacción con el público, modulación, uso del lenguaje, manejo grupal, dominio del tema, comunicación gestual, etc. 4) Una vez que el alumno haya dominado los aspectos evaluados, se debe realizar una segunda etapa relacionada con nuevas oratorias, las que se enfocan en temas propios de la asignatura, para que el estudiante pueda exponer contenidos a través de disertaciones sin incurrir en errores. Plantilla: El caso de la oratoria no se requiere de una plantilla específica para desarrollarla, ya que se trata de exposición de un contenido por parte de un estudiante hacia sus compañeros y docentes. Ejemplo: El profesor solicita a los estudiantes que preparen una exposición sobre los temas que ellos dominen o que sean de interés. Esto tiene como principal objetivo que los alumnos se familiaricen con el hecho de ser oradores y de exponer frente a un público determinado. En la medida en que los estudiantes dominen diversas técnicas oratorias, el docente podrá solicitar que expongan sobre temas relacionados con los contenidos de la asignatura correspondiente. Por ejemplo: si a un estudiante le interesan los deportes, puede realizar oratorias de esa área, lo que le dará seguridad y confianza (además, esto le permitirá ser retroalimentado por el docente para mejorar sus habilidades). Una vez superada esa primera etapa, el docente le asigna temas propios de dicha clase para, posteriormente, poder llevar a cabo mejores exposiciones en otras asignaturas. Situación didáctica: El docente solicita a los estudiantes preparar una disertación para evaluar el dominio de habilidades orales. • Actividad: Seleccionar un tema de interés y preparar una exposición para presentarlo frente al resto del curso. • Descripción: El docente indica a cada estudiante que debe exponer al curso sobre el 144 tema que cada uno de ellos prefiera y domine. No se exige que el tópico a disertar esté relacionado con los contenidos de la asignatura. • Objetivo General: Evaluar las capacidades de los estudiantes para realizar una presentación oral en un contexto universitario. Ventajas y desventajas: El siguiente cuadro comparativo sintetiza ventajas y desventajas relacionadas con el uso de la estrategia expuesta. Ventajas Desventajas Genera mayor seguridad y confianza en los es- Aquellos estudiantes con problemas de persotudiantes al momento de exponer oralmente un nalidad se sentirán en desventaja frente a sus contenido determinado. compañeros. Potencia habilidades no verbales, como desplan- Si no se trabajan estas habilidades en estudiante y confianza. tes que carecen de ellas, la estrategia puede llevar a resultados negativos. Permite que los estudiantes profundicen temáti- Los estudiantes pueden sentir que los temas que cas que son de su interés y que las socialicen con les interesan o dominan no son atractivos para sus pares. sus pares. Materiales: UTE Televisión. (2016, 04, 12). Tips para presentar una buena exposición. [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=UusaUQzhLpE Una vez que el estudiante haya desarrollado y mejorado sus habilidades para exponer, se pueden sumar elementos de apoyo como presentaciones en power point, prezi, videos, entre otros. Por lo tanto, solamente se ocuparán los conocimientos del estudiante en el tema que prefiera y que se sienta más cómodo. Pautas de evaluación: uno de los instrumentos que puede ser aplicado para evaluar la estrategia didáctica oratoria es la rúbrica analítica, que está constituida por criterios de evaluación y niveles de desempeño. 145 DIMENSIONES NIVELES Excelente 4 Bueno 3 Regular 2 Necesita mejorar 1 Claridad en el habla Habla claramente con una correcta pronunciación durante toda la presentación. Utiliza un vocabulario apropiado para la audiencia, definiendo las palabras que podrían ser nuevas. Habla claramente con una correcta pronunciación en momentos específicos de la presentación. Utiliza un vocabulario poco apropiado para la audiencia. No define las palabras nuevas. No se le puede entender la mayor parte de la presentación. Vocabulario Apoyo Utiliza diversos apoyos que demuestran creatividad y favorecen la presentación. Posee una buena postura, se ve relajado y seguro de sí mismo durante toda la presentación. Habla claramente con una correcta pronunciación la mayor parte la presentación. Utiliza un vocabulario apropiado para la audiencia, definiendo solo algunas de las palabras que podrían ser nuevas. Utiliza un apoyo que demuestra creatividad y favorece la presentación. Posee una buena postura, se ve relajado y seguro de sí mismo durante la mayor parte de la presentación. Emplea un volumen adecuado para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia, durante la mayor parte de la presentación. Utiliza un tono que la mayor parte del tiempo expresa las emociones apropiadas para el contenido de la presentación. Lenguaje no verbal Volumen Emplea un volumen muy adecuado para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia, durante toda la presentación. Tono Utiliza un tono que expresa las emociones apropiadas para el contenido de la presentación. Utiliza un vocabulario que no es apropiado para la audiencia. Utiliza apoyos que No utiliza apoyo en no favorecen la pre- su presentación. sentación. Posee una buena postura, se ve relajado y seguro de sí mismo solo en momentos específicos de la presentación. Emplea un volumen bajo para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia, durante momentos específicos de la presentación. Utiliza un tono que solo algunas veces expresa las emociones que son apropiadas para el contenido. Posee una postura incorrecta, no se ve relajado y seguro de sí mismo. Emplea un volumen inadecuado para ser escuchado por los miembros de la audiencia. No utiliza tono que exprese emociones apropiadas para el contenido. Seguimiento Mantiene su presen- Mantiene su presen- Mantiene su presen- Fue difícil saber cuál en el tema tación en el tema tación en el tema tación en el tema fue el tema de la precentral todo el tiem- central la mayor par- central solo algunas sentación. po. te del tiempo. veces. 146 Referencias bibliográficas: Pérez Porto, Julián y Merino, María (2009, actualizado en 2013). Definición de oratoria, qué es, significado y concepto. http://definicion.de/oratoria/ Facultad de Diseño y Comunicación, Universidad de Palermo (2014). XXIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño & Comunicación. Buenos Aires. 147 REFERENCIAS GENERALES Alonso-Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje: teoría y aprendizaje. España: EDEBÉ. Amós Comenio, J. (2000). Didáctica Magna. México: Editorial Porrúa. Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. Díaz, F. (1998). Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza-aprendizaje de habilidades cognitivas en el bachillerato. Perfiles Educativos, núm. 82, octubre-di, 1998 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Distrito Federal, México. Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá: McGraw-Hill. Jackson, P. (2000). Acerca de saber enseñar. Práctica de Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. Marqués Graells, P. (2000). Impacto de las TIC en educación. Funciones y limitaciones. Recuperado el 7 de abril del 2009, de Pangea.org: http://www.pangea.org/peremarques/ siyedu.htm 148 Monereo, C. (1997). La construcción del conocimiento estratégico en el aula. En Mª.L. Pérez Cabaní, La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el currículum (pp. 21-34). Gerona: Horsori. Monereo, C. (2001): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Grao. Negrete, J.A. (2010). Estrategias para el aprendizaje. México: LIMUSA. Przesmycki, H. (2000). La pedagogía del contrato. Barcelona: Fontanella. Tébar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana. TEC de Monterrey (2001). Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Vaello J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Un puente obre aulas turbulentas.Colección Desarrollo personal del profesorado. Barcelona: Editorial Graó. 149 Este libro, se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2017 en los talleres de Trama Impresores S.A. Hualpén, Chile UnIDD Unidad de Investigación y Desarrollo Docente