1.

Детская психология как наука о фактах, закономерностях и механизмах

психического развития ребенка.
Термин «детская психология» имеет несколько значений. Во-первых, этим термином
обозначают типичные, характерные особенности восприятии, мышления, интересов,
поведения детей, так, считается, что ребенок не может вести себя по-другому, так как у него
же детская психология, или психология ребенка. Во-вторых, этот термин обозначает
некоторую совокупность знаний и представлений взрослых людей, имеющих дело с
ребенком, о способах воздействия на ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. В-
третьих, «детская психология» – это научная дисциплина, изучающая детей.
Детская психология – наука о фактах, закономерностях и механизмах психического
развития ребенка в период детства; это наука о возрастных психологических особенностях
детей. Детство как период развития человека начинается еще до рождения человека и
завершается к 18 годам, в соответствии с «Конвенцией о правах ребенка». Однако
традиционно детская психология занимается исследованием развития и становления человека
в более коротком возрастном отрезке. Детство в научной детской психологии – это период,
завершающийся к подростковому возрасту, который характеризуется как переходный период
между детством и взрослостью. Поэтому к детству относятся дошкольный период и период
младшего школьного возраста. Однако в еще более узком значении детство полностью
отождествляется с дошкольным периодом жизни человека, на протяжении которого он еще
не занят регламентированной, общественно оцениваемой деятельностью, к которой
относится уже период школьного обучения.
Предметом детской психологии являются факты, закономерности и механизмы
психического и личностного развития ребенка, а также возрастные психологические
особенности детей. Объектом детской психологии является развивающаяся психика ребенка
на протяжении детства.
Задачи детской психологии:
1. описание фактов развития психики человека, определение его законов и механизмов;
2. общая оценка хода психического развития ребенка, определение его
благополучного/неблагополучного характера, а также соответствия нормам развития;
3. определение факторов психического развития ребенка, а также условий оптимизации и
обеспечения благоприятного хода процесса развития ребенка;
4. определение прогноза психического развития ребенка и профилактика возможных
отклонений в развитии ребенка;
5. обоснование целей и задач диагностики и коррекции развития ребенка на каждом
возрастном этапе
2. Социальные установки, отношение к детям и к детству в разных культурах;
эволюция понятия и образа детства.
Детство – это период жизни человека, который хронологически охватывает промежуток от
рождения человека до его совершеннолетия. Этот период называют уникальным,
неповторимым, потому что именно в это время ребенок приобретает общечеловеческие
способности, получает возможности ориентироваться в окружающем мире и
преобразовывать его, устанавливать отношения с другими людьми, реализовывать
свою индивидуальность.
Мир детства, взросление – неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого народа и
человечества в целом. Детство считали периодом быстро проходящим и малоценным, что
было прямым следствием демографической ситуации, которая отличалась высокой
рождаемостью и большой детской смертностью. В XVI веке появляются первые портретные
изображения детей и надгробные барельефы, что свидетельствует о преодолении равнодушия
к детям. В языке появляется множество слов, которые обозначают детей разного возраста.
Все это свидетельствует о проявлении интереса к детству, о нарастании ценности
детства для общества. В XVIII в. появляется специфическое отношение к детству как к
особому периоду жизни человека, и это выражается в том, что производится специальная
детская одежда, появляются специфические детские помещения в домах, изготавливается
детская мебель, выпускаются предметы ухода за детьми, выпускается детское питание и
детские дозы лекарств, разрабатывается детский режим дня, появляется специальная детская
литература, возникает институт бонн/гувернеров.
По отношению к детям в обществе появляются две новые идеи: идея об изначальной
слабости детей, их зависимости от взрослых, и связанное с ней понимание моральной
ответственности за них взрослых, и особенно их учителей.
В истории науки существовали две мировоззренческие позиции по отношению к детству, и в
соответствии с ними ценность детства выражается разной «ценой». Первая позиция состоит в
понимании детства как подготовке к будущей жизни, будущая взрослая жизнь, признается
более ценной в жизни человека, к которой ребенок только готовится, а значит, и стремится.
Согласно второй позиции детство понимается как самоценный период жизни человека, на
протяжении которого ребенок реализует свое видение мира и своего места в этом мире,
реализует свою сущность и неповторимость. Детство рассматривается как время, богатое
событиями и впечатлениями.
В современной детской психологии все более широкое признание получает взгляд на детство
как на период, когда оно не просто реагирует на мир взрослых, не только выстраивает
отношения с миром взрослых, но и само активно и объективно ставит перед миром взрослых
всё новые и новые задачи. Взрослое сообщество стоит перед необходимостью изучать
детство в его современном состоянии, чтобы сконструировать среду развития детей и
отношения, максимально соответствующие новым вызовам.
Задача тех наук, которые занимаются детством, – описание специфических особенностей
детства как самоценного периода жизни и открытие законов развития человека.
3. Классификация методов детской психологии. Основные стратегии исследования в
психологии развития: «поперечные» и «продольные» срезы.
Метод – общенаучный способ познания, состоящий из совокупности принципов, правил и
процедур получения нового знания. Метод детской психологии – это способ получения
нового знания о развитии детей.
Существует несколько классификаций методов детской психологии:
1 – неэкспериментальные и экспериментальные методы: критерием различения методов
является наличие экспериментальной ситуации, то есть ситуации, которая специально
создается для того, чтобы вызвать нужное явление. К экспериментальным методам относятся
все виды экспериментов, тесты, социометрический метод. К неэкспериментальным методам
относятся беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности.
2 – классификация методов исследования, критерием которой является исследовательская
задача, то есть задача, которую должен решить ученый в процессе исследования:
1) задачу выявления и описания психологических фактов решают наблюдение, беседа
(интервьюирование) и её варианты, метод изучения продуктов деятельности (изучение
документов, контент-анализ);
2) более сложную задачу изучения закономерностей (выявления наличия устойчивой
повторяющийся связи) решает эксперимент (лабораторный и естественный);
3) задачу выявления механизмов (т. е. причинно-следственных отношений) в психологии
решает формирующий эксперимент (преобразующий эксперимент, экспериментально-
генетический метод).
В детской психологии используются две основные стратегии исследования (или формы
проведения исследования): стратегия продольных срезов, или лонгитюдное исследование, и
стратегия поперечных срезов.
Стратегия продольного исследования, или лонгитюдное исследование. Для исследования
отбирается группа испытуемых, и с ними проводится исследование на протяжении более или
менее длительного времени. Испытуемых обследуют с определенной периодичностью,
данные обследований в разное время сравнивают между собой. Так как испытуемые
взрослеют по ходу участия в исследовании, исследуемые психологические феномены
претерпевают изменения. Эти изменения позволяют судить о процессе развития
исследуемого явления, о его закономерностях и механизмах. Лонгитюдный метод впервые
использовался основателем нормативного подхода в детской психологии А. Гезеллом: изучая
одних и тех же детей на протяжении нескольких лет, он разработал систему диагностики,
которая проводится с помощью регистрации возрастных изменений двигательной
активности, речи, адаптивных реакций и социальных контактов ребенка. Самое крупное
комплексное лонгитюдное исследование в психологии развития проведено исследователями
Института развития человека Калифорнийского университета (г. Беркли, США). Первый
этап исследования был реализован в 1928 г.: для изучения было отобрано 248 детей в
возрасте 21 месяца, за которыми регулярно наблюдали до 18 лет. Затем проводились
однократные обследования этих же испытуемых в 30 и 40 лет.
Стратегия поперечных срезов. Для исследования отбираются группы испытуемых разных
возрастов, и обследуются они одномоментно. Одновременно собирается большой массив
информации о развитии психологического феномена у испытуемых разного возраста, и
сравнивая между собой эти данные, можно также судить о процессе развития исследуемого
явления, о его закономерностях и механизмах.
4. Специфика неэкспериментальных и экспериментальных методов в детской
психологии. Понятие о формирующем эксперименте.
Критерием различения этих методов является наличие экспериментальной ситуации, то есть
ситуации, которая специально создается для того, чтобы вызвать нужное явление.
К экспериментальным методам относятся все виды экспериментов, тесты, социометрический
метод.
Эксперимент – это создание исследователем особых условий с целью вызывания
интересующего исследователя психического явления и изучения закономерностей его
протекания. Психологический эксперимент предполагает активное вмешательство
исследователя в жизнедеятельность испытуемого с целью актуализации изучаемого
психического явления и перевода его в объективно наблюдаемые факты поведения.
Лабораторный эксперимент, как правило, предполагает проведение исследований в
психологической лаборатории, оснащённой специальными приборами и приспособлениями.
Лабораторным эксперимент считается и в том случае, если он проводится в привычных для
испытуемого условиях, но при этом тот знает, что является участником исследования.
Естественный эксперимент наиболее приближен к неэкспериментальным
исследовательским методам, т. к. условия, используемые при проведении естественного
эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь Поэтому испытуемый не
догадывается, что он является участником исследования.
Формирующий эксперимент – метод прослеживания изменений психики человека в
процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Эксперимент формирующий
позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание
специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции
психического развития становления личности, определяя возможности оптимизации
этого процесса». в формирующем эксперименте стоит задача изучить психическую
реальность в процессе её формирования и через это выявить механизмы (причинно-
следственные связи) исследуемого явления.
Тесты – это специализированные методы психологического диагностического исследования,
применяя которые можно получить точную количественную или качественную
характеристику изучаемого явления.
Социометрия – это метод социальной психологии, разработанный Дж. Морено,. Метод
социометрии применяется также для диагностики межгрупповых отношений в целях их
изменения, улучшения и совершенствования.
К неэкспериментальным методам относятся беседа, наблюдение, анализ
продуктов деятельности.
Беседа (интервью) рассматривается как вспомогательный метод детской психологии, она
относится к опросным методам. Данный метод предусматривает регистрацию и анализ
ответов на вопросы в ходе устного непосредственного общения исследователя и ребенка, а
также изучение особенностей его невербального поведения.
Наблюдение – один из основных методов детской психологии – целенаправленное,
организованное восприятие и регистрация объекта исследователем. Наблюдение
используется для выявления и описания новых психологических фактов и
психических явлений.
Метод анализа продуктов деятельности позволяет собрать факты, опираясь на изучение
материализованных продуктов психической деятельности. Исследователь, используя данный
метод, имеет дело не с самим человеком, а с материальными или идеальными продуктами его
деятельности: учебной, творческой и др. (рисунки, стихи, рассказы, сказки, поделки и т. п.).
5. Биогенетический и социогенетический подходы к развитию ребенка, теория
конвергенции двух факторов.
В истории психологии развития сложились два традиционных подхода к описанию и
объяснению развития ребенка, его причин и движущих сил – это биогенетический и
социогенетический подходы. Эти подходы отражают существовавшую «борьбу» между
сторонниками идей о «врожденном» и «приобретенном» в развитии ребенка. Сторонники
идеи врожденного считали, что все психические качества у ребенка являются врожденными,
даны ему от природы. Сторонники идеи приобретенного связывали развитие ребенка с
обучением, приобретением опыта, социализацией.
Эти два подхода реализованы в двух группах теорий психического развития ребенка –
биогенетические и социогенетические теории.
Биогенетический подход основан на идеях французского философа Р. Декарта о
«врожденных идеях». В биогенетических теориях развитие ребенка объясняется действием
биологических причин, а содержание развития определено уже при рождении ребенка, сам
процесс развития представляет собой лишь разворачивание заложенных в ребенке качеств и
способностей. В объяснении движущих сил психического развития эти теории исходили из
традиций естественных наук, в рамках которых процесс развития рассматривается как строго
детерминированный материальный процесс, поэтому и процессу психического развития
приписывали биологическую обусловленность
(С. Холл, К. Бюлер, Э. Клапаред, В. Штерн и др.). Идея биологической обусловленности
психического развития закономерно породила и представление о спонтанности развития
ребенка (Ж. Пиаже, А. Валлон, К. Левин и др.).
Согласно социогенетическому подходу ребенок при рождении представляет собой «чистую
доску», которая заполняется содержанием только прижизненно, а содержание развития
ребенка целиком определяется воздействием на него окружающей среды. Социогенетические
теории психического развития – направление, или группа теорий, в которых основным
фактором развития психики ребенка является воздействие на него окружающей среды, к
которой могут относиться: положение ребенка в семье, счастье его матери, социальная
позиция семьи, уровень образования и др. Истоки социогенетического направления лежат в
идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с чистой,
как восковая доска, душой, а врожденные идеи, о которых говорили многие философы до
Локка, не присутствуют с самого начала и дети их усваивают.
Теория конвергенции двух факторов, создана В. Штерном. В. Штерн считал, что
психическое развитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое
восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с
внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном
свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь
вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении
действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.
В этой теории ребенок уподоблялся каштану – его развитие рассматривалось по аналогии с
развитием каштана. Так, если посадить каштан, то из него вырастет дерево каштан, но не
другое дерево. Поэтому сущность будущего развития уже заложена в природных
характеристиках. Однако, каким будет дерево, зависит от воздействий окружающей среды:
высоким или низким, с роскошной кроной или с бедной и т.п. Так и ребенок: основное в
ребенке заложено природой, а окружающая среда лишь оттачивает заданные качества и
свойства. При этом, отмечал В. Штерн, с возрастом влияние биологических факторов на
развитие ребенка уменьшается, а влияние среды на ребенка возрастает.
6. Теория культурно-исторического развития высших психических функций (Л.С.
Выготский).
Л.С. Выготский разработал теорию психического развития ребенка, которое понимается как
форма присвоения социально-исторического опыта. Учение о развитии высших психических
функций выдвигает социальную обусловленность психического развития ребенка на первый
план. Исходная общефилософская предпосылка теории культурно-исторического развития
высших психических функций состоит в следующем: специфика бытия человека заключается
в его особом отношении к миру. Человек взаимодействует с природой не прямо и
непосредственно, как животные, а при помощи орудий труда, т.е. опосредствованно. Из этого
положения Л.С. Выготский сделал вывод о том, что психика человека как отражение его
бытия также является опосредствованной, т.е. человек отражает окружающий мир и
управляет своим поведением при помощи особых средств – «психологических орудий».
Примером таких орудий являются различные системы знаков (символов, эталонов и т.п.),
самой важной из которых является естественный язык.
Л.С. Выготский утверждал, что существует два вида психических функций – низшие и
высшие. Высшие психические функции являются основным предметом изучения и
воздействия в психологии. К ним относятся память, мышление, речь, чтение, письмо, и др.
Высшие психические функции (ВПФ) не являются врожденными, они приобретаются в
процессе взаимодействия ребенка с другими людьми, носителями культурно-исторического
опыта, то есть ВПФ являются социальными по происхождению. Высшие психические
функции являются опосредованными по строению, так как осуществляются с
помощью знаков – заместителей реальных предметов. Высшие психические функции по
функционированию являются произвольными, то есть ребенок может сам управлять своими
функциями, может их усовершенствовать.
Т.е. Л.С. Выготский считал, что каждая высшая психическая функция «появляется на сцене»
дважды – первый раз как функция интерпсихическая, то есть в общении со взрослыми, а
второй раз как функция интрапсихическая, то есть собственная функция самого ребенка.
Логическим следствием закона развития высших психических функций является
сформулированное Выготским понятие «зона ближайшего развития». Это понятие имеет
большое теоретическое и практическое значение. Оно показывает, как ребенок может
осваивать что-то новое – то, что он ранее не мог и не умел, и то, что теперь стало
достоянием его развития.
7. Категория развития в детской психологии. Области психического развития
ребенка.
Понятие «развитие» относят к числу наиболее общих категорий науки. Практически все
науки изучают развитие тех объектов и явлений (растений, животных, экосистем, общества и
т.п.), которые составляют их предмет. Психология развития (или возрастная психология,
детская психология) также не может обойтись без философских оснований в
понимании развития. В философии понятие «развитие» определяется как необратимое,
направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Процессы
развития являются закономерными процессами, они подчиняются действию определенных
законов. Закон – категория, отображающая существенные, необходимые и повторяющиеся
связи между явлениями реального мира. В диалектике сформулированы основные законы
развития.
Движущие силы развития – те причины, которые непосредственно определяют развитие.
В психологии развития, в детской психологи в разных теориях психического развития можно
заметить разные подходы к характеристике развития:
1. развитие как рост, под которым понимали процесс количественного изменения
(накопления) внешних физических признаков;
2. развитие как созревание, под которым понимаются структурные и функциональные
изменения организма, возникающие вследствие реализации генетических законов под
управлением наследственного аппарата;
3. развитие как совершенствование в основном рассматривается в педагогике, где
развитие психики понимается как стремление к какой-то цели, к идеальному состоянию; в
этом случае возникает проблема, а что же считать идеальным состоянием и
кто его определяет;
4. развитие как количественно-качественное изменение психики во времени, развитие как
возникновение новых качеств и свойств.
Сферы (области) развития ребенка:
1. Двигательное (психомоторное) развитие, в котором выделяются развитие общей
(грубой) моторики, то есть развитие основных движений туловища и головы, и развитие
тонкой моторики, то есть развитие ручных движений, движений кисти и пальцев рук, а также
развитие двигательных навыков;
2. Развитие деятельности и действий ребенка с предметами;
3. Познавательное (умственное) развитие ребенка – развитие восприятия, мышления и
воображения, а также внимания и памяти, с помощью которых ребенок познает окружающий
мир и накапливает запас представлений об окружающем;
4. Речевое развитие, или развитие речи, – традиционно разделяется на развитие
понимания речи других людей (пассивная речь) и развитие активной речи, то есть говорения,
или собственной речи ребенка.
5. Социальное развитие – развитие отношений ребенка с другими людьми, со взрослыми
и со сверстниками, становление общения ребенка с окружающими в его различных формах;
6. Эмоциональное и личностное развитие – развитие эмоциональной сферы ребенка, его
самосознания, а также мотивационно-потребностной и волевой сферы, то есть
умения саморегуляции.
8. Закономерности психического развития. Неравномерность развития.
Закономерности психического развития – это необходимые, устойчивые, повторяющиеся
связи между отдельными сторонами психики ребенка, между психическими функциями.
К ним относятся:
● расширение содержания психики, увеличение разнообразия различных психических
явлений, проявляющихся у ребенка (появляются новые функции, процессы, состояния и
качества личности). В процессе развития психики у ребенка, как писал В. Штерн, растет
разнообразие явлений сознания, способность приводить их в связь, возрастает
восприимчивость к впечатлениям, способность выражения впечатлений;
● иерархичность развития – взаимосвязь разных психических функций, выделение
ведущей функции, подчиняющей себе развитие других функций;
● неравномерность развития: а) наличие стабильных периодов, когда развитие
происходит медленно и постепенно, и кризисных периодов, когда развтие протекает
скачкообразно, в быстром темпе; стабильные и кризисные периоды циклично сменяют друг
друга; б) разные функции различаются темпом своего развития в разные
возрастные периоды;
● гетерохронность развития – несовпадение во времени развития разных психических
функций, разновременность их развития, или гетерохронность;
● независимость развития – психические функции могут развиваться независимо, не
влияя на каком-то этапе друг на друга;
● кумулятивность развития – результаты развития функций накапливаются на
предшествующей стадии, чтобы приобрести новое качество на следующей стадии;
● дивергентность процесса развития – повышение разнообразия психических функций,
их дифференциация;
● конвергентность процесса развития – интеграция психических функций, свертывание
нескольких функций в одну.
● сензитивность развития: наличие периодов, на протяжении которых та или иная
психическая функция развивается особенно интенсивно, в это время психические функции
особенно чувствительны к внешним воздействиям.
Психическое развитие совершается с разной «скоростью» как у одного ребенка в разное
время, так и у разных детей при сравнении их друг с другом. Неравномерность развития
проявляется по-разному, поэтому существует ее несколько видов.
Первый вид неравномерности психического развития проявляется в существовании
кризисных и стабильных (литических) периодов в самом процессе развития. В период
кризиса развитие совершается в быстром темпе, скачкообразно, а на протяжении стабильного
периода – медленно и постепенно.
Второй вид неравномерности обнаруживается при рассмотрении отдельных психологических
качеств, свойств, процессов. Оказывается, по сравнению друг с другом они также
развиваются по-разному: на определенной стадии преимущественное развитие получает та
или иная психическая функция, в то время как другая развивается более медленными
темпами.
Третий вид неравномерности развития проявляется в различной длительности возрастных
периодов: постепенное замедление темпа развития в онтогенезе ведет к увеличению
длительности возрастных периодов. К этому виду неравномерности можно отнести и
различия темпа развития мальчиков и девочек.
Четвертый вид неравномерности обнаруживается при сравнении детей друг с другом: одни
дети развиваются быстрее, а другие – медленнее.
9. Предпосылки психического развития ребенка.
Биологические процессы (развертывание генотипа, созревание организма, физико-
химические процессы обмена веществ) не порождают процессов психического развития и не
объясняют их. Биологические особенности выступают как задатки, они многозначны, они
существуют лишь в виде возможностей для развития, дающих в действительности
множественность вариантов развития.
Предпосылки психического развития – совокупность биологических особенностей
человека, которые необходимы, но еще недостаточны для психического развития.
К предпосылкам психического развития ребенка относятся:
1. свойственные человеку нервная система и головной мозг, строение туловища и его
отдельных частей;
2. наследственные признаки (свойства, передающиеся по наследству);
3. врожденные ненаследственные особенности;
4. приобретенные особенности;
5. биологический пол.
Для того, чтобы стать человеком, необходимо обладать человеческим мозгом – удивительно
сложным "куском" материи. Главные особенности человеческого мозга – высокая
пластичность и обучаемость: мозг формируется прижизненно, под влиянием условий жизни,
обучения и воспитания, и это дает ребенку безграничные потенциальные возможности. Мозг
человека отличается от мозга высших животных хорошо развитыми лобными и теменными
долями, которые обеспечивают способности управлять собой и развитое абстрактное
мышление. Доказательством необходимости человеческого мозга для нормального развития
ребенка явились эксперименты по воспитанию высших животных в условиях человеческого
общества. Эти эксперименты показали, что полноценное воспитание детеныша обезьяны в
условиях человеческого общения, в условиях семьи, не приводят к превращению животного в
человека.

10. Источники и условия психического развития ребенка.

Ребенку, чтобы стать человеком, необходимо научиться действовать и общаться так, как
умеет это делать человек. Эти формы общения и деятельности объективны по отношению к
ребенку, существуют как общественно-исторический опыт вне ребенка и независимо от него.
Носителями этого опыта являются окружающие люди, с которыми в совместной
деятельности ребенок овладевает предметами материальной культуры, присваивает
исторически заданные формы общения и деятельности, узнает нормы и ценности общества, в
котором родился и живет. Поэтому ту особую роль, которую выполняет в психическом
развитии человека социальная среда можно обозначить как источник общественно-
исторического опыта и, соответственно, психического развития. Источник психического
развития – понятие, определяющее место и роль среды в процессе психического развития
ребенка. С этих позиций психическое развитие ребенка рассматривают как форму присвоения
общественно-исторического опыта, как процесс приобщения ребенка к миру
человеческой культуры. Между ребенком и окружающими людьми возникают отношения
сотрудничества: ребенок хочет и готов «черпать» из источника общественно-исторического
опыта новые формы деятельности и общения, новые знания и умения, а взрослый стремится
передать ребенку этот опыт и делает это через обучение посредством совместной
деятельности.
Социальная среда имеет конкретно-исторический характер и может быть разделена на
микросреду (ближайшее социальное окружение) и макросреду (народ, государство,
человечество в целом). Под макросредой понимается уровень развития производительных
сил, система общественных отношений, уровень развития общественного сознания, культуры
науки, искусства. Макросреда задает общий тип психического развития ребенка в условиях
данной культуры. Социальная среда включает в себя всю совокупность опыта, достигнутого
человечеством к определенному этапу исторического развития. Опыт человечества воплощен
в предметах материальной и духовной культуры, а также в соответствующих этим предметам
формах деятельности и общения, носителями которых являются конкретные люди.
Условия психического развития определяют собой те внутренние и внешние постоянно
действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не
менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя
конечные результаты (соотношение конкретных предметов материальной и духовной
культуры, результаты деятельности людей и взаимоотношения между ними).
11. Детское общество как институт социализации ребенка. Понятие и функции
детской субкультуры.
Каждый ребенок рано или поздно становится членом детского общества, то есть сообщества
детей одного или близких возрастов. Появление детского общества в жизни ребенка
возможно не ранее, чем у него возникнет потребность в общении со сверстниками. Это
происходит только при вступлении ребенка в дошкольный возраст, на четвертом году жизни.
Детское общество необходимо для детей еще и потому, что только внутри него возможна
организация совместных видов деятельности, коллективных игр и занятий. Через детское
общество ребенку транслируются нормы и правила поведения, а также групповые ценности.
Через детское общество ребенок осваивает и специфическую детскую субкультуру.
Детская субкультура в широком смысле представляет все то, что создано человеческим
обществом для детей, в узком смысле это смысловое пространство ценностей, установок,
способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах.
Понятие «детская субкультура» предполагает, что для каждого возраста на протяжении
детства характерна своеобразная культура. Ее своеобразие обусловлено тем, что дети разного
возраста имеют разные потребности и разные возможности освоения образцов
социокультурного поведения, кроме того, к определенному возрасту у детей накапливается
разный социальный опыт, который влияет на понимании ими явлений окружающего мира. В
содержание детской субкультуры входят разнообразные компоненты, однако, эти
компоненты почти не существуют отдельно, а, как правило, встречаются в различных
сочетаниях. К ним относятся: детский фольклор, детское собирательство, специфические
способы воспитательных воздействий на сверстников, способы и формы свободного
времяпровождения, детский правовой кодекс, словесные субкультурные формы.
Детский фольклор – результат коллективного творчества многих поколений детей, он
передается от ребенка к ребенку в непосредственном общении – изустно. Фольклор является
основным языком детской субкультуры, которая преимущественно бесписьменна. К
детскому фольклору относят колыбельные песни, потешки, прибаутки, которые знакомят
детей с простейшей моделью мироустройства (дом, как защита от опасного внешнего мира,
места, куда до поры до времени ходить не надо) и т.д.
Детское собирательство (сокровищницы, секреты, тайники, коллекционирование).. Детское
собирательство дает возможность ребенку материализовать свое тайное присутствие в том
или ином месте и утвердить себя через эти предметы ("я – есть", "я – могу"), помогает
испытать чувство личностной автономии. Детское коллекционирование – это, прежде всего,
обозначение собственности (дети очень любят, если у них чего-то много).
Специфические способы воспитательных воздействий на сверстников используются при
разрешении спорных, конфликтных ситуаций, к ним относятся считалки, дразнилки,
обзывалки, мирилки, отговорки.
Способы и формы свободного времяпровождения – разнообразные виды игровой и
продуктивной деятельности, походы в "страшные места" (подвалы, чердаки, заброшенные
дома) и места, запрещенные взрослыми для посещений (стройки, свалки), рассказывание
страшных историй. Групповое посещение страшных мест – одна из ранних попыток
самостоятельного исследования и эмоционального проживания значимых элементов
окружающей среды, способ формирования детского мифа о мире.
Детский правовой кодекс раскрывает своеобразие норм поведения, взаимоотношения со
сверстниками, в том числе правила вступления и выхода из различных форм и видов детской
деятельности, ритуальные компоненты детского общения, например, примирительные
ритуалы.
Детская мода распространяется на предметы одежды, обуви, детские украшения, прически,
игрушки и школьные принадлежности; дети оказывают влияние на родителей, чтобы
побудить их приобрести для них модные среди детей вещи и предметы.
Словесные субкультурные формы играют важную роль в процессе овладения содержанием
общечеловеческих ценностей, к ним относятся детское философствование, словотворчество,
смеховой мир детства. К смеховому миру относятся перевертыши, нелепицы, истории-
небылицы, "черный юмор", сказочный мир – особые словесные произведения, где наизнанку
выворачивается обычное положение вещей, подвергается сомнению общепринятое
представление об окружающем. Анекдоты способствуют благополучному принятию ребенка
в коллектив, они зафиксированы в общении детей с 5-летнего возраста.
Благодаря детской субкультуре, из поколения в поколение передающей специфические
способы организации детской деятельности, нормы и ценности мировосприятия,
взаимоотношения со сверстниками, ребенок обретает свою сущность, конструирует свой
собственный мир, у него складывается детская картина мира. Благодаря детской субкультуре
передается и в относительно неизменном виде воспроизводится в каждом новом поколении
детская традиция. Пространство детской субкультуры способствует созданию определенной
позиции ребенка в детском сообществе, благодаря которой приобретаются социальные
навыки в межличностном взаимодействии со сверстниками.
12. Психическое развитие ребенка в деятельности. Деятельность как основа, средство
и условие психического развития ребенка.
Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе овладения различными, все более
усложняющимися видами деятельности.
Деятельность – целостная единица бытия человека, основная форма взаимодействия
человека с миром, имеющая социально опосредствованный характер. Деятельность
выражается в целенаправленном преобразовании материальных и идеальных объектов, что
ведет к достижению мотивов и удовлетворению потребностей. Деятельность всегда
побуждается потребностью, опредмеченной в некотором мотиве. Мотив как предмет
потребности задает деятельность, направляет ее. В этом выражается предметность
деятельности. Деятельность состоит из последовательности действий, направленных на
достижение промежуточных и конечной целей. Всякое действие осуществляется
посредством операций. Состав операций определяется условиями, в
которых осуществляется действие.
В психологии выделаются три основных (базовых) вида деятельности: игра, учение и труд.
Труд – целесообразная деятельность человека, в процессе которой он при помощи орудий
труда воздействует на природу и использует ее в целях создания предметов (материальных
или идеальных), необходимых для удовлетворения потребностей. Игра – деятельность в
воображаемой ситуации, человек играет ради удовольствия от процесса игры, игра не имеет
завершенного результата. Учение – деятельность, направленная на самосовершенствование,
на овладение знаниями, умениями и навыками; в результате учения преобразуется сам
субъект.
Деятельность как основа психического развития ребенка. Любая деятельность
объективно «содержит» в себе возможность развития определенных качеств, и ребенок,
занимаясь этой деятельность, обязательно разовьет в себе эти качества. Так, занимаясь игрой,
ребенок совершенствует свое воображение, занимаясь конструированием, ребенок развивает
у себя восприятие, мышление, целенаправленность в деятельности.
Деятельность как средство психического развития – процесс передачи взрослым ребенку
деятельности как объективно существующей формы взаимодействия человека с окружающим
миром. Деятельность как образование культуры не может быть передана ребенку путем
наследования, но деятельность не может также сформироваться у ребенка и в том случае,
если он будет взаимодействовать с окружающим миром напрямую, без посредника, в роли
которого выступает взрослый. Ребенок не сможет сам открыть общезначимый способ
употребления предмета. Процесс передачи деятельности ребенку взрослым включает в себя
формирование всех компонентов, входящих в структуру деятельности (потребности, мотивы,
процессы целеобразования, способы действий и пр.). Деятельность как средство
психического развития ребенка связывает ребенка и взрослого. Взрослый организует для
ребенка какую-либо деятельность, и тем самым развивает его.
Деятельность как условие психического развития ребенка. Ребенок развивается только
при условии, что он будет заниматься какой-либо деятельностью. Если он не будет активен в
деятельности, сами по себе психические качества и свойства у него не появятся.
Освоение какой-либо деятельности – это задача, которая стоит перед самим субъектом
(ребенком). Ситуация сотрудничества не отменяет необходимости для каждого из участников
деятельности действовать активно. Та или иная мера собственной активности – главная
причина, почему выполнение детьми одной и той же деятельности приводит к разным
результатам. Если по какой-то причине (болезнь, усталость, слабая мотивация) ребенок был
пассивным в процессе выполнения деятельности, то ожидаемое влияние деятельности на
психическое развитие может не состояться. Учет деятельности как условия психического
развития позволяет понять, почему даже при обучении новой, развивающей деятельности и
при грамотной организации сотрудничества со стороны взрослого результаты могут быть
неудовлетворительными.
13. Развитие деятельности в онтогенезе. Проблема ведущей деятельности в детской
психологии.
Расширение круга видов деятельности, которыми владеет ребенок. Новые виды
деятельности не заменяют предшествующие, они сохраняются у ребенка, приобретая разное
значение для него и оказывая разное влияние на его развитие. В процессе развития ребенок
последовательно овладевает разными видами деятельности. На протяжении дошкольного
детства последовательность видов деятельности, такова:
❖ предметно-манипулятивная деятельность – деятельность, направленная на овладение
общественно выработанными способами употребления предметов; на примере этой
деятельности ребенка осваивает всю структуру деятельности человека;
❖ игровая деятельность – реализация потребности «быть как взрослый» в воображаемой
ситуации;
❖ продуктивная (изобразительная) деятельность – деятельность, направленная на
создание продукта с помощью рисования, лепки, аппликации, конструирования;
❖ трудовая деятельность – деятельность, направленная на преобразование окружающей
действительности;
❖ учебная деятельность – деятельность, направленная на преобразование самого себя,
овладение умением учиться, усваивать знания, умения, навыки.
В каждом возрастном периоде определяется такой вид деятельности, которая в это время
оказывает наибольшее, по сравнению с другими видами деятельности, влияние на развитие
ребенка. Такая деятельность была названа А.Н. Леонтьевым ведущей деятельностью.
А.Н. Леонтьев обозначил несколько признаков ведущей деятельности:
1) Внутри ведущей деятельности возникают предпосылки других видов деятельности, одна
из которых станет ведущей на следующем возрастном этапе.
2) Ведущая деятельность оказывает влияние на развитие психических процессов ребенка на
данном возрастном этапе.
3) Ведущая деятельность оказывает основное влияние на становление личности ребенка в
данном возрасте. Действительно, в игре складываются основные личностные
новообразования дошкольника, такие как соподчинение мотивов и
произвольность поведения.
Идеи А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности были дополнены Д.Б. Элькониным, который
назвал еще два признака ведущей деятельности:
4) Ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые в
этом возрасте являются источником его психического развития. Так, в младшем школьном
возрасте учебная деятельность как ведущая связывает ребенка с разными источниками
знаний, которые и выступают как источники развития ребенка в этом возрасте.
5) В ведущей деятельности складываются типичные для данного возрастного периода
отношения между ребенком и взрослым.
Д. Б. Эльконин различал следующие виды ведущей деятельности (формы активности):
младенчество – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым; ранний возраст –
предметно-манипулятивная деятельность; дошкольный возраст – игра; младший школьный
возраст – учебная деятельность; подростковый возраст – общение со сверстниками; ранняя
юность – учебно-профессиональная деятельность.
Механизмы появления новых видов деятельности в онтогенезе. Психическое развитие
ребенка осуществляется в процессе его включения в различные виды деятельности. В
онтогенезе новые, более сложные виды деятельности появляются на основе более простых. В
связи с усложнением деятельности ребенка происходит возрастание уровня его психического
развития. Новые виды деятельности появляются в результате необходимости удовлетворения
новых потребностей, которые не могут быть удовлетворены в рамках старых видов
деятельности. Возникающее противоречие между новыми потребностями (свидетельство
более высокого уровня развития ребенка) и старыми видами деятельности ведет к появлению
новых видов деятельности.
14. Проблема соотношения обучения и развития. Понятие зоны ближайшего
развития.
Психическое развитие человека рассматривается как овладение общественно-историческим
опытом, поэтому принципиально важно рассмотреть, какие существуют отношения между
развитием и обучением.
Обучение – в широком смысле есть "присвоение", воспроизведение ребенком при посредстве
взрослого общественно-исторически заданных способностей (В.В. Давыдов). Обучение −
процесс передачи ребенку (человеку) общественно-исторического опыта, выражающийся в
планомерной и целенаправленной организации обучающим (взрослым) активности
обучающегося по воспроизведению им исторически заданных способностей, свойственных
человеку.
Процесс приобретения человеком жизненного опыта может происходить стихийно и
неосознанно как для взрослого, так и для ребенка, и тогда говорят о научении. Если же
передача общественно-исторического опыта происходит планомерно и целенаправленно, то
для ребенка этот процесс будет учением, а для взрослого – обучением.
Научение – процесс и результат приобретения человеком индивидуального опыта (новых
форм поведения) в ходе приспособления к среде обитания. Новый опыт может быть
следствием деятельности, направленной на его приобретение, или выступать как побочный
эффект поведения и деятельности, направленной на достижение целей, не связанных с
данным опытом.
Учение − процесс присвоения субъектом (ребенком) общественно-исторического опыта
через реализацию собственной активности; в узком значении учение определяется как
деятельность ученика, включенного в учебный процесс
Учебная деятельность – специфический вид деятельности. Эта деятельность направлена на
овладение учебным материалом и решение учебных задач; в ней осваиваются общие способы
действий и научные понятия; учебная деятельность приводит в первую очередь к изменениям
в самом субъекте (Д.Б. Эльконин).
В одних теоретических подходах развитие рассматривается в отрыве от обучения, считается,
что обучение не играет никакой роли в процессах развития. Обучение либо подстраивается
под наличные возможности ребенка, или «плетется в хвосте развития». В других
теоретических подходах, подчеркивающих роль среды (так называемый социогенетический
подход), развитие и обучение отождествляются, и поэтому каждый шаг в обучении
соответствует шагу в развитии.
Основываясь на культурно-исторической теории развития высших психических функций,
Л.С. Выготский обосновал тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, если оно
ориентируется не на достигнутый, а на завтрашний день развития, если оно создает зону
ближайшего развития.
Зона ближайшего развития – понятие, конкретизирующее разработанное Л.С. Выготским
представление о связи обучения и психического развития. Зона ближайшего развития (ЗБР)
определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может выполнить
самостоятельно, но уже решает их с помощью взрослого. Зона ближайшего развития (ЗБР)
определяется как разница между тем, что ребенок может сделать самостоятельно (уровень
актуального развития – УАР), и тем, что он может сделать с помощью взрослого или более
развитого сверстника (потенциальный уровень, или уровень ближайшего развития,
УБР): ЗБР=УБР–УАР.
Теоретическое значение понятия ЗБР заключается в том, что оно позволяет проникнуть в
причинные связи обучения и развития. Обучение обнаруживает свой развивающий эффект и
ведет за собой развитие только в том случае, когда оно опирается на ЗБР, т.е. на те
психические процессы, которые находятся в стадии становления, которые доступны ребенку
в совместной со взрослым деятельности (так называемые интерпсихические процессы). В
этом случае обучение является правильно организованным, развивающим, т.к. ведет за собой
развитие. Практическое значение понятия ЗБР выражается в возможностях, которые оно
открывает для определения содержания обучения, ориентированного на «завтрашний день»
детского развития. Это важно при создании научно обоснованных современных программ
обучения и воспитания. Понятие зоны ближайшего равития может стать для педагогов
эффективным показателем истинного потенциала каждого ребенка.
15. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.
Возраст – ограниченный во времени отрезок жизни человека.
Абсолютный (хронологический) возраст: определяется количеством прожитых лет.
Условный (относительный) возраст:
ВОЗРАСТ
↓ ↓
Абсолютн
ый
возраст: Условный возраст
определяет
ся
количест-
вом
прожитых
лет
↓ ↓ ↓ ↓
Биологич Психолог Социальн Субъективны
ес-кий и-ческий ый й, или
возраст: возраст: возраст: переживаемы
показывае достигнут показы- й возраст:
т уровень ый вает самоощущение
созревания уровень уровень человека, к
организма психическ социально какому
в целом и ого и й зрелости возрасту он
его личностно человека относит самого
отдельных го себя в
органов и развития соответствии
систем человека со своими
представления
ми и чувствами
Рис. – Характеристика видов возраста
Возрастная периодизация – разделение целостного периода детства на периоды (этапы,
стадии, фазы и т.п.). Она включает периоды постепенных (литических) и скачкообразных
изменений (кризисов) в психическом и личностном развитии. В современной отечественной
детской психологии принята следующая возрастная периодизация:
Кризис новорождённости → младенчество (от рож. до 1 года) → кризис одного года
→ранний возраст (1-3 года) → кризис трёх лет → дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет) →
кризис семи лет → младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) → кризис подросткового
возраста → подростковый возраст (11-14 лет) → кризис при переходе к ранней юности
→ранняя юность (15-18 лет).
Возрастную периодизацию можно рассматривать с помощью нескольких понятий, таких как
возрастные процессы и возрастные свойства, стадии возрастного развития.К возрастным
процессам относятся процессы роста, созревания, развития, распада, старения. Возрастные
процессы фиксируют ход психического развития человека в определенном возрасте,
разворачивающийся во времени. В результате разворачивания возрастных процессов
формируются возрастные свойства. С помощью понятия возрастных свойств можно ответить
на вопрос, чем среднестатистический индивид одного хронологического возраста отличается
от среднестатистического индивида другого возраста? Понятие стадии развития позволяет
сравнивать ребенка в его разных состояниях: каков он был, каков он есть и каким будет.
Стадии – это ступени или уровни, последовательно сменяющие друг друга. На протяжении
одной стадии развитие характеризуется целостностью, когда отдельные элементы процессса
развития объединяются главным признаком стадии и подчиняются ему. Последовательность
стадий развития в онтогенезе неизменна, и это значит, что стадии не могут поменяться
местами, иначе логика развития будет нарушена. Большинство теорий развития психики
построены на стадиальных моделях.
Критерии возрастной периодизации – признаки, конкретные показатели, на основании
которых строится разделение детства на отдельные периоды. Л.С. Выготский утверждал, что
не может быть только одного признака выделения стадий, так как процесс психического
развития очень сложный. В представленной выше возрастной периодизации используются
три критерия: 1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования
возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Главным критерием является социальная ситуация развития, характеризующая положение
ребенка в обществе, его взаимоотношения с другими людьми. Ведущая деятельность
определенного этапа вытекает из особенностей социальной ситуации развития, последняя
конкретизируется в ней. Например, из особенностей социальной ситуации развития
младенчества (беспомощность ребенка, удовлетворение взрослым всех его потребностей)
следует, что в этом возрасте общение со взрослыми должно быть ведущим видом
деятельности. Основные изменения в развитии (новообразования) совершаются в основном
внутри ведущей деятельности, а также внутри других видов деятельности, характерных для
данного возраста. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и
создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития в следующем
возрастном периоде. Переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением
старой и построением новой социальной ситуации развития, и формированием новой
ведущей деятельности.
Критерии возрастной периодизации следует отличать от показателей возрастного развития
ребенка, к которым относятся: 1) особенности деятельности ребенка и его общение с
окружающими;2) особенности личности; 3) особенности познавательного развития.
16. Общая характеристика возрастных кризисов психического развития.
Кризис возрастной, или кризис психического развития – отражение неравномерности
психического развития, этап скачкообразно протекающего развития, знаменующий собой
переход ребенка от одного возрастного периода к другому, когда на протяжении
относительно короткого периода происходят значительные сдвиги в развитии психики и
личности ребенка. Кризис возникает как результат и показатель накопления и обострения
противоречий, главное из которых – противоречие между возросшим уровнем психического
развития ребенка и его старым местом в системе общественных отношений (т.е. между
внутренней и внешней сторонами социальной ситуации развития). Противоречие
разрешается в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений,
перестройки отношений взрослого с ребенком, при которых учитывается новый, более
высокий уровень его психического развития.
Общая характеристика кризисов развития была описана Л.С. Выготским: 1) возрастные
границы кризиса расплывчаты, то есть кризис не имеет четкого времени начала и четкого
времени окончания: можно обозначить некоторый период в районе указанного возраста,
который считается кризисным.
2) в период кризисов наблюдается относительная трудновоспитуемость ребенка, степень
которой зависит от его индивидуальных особенностей, характера взаимоотношений со
взрослыми, а также самого кризиса.
3) в период каждого кризиса у ребенка наблюдаются типичные особенности поведения,
которые выражают сущность кризиса, они называются симптомами кризиса.
4) кризис характеризуется негативным и позитивным содержанием. В кризисные периоды
наблюдается негативный характер развития ребенка: распадаются привычные виды
деятельности и отношений с окружающими, исчезают старые интересы ребенка (старое
уходит, а новое еще не сложилось). Но негативные процессы (ломка старого) подчиняются
процессам зарождения нового, которое отражает положительное содержание кризиса
(возрастание самостоятельности ребенка, построение новых по содержанию
взаимоотношений с окружающими, готовность к освоению новых деятельностей);
5) причины и пути преодоления кризиса сходны для всех кризисов развития. Причина
кризиса кроется в возникновении к концу предшествующего периода противоречий между
новыми возможностями ребенка и сохранившимися старыми отношениями ребенка со
взрослыми. Взрослый должен понимать происходящие с ребенком перемены и предоставлять
ему больше самостоятельности.
В отечественной психологии развития выделены и описаны следующие кризисы: кризис
новорожденности, кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, кризис подросткового возраста.
17. Пренатальный период развития ребенка. Физиологические и психологические
особенности новорожденного.
Пренатальный – (от лат. prae – перед, впереди + natalis – относящийся к рождению)
относящийся к периоду внутриутробного развития.
Будущий человек развивается из зародыша, который представляет собой результат слияния
двух родительских клеток. Зародыш начинает интенсивно делиться, и у 4–5-дневного
зародыша уже более 100 клеток. На 2-й неделе развития клетки зародыша распределяются в 2
слоя – наружный и внутренний зародышевые листки (пластинки), а на 3-й неделе между
ними появляется средний листок (пластинка). На 3-й неделе появляется утолщение в
эктодерме, так называемая нервная пластинка. С 4-й по 8-ю недели формируются головной и
спинной мозг и отходящие от них нервы. К 3-му месяцу внутриутробного развития
определяются основные части центральной нервной системы: большие полушария, ствол,
мозговые желудочки, спинной мозг. В возрасте 7 недель плод человека имеет все составные
части глаза, к этому же времени у него развиваются уши. В течение 3-го месяца на языке
плода закладываются вкусовые почки – орган вкуса. С 4-го по 6-й месяцы головной мозг
плода увеличивается в 6 раз. Центральная нервная система плода начинает функционировать
уже в утробе матери. Двухмесячный эмбрион уже обладает тактильной чувствительностью:
реагирует на давление, на боль, на прикосновение к подошвам ног. На 12-й неделе у плода
появляется хватательный рефлекс, в 13 недель – сосательный рефлекс, в 17 недель – реакция
зажмуривания, к 14 неделям кожа готова к приему информации. Строение мозга плода в 24–
28 недель от зачатия уже соответствует его строению у доношенного ребенка и взрослого
человека. К 20-й неделе развиваются органы вкуса и обоняния, к 24-й неделе развивается
кожная чувствительность, на 27-й неделе плод иногда поворачивает голову в сторону
источника света. Плод уже ощущает прикосновение и боль, у него начинает работать
вестибулярный аппарат. На 8-м месяце значительно возрастает восприимчивость плода и
разнообразие форм его поведения. На 9-м месяце у плода устанавливаются суточные циклы
сна и бодрствования и завершается развитие слухового анализатора.
Новорожденность – период от момента рождения до 7-х суток жизни (в педиатрии).
Пренатальное воспитание – это воспитание ребенка до рождения. Специалисты приводят
много доказательств того, что к моменту рождения ребенок уже имеет немалый житейский
опыт и знает достаточно много. Например, после рождения дети могут узнавать музыку,
которую слушала их мама во время беременности. Именно поэтому возникла идея
целенаправленно воспитывать ребенка еще до его рождения.
На развитие ребенка в пренатальном периоде большое влияние оказывает окружающая
социальная среда. Ребенок еще до рождения занимает свое место в системе семейных
отношений: о нем думают, представляют, каким он будет, планируют, как будет обустроено
жилище в связи с его появлением на свет. Особые связи, обусловленные биологически,
устанавливаются у ребенка с матерью. Благополучное развитие ребенка в утробе матери
зависит от образа жизни, эмоционального состояния женщины, которое во многом
определяется социально-психологическим климатом семьи.
Физиологические особенности новорожденного в норме: рост – от 48 до 55 см; вес – от
2500 г до 4500 г; срок гестации (созревания в утробе матери) – от 38 до 41 недели
беременности; физиологическая зрелость, которая определяется по шкале Апгар, 7-10
баллов. Внешний вид новорожденного: поза эмбриона из-за преобладания активности мышц-
сгибателей над мышцами-разгибателями; отечность грудных желез и половых органов из-за
адреналина, поступившего в кровь во время родов; кожные покровы сухие, морщинистые,
могут шелушиться, на коже могут быть различные высыпания, красные пятна,
физиологическая желтушность.
Психологические особенности: К 4−6 неделям появляется социальная улыбка как признак
потребности ребенка в общении. К 3-м месяцам полностью складывается комплекс
оживления, включающий четыре компонента: зрительное и слуховое сосредоточение на лице
взрослого и звуках его голоса, улыбка, вокализации, движения по направлению ко взрослому.
К 6 месяцам комплекс оживления распадается, а его основные компоненты продолжают
самостоятельное развитие (развитие речи и понимания речи, развитие движений). С 6
месяцев общение ребенка со взрослым строится вокруг действий ребенка с предметами и по
поводу предметов. К 6 месяцам ребенок начинает различать своих и чужих, к концу первого
года он по-разному строит отношения с разными взрослыми, предвосхищая их действия. Во
втором полугодии младенец следит за действиями взрослых, подражает им, обучается у
взрослых действиям с предметами по подражанию и по показу.
18. Социальная ситуация развития в младенчестве. Характеристика общения
младенца со взрослым.
Развитие ребенка сразу после рождения рассматривается как кризис новорожденности – это
самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, так как происходят кардинальные
изменения в условиях жизни ребенка. В утробе матери ребенок ведет еще «растительное»
существование, не требующее приспособления к среде обитания, а после рождения он
физиологически отделяется от матери и вынужден приспосабливаться к совершенно другим
условиям внешней среды.
Л.С. Выготский определял социальную ситуацию развития (ССР) как своеобразное
специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его средой,
это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является
типичным для каждого возрастного этапа.
ССР в младенчестве: внутренняя сторона (беспомощность ребенка, максимальная
социальность (ребенок связан с внешним миром только через взрослого), отсутствие
основных средств социального общения, готовность к движению и восприятию внешнего
мира через функционирование нервной системы и всех анализаторов); внешняя сторона
(восприятие взрослыми младенца как беспомощного, с ограниченными способностями
восприятия и понимания окружающего, неспособного освоить и пользоваться нормами и
правилами жизни в социуме; взрослые удовлетворяют все потребности ребенка взрослыми).
Первая форма общения ребенка со взрослым была названа М.И. Лисиной ситуативно-
личностной. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и
доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства общения.
Однако во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка только внимания
взрослого ему уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам
взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая
форма общения ребенка со взрослым – ситуативно-деловая – и связанная с ним потребность в
деловом сотрудничестве. К концу первого года жизни ребенок начинает использовать
речевые средства (звуки, слоги, слова) для выражения собственных желаний и привлечения
внимания взрослого. Ситуативно-деловая форма остается главной в общении ребенка со
взрослым и на протяжении раннего возраста (до 2–3 лет). Для нее характерны потребность в
сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения.
В конце новорожденности у ребенка появляется первый социальный акт – социальная
улыбка. Социальная улыбка отличается от физиологической улыбки, которая является
гримасой, возникающей у ребенка в состояния удовольствия. Социальная улыбка обращена
ко взрослому, это не простая ответная реакция на комфорт или на устранение дискомфорта.
А. Валлон назвал социальную улыбку жестом, адресованным ребенком взрослому, так как
она сообщает взрослому о радости, которую испытывает ребенок при виде его. Социальная
улыбка свидетельствует о появлении у ребенка первых признаков потребности в общении –
самой главной социальной потребности ребенка. Социальная улыбка является также первым
показателем возникновения «комплекса оживления», который полностью оформляется к трем
месяцам. Комплекс оживления возникает в ситуации непосредственного общения со
взрослым и служит для привлечения ребенком внимания взрослого к себе.
Социальная улыбка выступает как психологический критерий завершения периода
новорожденности.
19. Развитие ориентировки младенца в окружающем. Подготовительный период в
развитии речи.
Младенчество называют «подготовительным периодом в развитии речи», так как на
протяжении этого возраста подготавливается развитие речи, создаются условия для ее
полноценного развития. В развитии речи существуют два направления: 1) развитие
понимания речи других людей (пассивная речь) и 2) развитие активной речи, то есть
говорения, или собственной речи ребенка. В младенчестве развиваются условия для развития
понимания речи и для развития собственной речи детей.
Понимание речи начинается с фиксации ребенком взгляда на лице взрослого в момент
произнесения им звуков, что наблюдается уже в полтора−два месяца. На пятом
месяце появляется реакция ребенка на изменение интонации голоса матери, изменяется и
поведение ребенка в ответ на различные интонации голоса, даже если речь не обращена
непосредственно к ребенку. На пятом месяце появляется реакция ребенка на изменение
интонации голоса матери, изменяется и поведение ребенка в ответ на различные интонации
голоса, даже если речь не обращена непосредственно к ребенку; ребенок различает плач
среди других звуков. После семи месяцев жизни у ребенка появляется реакция на слово –
ребенок связывает название предмета с самим предметом, причем это относится к
одушевленным и к неодушевленным предметам, находящимся среди непосредственного
окружения ребенка. Одновременно у ребенка появляется интерес к звукам речи, к внешне
наблюдаемым проявлениям говорения, так как ребенок внимательно смотрит на губы
говорящего человека, и это является предпосылкой для появления собственной речи.С 10
месяцев ребенок понимает не только отдельные слова, но и простые фразы. К концу первого
года жизни ребенок начинает слушать внеситуативную речь, то есть речь, не включенную в
конкретную ситуацию общения, так как он слушает рассказ об отсутствующих людях,
хорошо знакомых ему.
Развитие активной речи начинается с произнесения ребенком первых звуков, которые
вначале включены в структуру плача или крика. Эти звуки отражают внутренние состояния
ребенка. Развитие активной речи происходит в связи с развитием общения ребенка со
взрослым, а звуки речи выступают как средство общения. К 9 месяцам в речи ребенка
появляются сочетания слогов, которые напоминают слова (ба-ба), но истинными словами они
еще не являются, поэтому называются псевдословами. Псевдослова ребенок не связывает с
конкретным человеком или предметом.В конце первого года жизни в речи ребенка
появляются первые настоящие слова, всего до 3−5 слов, среди которых имена близких,
звукоподражания, название пищи (мама, папа, ням-ням, дай и т.п.). Это означает начало
развития автономной речи, которая резко отличается от речи взрослых составом звуков речи
и многозначностью первых слов, когда каждый звук, слог или слово могут обозначать
несколько предметов или действий одновременно.
Познавательное развитие ребенка – развитие восприятия, памяти и мышления, с помощью
которых ребенок познает окружающий мир и накапливает запас представлений об
окружающем. Познавательное развитие в младенчестве называют также развитием
ориентировки ребенка в окружающем (В.С. Мухина).
Ребенок рождается с анализаторами, которые готовы к получению сенсорной информации,
поэтому он видит, слышит, ощущает прикосновение, реагирует на изменение условий его
жизни. В возрасте до 1 месяца у ребенка наблюдаются скачкообразные движения глаз, и он
еще не может сосредоточить взгляд на предметах. К 1,5 месяцам ребенок сосредоточивает
свой взгляд на лице взрослого и звуках его голоса, затем он начинает сосредоточивать свой
взгляд на ярком предмете, который находится в поле его зрения на расстоянии 25 см. К 3
месяцам ребенок уже может свести оси обоих глаз на одном предмете (конвергенция), ему
доступны разные движения глаз, он может уже устойчиво прослеживать с помощью
движений глаз перемещение предмета в поле зрения. С 4 месяцев у него появляются
инициативные движения глаз, то есть ребенок перемещает глаза с одного предмета на другой
и может рассматривать окружающее. К 5 месяцам возникает координация между разными
анализаторами – зрением, слухом и движениями. Ребенок ищет источник звука, поворачивая
голову в его сторону. После 9 месяцев ребенок начинает искать спрятанный предмет,
проявляя завидную настойчивость, а до этого возраста его поведение можно назвать «с глаз
долой – из сердца вон». Появившиеся представления оказываются эмоционально
насыщенными, так как они побуждают ребенка тянуться к предмету и действовать с ним,
поэтому такие представления получили название эмоционально-
заряженных представлений. К 11 месяцам ребенок уже может притянуть к себе предмет за
веревочку, например, машинку на шнурке.
20. Развитие движений и действий в младенчестве.
Двигательное (моторное) развитие включает развитие общей моторики, или основных
движений туловища и головы, и развитие тонкой моторики, или ручных движений, движений
кисти и пальцев рук. Развитие движений у ребенка происходит в двух направлениях: 1)
кранио-каудальное – от головы к ногам; 2) проксимально-дистальное – от середины туловища
или другого органа движения к его периферии. Условия развития движений у ребенка:
созревание нервных механизмов, реализующих движения, развитие у ребенка мотивации
движения, к которой относится потребность познания окружающего мира, или потребность
во впечатлениях, стремление к самостоятельной деятельности.
В соответствии с принципом кранио-каудальной последовательности развития движений
ребенок учится удерживать голову в положении лежа на животе, к полутора месяцам он уже
может делать это в течение нескольких секунд. К 4 месяцам он поворачивается на бок и на
живот из положения лежа на спине; к 5 месяцам из положения лежа на животе ребенок
поворачивается на спину; к 6 месяцам ребенок выпрямляет согнутые в локтях руки и
упирается на ладони, находясь на животе. С 6 месяцев ребенок совершает первые движения
ползания в положении лежа на животе, вытягивая руки из-под себя, и начинает ползать на
животе (по-пластунски); далее он учится находиться в положении на четвереньках и после
этого начинает ползать на четвереньках. В возрасте 7 месяцев ребенок учится садиться из
положения на четвереньках, после чего, к 9 месяцам, он уже может устойчиво сидеть,
манипулируя предметами; с 8-9 месяцев ребенок может стоять с поддержкой, то есть,
опираясь на предметы мебели или поддерживаемый за руки. Научившись стоять с
поддержкой, ребенок начинает с поддержкой и передвигаться; к 10-11 месяцам ребенок
начинает стоять самостоятельно, без поддержки, к одному году ребенок начинает
самостоятельно ходить.
Развитие действий ребенка с предметами. Акт хватания появляется в 4.5 месяца, ему
предшествует период «предхватания». В 6 месяцев ребенок может удерживать в каждой руке
по одному предмету, что обеспечивает возможность действия с двумя предметами
одновременно. К 7 месяцам ребенок достает предметы, находящиеся в какой-либо ёмкости.
Постепенно ребенок учится хватать предмет пальцами, а к 11 месяцам он может использовать
разогнутые большой и указательный пальцы для захватывания мелких предметов (пинцетный
захват). К году он уже может сгибать пальцы при захвате, используя так
называемый кольцевой захват.
21. Развитие эмоциональной сферы младенца и предпосылок развития самосознания.
Эмоциональное и личностное развитие – развитие эмоциональной сферы ребенка, его
представлений о себе. У младенцев после 6 месяцев обнаруживается эмоциональная
привязанность к близким людям, в их присутствии они могут вступать в общение даже с
незнакомыми людьми. Уже на первом году жизни на лице ребенка отражаются эмоции
страха, удивления, страдания или удовольствия. Вначале эти эмоции связаны с
удовлетворением основных потребностей ребенка (еда, сон), а затем начинают возникать и в
других ситуациях, например, при передвижении, при выполнении действий с предметами, в
общении с близкими взрослыми.
Уже в младенчестве у ребенка появляются первые признаки того, что он выделяет себя из
окружающего мира: он начинает различать ощущения, вызываемые предметами внешнего
мира, и ощущения, идущие от собственного тела. К концу первого года дети подолгу
целенаправленно играют со своим отражением в зеркале, совершая ритмические и
мимические действия. С 10 месяцев ребенок уже способен корректировать свой внешний
облик, если свое отражение покажется ему непривычным, например, если
надеть на голову повязку.
Ребенок, вступая в общение с близким взрослым, очень рано начинает действовать как
активный, равноправный партнер, переживая своё собственное «Я» и «Я» другого человека
как разные. Уже в первом полугодии младенец различает отношение взрослых к его
действиям и их отношение к нему как к личности в целом. В возрасте старше 10 месяцев у
ребенка наблюдаются индивидуализированные реакции в ответ на похвалу и порицание
взрослого. Если взрослый хвалит ребенка, выражает приязнь к нему, всячески поощряет,
ребенок выглядит довольным, он радуется и улыбается. Если взрослый ругает ребенка,
порицает его, хмурится, выражая недовольство ребенком и его действиями, то ребенок
испытывает отрицательные эмоции, он отказывается общаться с этим взрослым, плачет.
Такое поведение ребенка свидетельствует о появлении у него эмоционально-ценностного
отношения к себе, на основе которого в дальнейшем развивается общая самооценка.
22. Кризис одного года: феномены, причины, пути преодоления. Итоги развития
ребенка и психологические новообразования в период младенчества.
Кризис одного года. Серьезные достижения ребенка в младенчестве свидетельствуют, что он
поднялся на новый уровень своего развития, у него образовалась первичная упорядоченная
картина мира, он может самостоятельно передвигаться, осваивая пространство вокруг себя,
он овладел действиями с предметами, то есть стал более самостоятельным. Эти новые
возможности ребенка вступают в противоречия с прежним отношением к нему взрослых,
считающих ребенка беспомощным и маленьким. Обострение этого противоречия приводит к
возникновению кризиса одного года. Симптомы кризиса: психологически ребенок отделяет
себя от взрослого, становится самостоятельным в передвижении, у него появляются первые
слова автономной речи, понятные близким. Симптомы кризиса появляются в сфере аффектов
и воли: отмечаются первые эпизоды непослушания, когда ребенок отказывается выполнять
просьбы и указания взрослого; возникает непонимание между взрослым и ребенком, так как
ребенок не может выразить свои желания с помощью речевых средств, а взрослый не
способен понять ребенка по его жестам и мимике. Стремление ребенка к самостоятельности
приводит к необходимости освоения предметной деятельности, а стремление к
содержательному общению со взрослым − к необходимости овладения речью. Наступает
период раннего возраста, на протяжении которого и будут реализованы эти линии развития.
Итоги развития в младенческом возрасте
Функциональные изменения в развитии:
● выделение взрослого как центрального элемента окружающей действительности;

● смена моторики аффективного типа сенсомоторикой;

● появление ходьбы, обеспечивающей самостоятельное передвижение ребенка,

отделение ребенка от взрослого;
● автономная речь, наличие которой обозначает переходный период в речевом развитии
(о ребенке нельзя еще сказать, является он говорящим или нет);
● эмоционально-заряженные представления;

● эмоционально-ценностное отношение к себе, признаки собственного отношения к

миру.
Психологические новообразования:
● появление активности по отношению к окружающему миру, которая приходит на смену
пассивности;
● сознание как совокупность чувственных образов и элементарных представлений о
предметах окружающего мира;
● первоначальное сознание психической общности со взрослым, предшествующее
выделению собственного «Я»;
● чувство базового доверия к миру: к предметам, ко взрослым, к самому себе.
23. Социальная ситуация развития в раннем возрасте. Специфика общения ребенка
раннего возраста со взрослыми и сверстниками.
Внутренняя сторона: новое содержание потребности в общении со взрослым, направленное
на освоение действий с предметами, появление деловых, познавательных и личностных
мотивов общения со взрослыми, появление автономности в передвижении и ориентации в
пространстве, самостоятельности в деятельности, интерес к миру предметов и вещей,
подчиненность поведения внешнему миру, наличной конкретной ситуации и аффекту.
Внешняя сторона: взрослые начинают предъявлять требования к поведению ребенка, его
соответствия нормам, взрослые начинают оценивать детские достижения, приучают ребенка
к опрятности и обучают навыкам самообслуживания; у взрослых появляются представления
о ребенке как способном понять требования, усвоить нормы поведения и управлять собой на
элементарном уровне.
Ведущие формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-деловая, появляются
внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения. В раннем
возрасте впервые зарождается общение со сверстниками. Ребенок данного возраста является
особенно ранимым и чувствительным, что требует особой организации общения с ним. В
первой половине раннего возраста ребенок явно предпочитает общение со взрослым, другие
дети его пока интересуют очень мало. Во второй половине данного периода ребенок начинает
интересоваться сверстниками, направляет на них свое внимание, эмоционально заражаясь и
радуясь общим играм и забавам, подражая тому, что делает другой ребенок, играя сначала
рядом, а затем и вместе с другими детьми.
24. Развитие ведущей деятельности в раннем возрасте. Формирование предпосылок
игровой и продуктивной деятельности.
Ведущая деятельность: предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает
действиями с предметами в соответствии с их общественно выработанным назначением, их
употреблением. В отличие от манипулятивных действий, которые выполняются одинаково со
всеми предметами (взять предмет, бросить, покрутить, переложить, покатать и т.п.),
предметные действия выполняются с разными предметами по-разному, в соответствии с их
назначением. К предметным относятся действия с предметами быта и действия с игрушками.
Виды предметных действий: а) собственно предметные действия; б) соотносящие действия,
при выполнении которых необходимо соотнести предметы между собой (пирамидка, крышки
с коробками); в) орудийные действия – один предмет используется в качестве орудия для
воздействия на другой предмет (лопатка, ложка). В раннем возрасте ребенка активно обучают
навыкам самообслуживания, которые с психологической точки зрения относятся к
предметным действиям, так как ребенок овладевает действиями с ложкой, чашкой, мылом,
одеждой и т.п. Направления в развитии предметной деятельности: 1) расширение круга
предметных действий; 2) многократное повторение предметного действия до полного его
освоения; 3) переход от ручных к орудийным действиям с предметами; 4) эмансипация
ребенка от взрослых при выполнении предметных действий; 5) переход от овладения общим
способом (схемой) выполнения предметного действия к овладению его операционально-
технической стороной; 6) осознание собственных предметных действий.
Продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование, лепка) также зарождаются
внутри предметной деятельности. На первых этапах развития продуктивной деятельности
ребенок осваивает действия с карандашом, бумагой, строительным материалом, пластилином
так же, как и с другими предметами. Вначале ребенок узнает свойства этих предметов, затем
усваивает их назначение: карандаш оставляет след на бумаге, пластилин изменяет форму при
работе руками, кубики можно ставить друг на друга и рядом друг с другом. Взрослый
спрашивает у ребенка, что он нарисовал, построил, слепил, а ребенок, вынужденный отвечать
на этот вопрос, задумывается о наличии в изготовленном продукте какого-то образа. При
подсказке взрослого ребенок «узнает» в этом продукте изображение («это котик», «это
травка»). А в последующем он начинает обозначать словом, что именно он построит или
нарисует, еще только приступая к своему занятию. Так возникает продуктивная деятельность,
в которой замысел предшествует действию, определяя процесс последнего и его результат.
Предпосылки игровой деятельности. Игра зарождается внутри предметной деятельности. Так,
в действиях с предметами ребенок отображает отдельные моменты жизни взрослых людей,
усваивая эти действия путем наблюдения и подражания. Вначале ребенок многократно
повторяет отдельные действия с предметами, но эти действия еще не связываются в какую-
либо последовательность. Затем он выполняет несколько игровых действий подряд, однако
они еще не обязательно отражают логику жизненных событий, например, ребенок сначала
баюкает куклу, затем одевает ее, а затем умывает. Позднее действия ребенка с игрушками
отражают цепочку жизненных ситуаций. В процессе предметной деятельности ребенок
начинает переносить действие с одного предмета на другой, распространяя их на широкий
круг предметов, например, заворачивает в платок куклу, бутылочку, карандаш, цилиндр. На
этой основе у ребенка складывается функция замещения, когда он использует один предмет
вместо другого – брусок вместо машины, палочку вместо карандаша. Но в первое время
ребенок называет предмет-заместитель его настоящим именем, то есть брусок он называет
бруском, а палочку – палочкой. Позже он начинает предмет-заместитель называть уже
игровым именем, например, брусок называет машиной. Выполняя различные действия с
игрушками, ребенок сравнивает их с действиями взрослых, обозначая это словами «я как
мама делаю», что является зачатком роли в игре. К концу раннего возраста ребенок уже берет
на себя роль, называя себя ролевым именем. Дети также могут играть рядом, разворачивая
каждый свою игру, изредка объединяясь для совместной игры.
25. Развитие восприятия и мышления в раннем возрасте.
Как отмечал Л.С. Выготский, в раннем возрасте центральной функцией сознания является
восприятие, с его развитием связаны и другие функции – память, мышление, речь.
Основные направления развития восприятия в раннем возрасте:
❖ развитие основных свойств восприятия: предметность, константность, осмысленность;

❖ усвоение сенсорных эталонов и перцептивных действий.

Постепенно ребенок начинает использовать общепринятые эталоны для восприятия
предметов, но это происходит только в общении со взрослыми. На первом этапе – этапе
«предэталонов» – ребенок использует ограниченный собственный опыт восприятия,
сравнивая предметы с тем, что ему знакомо. Появляются такие сравнения: «как вишенка»,
«как огурчик» при восприятии цвета других предметов. На следующем этапе ребенок уже
пользуется общепринятыми эталонами, однако процесс их усвоения также проходит
несколько стадий: 1) ребенок учится раскладывать предметы (дифференцировать их) в
соответствии с их свойствами, еще не называя эталон словом – например, красные и синие
кубики, круглые и квадратные фигурки, большие и маленькие кружочки складывает в разные
коробочки; 2) далее ребенок учится различать предметы по названию эталона, например,
«покажи, где красный кубик, где кружок, где большой мяч; разложи красные кубики в одну
коробку, а синие – в другую»; 3) ребенок использует название сенсорного эталона, то есть
называет предметы: «это синий, это круглый, это большой». Развитие перцептивных
действий также проходит в несколько этапов, хотя окончательно они складываются только в
дошкольном возрасте. Процесс формирования перцептивных действий можно увидеть при
выполнении ребенком заданий на вкладывание предметов разной формы и величины в
соответствующие отверстия. Так, на первом этапе ребенок действует случайным образом,
пытаясь вкладывать любую фигурку в любое отверстие. На втором этапе ребенок подбирает
фигурки к отверстиям уже целенаправленно, отбрасывая неудачные попытки и повторяя
удачные, то есть задание выполняется путем проб и ошибок. На этом этапе преобладают
практические действия, а соотнесения формы фигурки с формой отверстия с помощью зрения
еще нет. На следующем этапе ребенок подбирает фигурки к отверстиям, ориентируясь с
помощью зрения, то есть наблюдается уже зрительное соотнесение. Но дети еще не могут
систематически и полностью осматривать предмет, выделяя в нем все свойства и признаки. В
начале раннего возраста ребенок уже воспринимает мир как вместилище отдельных
различных предметов, а при выполнении с ними разнообразных действий ребенок познает
свойства и качества предметов, таким образом, главным условием развития восприятия
является развитие предметной деятельности. Вторым условием является развитие речи и
накопление словаря названий предметов, так как это делает восприятие осмысленным:
ребенок не просто называет каждый предмет словом, но и находит место этого предмета
среди других, тем самым обобщая предметы в группы. Таким образом, речь изменяет саму
структуру восприятия.
Предметная деятельность создает условия для развития у ребенка наглядно-действенного
мышления, а к концу раннего возраста – наглядно-образного мышления. Действия с
предметами позволяют устанавливать отношения между ними с помощью практических
проб. Направления развития мышления в раннем возрасте:
❖ развитие видов мышления и мыслительных действий;

❖ развитие ранних детских обобщений.

С помощью мышления ребенок устанавливает отношения между размером и формой
вкладыша и отверстия, между размерами колец пирамиды, между машинкой и шнурком и т.
д. Первым видом мышления является наглядно-действенное мышление. Оно проявляется в
том, что ребенок может использовать один предмет для того, чтобы достать другой предмет:
притягивает предмет к себе за веревочку, подталкивает его палкой или другим длинным
предметом, ставит стул, чтобы достать высоко расположенный предмет. Установление связей
между предметами имеет свою логику развития: вначале ребенок использует уже готовые
связи, подсказанные ему самой ситуацией, затем устанавливает связи случайно, а потом сам
устанавливает новые связи и отношения, распространяя их на широкий круг предметов.
Наглядно-действенное мышление используется ребенком при попытке разобрать, как
устроена и работает игрушка, как пройти между стулом и стенкой, как добраться до нужного
предмета мебели, обогнув препятствие, как копать песок, чтобы получилась нужная форма и
т.п. К концу раннего возраста у ребенка появляется наглядно-образное мышление, когда он
решает практические задачи с помощью представлений и преобразований образов.
Обобщение, то есть объединение предметов в группы осуществляется вначале с помощью
действий, а затем с помощью слов. Ребенок мысленно объединяет предметы в группы по
внешним признакам, по функции предмета, обобщение производится с помощью действий,
образов и слов. Важным достижением познавательного развития является возникновение
знаково-символической функции сознания, когда ребенок впервые начинает понимать, что
одни вещи могут служить для обозначения других. Знаково-символическая функция
проявляется в действиях, в образах и в речи. Например, в процессе игровых действий у
ребенка складывается умение принимать условную ситуацию от взрослого, самостоятельно
создавать и действовать в рамках условной ситуации, использовать предметы-заместители и
символические действия.
26. Развитие внимания, памяти и воображения в раннем возрасте.
Внимание: В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы,
предметной деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано,
неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем.
Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития
произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с
ним, на которых сосредоточивается ребенок.
Память: К концу раннего возраста увеличивается объем и прочность детской памяти. В
раннем возрасте память непроизвольна, непреднамеренна, она ещё не отделено от процесса
восприятия и ребенок запоминает то что он воспринял. Дети раннего возраста запоминаю
только то, что включено в предметную и игровую деятельность что им интересно и
необходимо, что произвело на них большое впечатление.
Память детей раннего возраста характеризуется пластичностью, они запоминают материал
быстро и легко. Но как правило беспорядочно, ребёнок может удерживать в памяти и
сложный словесный материал и случайные события и несущественные детали а также
отдельные фразы и выражения без понимания их смысла. Ребёнок также не может управлять
своей памятью не может намеренно вспомнить нужное воспоминания всплывает неожиданно
скорее по ассоциации он чаще узнаёт а не припоминает.
По данным Урунтаевой в начале второго года жизни ребёнка возникает способность
воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и
узнаванием: так на втором году жизни ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1.5-2
месяца, а на третьем году – объекты, которые он воспринимал год назад. Начинается
интенсивно развиваться словесно-смысловая память ребёнок реагирует уже не на ритмико-
мелодическую структуру слова, а на его значение.
На основе развития речи становится возможным объединение процессов развития речи и
памяти, что приводит к интенсивному развитию словесной памяти. На основе словесной
памяти и процесса понимания речи резко возрастает ее лексический запас. Переход к
активной речи обусловлено запоминанием слов которые ребёнок может воспроизводить для
построения собственных высказываний.
Преобладающими видами памяти в раннем возрасте является двигательная образная и
эмоциональная память. При этом ребёнок лучше запоминать то что он делал или
прочувствовал, чем то что он видел или слышал. Ребёнок запоминает свойства и качества
предметов их назначение и способы действий с предметами но ему доступна уже и
запоминание небольших текстов. При это память ребёнка носит непроизвольный характер: то
есть он не прилагает специальных усилий чтобы запомнить материал не может специально
заучивать и любой материал запоминается непроизвольно.
Воображение: В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как
предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-
то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность
говорить не то, что есть на самом деле. Предпосылками воображения выступают
представления, которые появляются на втором году жизни. Складываются его предпосылки,
представление и отсроченное подражание. Воображение появляется в игре, когда возникает
воображаемая ситуация и игровое переименование предметов. Воображение функционирует
только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства
появляются первые собственные сочинения ребенка — сказки, рассказы.
27. Развитие речи в раннем возрасте. Значение речи для развития сознания ребенка.
Ранний возраст называют сензитивным периодом для развития речи у детей. В этом возрасте
происходит интенсивное развитие речи, что связано с новым содержанием общения ребенка
со взрослым, стремлением ребенка «приладить» свою речь к речи взрослых, с освоением
ребенком разнообразных действий с предметами. В данном возрастном периоде ребенок
овладевает речью как средством общения, а к концу раннего возраста ребенка можно назвать
говорящим существом. Появляются также регулирующая и интеллектуальная функция речи.
Развитие понимания речи. К концу первого года жизни ребенок начинает слушать
внеситуативную речь, то есть речь, не включенную в конкретную ситуацию общения, так, он
слушает рассказ об отсутствующих людях, хорошо знакомых ему. Для сравнения: ребенок не
слушает, когда мама начинает ему рассказывать сказку, где не говорится о знакомых людях.
В дальнейшем ребенок начинает слушать и сказку.
Начиная с полутора лет ребенок обращает внимание на изображения предметов. Этот интерес
появляется в рамках предметной деятельности, когда ребенок совершает различные действия
с книжкой. Вначале ребенок изучает изображения самостоятельно, а затем начинает
связывать изображения с его названием. Это выражается в том, что ребенок показывает
пальчиком нужное изображение в ответ на его называние взрослым.
Ребенок предпочитает слушать сказку при отсутствии книги с рисунками, так как книга
побуждает ребенка выполнять с ней различные манипуляции. Позже ребенка привлекают в
книге изображения, и он обращается самостоятельно ко взрослому, побуждая его
изображения.
В возрасте 1 год 9 месяцев ребенок уже понимает сложные речевые конструкции, он может
совершать действия в соответствии с тем, что понимает, а также правильно отвечает на
задаваемые взрослым вопросы.
Ребенок уже понимает и правильно отвечает на вопросы «куда?», «где?», «чей?» В этом же
возрасте ребенок понимает свое имя, при назывании имени показывает на себя.
В возрасте 1 год 10 месяцев ребенок понимает вопросы, относящиеся к его собственным
действиям в прошлом, и может воспроизвести эти действия. В возрасте 2 года ребенок
понимает сообщение о действиях, обращенных в будущее.
В 2 года 2 месяца ребенок понимает количественные отношения, так как различает один, два
и много предметов, понимает обобщенное слово «Игрушки», так как правильно называет
предметы, относящиеся к игрушкам.
Развитие активной речи. В конце первого года жизни в речи ребенка появляются первые
настоящие слова, всего до 3-5 слов, среди которых имена близких, звукоподражания,
название пищи (мама, папа, ням-ням, дай и т.п.). С этого берет начало развитие автономной
речи, которая резко отличается от речи взрослых фонетическими характеристиками, то есть
составом звуков речи, и многозначностью первых слов, когда каждый звук, слог или слово
могут обозначать несколько предметов или действий одновременно.
На втором году жизни развитие речи осуществляется по следующим направлениям: 1)
развитие фонематического слуха; 2) накопление словарного запаса; 3) становление
грамматического строя.
Перелом в развитии словаря детей происходит в 1,5 года, когда резко возрастает количество
произносимых ребенком слов как самостоятельно, так и по просьбе взрослого, а также
появляются вопросы ребенка о названиях предметов. После полутора лет появляются
двухсловные фразы, как правило, сочетающие название предмета и действия. К 2 годам
словарный запас достигает 300 слов, а к 3 годам – до 1500 слов..
Лексическая сторона речи: понимание значения слов.
Грамматическая сторона: передаются связи и отношения (пространственные(предлоги),
причинно-следственные (Потому что), временные (сначала, потом), принадлежности (мамин
телефон, кофта брата), между действием и оружием (копаю лопатой, режу ножницами),
действия и объект( кушаю еду, вырезаю кружок). 2 года- переломный момент в речи, ребенок
начинает много говорить. К концу раннего возраста появляются сложные предложения.
Функции речи:
1. Коммуникативная (речь, как средство общения).
2. Обобщения (слово-единица обобщения классов предметов, имеющих общие признаки).
3. Сигнификативная (слово-знак обозначения объектов реальной действительности,
слышимое слово вызывает представления об объекте).
4. Регулятивная (использование речи для регуляции собственной активности).
Значение речи:
1. Для развития восприятия (обозначение результата восприятия, свойств объекта).
2. Для развития мышления (обобщает, сравнивает предметы).
3. Lля развития памяти (появление представлений, предпосылок для развития воображения).
28. Предпосылки развития личности в раннем возрасте.
В раннем возрасте формируются важные предпосылки для развития личности. Определенные
изменения происходят, во-первых, в мотивационной сфере. Детям раннего возраста
свойственна непосредственность, импульсивность поведения; они действуют под влиянием
чувств и желаний, которые важны в данный момент. Однако постепенно ребенок овладевает
правилами поведения, учится подчинять свои желания, необходимости, контролировать свои
и чужие поступки. Особую роль в жизни дошкольника играют чувства, являясь
побудительными силами, главными мотивами его поведения. На фоне хорошего настроения
лучше образуются условные рефлексы, успешнее формируются умения и навыки.
Положительные эмоции связаны с активизацией физиологических процессов в организме,
отрицательные — угнетают их; у ребенка раннего возраста проявляется целая гамма чувств:
любовь и привязанность к близким людям, смущение по отношению к незнакомым,
огорчение при неудаче, страх и т. д. Эмоциональное состояние ребенка на протяжении
первых лет жизни очень неустойчиво. Малыш легко переходит от плача к смеху и наоборот,
поэтому его легко успокоить. Поведение ребенка целиком зависит от внешних обстоятельств.
Чувства побуждают ребенка к поступкам и в поступках они закрепляются. Уступая игрушку
младшему, делясь с другим ребенком сладостями, малыш учится быть добрым. Очень рано у
ребенка проявляется способность к сопереживанию. Ребенок учится оценивать свои и чужие
поступки. К старшим детям трехлетние относятся с благоговением, очень радуются, когда те
приглашают их играть. К младшим детям доброжелательны, заботятся о них, опекают.
Развитие эмоциональной сферы ребенка, богатство и разнообразие возникающих у него
чувств по отношению к окружающим людям является существенной предпосылкой для
формирования личности. Особо важным моментом развития ребенка раннего возраста
является возникновение стремления к самостоятельности. Оно означает одновременно
появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых,
что находит свое выражение в настойчивом «Я хочу», «Я сам». В этот период возникают
трудности в воспитании — проявляются эгоизм, капризы, упрямство, «обесценивание»
требований взрослых. Анализируя причины упрямства, А. П. Ларин пришел к заключению,
что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его
самостоятельности и инициативы. Возникающие в поведении ребенка в конце раннего
возраста симптомы упрямства, негативизма показывают, что отношения совместной
деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но «кризис» возникает
только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному
удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют
старый тип отношений, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые
тактичны, замечают самостоятельность, упражняют ее у ребенка, то трудности либо не
возникают, либо быстро преодолеваются. Итак, к концу 3-го года жизни развитие высшей
нервной деятельности обеспечивает активное бодрствование ребенка в течение 6-6,5 часа,
умение заняться предлагаемой взрослыми деятельностью. Продолжается интенсивное
развитие общих движений (ходьба, бег и др.), совершенствуется работа основных
анализаторов — руки, уха и глаза. Предметная деятельность становится ведущей в
психическом развитии ребенка: в ней особую роль занимает деловое общение ребенка со
взрослым. В процессе предметной деятельности зарождается наглядно-действенное
мышление. Развитие подражательных и собственно произвольных действий создает
предпосылки игровой и изобразительной деятельности. Ребенок к 3 годам охотно рисует,
лепит, начинает конструировать. В повседневной жизни ребенок выработал некоторые
гигиенические и бытовые навыки. Речь становится средством общения ребенка, растет его
словарный запас, он овладевает грамматическим строем языка. Ориентиром поведения стали
оценочные отношения взрослых. Важнейшим новообразованием раннего детства является
переход к обозначению себя личным местоимением — «я сам», появилось осознание себя как
личности. Все эти новообразования готовят ребенка трех лет к новому возрастному периоду
развития.
29. Кризис трех лет: причины, феноменология, пути преодоления. Психологические
новообразования раннего возраста.
Кризис трех лет − самый яркий кризис в развитии ребенка. Причинами кризиса являются
противоречие между:
1) потребностью ребенка в самостоятельности, стремлении быть как взрослый (в результате
отделения себя от взрослых и осознания себя как субъекта действия);
2) отношением взрослых к ребенку как к маленькому.
Симптомы кризиса: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие и своенравие, протест-
бунт, обесценивание взрослых, стремление к деспотическому управлению окружающими,
острая реакция на критику в свой адрес, острое переживание успеха и неуспеха в
деятельности, острая потребность в оценке взрослых.
1. Негативизм – ребенок не хочет что-нибудь сделать только потому, что это предложил
взрослый, и это не реакция на содержание действия, а на само предложение взрослых, то есть
ребенок не делает только потому, что его об этом попросили. Негативизм направлен на
конкретного взрослого. Негативизм следует отличать от непослушания, когда ему хочется
что-то делать, а ему не разрешают, это отрицательная реакция ребенка на требования
взрослых, мотив которой – сильное стремление ребенка к деятельности.
2. Упрямство – ребенок настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а
потому, что он это потребовал. Если ему приводят доводы, это не действует, так как ребенок
уже отказался и продолжает настаивать на своем. Упрямство следует отличать от
настойчивости, когда ребенок упорно добивается того, что ему хочется, например, ребенок
долго катается на санках и просто не слышит взрослого, погруженный в интересное занятие.
3. Строптивость – безличный протест против норм воспитания вообще и образа жизни; по
сравнению со строптивостью негативизм направлен на конкретного взрослого.
4. Своеволие и своенравие – стремление ребенка к самостоятельности, он все хочет делать
сам, даже если не умеет это делать.
5. Протест-бунт – ребенок находится в состоянии войны с окружающими, постоянно
конфликтует и сорится со взрослыми.
6. Обесценивание взрослых – ребенок воспринимает себя как стоящего выше взрослого, он
может критически высказываться о взрослом, ругать его, в том числе неприличными
словами.
7. Стремление к деспотическому управлению окружающими – ребенок настаивает, чтобы
взрослые подчинялись его требованиям. Например, ребенок требует, чтобы мама пересела с
кресла на стул, чтобы бабушка вышла из комнаты и т.д.
Позитивное содержание кризиса: гордость за достижение как комплекс взаимосвязанных
симптомов, воображение (символическая функция).
Пути преодоления: Кризис трех лет разрешается, если взрослые предоставляют ребенку
больше самостоятельности, не запрещают ему демонстрировать свои возможности. Кризис
трех лет называют также кризисом «Я сам», так как ребенок стремится быть
самостоятельным и противопоставляет себя взрослому.
Психологические новообразования возраста:
1.системное и смысловое строение сознания: главной функцией становится восприятие, вещи
приобретают для ребенка определенное значение благодаря речи, предметы становятся для
ребенка общественными предметами;
2.система «Я»: осознание себя как субъекта действий, психологическое отделение себя от
взрослых, самостоятельность в деятельности;
3.новое целостное видение ребенком мира и себя в мире: предметный мир как сфера
самореализации ребенка, взрослый как помощник в деятельности и ценитель детских
достижений, чувство гордости за собственные достижения; психологическое отделение
ребенка от взрослого мира.
Таким образом, в конце раннего возраста ребенок достигает качественно нового уровня
психического развития, что зафиксировано в появлении функциональных изменений и
новообразований возраста. При сохранении прежнего положения ребенка среди других
людей это приводит к обострению противоречий возраста (литического периода). Это, в свою
очередь, приводит к возникновению кризиса трех лет.
30. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.
Внутренняя сторона: тенденция быть и действовать как взрослый при отсутствии
возможностей, стремление к установлению положительных отношений со взрослыми;
потребность в общении со сверстниками, развитое восприятие и речь как средство общения.
Внешняя сторона: переход ребенка из семейной ситуации в более широкий мир социальных
отношений; предъявление взрослыми к ребенку требований морального содержания,
представления взрослых о ребенке–дошкольнике как способном усвоить моральные нормы;
появление «детского общества».
Типичные виды активности дошкольника. Двигательная активность, которая становится
более разнообразной и осмысленной, так как у ребенка развиваются сложные двигательные
навыки и навыки овладения различными снарядами. Игра как ведущая деятельность
возникает как ответ на основное противоречие предшествующего периода развития:
стремление ребенка быть как взрослый и невозможность реализации данного желания в
реальности, при сохранении тенденции к немедленной реализации желаний. В этих условиях
возникает игра, в которой реализуются основные потребности ребенка и тенденции его
развития. Другие виды деятельности, специфичные для дошкольного возраста –
продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация), музыкальная
деятельность, художественно-речевая деятельность, детский труд, предпосылки учебной
деятельности (умения учиться).
Ведущие формы общения ребенка со взрослыми: внеситуативно-познавательная и
внеситуативно-личностная, в которых ребенок обращается ко взрослому с вопросами об
окружающем мире, о мире социальных отношений и самом себе, с демонстрацией
собственных возможностей и оценкой самого себя, ищет признания у взрослых. Наблюдается
интенсивное развитие разных видов общения со сверстниками.
Дошкольный возраст определяется как время первого рождения личности (А.Н. Леонтьев,
В.С. Мухина), период освоения мотивов, смыслов и задач человеческой деятельности (Д.Б.
Эльконин), становления личностных механизмов поведения (А.Н. Леонтьев), развития
инициативности (Э. Эриксон) и творческих способностей.
31. Психологическая характеристика сюжетно-ролевой игры, ее структура и значение
для психического развития дошкольника.
Сюжетно-ролевая игра имеет сложную структуру, в которую включены следующие
компоненты: Мотивы игры связаны с удовлетворением потребности ребенка быть как
взрослый. Сюжет игры – та область социальной действительности, которая воспроизводится
детьми в игре (во что дети играют). Содержание игры – то, что воспроизводится ребенком в
ходе развертывания сюжета в качестве центрального момента в деятельности и отношениях
между людьми. Роль является смысловым центром игры. Когда ребенок берет на себя роль,
он выделяет общественные функции взрослого человека, его действия, способы их
выполнения, особенности его поведения и отношения к другим людям. Исполнение роли
автоматически предполагает выполнение ребенком определенных правил, которые
заключены в этой роли. Игровые действия являются способом осуществления роли, роль не
может быть реализована иначе, как через выполнение игровых действий. Использование
предметов-заместителей – дети используют один предмет вместо другого, отсутствующего
предмета или недоступного детям, при этом предмет-заместитель является символом
замещаемого предмета. Игровые отношения – отношения, обусловленные сюжетом и ролью,
отношения между детьми как игровыми персонажами. Реальные отношения – это отношения
д. по поводу игры: дети планируют игру, распределяют роли, пытаются регулировать
конфликты и недоразумения, возникшие по поводу игры, корректируют действия
сверстников и сюжет игры.
Сюжетно-ролевая игра развивается на протяжении дошкольного детства в нескольких
направлениях, поэтому определяются следующие линии ее развития:
✔ изменяются формальные характеристики игры: длительность и количество участников;

✔ игра развивается от воспроизведения внешней стороны деятельности взрослых к

отражению отношений между людьми;
✔ игра развивается от игр с развернутыми действиями к играм, где действия свернуты и
более широко представлена ролевая речь;
✔ в игре постепенно усиливается воображаемый план, так как у ребенка возникает
способность отрываться от реальных условий ситуации;
✔ возрастают возможности ребенка использовать в игре предметы-заместители, а также
изготавливать для игры необходимые атрибуты;
✔ возрастает значение опыта внеролевых отношений в игре, то есть отношений по поводу
игры;
✔ дети учатся планировать игру, и в этой связи у д. развивается контроль и самоконтроль;

✔ у младших дошкольников правила непосредственно и тесно связаны с ролью и не

осознаются ими отдельно от роли или сюжета игры; у старших дошкольников правила
постепенно выходят на первое место, и они способны подчиняться правилу без подробного
обсуждения сюжета, так как им достаточно указания на роль; в результате ребенок
становится способным играть в игры с правилами.
Значение игры для психического и личностного развития ребенка-дошкольника. Игровая
деятельность создает благоприятные условия и для развития двигательной сферы ребенка.
Взяв на себя роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для
определенного персонажа. Большое значение имеет игра в развитии личности ребенка, его
мотивационной сферы. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму
досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим
форму обобщенных намерений. В игре ребенок учится управлять собой, то есть у него
развивается произвольная регуляция поведения, появляется произвольность поведения. В
игре ребенок подчиняет правилу, которое предписано ролью, при этом ребенок может
преодолевать свои непосредственные желания. Таким образом у него развивается
соподчинение мотивов. В игре дети хорошо осваивают общественные функции взрослых и
отношения между ними, содержание социальных ролей, содержание профессий, а также
нормы и правила поведения. Игра является совместной деятельностью, она невозможна без
общения с другими детьми. Поэтому общение со сверстниками интенсивно развивается: дети
учатся договариваться, учитывать желания другого, строить и реализовывать совместные
планы. В игре развивается знаковая функция сознания, так как ребенок научается широко
использовать предметы-заместители, то есть он начинает понимать, что один предмет может
использоваться как знак другого предмета. Игра способствует развитию произвольного
внимания и памяти – в условиях игры ребенку легче сосредоточить внимание, запомнить
какую-либо информацию. Так как игра невозможна без создания воображаемой ситуации,
она способствует развитию у ребенка воображения. В игре благодаря символической
функции сознания развивается внутренний план действий. В разных видах игр заложены
возможности развития предпосылок учебной деятельности. В игре ребенок усваивает правила
действия, учится подчиняться правилу, что способствует становление развитию
произвольности поведения. В сюжетно-ролевой игре ребенок, выполняя роль, одновременно
выступает и как актер, и как, поэтому у него складываются умения самоконтроля.
Необходимость планировать игру приводит к развитию у ребенка умения планировать свою
деятельность и последовательно реализовывать свой план.
32. Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.
В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра изменяется, поднимается на новый уровень.
Этапы развития сюжетно-ролевой игры:
Этап I. Формирование предпосылок сюжетно-ролевой игры относится к раннему возрасту,
когда внутри предметной деятельности примерно к трем годам у ребенка складываются
предпосылки сюжетно-ролевой игры. К ним относятся: зарождение действий в воображаемой
ситуации; способность принять воображаемую ситуацию от взрослого; использование
предметов-заместителей, когда один предмет становится символом другого; сюжет
представляет собой 2-3 игровых действия, объединенных в цепочку; появляется цикличность
сюжета, когда одна и та же последовательность действий повторяется несколько раз, такой
сюжет называется круговым; узнавание ребенком в своих игровых действиях действий
определенных взрослых, но на этом этапе ребенок еще не называет себя игровым именем; в
раннем возрасте ребенок практически не играет совместно со сверстниками, обычно
наблюдается игра рядом.
Этап II. Становление сюжетно-ролевой игры (4 год жизни). Толчком к началу игры являются
внешние факторы, так, этим может служить какая-то игрушка, совет взрослого или его
действия; типичны простые бытовые сюжеты; игровые действия развернутые и подробные,
производятся с реальными предметами или игрушками, так как в них воспроизводится
внешняя сторона деятельности взрослых; ребенок еще не всегда называет себя игровым
именем, так как не берет на себя роль осознанно; при этом ребенок выполняет набор
действий, свойственных определенной роли; действия достаточно однообразны и состоят из
ряда повторяющихся операций; логика действий в игре может нарушаться без протестов со
стороны д.; игра уже является совместной деятельностью, дети играют не просто рядом, но
вместе; дети еще не владеют умением договариваться, планировать игру.
Этап III. Расцвет сюжетно-ролевой игры (5-6 лет). В развернутом виде представлены все
компоненты сюжетно-ролевой игры: начало игры может быть не связано с какими-то
внешними факторами. Дети задумывают игру, планируют игру. Игра становится полностью
коллективной, в ней уже меньше конфликтов, дети научаются договариваться; содержание
игры: преимущественно дети отражают отношения между взрослыми; в игре четко
проявляется; появляются сюжеты, далекие от личного опыта д.; роль называется ребенком до
начала игры или в процессе игры; появляется ролевая речь, которая становится
преобладающей: ребенок все больше говорит от имени персонажа, роль которого он
выполняет; ребенок может критично относится к выполнению своей роли или роли
сверстниками; игровые действия подчинены роли, последовательны и логичны; появляются
свернутые игровые действия: речевые и изобразительные; появляются игровые действия,
направленные на другого персонажа (и выражающие отношение к нему), а не только
действия с предметами; во внеролевых отношениях дети формулируют правила, планируют
игру, распределяют роли; дети протестуют против нарушения правил логики игры.
Этап IV. Творческая игра и игра с правилами ( 6 – 7-й годы жизни)
игры становятся длительными и сложными; основным содержанием игры становится
выполнение действий, связанных с отношением к другим людям; для д. становится очень
важно точно выполнить правила, предписанные ролью, и это является основой для игр с
правилами; ролевые функции д. взаимосвязаны; ясно выделены действия, направленные к
разным персонажам игры; в процессе игры может происходит задуманная смена ролей или
ролевых позиций; сюжеты игр разнообразны, могут быть самыми фантастическими,
включают содержание рассказов, сказок, мультфильмов; в течение игры ребенок может
менять роли или исполнять несколько ролей; игровые действия используются свободно, в
зависимости от потребностей самой игры и желаний д.; дети могут вообще не использовать
предметы, если игра разворачивается в воображаемом плане; при необходимости дети
активно подбирают нужные для игры предметы или изготавливают их. Появляется особый
вид игры – «сюжетосложение»: дети вместе придумывают сюжет, рассказывают его друг
другу, но при этом не выполняют никаких действий. Появляются также режиссерские игры:
ребенок придает роли каким-то игрушкам, предметам и разыгрывает с ними сюжет.
Столь важная роль игры в жизни ребенка-дошкольника, интерес детей к игре могут
свидетельствовать еще и о том, что игра чрезвычайно важна и для развития ребенка в этот
период. Действительно, значение игры для развития ребенка в дошкольном возрасте очень
сложно переоценить. Как отмечал Л.С. Выготский: «В игре ребенок всегда выше своего
среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на
голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе
увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать
прыжок над уровнем своего обычного поведения»
33. Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте.
Продуктивные виды деятельности – виды деятельности, в ходе которых дети получают
какой-либо продукт (конструирование, рисование, аппликация, лепка (пластилин, глина,
тесто)). Значение развития ПВД: - у детей развивается мышление (наглядные формы), детям
приходится решать различные задачи; - участвует процесс восприятия. В ПВД дети хорошо
осваивают свойства материалов (цвет, форма, тв./мягк.), учатся соотносить предметы по
разным признакам между собой; - развивается мелкая моторика; - развивается целеполагание
и произвольность ребенка (нужно придумать, что создать, и идти к цели создать продукт); -
дети сравнивают свой продукт с другими, с образцами, осознают, что они чего-то не умеют
или плохо умеют, создаются предпосылки для развития у д. способности ставить учебную
задачу
Психологическое развитие ПВД:
1.Развитие изобразительной деятельности:
Предпосылки ИЗО формируются в рамках предметной деятельности в раннем возрасте, когда
ребенок знакомится со свойствами разных предметов. Формируется механизм целеполагания
в раннем возрасте. В дошкольном возрасте рисование имеет особое значение для д. В рисунке
ребенок проектирует свой внутренний мир, выражает его. Рисунки используются для
создания действительности.
Развитие рисования по линиям:
1. От изображения отдельных предметов к изображению сюжетов
2. Совершенствование техники рисования
Стадии:
- «каракуль» (до 3-ех лет). Ребенок рисует каракулями, хаотично, не ставит цель нарисовать
конкретный предмет. В конце стадии у ребенка появляется изобразительная задача.
- схематический рисунок. Ребенок передает то свойство, которое считает важным и не
заботится о том, что он отличается от того, как выглядит в действительности. Какие части
человека для ребенка значимы, так он и рисует. У д. вырабатываются графические образы –
образцы изображения объектов. Взрослый показывает детям, как нужно изображать
определенные объекты. Благодаря сформированному графическому образцу мы понимаем,
что ребенок изображает.
- сюжетный рисунок (5-7 лет). Дети стараются точно передать объекты, детально. Разные
люди, животные могут изображаться в движении, в динамике.
3. Совершенствование использования ребенком изобразительно-выразительных средств:
- цвет (вначале не имеет значение, каким цветом рисовать, не используется как средство. В
среднем дошкольном возрасте чувствительность к цвету возрастает, он имеет значение,
выбор цвета может быть обусловлен передать реальную окраску объекта, может использовать
цвет, ориентируясь на свое отношение, настроение).
- размер. Более большого размера дети обозначают значимые объекты для себя. У д.
улучшается прорисовка деталей, правильно передавать пропорции, усложняется композиция.
Д. можно научить передавать перспективу (передний, задний план).
4. Изменение содержания рисунков.
В старшем ДВ дети способны к творческому изображению деятельности, они придумывают,
что рисовать, рисуют на свободную тему. В ДВ ИЗО д. часто переплетаются с игрой. Когда
ребенок рисует, у него в воображении начинает развертываться игра. Игра влияет на другие
ВД. Д. начинают учить с натуры (игрушка, растение). Задача – научить д. анализировать
объекты: выделить части (крупные, потом мелкие); устанавливать свойства частей (цвет,
размер, форма); анализировать, какие части соотносятся между собой.
2. Развитие конструирования
В раннем возрасте складываются предпосылки К. (знакомятся с разными элементами
конструкторов, как их располагать; со свойствами пластилина (соединение деталей); с
формой объекта).
Виды К.:
1. К. по образцу: реальные постройки, на фото, схема.
Роль взрослого – научить д. анализировать образец, что позволяет детям освоить этот вид К.
2. К. по условиям. Взрослый задает конкретные условия (дает ребенку машинку и просит
сделать для нее гараж, ребенок должен учесть размер)
3. К. по замыслу. Используется для игровых целей, чаще совместная деятельность, К. на
какую-то тему, дети создают целый ряд компонентов, нужных для игры. Дети могут
использовать совершенно разные предметы: мебель, палки, куски ткани. Взрослый
показывает образцы, учит анализировать, планировать создание постройки, побуждает к
видоизменению постройки, придумывать нестандартные решения (для дверки не хватает
деталей, можно использовать другой предмет).
34. Предпосылки учебной деятельности в дошкольном возрасте.
Предпосылки учебной деятельности (изменение самого субъекта – главный результат УД):
1. Познавательный интерес (проявляется в виде любопытства, важно стимулировать и
поддерживать этот интерес, создавать проблемные ситуации)
2. Умение д. слушать взрослого (д. учатся слышать инструкцию взрослого и выполнять ее)
3. умение действовать по образцу (срисовать образец и т.д.)
4. умение ребенка поставить учебную задачу (задача научится чему-то конкретному):
- должен осознавать, что он что-то не знает
- ставить учебную задачу в рамках продуктивных видов деятельности
Учебные задачи отличаются от практических задач (получить результат). В уч. задаче
ребенок рисует и лепит для того, чтобы научиться это делать самому правильно и красиво.
5. Способность осознавать собственные действия (св. с развитием речи). «Расскажи, как ты
это сделал» и т.д. Если ребенок сможет объяснить, значит, он осознает собственные действия,
могут выражать их в речи. Это основа для развития рефлексии.
6. Развитие умения оценивать себя. У д. появляется критичность в оценивании себя.
Взрослый задает д. образцы для оценивания.
Элемент Предпосылки учебной деятельности в дошкольном возрасте
структуры
учебной Ограничения Возможности
деятельности
Учебный - Отсутствует адекватная - Наличие познавательных
мотив учебной деятельности интересов, которые
мотивация саморазвития, проявляются в проблемных
стремления овладеть вопросах взрослому и в
знаниями. экспериментировании с
предметами;
- Осознание себя во временной
перспективе: каким я был,
каким я стал, каким я буду, что
позволяет ставить задачу
совершенствования своих
умений;
- В продуктивных видах
деятельности у ребенка
возникает желание чему-то
научиться («я хочу научиться
красиво закрашивать, я хочу
научиться рисовать ровные
линии.
Учебная Не отличают учебную - Младшие и средние
задача задачу от практической, дошкольники принимают
воспринимают учебную учебную задачу, но только если
задачу (которая ставится полученные знания и навыки
для того, чтобы чему-то могут быть сразу использованы
научиться) как в игре, рисовании и т.п.,
практическую, старшие дошкольники могут
(направленную на решение усваивать знания впрок, без
практических проблем). немедленной их реализации;
- Развивается умение слышать и
слушать взрослого, выполнять
указания взрослого.
Учебное - Не владеют учебными - Появляется направленность на
действие действиями, осознание способов своей
необходимыми для деятельности;
решения учебной задачи. -Развито умение действовать по
 образцу.

Действие - Умение контроля своей - Наблюдаются отдельные

контроля деятельности ограничено действия контроля при
достижении поставленной цели
в продуктивной деятельности.
Действие - Не умеют объективно - Умеют оценить конкретный
оценки оценить свои достижения; результат своей деятельности.
- Общая положительная
самооценка преобладает
над конкретными
оценками своих умений.
35. Психологическая характеристика детского труда.
Трудовая деятельность отличается такими характеристиками как наличие общественно
значимого результата; целенаправленность, то есть направленность на достижение цели;
использование орудий труда. Трудовая деятельность нацелена на преобразование
окружающей действительности, поэтому в ней важен результат, предвидение которого
осознается человеком как цель деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такая
деятельность еще недоступна. Однако в этот период у детей можно наблюдать элементы
трудовой деятельности, или детский труд. Ребенок может подражать взрослому, а также
подражать сверстникам, однако, его интересует больше сам процесс труда, а не результат –
труд дошкольника похож на игру в первую очередь мотивами. Ребенок делает, чтобы
«поделать», а не для того, чтобы сделать, поэтому детский труд имеет большое сходство с
игрой. В то же время труд детей очень похож на продуктивные виды деятельности, так как в
этих видах деятельности активность детей приводит к какому-то результату, хотя дети не
всегда самостоятельно этот результат фиксируют. В структуре психологической подготовки
детей к труду важное место занимает формирование у них представлений о труде взрослых,
интереса к профессиональной деятельности взрослых, а также формирование у детей
элементарных навыков и умений, необходимых для труда, выполнения поручений взрослого.
Овладение дошкольниками элементами трудовой деятельности возможно только с помощью
взрослых, который занимается трудовой деятельностью сам, знакомя тем самым ребенка с
процессом труда, с профессиями; взрослый ставит перед ребенком цели и задачи выполнения
трудовых действий, создает мотивацию детского труда, оценивает результаты деятельности,
обучает ребенка конкретным умениям и навыкам. На протяжении дошкольного возраста
детский труд претерпевает изменения. Младших дошкольников привлекает внешняя сторона
труда (привлекательные орудия труда, материалы, действия), а также стремление получить
одобрение взрослого. У старших дошкольников под влиянием взрослого формируются
мотивы, адекватные трудовой деятельности – принести пользу другим, что проявляется в
простой форме сделать что-то для близких людей: родителей, малышей, друзей.
Трудовая деятельность:
1. общественно-значимый результат
2. Целенаправленность
3. Использование орудий труда
4. Чаще совместная деятельность
Для ребенка интересен сам процесс труда, нежели результат. Для них труд – это как игра. В
игровой деятельности д. усваивают смысл ТД.
Предпосылки для формирования ТД:
- д. учатся ставить и достигать цели
- овладение орудиями труда
- овладение навыками самообслуживания (берут на себя активность, действуют
самостоятельно)
- трудовые поручения
Роль взрослого в овладении предпосылок ТД:
1. формирует у д. представления об общественной значимости труда, положительное
отношение к ТД.
2. форм. у д. представления о различных профессиях, о их значимости (в старшем возрасте
появляются адекватные мотивы – принести пользу кому-то, а в мл. привлекает только
внешняя сторона деятельности, чтобы их похвалили, одобрили)
3. учит д. подчинять свою дея-ть определенным правилам, планировать свою деятельность.
4. учит детей действовать разными орудиями труда.
5. учит д. действовать совместно.
36. Сенсорное развитие дошкольников: овладение системой сенсорных эталонов и
развитие перцептивных действий. Развитие основных свойств восприятия.
Восприятие – это целостное отражение объектов и явлений, возникающее при их
непосредственном воздействии на рецепторы (органы чувств). Результат восприятия –
целостный образ предметов и явлений. Развитие восприятия в дошкольном возрасте, как и
развитие других психических процессов, тесно связано с развитием деятельности детей.
Особое значение здесь имеют продуктивные виды деятельности, в ходе которых ребенок
осваивает и учится дифференцировать сенсорные эталоны цвета, формы, величины, фактуры,
овладевает действиями восприятия. В ходе занятий музыкой дети учатся дифференцированно
воспринимать музыкальные звуки.
В развитии восприятия дошкольников можно выделить несколько взаимосвязанных линий:
1. Присвоение сенсорных и перцептивных эталонов
У детей раннего возраста есть предэталоны, которые опираются на личный опыт ребенка.
При восприятии ребенок сравнивает с ними свойства воспринимаемых объектов. Одна из
главных задач развития восприятия в дошкольном возрасте – освоить общепринятые
сенсорные эталоны и научиться их использовать.
Сенсорные эталоны – это общественно выработанные образцы (мерки), с которыми человек
соотносит свойства воспринимаемых предметов и явлений. Существуют разные виды
сенсорных эталонов (сенсорные эталоны цвета, формы, величины, фактуры, эталоны
пространственного расположения объектов, эталоны времени, фонетические эталоны,
эталоны, связанные с восприятием музыки и др.). Эталоны описывают многообразие свойств
окружающего мира. По своему происхождению они культурно-историчны, поэтому в разных
культурах имеют некоторые отличия.
Перцептивные эталоны – это образцы целостных объектов. В данном случае речь идет о
сочетании свойств.
Взрослый пользуется эталонами, которые представлены в идеальной форме (форме
представлений). У ребенка эталоны не сразу представлены в идеальной форме. Сначала он
пользуется внешними (материальными) эталонами.
Большую роль в освоении сенсорных эталонов играет использование ребенком речи для их
обозначения. Эталон, названный словом, выделен в сознании ребенка. Также благодаря слову
ребенок может воссоздать в сознании свойство объекта, непосредственно не воспринимая его
в данный момент.
На протяжении дошкольного возраста у детей возрастает полнота ряда осваиваемых
сенсорных эталонов, их дифференциация. Дети осваивают системы сенсорных эталонов. Это
означает, что они учатся устанавливать связи и отношения между ними, группировать их по
разным признакам. Так, дети знакомятся с последовательностью цветов спектра, оттенками
основных цветов, учатся делить их на теплые и холодные. Осваивая геометрические формы,
дети, например, учатся делить их на прямолинейные и криволинейные, знакомятся со
способами преобразования одних фигур в другие. Знакомясь с величиной предметов, дети
учатся сопоставлять их друг с другом, кроме того у них формируется представление об
отдельных измерениях величины – высоте, ширине, длине. Также у дошкольников
формируется умение одновременно ориентироваться на несколько признаков предмета.
Более сложными для усвоения, чем эталоны цвета и формы, являются эталоны величины.
Сначала дети учатся различать величину предметов относительно друг друга, например,
выделять большой, средний и маленький предмет. Затем в процессе специально
организованного обучения дети учатся определять величину с помощью мерок и меток.
2. Развитие перцептивных действий
Перцептивные действия – это структурные единицы процесса восприятия, обеспечивающие
выделение и преобразование сенсорной информации, приводя к построению в сознании
человека образа воспринимаемых объектов, явлений, ситуаций.
Сначала для ориентировки в свойствах воспринимаемых объектов ребенок совершает
внешние практические действия с ними. Эталоны, которыми ребенок пользуется, на этом
этапе часто представлены в форме материального образца. На протяжении дошкольного
возраста внешние ориентировочные действия интериоризируются и становятся внутренними
перцептивными действиями. В этом случае ребенку уже не нужно совершать действия с
предметом при обследовании его свойств. Он использует только зрение и/или слух.
Например, совершает движения глаз по контуру предмета. Однако если ребенок сталкивается
с незнакомым предметом, он может вновь возвращаться к развернутым внешним
обследовательским действиям.
Л.А. Венгер выделил три вида перцептивных действий, которые развиваются на протяжении
дошкольного возраста.
1) действия идентификации. Это самый простой вид действий. Они совершаются ребенком в
случаях полного соответствия между эталоном и свойством воспринимаемого объекта. Он
может осуществить прикладывание (или наложение) эталона, представленного в
материальной форме, к воспринимаемому объекту.
2) действия соотнесения с эталоном. Совершаются при частичном совпадении свойства
предмета с сенсорным эталоном. Здесь ребенку нужно отвлечься от других свойств.
Способность выполнять данные действия свидетельствует о развитии обобщенности
сенсорных эталонов.
3) действия перцептивного моделирования. Применяются при восприятии сложных объектов
имеющих свойства разных модальностей (качеств). Ребенку сразу необходимо использовать
несколько эталонов. Для этого нужно расчленить объект, выделить его части, сопоставить их
свойства с эталонами и выделить связи между этими отдельными характеристиками (анализ и
синтез).
37. Развитие восприятия пространства, времени и рисунка детьми дошкольного
возраста.
Восприятие пространства. Развитие ориентировки детей в пространстве в дошкольном
возрасте проходит в несколько этапов:
1. Ориентировка на собственном теле и ориентировка относительно себя
Ребенок учится определять сначала правую и левую руку, затем ногу, глаз и т.д. В ходе
развития ориентировки относительно себя, ребенок учится определять объекты, находящиеся
справа, слева, снизу, сверху, сзади, спереди от него.
2. Отражение отношений между предметами
Освоение ребенком представлений о пространственных отношениях между предметами тесно
связано с усвоением слов, обозначающих эти отношения: «на/над – под», «за – перед»,
«между», «около» и т.д.
3. Ориентировка на плоскости
Данный вид ориентировки позволяет детям ориентироваться в пространственных
отношениях между изображенными на листе объектами, а также определять, к примеру, верх,
низ, середину, правый нижний угол либо левый верхний угол листа и т.д.
4. Ориентировка относительно другого одушевляемого объекта
Данный вид ориентировки связан со способностью ребенка определить расположение какого-
либо объекта относительно другого человека или, например, куклы, мишки. Такая
ориентировка является достаточно сложной и доступна только старшим дошкольникам,
поскольку требует от ребенка децентрации, т.е. способности отвлечься от своей позиции и
посмотреть с позиции другого.
Восприятие времени. Овладение умением ориентироваться во времени – довольно сложная
задача для дошкольников, поскольку время текуче и не имеет материально представленной
формы. Те обозначения времени, которые были придуманы людьми, являются условными и
относительными, поэтому ребенку трудно их освоить.
Определять небольшие отрезки времени дети учатся исходя из своей деятельности и ее
результатов. Например, сколько или что смог сделать за одну минуту, за пять минут и т.д.
При определении времени суток дети учатся ориентироваться на собственные действия в
режиме дня (утром умываемся, днем играем и т.д.), а также на изменения в природе (вечером
солнце заходит, утром – восходит и д.т.). Представления о временах года связываются у
детей с сезонными изменениями в природе. Довольно долго дошкольники могут путать такие
относительные понятия, как «вчера», «сегодня», «завтра». Представления о больших
исторических периодах детям дошкольного возраста еще не доступны, поскольку здесь
ребенок не может опереться на личный опыт.
Развитие представлений о времени происходит на основе усвоения эталонов (единиц)
времени, обозначаемых словами «вчера», «сегодня», «неделя», «вторник», «месяц», «год» и
т.д. Усвоение эталонов времени представляет для ребенка значительную сложность.
Правильное отражение временных отношений оказывается сложным еще и потому, что
ребенок поглощен своим настоящим, и обращается к другому временному измерению
непроизвольно, без специального намерения.
Восприятие рисунка: восприятие художественных произведений является не только
процессом познания, оно предполагает актуализацию у человека эмоциональных
переживаний, эстетических чувств. Развитие восприятия произведений живописи связано с
формированием у детей понимания смысла разных выразительных средств, что позволяет
детям понять замысел художника, настроение персонажей и т.д.
Под влиянием работы педагога, направленной на развитие у детей художественного
восприятия, происходит развитие не только воображения, памяти, мышления, внимания
дошкольников, но и их личностное развитие: формирование эстетических чувств,
художественного вкуса, нравственных мотивов.
38. Развитие внимания и памяти в дошкольном возрасте.
Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо объекте,
деятельности. Внимание может быть направлено на какую-либо деятельность, другого
человека, предмет, собственные мысли или переживания.
В развитии внимания дошкольников можно выделить две основные линии:
1. Увеличение длительности непроизвольного внимания
У дошкольников преобладает непроизвольное внимание. В младшем дошкольном возрасте
ребенок может сосредоточить внимание не долго. В фокусе внимания может удерживать
только один объект. Высока отвлекаемость внимания. Слово взрослого не может сделать
внимание более устойчивым, лучше это делает предмет. В старшем дошкольном возрасте
длительность сосредоточения внимания возрастает.
Длительность сосредоточения внимания дошкольника зависит от того, насколько интересна
для него деятельность, которой он занимается. На протяжении дошкольного возраста время
сосредоточения на интересной деятельности увеличивается от 10–20 мин до 1,5–2 часов. В
качестве такой деятельности выступает свободная игра, так как она не предъявляет к
умственной работе ребенка высоких требований. Наиболее напряженной является словесная
форма деятельности – занятия счетом, беседа о прослушанном произведении, ответы на
вопросы. Эта работа вызывает большее напряжение внимания и соответственно большую
утомляемость, что проявляется в увеличении частоты и длительности отвлечений внимания.
Развитие произвольного внимания. Произвольность внимания означает способность человека
управлять своим вниманием, подчиняя его определенной цели, т.е. сознательно удерживать
внимание на определенных объектах определенное время. К концу дошкольного возраста
ребенок может поставить задачу – быть внимательным. Лучше для дошкольника
актуализировать эту задачу в игре, а не в учебной деятельности. На протяжении дошкольного
возраста у ребенка возрастает устойчивость и концентрация внимания. В развитии
произвольного внимания велика роль взрослого. Именно он впервые ставит перед ребенком
цель – удержать внимание в разных формах активности. Однако для развития произвольного
внимания недостаточно уметь ставить цель, также необходимо овладение средствами
управления вниманием. На протяжении дошкольного возраста дети овладевают следующими
средствами: указательный жест, ограничение поля восприятия, речевая инструкция.
Сначала речевые инструкции для организации внимания ребенка использует взрослый. Затем
ребенок сам обозначает словом те предметы, явления, действия, на которых нужно
сосредоточить внимание. При выполнении ребенком каких-либо заданий важно побуждать
его повторять инструкцию. Это способствует развитию у детей способности к речевой
самоинструкции, которая является основным средством организации внимания. На
протяжении дошкольного возраста использование речи как средства регуляции собственным
вниманием существенно возрастает.
Память – интегративный психический процесс организации и сохранения прошлого опыта,
делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу
сознания.
Главная черта памяти дошкольников – непроизвольность. Это означает то, что ребенок не
может управлять своей памятью, не может поставить мнемическую задачу – запомнить или
припомнить что-то в определенных условиях. Дошкольники, как и взрослые, непроизвольно
лучше всего запоминают материал, который включен в деятельность. Также непроизвольно
ребенок хорошо запоминает то, что вызвало у него яркие эмоциональные переживания,
причем как положительные, так и отрицательные. К концу дошкольного возраста ребенок
овладевает элементами произвольной памяти.
Этот процесс проходит в несколько этапов:
1. Ребенок начинает выделять задачу что-то запомнить и припомнить.
Первый раз дети сталкиваются с необходимостью сохранения информации, когда их просят
что-то припомнить: ребенок понимает, что не помнит того, о чем спрашивает взрослый.
Благодаря взрослому ребенок постепенно начинает выделяет саму необходимость сохранить
какой-то материал – учится ставить мнемическую задачу.
2. Овладение действиями и средствами для запоминания.
Дошкольники овладевают приемами запоминания и припоминания благодаря взрослому.
Взрослый, например, задает вопросы, помогающие ребенку припомнить материал, побуждает
ребенка повторять материал, который нужно запомнить. Лучше всего дошкольникам удается
произвольно запомнить и припомнить в контексте сюжетно-ролевой игры.
Приемы запоминания, которыми пользуются дошкольники, довольно бедны, это в основном
повторение. Взрослый может подсказать детям другие способы, например, классификация,
систематизация. Использование данных способов связано с развитием у детей
соответствующих мыслительных операций.
Главным ресурсом развития произвольной памяти у дошкольников является возможность
использования детьми средств для запоминания. В качестве такого средства (знака-сигнала)
чаще всего выступают картинки, которые ребенок научается использовать как
вспомогательные средства для запоминания и припоминания какой-либо информации. В этом
случае мы говорим о развитии у ребенка опосредованной памяти.
Помимо произвольности, характеризуя процесс развития памяти дошкольников необходимо
сказать и о развитии разных видов памяти в зависимости от характера запоминаемого
материала.
Образная память. Образная память является основной для дошкольников. Это обусловлено
тесной связью памяти с восприятием ребенка и наглядными формами мышления. Продукт
этой памяти являются представления.
Двигательная память. Двигательная память у дошкольников играет важную роль при
освоении двигательных навыков: навыков самообслуживания (одевание, умывание,
причесывание, застегивание пуговиц), навыков, необходимых для выполнения продуктивных
видов деятельности (вырезание, наклеивание, сгибание), спортивных и танцевальных
движений.
Эмоциональная память. Эмоциональная память – это первый вид памяти, который
возникает у детей. Уже к концу младенчества у ребенка появляются так называемые
эмоционально-заряженные представления. Дошкольники способны не просто сохранять
эмоциональное переживание. На протяжении дошкольного возраста дети учатся осознавать
свои эмоции, обозначая их словом. Благодаря этому становится возможным обобщение
эмоциональных переживаний и появление чувств.
Словесно-логическая память. У старших дошкольников появляются элементы словесно-
логической памяти. Это связано с овладением ребенком операциями сравнения,
классификации, выделения существенного. Используя эти операции, ребенок делает первые
суждения и может их запомнить.
39. Развитие коммуникативной функции речи в дошкольном возрасте. Предпосылки
развития письменной речи.
В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон речи: развивается фонематический
слух и звукопроизношение; совершенствуется лексическая сторона речи: возрастает
пассивный и активный словарный запас. Существенным изменениям подвергается
грамматическая сторона речи, возрастает связность речи и ее грамматическая
оформленность. Речь в совокупности процессов понимания речи другого человека и
собственного речевого высказывания становится все более пригодной для осуществления
коммуникативной функции.
В дошкольном возрасте у ребенка совершенствуется способность понимания речи (пассивная
речь) вне зависимости от наглядной ситуации. Значительно возрастают возможности
понимания значений слов: осваивая значение слов, ребенок все более точно может объяснять
окружающую действительность. Следующим важным шагом в понимании речи является
понимание ребенком грамматических конструкций, например, причинно-следственных
связей. В конце дошкольного возраста ребенок как носитель родного языка уже понимает
переносный смысл высказываний, пословицы и поговорки.
Звукопроизношение. В дошкольном возрасте у детей совершенствуется звукопроизношение.
К началу дошкольного возраста дети уже овладевают произношением всех звуков родного
языка, хотя у отдельных детей еще сохраняются трудности произнесения шипящих звуков и
звука «р». К 4-м годам дети полностью избавляются от этих ошибок звукопроизношения.
Однако есть дети, у которых эти недостатки сохраняются вплоть до поступления в школу, что
объясняется более медленным развитием речедвигательного аппарата.
В дошкольном возрасте дети обнаруживают чувствительность к правильному произношению
слов, они начинают осознавать нормы произношения и заботиться о его правильности.
Развитие фонематического слуха – основа процессов понимания слышимой речи.
Фонематический слух позволяет ребенку правильно воспринимать слышимое слово и точно
воспринимать его значение, так как многие слова в нашей речи различаются только одной-
двумя фонемами, и неправильное восприятие фонем может привести к искаженному
пониманию смысла слова.
Развитие словарного запаса и грамматической правильности речи По сравнению с
ранним возрастом активный словарь ребенка в дошкольном возрасте увеличивается в три
раза за счет существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и
союзов. По данным В. Логиновой, которая исследовала словарный запас детей в 1970-х
годах, к трем годам у ребенка в активном словаре насчитывается 1200 слов, а активный
словарь шестилетнего ребенка составляет более 3000 слов.
Словарный запас в речи детей отражает характеристики их общения со взрослыми и
сверстниками. При усложнении форм общения детей со взрослыми существенно изменяется
и лексическая сторона речи.
Для осуществления коммуникативной функции речи в дошкольном возрасте развиваются
такие виды активной речи как диалог (или ситуативная речь) и монолог (или контекстная
речь). Особым типом речи является объяснительная речь.
Ситуативная речь связана с конкретными актуальными обстоятельствами, в которых говорит
ребенок, а в содержании речевого высказывания отражается наличная ситуация и
собственный опыт ребенка – он говорит о том, что происходит в данный момент, и о
событиях прошлого.
Контекстная речь – это развернутая связная речь, ребенок произносит предложения
самостоятельно, поэтому контекстная речь является монологом. Ее содержание раскрывается
в самом контексте и поэтому становится понятным слушателю вне конкретной ситуации. Эта
речь позволяет передать контекст – ребенок в рассказе отталкивается не от наглядной
ситуации, а от собственных представлений.
Объяснительная речь появляется лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у ребенка
возникает потребность объяснить, разъяснить сверстнику свой план предстоящей игры,
рассказать об устройстве игрушки или какого-либо предмета, механизма. Объяснения
ребенка должны быть понятны другим детям, так как совместная игра может не получиться, а
непонятое объяснение может стать причиной недоразумений, недопонимания и даже
конфликтов между детьми. Поэтому объяснительная речь требует последовательности
изложения, определения главного в объяснении, ориентации на реакцию собеседника при
объяснении. Дошкольникам сложно дается использование объяснительной речи, однако
стоящая перед ними коммуникативная задача требует «прилаживания» своей речи к
потребностям сверстника. Именно поэтому объяснительная речь все больше теряет черты
ситуативности и приобретает черты контекстности.
Овладение письменной речью. Предпосылкой овладения чтением и письмом выступает
появление сигнификативной функции речи: ребенок начинает осознавать, что такое знаки,
что они являются заместителями реальных предметов. Первые попытки письма могут быть
связаны с желанием ребенка подписать свой рисунок или написать сообщение кому-либо
(бабушке, Деду Морозу). Процесс рисования может также совпадать с процессом говорения,
и ребенок тем самым начинает понимать, что проговариваемые слова могут быть изображены
на бумаге. Это есть начало понимания сущности письменной речи.
40. Развитие интеллектуальной, номинативной и регулятивной функций речи в
дошкольном возрасте. Детское словотворчество.
Развитие интеллектуальной функции речи.
Интеллектуальная функция состоит в том, что речь используется в осуществлении других
психических процессов, и в первую очередь, познавательных процессов – восприятия,
памяти, мышления, внимания, воображения. Благодаря использованию речи восприятие
становится осмысленным, память становится опосредованной, так как дети используют слова
для запоминания информации. Появление в конце раннего возраста общей линии развития
мышления и речи способствует появлению словесно-логического мышления.
Развитие номинативной функции. Номинативная функция речи состоит в овладении
ребенком названиями предметов. Слово в сознании ребенка не отделено от предмета, оно
выступает для него как часть, как свойство предмета: название – это такое свойство, которое
могут иметь все вещи.
Развитие регулятивной функции речи
В возрасте 5–7 лет у детей начинает формироваться внутренняя речь, под которой
понимается использование языка вне процессов коммуникации. Внутренняя речь проявляется
во внутреннем проговаривании, или в «речи для себя», в процессах мышления, в
планировании своей деятельности. Предтечей внутренней речи является «эгоцентрическая»
речь, которая имеет внешнее выражение: по форме это внешняя речь, но она выполняет
функции внутренней речи.
Наблюдая за деятельностью ребенка, можно заметить, что он сопровождает свои действия
словами, и возникает впечатление, что он как бы разговаривает сам с собой. Эта речь была
названа Ж. Пиаже эгоцентрической речью, который считал, что этот вид речи отражает
эгоцентрическую позицию ребенка.
Развитие внутренней речи. По своему содержанию и строению внутренняя речь отличается
от внешней речи. Это речь сжатая, сокращенная, отрывочная, в ней фактически нет
подлежащих, то есть отсутствует психологический субъект, но сохраняется психологический
предикат (сказуемое). Благодаря внутренней речи ребенок способен осознавать свою
активность и управлять ею – и таким образом происходит «оречевление» его активности.
Ребенок может сам себе давать речевые «команды», может объяснить, как он что-то делает,
то есть ребенок может регулировать свою активность.
Детское словотворчество. В процессе овладения грамматической стороной речи ребенок
начинает осознавать некоторые законы построении языка. Чуткость к языковым явлениям
проявляется в способности дошкольников понимать и употреблять новые слова, их формы и
сочетания по аналогии с ранее усвоенными грамматическими формами. Уже в среднем
дошкольном возрасте дети демонстрируют творческое отношение к языку – у них
наблюдаются попытки самостоятельного образования новых слов (неологизмов) на основе
известных им слов.
41. Развитие наглядных форм мышления в дошкольном возрасте.
Наглядно-действенное мышление. Наглядно-действенное мышление направлено на
выявление скрытых свойств предметов и явлений, что невозможно сделать с помощью
восприятия. Как отмечал Н.Н. Поддъяков, в этом процессе важную роль начинают играть
практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые,
внутренние свойства предметов и формируются представления о них. Наглядно-действенное
мышление типично для раннего возраста, хотя остается актуальным и в дошкольном
возрасте, так как отличается от других видов мышления способами добывания знания.
Наглядно-действенное мышление используется ребенком в решении как повседневных
практических задач, так и в проблемных ситуациях познавательного характера, когда ребенок
пытается найти ответы на интересующие его проблемные вопросы. В эксперименте
А.В. Запорожца и Г.Д. Лукова детям предлагали разнообразные предметы (сделанные из
металла, пластмассы, дерева, полые предметы), таз с водой и просили определить, плавает
предмет или нет. Ребенок мог решить эту задачу только с помощью наглядно-действенного
мышления, практических действий с предметами – опуская предметы в воду и наблюдая,
плавает он или тонет.
В конце дошкольного возраста ребенок начинает ставить перед собой познавательные
задачи и может выполнять простые эксперименты для их решения, выявляя свойства, связи и
отношения между объектами. Основная функция наглядно-действенного мышления
заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах предметов, которые
выявляются в ходе их практических преобразований.
Наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление имеет ряд очевидных
достоинств: ребенок для решения задачи оперирует в уме не самими предметами (что
характерно для наглядно-действенного мышления), а их образами. Мышление уже отделяется
от практических действий и непосредственной ситуации; в процессе наглядно-образного
мышления более полно воспроизводится многообразие сторон и качеств предмета,
выступающих в фактических связях.Специальные исследования интеллектуального развития
детей свидетельствуют, что наибольшее значение для готовности к обучению в школе имеет
сформированность у них наглядно-образного мышления. Как отмечает Е.А. Панько, уровень
развития логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности
школьного обучения, так как при высоком уровне развития словесно-логического мышления
успешность обучения не выше, чем при среднем уровне. Этот парадокс может быть объяснен
тем, что нормы и способы действия, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе
довольно просты. Для контроля за их выполнением вполне достаточен средний уровень
развитости логического мышления. Образное же мышление позволяет ребенку наметить
потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации или
задачи. При использовании логического мышления учет множество конкретных
особенностей ситуации, значимых для решения задачи, затрудняется.
Жан Пиаже пришел к выводу, что детское миропонимание отличается от миропонимания
взрослых, и причина этого – в эгоцентрической позиции ребенка. Эгоцентрическая
позиция как важнейшая характеристика мышления ребенка, проявляется в широком круге
мыслительных феноменов, а именно:
1. в феноменах Пиаже (которые обнаруживаются в экспериментальных ситуациях,
названных задачами Пиаже. Задачи Пиаже выявляют понимание детьми
феномена сохранения. Сохранение (по Пиаже) – осознание ребенком того, что физические
свойства объекта (объем, количество, масса) остаются постоянными, несмотря на изменение
его формы или внешнего вида. ) и в повседневных ситуациях жизни ребенка;
2. в особенностях причинного мышления ребенка, то есть в понимании им законов
окружающего мира;
3. в теории психического (теории ума, англ. – «theory of mind». исследования того, как
дети понимают психический мир (мнения, намерения, желания других людей)).
Как объяснить феномены Пиаже? Ребенок дошкольного возраста еще неспособен
одновременно учитывать внешний наглядный признак и внутренние скрытые свойства и
отношения. Ребенок сосредоточен только на изменении внешнего признака предметов,
поскольку пользуется наглядно-образным мышлением. Поэтому при объяснении феноменов
Пиаже более удачным является термин «центрация» на одном признаке, а не столько
«эгоцентрическая позиция».В экспериментах Ю.Н. Карандашева детям дошкольного возраста
прикрепляли на одежду значок и предлагали пройти по комнате так, чтобы экспериментатор
не мог его видеть. Дети младше 5 лет вообще не понимали смысла задачи, дети от 5 до 6 лет
ребеное ведет себя правильно только в том случае, если взрослый говорит вслух, видит он
или не видит значок. И только после 6 лет ребенок проходит по комнате, самостоятельно
соотнося положение значка на груди с положением экспериментатора в комнате.
Наглядно-схематическое мышление. На основе наглядно-образного мышления
развивается наглядно-схематическое мышление. Это возможно потому, что постепенно
образы, которыми пользуется ребенок для решения мыслительной задачи, становятся все
менее конкретными и полными и все более обобщенными, т.е. они содержат не все признаки
объекта, как в образе, а только наиболее существенные. Это является основой для наглядно-
схематического мышления.
Развитие наглядно-схематического мышления связано со способностью ребенка создавать и
использовать модели и схемы, отражающие связи и отношения, существующие внутри или
между реальными объектами, в которых представлены не все элементы действительности, а
лишь самые главные, значимые для их решения. Эти модели и схемы – своего
рода знаки объектов окружающего мира. Ребенок создает различные знаки в рисовании,
конструировании и других видах деятельности. Ребенок узнает схематические изображения
объектов, пользуется ими для решения задач.
Налядно-схематическое мышление дошкольников обнаруживается в следующей игровой
ситуации. Ребенку предлагают план (схему) комнаты, на котором изображены главные
объекты, например, мебель, двери, окна и др. Взрослый прячет игрушку в комнате и
обозначает на плане, в каком месте находится привлекательный для ребенка предмет.
Ребенок должен воспользоваться планом, соотнести план с реальной комнатой, чтобы найти
игрушку. Эта игра доступна детям в старшем дошкольном возрасте.
Установлено, что у дошкольников лучше формируются обобщенные знания в ходе действия с
моделями, чем просто при словесном объяснении.
В качестве примеров моделей (схем) можно назвать:
1. модели пространственных отношений,
2. модели звукового состава слова,
3. схема составления связного рассказа.
42. Предпосылки словесно-логического мышления у дошкольников.
Словесно-логическое мышление. В дошкольном возрасте у детей
развиваются предпосылки словесно-логического мышления. Дошкольник уже умеет
обобщать предметы в группы, но делает это, как правило, на основе ярких, наглядно
воспринимаемых признаков или на основе образа возникающей ситуации.
Например, если спросить у ребенка, что лишнее в группе «человек−телега−лошадь−волк», то
ребенок назовет волка, так как у него возникает образ ситуации: лошадь запряжена в телегу,
и на ней едет человек, а волк здесь действительно лишний;
Для дошкольника за словом стоит прежде всего представление о конкретном предмете,
действии, свойстве, а не абстрактное понятие. Дети в старшем дошкольном возрасте могут
овладеть некоторыми понятиями в ситуации обучения, когда они учатся выделять
существенные признаки.
Л.С. Выготский исследовал процесс формирования понятий у детей. Он описал несколько
ступеней развития понимания детьми значений слов:
1. понимание значения слов носит синкретический характер, то есть слово объединяет
много предметов, которые могут быть сходны по несущественным признакам;
2. ступень «словокомплекса»: при понимании значения слова ребенок опирается на
существенные свойства и связи;
3. псевдопонятия (житейские понятия): значение, которое вкладывает ребенок, еще не
соответствует научному;
4. научное понятие.
Основой понятийного мышления является классификация – это группировка предметов по
заданным признакам. Обучение ребенка классификации проходит следующие этапы:
1 – подбор по образцу (дай такой же) результаты закрепляются обобщающим словом;
2 – подведение под понятие: называется признак, и ребенок выбирает предмет по этому
признаку, ребенок учится ориентироваться на существенный признак;
3 – самостоятельное выделение признака.
В конце дошкольного возраста ребенок с помощью обучения может освоить некоторые
научные понятия. Возможность полноценного усвоения понятий детьми дошкольного
возраста связана с особым способом обучения, при котором понятия даются ребенку
в виде системы.
Развитие рассуждающего мышления. Рассуждающее мышление как составная часть
логического мышления развивается в дошкольном возрасте в связи с развитием
планирующей функции речи, а также с использованием речи для решения мыслительных
задач. В дошкольном возрасте дети уже могут рассуждать, делая выводы и умозаключения,
формулируя суждения, но они могут это делать только вслух, так как умение использовать
внутреннюю речь только начинает развиваться. Речевые высказывания ребенка способствуют
осознанию им хода решения задачи, помогают поискам решения мыслительных задач. Одной
из мыслительных задач, которая встает перед ребенком, является поиск причин явлений
окружающего мира. В дошкольном возрасте ребенок часто задает вопросы «Почему?...», и
его интересует происхождение явлений и событий, их глубинные основания. В этом случае у
ребенка активизируется причинное мышление. Изучение причинного мышления детей
позволяет понять, как складываются их представления об окружающем его мире, как ребенок
устанавливает отношения между причинами и следствиями, то есть устанавливает причинно-
следственные связи. Жан Пиаже считал, что собственно причинное мышление у детей
отсутствует, и предлагал говорить о «предпричинности», рассматривая разные способы
объяснения детьми явлений окружающего мира (анимизм, артификализм, реализм,
синкретизм, необратимость).
Анимизм – одушевление неживых объектов: ребенок приписывает неживым объектам
свойства живого, а растениям и животным – свойства человека. Ребенок наделяет сознанием
те объекты, которые им не обладают, и в этом также проявляется детский эгоцентризм:
ребенок рассматривает окружающие объекты со своей собственной позиции. Артификализм
(артифиционализм) – способ объяснения происхождения всего существующего. Дети
склнны все явления действительности объяснять чьими-то действиями, волей или желанием.
Ребенок объясняет явления окружающего мира, используя свой собственный опыт. Так, он
считает, что луна и звезды не падают, так как их кто-то приклеил клеем или прибил
гвоздиком, реки появились на Земле тогда, когда кто-то вырыл канавы и напустил в них воду,
а горы тоже насыпаны человеком. Реализм – приписывание психическим явлениям статуса
вещественных, видимых физических явления. В сознании ребенка материальный и
идеальный мир слиты, не разделены предметный мир и сознание человека. Дети еще не могут
не отделять собственные психические процессы, состояния от реальной действительности,
например, принимают свои сны за действительность. Необратимость – неспособность
ребенка представить, что объект может вернуться в первоначальное состояние, а связи могут
быть двусторонними.
43. Развитие воображения в дошкольном возрасте.
Воображение – это психический процесс, выражающийся в построении новых образов; в
способности мысленно выделять некоторую функцию, свойство в одном предмете и
переносить на другой; в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не
определена; в создании образов, соответствующих описанию объекта.
Воображение является стержневым процессом в основных видах деятельности дошкольника
(игра, продуктивные виды деятельности, слушание литературных произведений, словесное
творчество). Без него эти виды деятельности не возможны. В игровой деятельности детей
благодаря воображению возможно создание воображаемой ситуации, сюжета игры, придание
предметам различных воображаемых функций. В ходе продуктивных видов
деятельности воображение участвует на этапе постановки цели, т.е. создании идеального
образа будущего продукта деятельности. Уровень развития творческого воображения детей
будет проявляться в степени оригинальности сюжетов детских игр, рисунков, построек,
поделок, сказок и историй.
1. Дети не могут управлять своим воображением. Образы, возникающие в воображении
детей подвижны и изменчивы.
2. Воображение детей беднее, чем у взрослых, поскольку у них меньше опыта.
3. У детей воображение более яркое, живое, непосредственное, обладает повышенной
эмоциональностью. Для ребенка это спонтанный, естественный процесс. Ребенок воображает
то, что его волнует, вызывает эмоциональные переживания.
4. У детей воображаемый и реальный мир не отделены такой четкой границей, как у
взрослых. События, которые происходят в воображаемом плане (в сказке, на сцене),
вызывают у детей очень сильные эмоции. Воображаемый персонаж может восприниматься
ребенком как реальная угроза. Возрастание страхов детей к старшему дошкольному возрасту
как раз связано с активным развитием воображения.
В.С. Мухина подчеркивает, что истоки развития воображения у дошкольников связаны с
зарождающейся к концу раннего возраста знаковой функцией сознания. Развитие данной
функции как основы воображения проявляется
6. в развитии у ребенка способности понимать, что одни предметы могут использоваться
для обозначения (замещения) другими, их изображениями, а позже использовать для
обозначения речевые, математические и другие знаки;
7. в расширении у ребенка возможности дополнять и замещать реальные предметы,
события воображаемыми, строить из ранее накопленных представлений новые образы.
К старшему дошкольному возрасту дети начинают все более преобразовывать накопленный
опыт и создавать новые, все более оригинальные образы. Для этого дети пользуются такими
способами, как перекомбинирование представлений, придание предметам не присущих им
свойств, преувеличение или преуменьшение размеров предмета.
О.М. Дьяченко предлагала различать два вида воображения у дошкольников в зависимости от
его функции:
1) познавательное. Направлено на воссоздание ребенком объективной реальности,
достраивание целостной картины какого-либо события, явления и таким образом их
познание. С помощью воображения дошкольник объясняет мир. У него еще мало знаний об
окружающем мире и поэтому какие-то связи он конструирует с помощью воображения,
используя тот небольшой запас знаний, который у него есть
2) аффективное. Аффективное воображение выполняет защитную функцию для психики
ребенка, поскольку направлено на утверждение и защиту ребенком своего Я. Благодаря
воображению ребенок может многократно воссоздавать и проигрывать травмировавшую его
ситуацию и таким образом негативные переживания проживаются и ослабляются. Например,
наблюдая за игрой дошкольника, часто можно увидеть в сюжете игры события, которые
вызывают у ребенка сильные эмоциональные переживания (медицинская операция, разлука с
близким взрослым, ссоры родителей и др.).
В эксперименте О.М. Дьяченко и Е.М. Гаспаровой были установлены особенности
познавательного и аффективного воображения дошкольников. Детям давали пять
примитивных деревянных кукол (3 большие и 2 маленькие). Каждому ребенку предлагалось
придумать, кто они и поиграть.
По результатам исследования оказалось возможным выделить следующие этапы развития
воображения дошкольников:
1) 2,5-3 года. На первом этапе отчетливо различаются два типа воображения: познавательное
и аффективное. Познавательное воображение обнаруживалось, когда дети воспроизводили с
куклами знакомые действия (кормление, укладывание спать, прогулка). Аффективное
воображение проявлялось, когда дети проигрывали свои переживания, чаще связанные со
страхами. Планирование результатов воображения на этом этапе еще отсутствует, что
объясняется его непроизвольным характером.
2) 4-5 лет. В этом возрасте ребенок усваивает и воспроизводит социальные нормы и образцы
деятельности. Из-за нацеленности детей на следование образцам их познавательное
воображение носит воспроизводящий характер: в игре дети воспроизводят одни и те же
сюжеты, в рисовании – графические шаблоны. Аффективное воображение детей часто
связано с переживанием реальной травмы: операция, испуг. Дети многократно воспроизводят
их в игре или рисовании. Если дети переживают устойчивый внутренний конфликт, то могут
строить замещающие воображаемые ситуации: придумывают друзей или тех, кто
делает за них шалости.
Воображение ребенка опирается на реальные предметы, действия. В процессе воображения
появляется ступенчатое (пошаговое) планирование. Ребенок планирует один шаг своих
действий, выполняет их, видит результат и затем планирует следующий шаг.Иллюстрация.
Ступенчатое планирование часто отражается в громкой речи детей. Например, рисуя ребенок
говорит «Нарисую домик», рисует, затем – «Теперь возле домика дорога будет», рисует,
после этого – «По дороге едет машина» и т.д.
3) 6-7 лет. Познавательное воображение отличается способностью к поиску способов
передачи своих впечатлений, дети начинают отходить от усвоенных образцов, продукты их
воображения становятся более оригинальными. Появляется целенаправленное планирование
и реализация замысла. Это проявляется в способности ребенка планировать и реализовывать
замысел игры, в создании сюжетного рисунка, постройки, продуктах словесного творчества.
В ходе эксперимента детям предлагалось дорисовать фигуры по заданным элементам. В
результате было выявлено, что дошкольники могут использовать два способа действия при
построении воображаемых образов – опредмечивание и включение.
Опредмечивание заключается в том, что ребенок воспринимает предложенный элемент, как
схему какого-либо предмета, который он достраивает в своем воображении. Предложенный
элемент как правило выступает основной частью дорисованного ребенком объекта.
Подобный способ построения воображаемых образов характерен для детей младшего и
среднего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте у детей часто встречается
включение. При данном способе построения воображаемых образов предложенная для
дорисовывания фигура включается ребенком как деталь в разные более сложные объекты или
сюжеты.
Основными итогами развития воображения к концу данного возрастного этапа являются
следующие. Воображение приобретает черты произвольности, что проявляется в способности
детей создавать и реализовывать планы-замыслы сюжетов игр, рисунков, построек,
продуктов словесного творчества. За счет овладения различными способами создания новых
образов под влиянием обучения продукты воображения детей становятся все более
оригинальными. К старшему дошкольному возрасту воображение может протекать во
внутреннем плане, т.е. ребенку уже не обязательна опора на реальные
предметы или действия.
44. Основные линии развития эмоциональной сферы дошкольников.
1. Происходят изменения в содержании эмоциональных переживаний детей –
появляются социальные эмоции (сочувствие, сорадование, гордость, зависть и др.). Данные
эмоции появляются вместе с социальными мотивами (мотивы получения признания,
нравственные мотивы др.).
2. У старших дошкольников появляются попытки управлять выражением своих эмоций. Это
возможно потому, что ребенок, обозначив словом свое эмоциональное переживание, может
его осознать. Например, ребенок может скрывать свои чувства, сдерживаться, чтобы не
заплакать, либо может усиливать плач в присутствии одного взрослого с целью манипуляции
и ослаблять в присутствии другого. Способность ребенка осознавать свои эмоции и
состояния приводит к концу дошкольного возраста к «утере непосредственности», что Л.С.
Выготский считал одной из основных причин кризиса семи лет. Непосредственность
означает, что для ребенка его внутренний мир и внешнее поведение не разделены, все его
эмоции, мысли тут же проявляются в поведении. Утеря непосредственности связана с
дифференциацией ребенком внешней и внутренней жизни, т.е. он начинает понимать, что его
внутреннее состояние и внешнее выражение этого состояния – это разные вещи.
3. У дошкольников появляются обобщенные эмоциональные переживания – чувства. Чувства
возникают как результат обобщения повторяющихся эмоциональных переживаний по поводу
какого-либо объекта и выражают отношение к нему. Чувства как устойчивые эмоциональные
переживания тесно связаны с устойчивостью мотивов. Л.С. Выготский называл обобщение
ребенком своих эмоциональных переживаний «логикой чувств». «Логика чувств» в
дошкольном возрасте начинает регулировать поведение ребенка. Кроме того, к концу
дошкольного возраста она приводит к появлению у детей самолюбия, как обобщенного
отношения к себе. Ребенок становится требовательным к себе, чтобы в будущем испытать
гордость за себя.
4. У детей формируется способность предвосхищать свои эмоциональные переживания.
Делая выбор, ребенок становится способным предвидеть будущий результат и свои
эмоциональные переживания по поводу этого результата, которые открывают его смысл для
себя, для отношений с другими людьми. Предвидение ребенком своих эмоциональных
переживаний основано на сохранении и обобщении прошлого опыта.
На протяжении дошкольного возраста совершенствуется способность детей распознавать
эмоциональные состояния других людей. А.М. Щетиной1 были выделены следующие типы
восприятия ребенком эмоций другого человека, последовательность которых отражает
динамику развития данной способности на протяжении дошкольного возраста.
А) Довербальный тип. При данном типе эмоциональное состояние еще не обозначается
словом, а его опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения
эмоции какой-либо ситуации («Она, наверное, подарок получила»).
Б) Диффузно-аморфный тип. Дети уже называют эмоцию, но воспринимают ее выражение
нечетко, поверхностно, глобально («веселый… так нарисовано», «посмотрел и узнал, что
грустит»). В данном случае можно говорить о размытости у детей эталона выражения эмоций
и недифференцированности составляющих его элементов.
В) Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоций глобально и
поверхностно, начинают выделять единичный элемент экспрессии, чаще глаза.
Г) Аналитический тип. Дети с данным типом восприятия выделяют разные элементы
экспрессии, перечисляют экспрессивные признаки выражения лица и позы.
Д) Синтетический тип предполагает целостное обобщенное восприятие эмоций («Злая она,
потому что вся злая – и лицо, и стоит зло»). Однако элементы экспрессии дети еще четко не
дифференцируют.

1
Е) Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и могут их обобщить
(«у малыша удивленное выражение лица, он глаза широко открыл и ротик открыл немножко
и брови высоко поднял»).
В ходе развития эмоциональной сферы дошкольников могут решаться следующие задачи:
развитие способности понимать эмоции других людей, осознавать собственные
эмоциональные состояния, развитие механизма эмоционального предвосхищения.
45. Механизмы и условия развития произвольной и волевой регуляции поведения в
дошкольном возрасте.
К началу дошкольного возраста способность детей к произвольной регуляции проявляется в
преднамеренных движениях (движения мелкой моторики, мимические движения,
артикуляционные движения и т.д.) и в практической деятельности. Последняя связана с
развитием механизма целеполагания. В дошкольном возрасте у ребенка развивается
произвольность социального поведения и появляются элементы произвольности психических
процессов.
Произвольность социального поведения выражается в способности ребенка осознанно
подчиняться нормам и правилам поведения, следовать своему намерению, планировать свои
действия, доводить начатое дело до конца. Ребенок, например, может удержаться от какого-
то нежелательного действия либо может ждать исполнения желания, т.е. управлять собой в
ситуации отсроченного действия.
Развитие произвольности поведения связано с его осознанность ребенком
и опосредствованным. Это означает, что ребенок может управлять своим поведением, когда
осознает его и использует для этого определенные средства. В качестве таких средств
выступают цели, план деятельности, образцы действий, правила и нормы поведения. При
этом они должны быть присвоены ребенком, представлены в его сознании,
интериоризированы. С помощью этих средств ребенок может как-то отнестись к своему
поведению здесь и сейчас, оценить его. Здесь важна роль речи. Речь, как универсальное
средство регуляции человеком собственной активности, помогает ему осознать собственное
поведение, правила и нормы, преодолеть зависимость от наглядной ситуации,
сформулировать намерение.
Важная роль в развитии произвольности поведения принадлежит общению со взрослым,
который открывает для ребенка смысл выполнения норм и правил, делает их выполнение
привлекательным для ребенка, т.е. способствует формированию определенной мотивации.
Также взрослый способствует развитию у ребенка способности осознавать свои действия.
Для этого он может побуждать ребенка отвечать на вопросы типа «Что ты делаешь?», «Для
чего?», «Как ты это сделал?», «Что ты собираешься сделать?», «Что тебе для этого нужно?» и
т.д. Кроме этого основой развития произвольной регуляции в дошкольном возрасте
выступают внеситуативные формы общения со взрослым, которые возможны благодаря
овладению ребенком речью. Внеситуативное общение способствует преодолению у ребенка
зависимости от конкретной наглядной ситуации, т.е. ситуативности поведения ребенка. «До
тех пор, пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознать свои
действия и как-то отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его
поведение – импульсивным и непроизвольным».
Важным достижением в развитии потребностно-мотивационной сферы дошкольников
является возникновение устойчивости и развитие соподчинения мотивов.
Благодаря устойчивости мотивов ребенка в один момент времени могут быть
актуализированы два одинаковых по силе, но разнонапрвленных по содержанию мотива. В
этот момент возникает борьба мотивов и перед ребенком встает задача их согласовать. В
раннем возрасте мотивы актуализируются у ребенка линейно и зависят от конкретной
наглядной ситуации, поэтому один сильный мотив просто сменяет другой.
В работах Н.А. Цыркун описан процесс становления основных этапов волевого действия у
дошкольников.
1) осознанный выбор цели и принятие решения
Способность ставить цель и регулировать с ее помощью собственную деятельность
формируется у ребенка еще в раннем возрасте. На протяжении дошкольного возраста у
ребенка развивается умение выбирать цель на основе предвидения последствий своих
действий. Поведение ребенка становится опосредованным и произвольным, он научается все
более четко осознавать свои желания, цели и средства их достижения. В ситуации борьбы
мотивов ребенок становится способен подчинить свои непосредственные желания социально-
значимым мотивам, т.е. «надо» в некоторых случаях начинает побеждать «хочу».
2) планирование
Процесс планирования предполагает составление программы действий на основе анализа
конкретных условий, выбор соответствующих им способов действий и их
последовательности. В процессе планирования конкретизируется цель и средства ее
достижения. В старшем дошкольном возрасте способность к планированию развивается у
детей благодаря регулятивной функции речи и внутреннему плану действий. Способность к
планированию способствует преодолению ситуативности и импульсивности в поведении
ребенка.
3) исполнение намерения и преодоление препятствий
Преодоление препятствий является обязательным признаком волевой регуляции. Эти
препятствия могут быть различными: борьба мотивов, отсроченное достижение цели от
момента ее постановки и др. Для совершения волевого действия ребенку необходимо
осознать, что является препятствием на пути достижения цели, сформировать намерение,
совершить усилие и преодолеть препятствие.
4) оценка полученного результата
Самооценка достигнутых результатов действия является основой волевой регуляции. Она
зависит от особенностей развития самосознания дошкольников, описанных в п. 3.4.2. В
исследовании А.Н. Голубевой было показано, что в младшем дошкольном возрасте успехи и
неудачи в деятельности не приводят к усилению целенаправленности и настойчивости у
детей. В среднем дошкольном возрасте успех положительно влияет на деятельность, неуспех
– отрицательно, т.е. дети теряют интерес к деятельности. У старших дошкольников успех
также оказывает положительное влияние – дети стремятся преодолевать трудности. И у
некоторых детей такое же влияние оказывает и неуспех.
Обобщив результаты исследований, Г.А. Урунтаева выделила следующие факторы,
влияющие на целенаправленность поведения ребенка как волевого качества.
1. Трудность выполняемой задачи
Если задание сложное, то ребенку необходимы дополнительные внешние средства регуляции
поведения (наглядная опора, вопросы, советы взрослого, иногда просто его присутствие).
2. Успехи и неудачи в деятельности
3. Положительная оценка взрослым усилий и действий ребенка
4. Способность ребенка установить связь между мотивом и целью деятельности, т.е. открыть
для себя ее смысл.
Таким образом, возникающая к старшему дошкольному возрасту иерархия мотивов ребенка,
когда он может свои импульсивные желания и мотивы личной выгоды подчинять
социальным, становится основой регуляции волевого поведения.
46. Развитие потребностно-мотивационной сферы у дошкольников.
Потребностно-мотивационная сфера дошкольников изменяется с возрастом. Если на ранних
этапах дизонтогенеза преобладают биологические потребности, то на более поздних этапах
начинают доминировать социальные и идеальные потребности.
Структура мотивации у ребенка 2-3 лет аморфна, так как мотивы и потребности сменяются в
случайном порядке. Мотивы сменяются во времени не поддаваясь сознательному контролю
ребенка.
Кризис 3 лет свидетельствует о признании в уважении, ребенок стремиться выразить свое
право на самостоятельность, автономию; удовлетворенность помогает осознать свою
значимость, делает его более уверенным в себе. Это способствует формированию у ребенка
чувства самоуважения (базовая потребность). Неудовлетворенность формирует зависимость,
неуверенность, беспомощность, пассивность, агрессивность, чувство униженности.
Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства.
Младший дошкольник большей частью действует, как и ребенок в раннем возрасте, под
влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми
различными причинами, и при этом не отдает себе ясно о отчета в том, что заставляет его
совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более
осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил в
данном случае так, а не иначе.
Вместе с тем можно выделить некоторые виды мотивов, типичных для дошкольного возраста
в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы,
связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые.
Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей,— мотивы
игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе
овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как
взрослый.
Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и
сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми
В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный
пункт — возникшее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от
других людей, отношения к взрослому как к образцу поведения
В период дошкольного детства происходит формирование новых видов мотивов, связанных с
усложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные и соревновательные
мотивы.
Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие
отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении
дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил
поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. Первоначально
выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка лишь как средство
поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. К
концу дошкольного детства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм. Это
проявляется в оценке как собственного поведения, так и поступков литературных
персонажей.
Среди нравственных мотивов поведения все большее место начинают занимать
общественные мотивы — желание сделать что-то для других людей, принести им пользу.
Соподчинение мотивов. Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного
детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды
мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов:
одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Соподчинение
мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника.
Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению.
Характеристика мотивационной сферы к концу дошкольного возраста:
- интерес к миру взрослого, к новым видам деятельности;
- сохранение видов деятельности с окружающими;
- мотивы личных достижений, самолюбия;
- соревновательный мотив;
- познавательные мотивы;
- нравственные мотивы (сочувствие, соучастие, желание сделать приятное другому, принести
пользу).
47. Формирование нравственного сознания и поведения у дошкольников.
Появление у детей нравственных мотивов проявляется в осознанном следовании
нравственным нормам даже в отсутствии внешнего контроля со стороны взрослого. В
качестве предпосылок развития нравственной регуляции поведения в дошкольном возрасте
выделены следующие. Первая предпосылка – развитие у детей морального сознания,
включающего в себя знания о принципах и нормах морали (о том, «что такое хорошо и что
такое плохо»); положительное отношение к этим нормам и правилам, т.е. признание их
ценности; применение их для оценки своего поведения и поведения других людей
(С.Г. Якобсон, Е.К. Золоторева и др.). Моральное сознание связано с умением ребенка
предвосхищать последствия своих поступков для себя и для других людей и понимать их
нравственный смысл. Вторая предпосылка – дифференциация Образа Я ребенка, в частности,
отделение Я потенциального от Я реального. Нравственная регуляция возможна, если
соблюдение нравственной нормы входит в Я потенциальное положительное ребенка, а
несоблюдение, соответственно, в Я потенциальное отрицательное (С.Г. Якобсон,
Г.И. Морева, Т.И. Фещенко). Третья предпосылка – развитие способности сочувствовать,
сопереживать другому, субъектного отношения к нему. Субъектное (личностное) отношение,
как отмечает Е.О. Смирнова, означает восприятие другого как уникального, обладающего
безусловной ценностью. Альтернативой субъектного является объектное отношение к
другому человеку, которое проявляется в восприятии другого сквозь призму своего Я, т.е. как
конкурента, как средства достижения своих целей, как источника положительного отношения
к себе. Объектное отношение является препятствием нравственного развития ребенка.
Четвертая предпосылка – развитие эмоциональной децентрации – способности ребенка
воспринимать и учитывать в своем поведении желания и интересы других людей
(Г.М. Бреслав). В исследованиях Г.М. Бреслава было показано, что низкие показатели
эмоциональной децентрации у дошкольников связаны с недоразвитием сюжетно-ролевой
игры и доминированием у ребенка мотивов личной выгоды над просоциальными.
Основные задачи нравственного воспитания дошкольников включают формирование у детей
нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных
представлений и мотивов поведения.
1. Воспитание у детей нравственных чувств. Чувство - особая форма отношения человека к
явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием
потребностям человека. Нравственные чувства наряду с эстетическими и интеллектуальными
относятся к группе высших чувств.
Чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Они могут
проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, честь,
совесть, уверенность или, наоборот, чувство неуверенности, неполноценности, отчаяние и
др.), и в отношении к другим людям (симпатия, отзывчивость, сочувствие, доброта, чувства
дружбы, любви, товарищества или антипатия, злоба, гнев, безразличие, чувство стыда, вины
и др.), и в отношении к коллективу (чувство солидарности, коллективизма и др.). У детей
старшего дошкольного возраста формируются уже начала сложных чувств, например,
чувство патриотизма. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить
заботу, внимание, успокоить, порадовать. Чувства дошкольника отличаются искренностью,
непосредственностью, неустойчивостью. Воспитательная работа направлена на то, чтобы
расширить мир чувств детей, сделать их более устойчивыми, глубокими, осознанными
2. Формирование навыков и привычек нравственного поведения детей. В дошкольном
возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются
первые навыки организованного и дисциплинированного поведения, навыки положительны/
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять
себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок м чистоту окружающей
обстановки. Эти навыки закрепляются и превращаются в привычки (привычка здороваться и
прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в
общественных местах, вежливо обращаться с просьбой и др.). Усвоение привычек начинается
еще в том возрасте, когда нельзя рассчитывать на сознательное отношение ребенка к
требованиям и указаниям взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей приучают к
элементарной бытовой культуре, вежливости, совместной игре, послушанию. В среднем
дошкольном возрасте продолжают формироваться привычки культурного общения со
взрослыми, сверстниками, привычки говорить правду, соблюдать чистоту, порядок,
выполнять полезную деятельность, привычка к трудовому усилию. В старшем дошкольном
возрасте эти привычки закрепляются и формируются более сложные: привычка к
коллективным играм, к труду и занятиям, аккуратному выполнению поручений и
обязанностей, привычки взаимопомощи, помощи взрослым и др.
3.Формирование нравственных представлений и мотивов поведения. Призывая детей
поступать определенным образом, воспитатель разъясняет целесообразность и правильность
такого поведения. Разъяснение проводится на конкретных примерах. Это помогает детям
постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый,
скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть
поняты ими.
Воспитатель заботиться о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с
ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается
появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует
поступать, но не могут руководствоваться ими в повседневной жизни. У дошкольников
формируются представления о явлениях общественной жизни, о труде взрослых, его
общественной значимости, о патриотизме, о нормах поведения в коллективе сверстников, об
уважительном отношении ко взрослым. Сформированные нравственные представления
служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным
поступкам.
48. Содержание самосознания детей дошкольного возраста.
Самосознание – важный компонент структуры личности, а становление личности связано с
формированием самосознания – осознанием себя как физического, духовного и социального
существа. Отражение собственных качеств – результат процесса самопознания, однако любое
выделяемое в себе качество вызывает у нас эмоциональное отношение, что проявляется
в самооценке. Таким образом, в самосознании выделяется три компонента: когнитивный,
аффективный и регулятивный. У взрослого эти процессы и их продукты складываются
в Образ Я (в зарубежной психологии Я-концепция).
В настоящее время определены разные качества, которые составляют содержание
самосознания человека. К ним относятся качества, соединенные в два блока:
1-й блок: Я-как объект – это все то, что человек может назвать своим, и оно включает:
Духовное Я; Материальное Я; Социальное Я; Физическое Я (У. Джемс, Р. Бернс).
2-й блок: Я – внешность, физический облик; имя собственное; гендерная принадлежность;
притязание на признание (я хороший); осознание себя во времени (был, есть, буду); мои
права и обязанности (В.С. Мухина).
На протяжении дошкольного детства Образ Я проходит длинный путь своего становления.
Самосознание проходит в дошкольном детстве следующие этапы развития:
5. досознательное чувство своего существования;
6. разделение внешних и внутренних ощущений, происходящее с первых недель жизни;
7. эмоционально-ценностное отношение к себе (конец 1-го года жизни);
8. субъективное физическое отделение себя от матери (конец первого года жизни);
9. осознание зарождающейся самостоятельности, связанной с увеличением
произвольностью движений и возможностью речевого самовыражения (2-3 года);
10. возможность выразить свое эмоциональное отношение к окружающим посредством
социальной перцепции и перенос на себя знаний о других людях;
11. благодаря овладению речью ребенок может обозначить свои качества (мальчик,
девочка, хороший, красивый).
К трем годам ребенок выделяет себя из окружающего мира, знает, как он выглядит, узнает
свое отображение в зеркале, хорошо знает, какие вещи, предметы, игрушки, а также взрослые
люди принадлежат ему. В конце раннего возраста ребенок уже осознает себя как субъекта
деятельности («Я умею…»), определяет круг принадлежащих ему предметов, знает свою
половую принадлежность, в общих чертах понимает свой возраст. Как считает Л.И. Божович,
важнейшим достижением ребенка раннего возраста является переход от обозначения себя в
третьем лице к использованию личных местоимений (я, мой, мне, меня, и др.) Возникающая в
конце раннего возраста система «Я» и порождаемая ею потребность ребенка действовать
самостоятельно рассматривается как главное новообразование раннего возраста. Кризис
трех лет, таким образом, является важной вехой на пути становления самосознания, и он
возникает вследствие появления у ребенка такого новообразования как осознание себя как
субъекта деятельности: ребенок относит к себе результаты своей деятельности. Этот кризис
образно называют кризисом «Я сам!», так как, осознав свои возможности, ребенок
противопоставляет себя взрослому, обесценивает взрослого и стремится все делать
самостоятельно.
В дошкольном возрасте условиями развития самосознания являются активность ребенка по
открытию и познанию самого себя, сравнение себя с другими людьми, а также комментарии
и оценки взрослых, относящиеся к ребенку, результатам его деятельности и его качествам.
Самосознание у детей формируется несколькими способами (В.В. Столин) :
а) прямое или косвенное (через поведение) внушение взрослыми ребенку образа или
самоотношения; б) формирование у ребенка стандартов выполнения тех или иных действий,
уровня притязаний; в) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает
параметры и способы самоконтроля; г) вовлечение ребенка в такое поведение, которое может
повысить или понизить его самооценку; д) вовлечение ребенка в такое взаимодействие со
взрослыми и такие более широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение
реально действующих правил поведения и моральных норм; е) идентификация ребенка со
значимыми для него другими людьми.
Роль сверстника в развитии самосознания ребенка особенно велика. Самосознание
формируется тогда, когда человек «смотрится как в зеркало в другого человека», и для
ребенка таким зеркалом является сверстник. Взаимодействуя со сверстником, ребенок
начинает лучше узнавать себя. Сверстник выполняет важную роль в оценке ребенком себя –
роль «невидимого зеркала»: в общении со сверстником ребенка больше интересует то, что
относится к нему самому. Ребенок подмечает в сверстнике какие-то черты, и эта информация
тут же соотносится со знанием о самом себе
Содержание самосознания в дошкольном возрасте расширяется: ребенок отчетливо осознает
себя как представителя мужского и женского пола, и у него складывается гендерная
идентичность. Дошкольник также осознает, что он изменяется во времени, осознавая себя в
прошлом и будущем, и у него складывается временная транспектива.
49. Развитие самооценки в дошкольном возрасте.
Становление самооценки – одна из важных линий развития самосознания дошкольника, это
развитие аффективного компонента образа Я. Однако самооценка обнаруживается у ребенка
только в определенных ситуациях, когда от него требуется оценить свои возможности,
например, когда требуется сравнить себя с другими детьми, когда есть прямое требование
взрослого оценить себя, когда с ребенком проводят эксперимент на выявление самооценки.
Установлено, что самооценка может быть адекватной (реальной, объективной) и
неадекватной. При адекватной самооценке представление детей о себе соответствуют
действительности, реальности, мнение человека о себе совпадает с тем, что он в
действительности собой представляет. При неадекватной самооценке представления о себе не
соответствуют действительности. Неадекватная самооценка делится на завышенную и
заниженную. Дети с заниженной самооценкой недооценивают себя по сравнению с тем, что
они в действительности представляют, видят в себе только отрицательные качества, им
присуща неуверенность в себе, мнительность, пассивность, обидчивость, ранимость,
замкнутость, все это приводит к трудностям в общении, взаимодействии между детьми и
взрослыми, мешает устанавливать контакты и т.п. Дети с завышенной самооценкой отмечают
в себе в основном только хорошие, положительные качества, часто переоценивая себя,
характеризуются самоуверенностью, высокомерием, бестактностью, не прислушиваются к
мнению других. Все эти качества отрицательно воспринимаются сверстниками.
Адекватная и неадекватная самооценка делится на две группы: устойчивая и неустойчивая.
Устойчивая самооценка - это та, которая не изменяется под воздействием каких-либо
факторов, не легко поддается коррекции. Неустойчивая самооценка более динамична, ее
можно изменять, корректировать. Самооценка старшего дошкольника характеризуется
неустойчивостью, и, следовательно, хорошо поддается коррекции, воздействию, благодаря
чему расширяются возможности направленного формирования самооценки.
Самооценка бывает также абсолютной и относительной. Абсолютная самооценка
выражается в отношении человека к себе без сопоставления с мнением других.
Относительная же, наоборот, - отношение человека к себе, но уже в сопоставлении с
другими.
Особенности самооценки и закономерности ее становления были обнаружены разными
авторами в эксперименте, который проводился с использованием методики «Лесенка».
Ребенку предлагают изображение лесенки, состоящей из 5-7 ступеней: «Давай представим,
что это у нас не совсем обычная лесенка. Здесь расположены все-все дети (люди) на земле –
от самых-самых хороших до самых-самых плохих (сопровождается движением руки сверху
вниз вдоль лесенки), от самых плохих до самых хороших (сопровождается движением руки
снизу вверх). Скажи, какие дети стоят на самом верху? А на самой нижней ступеньке? А
здесь какие дети стоят? (указательный жест на среднюю ступеньку). А на какой ступеньке
стоишь ты?» «Почему ты думаешь, что находишься здесь?».
Для выявления наличия идеальной (или желаемой) самооценки, отличающейся от
актуальной, могут быть применены следующие вопросы: «Ты на самом деле такой или хотел
бы быть таким? Где ты хотел бы стоять? Что должно случиться, чтобы ты здесь оказался?
Самооценка может выявляться по разным шкалам, представляющим собой пары
противоположных понятий, например: «хороший-плохой», «большой-маленький»,
«взрослый-ребенок», «высокий-низкий», «веселый-грустный», «умный-глупый»,
«аккуратный-неряха», «красивый-некрасивый», «смелый-трусливый», «сильный-слабый»,
«честный-обманщик», «добрый-злой», «щедрый-жадный», «счастливый-несчастный».
Таким образом, в дошкольном возрасте самооценка развивается по нескольким
направлениям:
1) в дошкольном возрасте преобладает общая самооценка, или общее
положительное отношение ребенка к себе, которое выражается формулой «Я хороший»;
общая положительная самооценка зарождается еще в конце младенчества с появлением у
ребенка эмоционально-ценностного отношения к себе.
2) в конце дошкольного возраста появляется конкретная самооценка как способность оценить
свои определенные качества, достижения, способности. Ребенок может оценить себя по
разным качествам, например, как умного, смелого, аккуратного, послушного, как хорошего
друга, трудолюбивого и т.п. Конкретная самооценка может быть частной или
обобщенной: частная самооценка – это оценка себя в какой-то конкретной
ситуации, обобщенная самооценка – это самооценка, в которой суммированы переживания
себя в нескольких похожих ситуациях;
3) конкретная самооценка становится также обоснованной, так как ребенок может объяснить
ту оценку, которую дает себе, ссылками на собственный опыт, на высказывания взрослых, а
также сравнивая себя с другими детьми
4) в дошкольном возрасте появляется временнáя дифференциация самооценок, то есть
ребенок по-разному оценивает свои качества в разных возрастах, в своем прошлом (когда я
был маленький), в настоящем и в будущем (когда я буду взрослым). Так, у ребенка
появляется ретроспективная самооценка и прогностическая самооценка, которые отделяются
от актуальной самооценки. Ретроспективная самооценка начинает выступать как регулятор
поведения ребенка: по данным С.Г. Якобсон, ребенок в старшем дошкольном возрасте уже
может воздержаться от нечестного и несправедливого поступка, если он представляет себе,
что ему станет стыдно.
К концу дошкольного возраста у детей появляется устойчивая, внеситуативная (постоянная,
не зависящая от ситуации), дифференцированная и эмансипированная самооценка. И это
свидетельствует о появлении обобщенного отношения ребенка к себе, собственного
отношения ребенка к себе, так как дети устойчиво выделяют в себе именно те качества,
которые они особенно ценят.
50. Темперамент и характер ребенка дошкольного возраста.
Индивидуально-психологические особенности ребенка представлены особенностями его
темперамента и характера. Темперамент – это совокупность относительно устойчивых,
биологически обусловленных индивидуально-психологических особенностей человека,
выражающихся в формально-динамических характеристиках его активности. Русский
физиолог И.П. Павлов выделил следующие свойства нервной системы, определяющие
темперамент человека: сила, подвижность, уравновешенность. Согласно И.П. Павлову, сила
является наиболее важной характеристикой нервной системы. Подвижность характеризуется
скоростью смены возбуждения нервной системы торможением и наоборот.
Уравновешенность характеризуется балансом процессов возбуждения и торможения нервной
системы.
На основании различных сочетаний выделенных характеристик нервной системы И.П.
Павловым была создана известная типология темперамента, включающая четыре основных
типа: меланхолики, холерики, флегматики, сангвиники.
Поскольку свойства темперамента являются биологически обусловленными, они уже с
рождения начинают определять различные показатели активности ребенка. Темперамент
проявляется в степени эмоциональной чувствительности ребенка, возбудимости,
импульсивности, выносливости, работоспособности, переключаемости внимания, скорости
реакции, темпе деятельности, скорости совершаемых движений, темпе речи, характере
засыпания, скорости приспособления к новым условиям и др. Свойства темперамента на
протяжении развития ребенка разворачиваются постепенно, что связано с продолжающимся
после рождения созреванием нервной системы. Однако, несмотря на некоторые общие
возрастные особенности, темперамент уже в дошкольном возрасте обусловливает многие
различия в активности ребенка. Дети со слабым типом нервной системы имеют более низкую
выносливость, поэтому им требуется больше времени на выполнение заданий и на отдых.
Однако эти дети могут относительно долго выполнять монотонные, однотипны
задания. Детям с сильным типом нервной системы такие задания выполнять сложнее. Однако
они хорошо приспосабливаются к меняющимся условиям. Дети с сильным подвижным типом
нервной системы могут иметь сложности с саморегуляцией, им бывает трудно себя сдержать,
могут часто отвлекаться, поскольку быстро утрачивают интерес к деятельности. Дети с
сильным инертным типом отличаются медлительностью, однако при этом могут долго не
отвлекаться.
Высокая пластичность нервной системы ребенка является физиологической предпосылкой ее
изменчивости, т.е. нервная система активно созревает под влиянием различных внешних
факторов. Это дает возможность взрослому влиять на интенсивность проявления у ребенка
отдельных свойств темперамента. Однако в ходе воспитания и обучения ребенка взрослый не
может координально изменить какие-либо свойства его темперамента и тем более тип
нервной системы. Чем старше ребенок, тем больше роль взрослого состоит в том, чтобы
учитывать особенности его темперамента, выбирая оптимальные для ребенка способы
взаимодействия, обучения и воспитания. Взрослый может помочь ребенку сформировать
индивидуальный стиль деятельности с учетом его психофизиологического потенциала. Ведь
свойства темперамента сами по себе не являются плохими или хорошими и не определяют,
будет ли ребенок общительным или замкнутым, добрым или злым.
К характеру в отличие от темперамента можно подойти с оценочной точки зрения. Ведь есть
как положительные качества характера, так и отрицательные. Под характером понимается
комплекс устойчивых свойств индивида, определяющих особенности его поведения и
эмоционального реагирования в типичных для него ситуациях. Характер человека не
является врожденным и не определяется так жестко особенностями нервной системы
человека, как темперамент. Определенные свойства темперамента человека являются лишь
предпосылками для качеств характера. Главным же условием формирования характера
является опыт взаимодействия ребенка с окружающими людьми. В дошкольном возрасте
близкие взрослые оказывают решающее влияние на формирование характера ребенка. Уже с
рождения ребенка взрослый как-то обозначивает, оценивает действия ребенка, подкрепляет
определенные способы его поведения и эмоционального реагирования. Таким образом
происходит постепенное формирование у ребенка определенных черт характера.
Проблема формирования характера ребенка является особенно актуальной в свете
возможных патологических вариантов развития характера (акцентуаций характера).
Акцентуации, наиболее ярко проявляющиеся в подростковом возрасте, связаны с
преобладанием тех или иных негативных черт характера ребенка. Зачастую они являются
свидетельством проблем в его личностном развитии и осложняют отношения ребенка с
другими людьми.
Таким образом, в дошкольном возрасте взрослый, создавая условия для развития
положительных черт характера с учетом темпераментных особенностей ребенка,
обеспечивает гармоничное развитие его личности.
51. Развитие способностей детей дошкольного возраста.
Под способностями в психологии понимаются индивидуально-психологические особенности
человека, которые являются условием успешного выполнения той или иной деятельности.
Способности не являются врожденными. Они формируются прижизненно в ходе освоения
человеком разных видов деятельности. Предпосылками формирования способностей
являются задатки – врожденные морфофизиологические особенности человека (особенности
строения анализаторов, степень зрелости отдельных участков коры головного мозга, тип
доминирования полушарий головного мозга и т.д.). Н.С. Лейтес подчеркивал, что «с
понятиями «способности», «одаренность» не должно связываться представление о готовом
даре природы: задатки – только предпосылка, одно из условий развития психических свойств.
Формирование, рост способностей – это обязательно приобщение к занятиям, к богатствам
культуры, это труд ребенка, его настойчивость, увлеченность делом. Задатки человека
многозначны. Это означает, что одни и те же способности могут сформироваться на основе
разных задатков, и наоборот, одни и те же задатки могут быть предпосылками разных
способностей.
Важной педагогической задачей является создание благоприятных условий для развития
способностей ребенка, поскольку просто наличия задатков здесь не достаточно. При этом
важна своевременность, поскольку эффективность развития способностей во многом
определяется учетом сензитивных периодов.
Психологическими предпосылками развития способностей являются склонности ребенка, т.е.
избирательная направленность на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься
и осваивать ее. Противоречие между склонностью ребенка к определенной деятельности и
недостаточным уровнем развития способностей является движущей силой развития
последних. Внимательное отношение взрослых к склонностям ребенка часто помогает
понять, какие способности в данный момент можно у него активно формировать.
В дошкольном возрасте развиваются разные виды общих и специальных способностей. К
общим относятся способности, необходимые для успешного выполнения разных видов
деятельности, например, познавательные, практические.
Развитие общих способностей
Важной предпосылкой развития познавательных способностей дошкольников является
высокая познавательная активность, проявляющаяся в любознательности ребенка,
стремлении узнавать новую информацию, овладевать новыми действиями. Познавательные
способности включают в себя сенсорные и интеллектуальные. Развитие сенсорных
способностей в дошкольном возрасте связано с овладением дошкольниками
системой сенсорных эталонов и перцептивных действий. Фундаментом интеллектуальных
способностей является развитие у детей наглядно-образного и наглядно-схематического
мышления, овладение знаково-символической функцией сознания, операциями сравнения,
классификации, обобщения и т.д.
Существенный вклад в изучение развития познавательных способностей дошкольников
внесли исследования, выполненные под руководством Л.А. Венгера. Результаты данных
исследований показали, что в дошкольном возрасте происходит последовательное
формирование отдельных форм опосредствованного познания действительности, которые
связаны с развитием способностей к использованию сенсорных эталонов и наглядному
пространственному моделированию.
Также в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие
отдельных практических способностей: организаторских, конструктивно-технических.
Особое значение для развития организаторских способностей детей имеет общение и
взаимодействие со сверстниками в контексте сюжетно-ролевой игры. Дошкольники с
высоким уровнем развития данных способностей обычно выступают инициаторами игр,
придумываю замысел, умеют распределять игровые роли и общаться с другими детьми в
соответствии с их индивидуальными особенностями. Они отличаются высокой
инициативностью и коммуникативностью, способно увлечь других детей.
Развитие конструктивно-технических способностей происходит в рамках разных видов и
форм конструирования, которыми овладевают дети на протяжении дошкольного возраста.
Конструктивно-технические способности проявляются в умении детей учитывать свойства и
установить связи между деталями необходимыми для создания конструкции, создавать
оригинальный замысел конструкции, учитывать условия, в которых будет использоваться
создаваемая конструкция.
Развитие специальных способностей
Помимо общих в дошкольном возрасте происходит развитие разных видов специальных
способностей: музыкальных, изобразительных, литературных, театрально-речевых.
Развитие музыкальных способностей в дошкольном возрасте связано со способностями детей
эмоционально откликаться на музыку, чувствовать ритм, дифференцировать музыкальные
звуки, формированием у них музыкально-слуховых представлений, музыкального вкуса.
Изобразительные способности так же, как и музыкальные, представляют собой сложное
комплексное образование. В дошкольном возрасте в рамках освоения изодеятельности
развиваются такие компоненты изобразительных способностей, как умение анализировать
воспринимаемый предмет, зрительная память, точность движений мелкой моторики,
эмоционально-эстетическое восприятие ребенком реальных объектов и произведений
искусства.
Первые проявления литературных способностей детей также относятся к периоду
дошкольного возраста. Они связаны со словесным творчеством детей: сочинением сказок,
рассказов, стихов, считалок. Важными предпосылками развития словесного творчества детей
является овладение речью, развитие воображения, опыт восприятия различных литературных
произведений.
Театрально-речевые способности дошкольников формируются на основе опыта сюжетно-
ролевых игр. Высокий уровень развития игровой деятельности к старшему дошкольному
возрасту позволяет детям участвовать в играх-драматизациях, где ребенок совершенствует
различные составляющие театральных способностей: выразительность речи, запоминание
текста и действий персонажей, пластичность, произвольная регуляция собственной мимики,
жестов, интонации.
Высокий уровень развития определенных способностей может свидетельствовать о развития
у детей уже в дошкольном возрасте того или иного вида одаренности (интеллектуальной,
художественной, психомоторной, социальной).
52. Развитие общения дошкольника со взрослыми.
Межличностные отношения и общение являются неотъемлемыми составляющими
межличностного взаимодействия – процесса непосредственного или опосредованного
воздействия субъектов друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь.
Общение представляет собой многоплановый процесс установления и развития контактов
между людьми, порождаемый широким спектром актуальных потребностей партнеров и
направленный на удовлетворение этих потребностей. В процессе общения реализуются,
проявляются и формируются межличностные отношения.
Под руководством М.И. Лисиной были проведены эксперименты, направленные на изучение
изменения характера общения ребенка со взрослым на протяжении дошкольного возраста. В
результате были выделены следующие формы общения ребенка со взрослым на протяжении
первых семи лет жизни:
1) ситуативно-личностная (2–6 мес.),
2) ситуативно-деловая (6 мес. – 3 года),
3) внеситуативно-познавательная (3–5 лет),
4) внеситуативно-личностная (5–7 лет).
Ситуативные формы общения осуществляются с помощью невербальных средств, а
содержание общения зависит от наглядной, конкретной ситуации. Внеситуативное общение
становится возможным благодаря овладению ребенком речью. Содержание же общения в
данном случае не зависит от наглядной ситуации. Дети могут общаться по поводу того, что
было в прошлом, будет в будущем, понимают содержание сказок и рассказов, которые им
читает или рассказывает взрослый.
В ходе ситуативно-личностного общения ребенок стремится получить от взрослого любовь,
ласку, доброжелательное внимание. Удовлетворение взрослым данной потребности ребенка
приводит к постепенному выделению ребенком себя как отдельного существа, не слитого с
окружающим миром, формированию у ребенка эмоционально-ценностного отношения к себе,
развитию привязанности к близкому взрослому, «базового доверия к миру». В рамках
ситуативно-личностного общения развивается восприятие ребенка и происходит подготовка
к овладению хватанием. Основными средствами общения являются экспрессивно-
мимические.
Ситуативно-деловое общение связано с потребностью ребенка в сотрудничестве со взрослым
по поводу действий с предметами. Данная форма общения обслуживает совместную со
взрослым предметную деятельность. Взрослый выступает для ребенка как помощник,
образец действий с предметами, как ценитель достижений ребенка. В ходе ситуативно-
делового общения у ребенка развиваются предметные действия и речь. В данном общении
ребенок пользуется в основном предметно-действенными средствами.
В начале дошкольного возраста на первый план выходит внеситуативно-
познавательная форма общения. Взрослый начинает выступать для ребенка как источник
информации об окружающем мире, других людях. Как известно, в этот период дети
начинают задавать взрослым много вопросов познавательного характера, т.е. становятся
«почемучками». Кроме того, важной потребностью ребенка, которую он удовлетворяет в
период преобладания внеситуативно-познавателного общения, является потребность в
уважительном отношении со стороны взрослого. Свидетельством этого является повышенная
чувствительность ребенка к отношению взрослого, обидчивость в случае отрицательной
оценки или невнимания взрослого к вопросам и высказываниям ребенка. В рамках
внеситуативно-познавательного общения расширяются представления ребенка об
окружающем мире, развиваются наглядные формы мышления и воображение.
В ходе внеситуативно-личностного общения дошкольники удовлетворяют потребности в
получении взаимопонимания и сопереживания со стороны взрослого. Взрослый выступает в
качестве образца поведения, способов построения отношений с другими людьми. Ребенок
стремится к общности взглядов, оценок со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией
взрослых служит для ребенка доказательством ее правильности. Взрослый начинает
интересовать детей, как человек, занимающий определенную социальную позицию, как член
общества. Например, при знакомстве с новым взрослым старшие дошкольники могут
интересоваться у него, где он работает, где живет, есть ли у него дети. Внеситуативно-
личностное общение способствует усвоению детьми норм и правил поведения, построения
отношений. Ребенок учится общаться с людьми как носителями определенной социальной
роли, например, врача, воспитателя, продавца, учителя, что имеет большое значение для
подготовки ребенка к школе. Именно при данной форме общения дети легче всего усваивают
учебную информацию от взрослого, поскольку они с повышенным вниманием относятся к
его действиям и словам, стараются слушать, запоминать. Видя свои ошибки его глазами, не
обижаются на замечания, в отличие от детей с внеситуативно-познавательной формой
общения, а стараются исправить промахи.
Возрастные границы форм общения являются условными, поскольку иногда дети могут
задерживаться на определенной форме общения и следующая форма общения возникает
позже выделенных сроков. Данный факт может рассматриваться как свидетельство
отставания в развитии личности ребенка.
Механизм смены форм общения соответствует диалектическим принципам развития. Его
суть состоит в том, что до определенного момента форма общения обеспечивает обогащение
содержания психического развития ребенка. Однако наступает период, когда уровень
развития ребенка перерастает актуальную форму общения и тогда на первый план выходит
следующая форма общения. В этом велика роль взрослого, который в ходе общения с
ребенком не только удовлетворяет его актуальные потребности, но и предлагает содержание
взаимодействия, находящееся в зоне ближайшего развития ребенка.
Общение может оказывать как специфическое, так и неспецифическое влияние на развитие
личности ребенка. Неспецифическое влияние связано с переживанием ребенком
удовольствия, эмоционального комфорта в общении со взрослым. Специфическое же влияние
зависит от мотивов, реализуемых в конкретной ситуации общения. Удовлетворение
актуальных потребностей ребенка в общении способствует развитию его сознания и
личности. В лаборатории М.И. Лисиной были проведены исследования, в результате которых
было доказано влияния характера общения взрослого с ребенком на развитие эмоциональной
сферы ребенка, его отношения ко взрослому (С.Ю. Мещерякова, С.В. Корницкая), развитие
привязанности ко взрослому (Н.Н. Авдеева, Н.А. Хаймовская), развитие познавательной
активности ребенка (С.Ю. Мещерякова, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина), развитие речи
ребенка (А.Г. Рузская, М.Г. Елагина), развитие личности и самосознания ребенка (Н.Н.
Авдеева, С.Ю. Мещерякова, А.И. Силвестру) и др.

53. Общение дошкольника со сверстниками как условие развития его личности.

Общение ребенка с другими людьми (взрослыми и сверстниками) – это одна из форм
активности ребенка. Удовлетворение актуальных потребностей ребенка в общении
способствует развитию его сознания и личности. На протяжении дошкольного возраста
ребенок становится субъектом социальных отношений. Эти отношения развиваются в двух
плоскостях: со взрослыми и со сверстниками. Для ребенка эти две плоскости различны.
Взрослый является для него образцом выполнения деятельности, образцом мнений, правил
поведения, источником оценки. Сверстник становится партнером в совместной деятельности.
В дошкольном возрасте взаимодействие со взрослыми теряет свое доминирующее значение
для ребенка и на первый план выходит взаимодействие со сверстниками. С.Г. Якобсон и Е.В.
Соловьева отмечают, что в общении со сверстниками ребенок получает возможность
приобрести уникальный социальный опыт, который окажет влияние на развитие его
личности. Суть этого влияния состоит в следующем.
1. Более младшие дети легко перенимают у старших новые цели и способы деятельности.
2. Во взаимодействии со сверстниками ребенок осваивает групповые нормы, учиться
контролировать их соблюдение, овладевает навыками сотрудничества. Иногда ради
продолжения общения со сверстником ребенок даже соглашается занять подчиненную
позицию.
3. Сверстник может частично компенсировать для ребенка недостаточное личное общение со
взрослым в условиях детского сада.
Общение со сверстниками имеет ряд отличий от общения со взрослыми: оно более
эмоционально насыщенно, отличается большей свободой и нерегламентированностью,
большим разнообразием коммуникативных действий (спор, навязывание своей воли
сверстнику, утешение, обман, выражение своего требования и т.д.), преобладанием
инициативных действий над ответными. Последнее объясняется тем, что чувствительность
детей к действиям партнера существенно ниже в сфере общения со сверстниками, чем со
взрослыми.
На протяжении дошкольного возраста характер общения ребенка со сверстниками меняется.
А.Г. Рузская описала следующие формы общения дошкольников.
1) эмоционально-практическая (2-4 года)
При данной форме общения сверстник необходим ребенку для соучастия в забавах и
шалостях. Ребенок стремится получить эмоциональный отклик сверстника, пытаясь его
насмешить, привлечь к себе его внимание. Эмоционально-практическое общение ситуативно.
Оно не связано с предметными действиями детей. Появление какого-либо привлекательного
предмета может разрушить контакт между детьми.
2) ситуативно-деловая (4-5 лет)
Содержание данного общения обусловлено сотрудничеством детей в совместных играх. На
данном этапе сверстник выступает в первую очередь как партнер по сюжетно-ролевой игре. В
игре общение разворачивается на двух уровнях: на уровне ролевых отношений – отношений
между персонажами игры, и на уровне реальных отношений, в ходе которого дети обсуждают
сюжет, распределяют роли, разрешают конфликты, возникшие по поводу игры. Наряду с
потребностью в деловом сотрудничестве в общении ребенка со сверстником также
удовлетворяется потребность в признании и уважении с его стороны. Данная потребность
проявляется в том, что дошкольники начинают обижаться на невнимание и упреки
сверстника, сравнивают свои успехи и успехи сверстника, пытаются скрыть от него свои
промахи и неудачи. На данном этапе общение со сверстниками носит ситуативный характер,
поскольку дети общаются по поводу предметов, действий, впечатлений, представленных в
конкретной наглядной ситуации.
3) внеситуативно-деловая (6-7 лет)
Переход к данной форме общения означает увеличение внеситуативных контактов между
детьми. Дети рассказывают друг другу, где они были или куда поедут, о своих
предпочтениях, желаниях, обсуждают мультфильмы, сказочных персонажей и т.д. При этом
дети могут не совершать никаких совместных действий, а просто разговаривать. Также как и
на предыдущем этапе, дети общаются по поводу совместных игр. Однако в ходе этого
общения все большее значение приобретает обсуждение правил, планирование игры.
Изменение характера общения со сверстниками во многом связано с изменением восприятия
сверстника на протяжении дошкольного возраста. В младшем дошкольном возрасте
сверстник выполняет роль «невидимого зеркала». Это означает, что ребенок выделяет в
сверстнике только его отношение к себе, к своим действиям, но при этом не замечает его
собственных желаний, настроения.
В среднем дошкольном возрасте в отношении к сверстнику начинает преобладать
конкурентное, соревновательное начало. Сверстник становится предметом постоянного
сравнения с собой. Ребенок пристально следит за результатами действий сверстника, его
успехами и неудачами.
В старшем дошкольном возрасте у детей возрастает количество просоциальных действий в
адрес сверстника: они стремятся бескорыстно помочь сверстнику, сопереживают его успехам
и неудачам. В общении со сверстником ребенок уже учитывает его настроение, интересы,
желания. Также старшие дошкольники способны выделить некоторые личностные качества
сверстников («Маша ябеда», «Он всегда хвастается», «Дима никого не бьет», «Вера любит
командовать»). Все это свидетельствует о том, что другой ребенок начинает восприниматься
как личность. К концу дошкольного возраста между детьми становятся возможны
избирательные привязанности, являющиеся основой первых дружеских отношений.
Общение дошкольников со сверстниками характеризуется большим количеством оценочных
воздействий. В результате исследований Е.О. Смирнова установила, что в младшем
дошкольном возрасте ребенок малочувствителен к оценкам сверстников (положительные
оценки со стороны сверстника воспринимаются как должное, а отрицательные
игнорируются).
В среднем дошкольном возрасте положительная оценка со стороны сверстника вызывает
бурную радость. Ребенок даже может стараться найти сверстника, который даст ему
позитивную оценку. К негативной же оценке со стороны сверстника он либо остается глух,
либо начинает разрушать результаты его деятельности, начинает себя превозносить,
дискредитируя сверстника.
Старшие дошкольники иногда могут принять негативную информацию о себе от сверстника,
и это влияет на их поведение. Также дети сами могут оценить в сверстнике его достоинства.
Последнее свидетельствует о преодолении феномена «невидимого зеркала» и возрастании
интереса к сверстнику как отдельной личности.
На развитие ребенка большое влияние оказывает и его общение со сверстниками. Устойчивая
потребность в общении со сверстниками возникает при переходе от раннего к дошкольному
возрасту, хотя на протяжении раннего возраста ребенок уже проявляет интерес к сверстнику
и способен играть рядом с ним. Общение со сверстниками имеет ряд отличий от общения со
взрослыми: оно более эмоционально насыщенно, отличается большей свободой и
нерегламентированностью, большим разнообразием коммуникативных действий,
преобладанием инициативных действий над ответными. Чувствительность детей к действиям
партнера значительно ниже в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. В конце
раннего возраста у ребенка появляется «система Я» и он начинает осознавать себя как
отдельное существо, субъект собственной деятельности. Благодаря этой эмансипированности
ребенок становится способным взаимодействовать с другими как самостоятельный субъект.
54. Виды и мотивы жалоб дошкольников.
А.Г. Рузская и Л.Н. Абрамова подчеркивали, что одним из проявлений потребности ребенка
во взаимопонимании и сопереживании являются детские жалобы. Жалоба – это
инициативное обращение ребенка ко взрослому как к личности, которое сигнализирует об
отрицательных переживаниях ребенка, вызванных несовпадением его позиции с позицией
других людей. Выделенные и описанные авторами типы жалоб дошкольников (конкретно-
эмоциональные, практически-действенные, познавательно-этические, личностные) требуют
определенной психологически грамотной реакции взрослого в соответствии с мотивами
ребенка, вызвавшими жалобу.
Жалоба – сложное психологическое образование, разнообразное по характеру выражаемых
в ней переживаний (обида, гнев, возмущение, тревожность), по характеру поводов для
переживаний (физическая боль, стремление обладать предметом, недоброжелательность
сверстника, сложность во взаимоотношениях с близкими взрослыми), по целям обращения
ребенка к взрослому (стремление к тому, чтобы взрослый приласкал его, положительно
оценил деятельность). Это с одной стороны. А с другой – в ней проявляются и общие
моменты: отрицательные переживания и стремление разделить их со старшими.
Всего выделяют четыре типа жалоб.
Первый тип называют конкретно-эмоциональным. Содержание такого рода жалобы –
огорчение, обида, вызванные физической болью, причиненной сверстником, душевный
дискомфорт. Внешне обида сопровождается яркими аффектами (плачем, криком) и
разрешается в конкретных, эмоционально окрашенных ситуациях. Ребенок ищет у педагога в
одних случаях ласки и внимания, в других – сочувствия к себе. Поясним, подтвердим эту
мысль примером. Вторая младшая группа. Один из мальчиков рисует, другой сталкивает его
со стула. Первый падает, громко плачет, кричит, застыв в позе, в которой оказался после
падения, причем кричит, обратив лицо к взрослому. На предложенную ему помощь со
стороны товарищей не обращает внимания. Когда же педагог привлекает к ответу обидчика,
мальчик, умолкнув, встает и спокойно продолжает прерванное занятие. Вывод можно сделать
один: дошкольники удовлетворяются тогда, когда педагог наказывает обидчика и этим
доказывает, что он сочувствует жалующемуся и порицает обидчика. Примечательно, что для
некоторых ребят вовсе не обязательно, чтобы наказания действительно реализовались. Важно
одно: взрослый сочувствует.
Второй тип жалоб называю практически действительными. Они возникают в ситуациях
предметных действий и взаимодействий детей, как результат столкновения интересов
сверстников. Наиболее распространенное эмоциональное оформление – возбуждение,
возмущение. Плач и мление – возбуждение, возмущение. Плач и крик используются как
средства «нажима» на педагога, как средство поиска реальной помощи. С такого рода
жалобами дошкольники обычно обращаются к взрослому, когда испытывают острую
заинтересованность в предмете, когда сопереживают товарищу, терпящему какое -либо
бедствие, т.е. тогда, когда им самим нужна помощь, нужно содействие. дети побуждают
взрослого к реальным и конкретным действиям по отношению к сверстнику, который
обеспечивает им некоторый практический и материальный результат.
Третий тип жалоб называю познавательно - эстетическим. Возникают они в ситуациях
нарушения сверстниками различного рода правил и окрашены сравнительно спокойным
тоном. От взрослого ребенок ничего не требует. Косвенные данные свидетельствуют о том,
что ему нужна поддержка старшего для утверждения себя в понимании правила. К этой же
категории относятся и жалобы информации о товарищах, когда дети сообщают педагогу о
поступках и проступках сверстников, не обнаруживая, на первый взгляд, в этом никакой
личной заинтересованности. Наблюдения показали: наиболее часто с подобными жалобами
дети обращаются к тем педагогам, к которым больше расположены, кто для них является
авторитетом.
Четвертый тип жалоб называют личностным. Они возникают во взаимоотношениях
дошкольников со взрослыми и сверстниками и связаны с Аффективно - оценочным аспектом
этих отношений. Жалуясь на сверстника, дети стремятся показать себя педагогу с лучшей
стороны, получить его одобрение как в познавательном, так и в нравственном плане,
стремятся добиться его расположения, выражения положительного отношения к себе.
Потребность дошкольников в сопереживании взрослого требует действительного участия со
стороны педагога. Но различное содержание потребность обуславливает неодинаковое
отношение к жалующимся. В одних случаях достаточно приласкать ребенка, в других
удовлетворить потребность в положительной оценке, предварительно дав образцы
соответствующего адекватного поведения; в третьих- помочь организовать взаимодействие
со сверстниками.
55. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.
Я.Л. Коломинский указывает, что дошкольная группа имеет свою внутреннюю структуру и
динамику. С.Г. Якобсон выделила следующие характеристики детской группы:
- психологический климат
Как правило он определяется стилем работы воспитателя и индивидуальными особенностями
детей.
- статусные отношения
К старшему дошкольному возрасту группа детей в детском саду становится все более
статусно дифференцированной: в ней выделяются самые популярные дети, с которыми все
хотят играть, дружить, менее популярные и отвергаемые, с которыми не хотят общаться, не
принимают в игры.
В ряде исследований были изучены факторы популярности дошкольника в детской группе.
Оказалось, что степень популярности ребенка связана
▪ с его успешностью в деятельности, оцененной взрослым,

▪ со способностью демонстрировать доброжелательное отношение сверстнику,

▪ со способностью придумать и организовать совместные игры,

▪ с проявлением интереса к действиям сверстника,

▪ со способностью сопереживать успехам и неудачам сверстника,

▪ с отзывчивостью к просьбам сверстника,

▪ со способностью мирно разрешать конфликты.

Результаты разных исследований показали, что успешность совместной деятельности
дошкольников во многом определяется характером их межличностных отношений. Так, в
исследованиях Т.В. Сенько2 изучалась взаимосвязь социального статуса старших
дошкольников в группе сверстников и успешности выполнения ими разных видов
совместной деятельности. Полученные результаты показали, что совместная деятельность
детей с высоким социальным статусом более успешна, чем дошкольников с низким статусом.
Дети-«звезды» отличались большей доброжелательностью друг к другу, желанием помочь
сверстнику, лучше согласовывали свои действия, быстрее достигали результата, выражали
большее беспокойство по поводу качества общего результата, по сравнению с детьми из
группы «изолированных». При этом некоторые из них могли демонстрировать
пренебрежительное отношение к детям с низким социальным статусом. Среди
«изолированных» детей реже встречаются те, кто заинтересован общим результатом.
Основная часть из них сосредоточена преимущественно на процессе деятельности, а не на
результате. По ходу деятельности дети мало общаются друг с другом, не стремятся
согласовать свои действия, оказать помощь сверстнику.
- групповые нормы
Групповые нормы – это правила поведения и взаимоотношений в группе, которые
обязательны для всех и за соблюдением которых члены группы следят сами. Первые
групповые нормы у дошкольников появляются уже к четырем годам. Например, определение
очередности действий с помощью «считалок». Групповые нормы могут складываться
стихийно либо вноситься взрослым в ходе специально организованной педагогической
работы.

2
- личные взаимоотношения
Отношения между детьми могут быть различными, могут носить как положительный, так и
отрицательный характер. Например, дети могут сваливать вину на других, брать подарки за
то, чтобы принять других детей в игру, драться, обзываться. У старших дошкольников
возможны устойчивые дружеские отношения. Важными факторами, влияющими на характер
взаимоотношений между детьми, по мнению С.Г. Якобсон, являются отношение и оценки
воспитателя, групповые нормы и совместная деятельность детей.
- конфликты.
Чрезвычайно важной педагогической задачей является формирование гуманных отношений
между детьми в дошкольном возрасте. Для решения этой задачи могут использоваться
различные методы.
1) методы, направленные на усвоение детьми моральных норм и правил (на материале
рассказов, сказок, драматизаций);
2) методы, предполагающие организацию совместной деятельности детей;
3) методы, направленные на формирование у детей способности осознавать свои эмоции;
4) методы, направленные на развитие у ребенка внимания к другому, чувства общности с ним
через снятие у ребенка фиксации на своем Я (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова).

Возрастная Задачи морального воспитания детей

группа
2–3 года - обеспечить опыт доброжелательных отношений ребенка
со сверстниками
- формировать у каждого ребенка уверенность в симпатии и
внимании воспитателя к нему лично и ощущение своего
равенства с остальными детьми
3–4 года - формировать образ Я ребенка, включая в его содержание
положительные характеристики
- формировать способность к критической самооценке
- формировать моральные оценки фактов соблюдения и
нарушения простых норм
- формировать положительное отношение ко всем членам
группы
- предотвращать жестокость в отношении других живых
существ
4–5 лет - формировать положительный образ Я ребенка через опыт
руководства действиями взрослого
- формировать личное отношение к соблюдению
(положительное) и нарушению (отрицательное) моральных
норм
- формировать доброжелательные отношения между детьми
- обогащать опыт социальных отношений детей
5–7 лет - формировать в образе Я ребенка представления о себе как
носителе определенных моральных качеств (честность,
справедливость, отзывчивость) и одобрение в себе этих
качеств
- формировать критическую моральную самооценку –
способность отрицательно отнестись к себе при нарушении
моральных норм
- формировать личное отношение к соблюдению и
 нарушению моральных норм
- формировать доброжелательное отношение ко всем
членам группы, уважение их прав и интересов
- формировать опыт ответственного общения с младшими
детьми
56. Причины детских конфликтов и способы их разрешения.
Конфликты являются неотъемлемой частью жизни детской группы. Я.Л. Коломинский
подчеркивает, что кофликты – это не просто негативные явления, а особые значимые
ситуация общения между детьми. В этих ситуациях ребенок приобретает ценный социальный
опыт.
Причины конфликтов между дошкольниками могут быть различными:
1. одна и та же игрушка, предмет нужны одновременно нескольким детям,
2. дошкольник может пытаться досадить другому ребенку, чтобы получить внимание
взрослого, который в данный момент общается с этим ребенком,
3. ребенок мешает другим детям, потому что не умеет себя занять,
4. проявление агрессии в адрес сверстников,
5. разногласия детей по поводу организации сюжетно-ролевой игры (выбора сюжета,
распределения ролей, игровых атрибутов).
В исследовании Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского были проанализированы причины
конфликтов в игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста. Полученные
результаты показали, что в раннем и младшем дошкольном возрасте конфликты между
детьми возникают в основном из-за игрушек и попыток сверстника разрушить игру. К
старшему дошкольному возрасту преобладают конфликты по поводу распределения ролей в
игре и правильности игровых действий.
Е.О. Смирнова выделила возрастные особенности развития общения дошкольников, которые
лежат в основе конфликтов со сверстниками. Они связаны в первую очередь со стремлением
добиться от сверстника признания, уважения и отсутствием стремления удовлетворить в
ответ такую же потребность сверстника. Этим объясняется стремление к соперничеству со
сверстниками, подчеркивание своего превосходства, острое аффективное переживание
отрицательных оценок сверстника, сосредоточенность дошкольника на своих действиях и
высказываниях и отсутствие поддержки инициативы сверстника.
Ребенок в основном в младшем и среднем дошкольном возрасте видит в сверстнике объект
для сравнения с собой, а внутренний мир самого сверстника (его желания, интересы) не
замечаются. Лишь, когда сверстник мешает ребенку, тот дает ему отрицательные
характеристики («дурак», «жадина»). К старшему дошкольному возрасту количество
конфликтов со сверстниками снижается. Это связано с развитием у детей ориентации на
личностные качества сверстника, способности осознать некоторые причины своего
поведения и поведения сверстника, возникновением у детей стремления помочь сверстнику,
вызвать у него положительные эмоции.
Способы поведения детей в конфликтах могут быть различными: проявления вербальной или
физической агрессии, компромисс, жалобы взрослому, попытки оказать психологическое
давление на сверстника (например, демонстративный отказ от общения со сверстником,
угрозы, шантаж и т.д.), апеллирование к правилам поведения («Надо по очереди», «Надо
делиться»).
В упоминаемом выше исследовании Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского были выделены
следующие способы благополучного разрешения конфликтов детей в игре, представленные
по убыванию частоты встречаемости:
1) введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых
действий);
2) отстаивание своих притязаний путем повторения соответствующих заявлений;
3) установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой;
4) эмоциональное сочувствие «пострадавшему» в ходе конфликта сверстнику (дети
обнимают друг друга, извиняются);
5) апелляция к игровым правилам;
6) компенсация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в обмен на уступку);
7) определенные санкции в адрес соперника (например, угроза выйти из игры);
8) предложение играть вместе;
9) решение посредника (т.е. то решение спорного вопроса, которое предлагают другие
сверстники);
10) определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка);
11) жалобы как средство достижения уступки сверстника.
В основе «конфликтов в операциях» лежит противоречие между требованиями сверстников и
объективными возможностями ребенка в игре. Данное противоречие вызвано
несформированностью у ребенка операциональной стороны игровой деятельности: игровых
навыков и/или способов сотрудничества со сверстниками. Такие дети не умеют придумывать
и реализовывать сюжет игры, у них ограничен набор игровых действий и способов
проигрывания ролей и т.д. Отсутствие у ребенка навыков сотрудничества проявляется в том,
что он не умеет делиться, уступать, отбирает игрушки, мешает играть другим детям и т.д.
Такие дети могут проявлять чрезмерную двигательную активность и импульсивность. Иногда
трудности в налаживании игрового сотрудничества со сверстниками испытывают чрезмерно
пассивные, медлительные, инертные дети. Механизм отрицательного влияния «конфликтов в
операциях» на личность ребенка имеет несколько этапов:
1. В начале дошкольного возраста ребенок игнорирует негативное отношение к себе
сверстников и, несмотря на неумение играть, активно пытается включиться в игру с ними.
2. Примерно в середине средней возрастной группы ребенок начинает осознавать свои
негативные переживания от того, что дети не принимают его в игры. Однако все еще
относится к сверстникам положительно.
3. К началу старшего дошкольного возраста негативные переживания ребенка все больше
обобщаются и вместе с тем обостряются. Он хочет понять причину своего неуспеха в игре.
На этом этапе возникает негативное отношение к сверстникам, и ребенок постепенно
изолируется от них, может становиться озлобленным и агрессивным. Происходят изменения
в самосознании ребенка: снижается самооценка, уровень притязаний.
Основными задачами коррекции «конфликтов в операциях» является развитие игровых
навыков детей, навыков сотрудничества, повышение их статуса среди сверстников. Для
решения данных задач используются такие приемы, как наблюдение за игрой сверстников,
совместные игры со взрослым с целью обогащения игровых замыслов ребенка, обучению
различным игровым действиям, постепенное включение ребенка в совместные игры с
другими детьми, акцентирование взрослым внимания других детей на положительных
качествах ребенка, его даже незначительных успехах, положительных поступках, поручение
ему посильных ответственных заданий, ведущих ролей в руководимой педагогом игре.
«Конфликты в мотивах» связаны с противоречиями между мотивами игровой деятельности
ребенка и сверстников. Причиной данных противоречий может являться доминирование у
ребенка эгоистических мотивов, побуждающих занимать в играх явную или скрытую
авторитарную позицию, либо слабой выраженностью у ребенка потребности в совместной
деятельности со сверстниками. В последнем случае интересы ребенка лежат вне игровой
деятельности: в рисовании, конструировании, пении, танцах и др. В последнем случае
возрастание непопулярности ребенка среди сверстников сопровождается возрастанием у него
неуверенности в себе и изоляции в группе.
Коррекция мотивационной сферы ребенка с преобладанием эгоистических мотивов может
осуществляться через включение его в специальную деятельность, в ходе которой ребенок
выполняет положительную для других деятельность (например, помогает группе).
Положительная оценка результатов этой деятельности и подчеркивание ее значимости для
других вызывает у ребенка положительные переживания и закрепляет социально ценные
мотивы. Налаживание полноценных отношений со сверстниками у ребенка с
несформированностью потребности в совместной игре должно начинаться с постепенного
включения его в небольшие микрогруппы детей, имеющих общие с ним интересы.
Таким образом, роль конфликтов со сверстниками в развитии личности ребенка является
неоднозначной. С одной стороны, в конфликтах он получает ценный социальный опыт,
который побуждает его учитывать мнение других, согласовывать с ними свои действия и
интересы, устанавливать правила, регулировать свое поведение. С другой стороны, за
внешними конфликтами могут лежать проблемы в развитии деятельности и формирующейся
личности ребенка. В последнем случае отсутствие грамотного педагогического
вмешательства взрослого может привести к нежелательным последствиям для развития
детей: снижение уверенности в себе, инициативности, негативизм в отношении к
сверстникам, закрепление эгоистических мотивов и др.
57. Проблема психологической готовности детей к школьному обучению.
Проблемы психологической готовности При поступлении детей в школу часто выявляется
недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на
уроке отвечают одновременно, перебивая, не поднимая руки, делятся своими впечатлениями
и чувствами с учителем. Имея завышенную самооценку, они обижаются на учителя.
Мотивационная незрелость часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность
в учебной деятельности. Преобладающая интеллектуальная неготовность приводит к
неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования
учителя, и следовательно к низким оценкам. Это в свою очередь сказывается на мотивации –
то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной
неготовности возможны разные варианты развития детей. Например, вербализм – при
хорошем развитии речи, памяти неразвиты восприятие и мышление. Их считают
вундеркиндами. Преобладает общение со взрослыми и в то же время дети недостаточно
включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество со взрослыми и игры с
другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению
работать по образцу и т.д. Психологическая готовность к школе – целостное образование,
отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или
искажении в развитии других. Нарушения в личностном развитии: тревожность,
демонстративность, «уход от реальности». Тревожность возникает при постоянном
недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей – обилии замечаний,
упреков, и т.п. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки
снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Демонстративность связана с
повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих, может возникнуть
негативистическая демонстративность – когда внимание достигается нарушениями
поведения, агрессией. Уход от реальнссти – когда демонстративность сочетается с
тревожностью, т.е. потребность во внимании не может реализоваться из-за тревожности, эти
дети малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, тихо сидят на уроке и «витают в
облаках», фантазируют, выпадая из учебного процесса. Таким образом, психологическая
готовность к школе – целостное образование, предполагающее высокий уровень развития
мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии
одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития
других.
58. Структура психологической готовности детей к школьному обучению.
Психологическая готовность к школе (ПГШ) не тождественна педагогической, которая
связана с развитием у детей определенных знаний, умений и навыков, либо физиологической,
обнаруживающейся в уровне зрелости всех систем организма и показателях соматического
здоровья ребенка. Кроме того, ПГШ не сводится к умениям ребенка читать, писать и считать.
Более того, их относительная сформированность до школы не гарантирует успешного
обучения ребенка в первом классе.
ПГШ – это система психических особенностей ребенка (уровня развития сознания,
личности), которые являются предпосылками овладения учебной деятельностью, т.е.
перехода к систематическому школьному обучению. Она является довольно сложным
образованием, имеющим свою структуру. Традиционно в ней выделяют следующие
компоненты:
1. личностная (мотивационная) готовность,
2. эмоционально-волевая готовность,
3. социально-психологическая готовность,
4. интеллектуальная готовность.
1. Личностная (мотивационная) готовность
Личностная готовность к школе определяется наличием и характером мотивов, вызывающих
у ребенка желание идти в школу. Среди данных мотивов выделяется две основные группы.
1) социальные мотивы
В данном случае стремление ребенка идти в школу связано с желанием занять новый
социальный статус, высоко оцениваемый другими людьми. Ребенку хочется, чтобы его
считали более взрослым, хочется владеть атрибутами школьника (портфелем, пеналом,
тетрадками), получать отметки. Благодаря этим мотивам учитель становится для ребенка
чрезвычайно важным, поскольку он носитель нового образа жизни ребенка, новой
социальной роли – ученика. Любые требования учителя ребенок выполняет с готовностью.
Его оценка становится важнее оценок родителей. Такая мотивация не является адекватной
учебной деятельности, но имеет положительное значение на этапе адаптации ребенка к
школе.
2) познавательные мотивы
Они проявляются в форме любознательности, которая является важной предпосылкой для
развития в дальнейшем учебно-познавательной мотивации, которая побуждает ребенка к
целенаправленному и осознанному усвоению новых знаний и умений. Такая мотивация
формируется на протяжении систематического школьного обучения в условиях
сотрудничества с учителем. Любознательный ребенок проявляет интерес к окружающему
миру, задает много вопросов, совершает разные обследовательские действия.
Сочетание данных групп мотивов в конце дошкольного возраста способствует
возникновению у ребенка субъективной готовности к школьному обучению («внутренней
позиции школьника») (Божович Л.И.). Она выражается в изменении отношения ребенка к
школе, к учителю и самому себе и предполагает определенный уровень развития социальных
и познавательных мотивов и деятельностей.
В эмпирических исследованиях было установлено, что внутренняя позиция школьника
проявляется в следующих показателях :
7. ребенок позитивно относится к тому, что связано со школой и негативно к
дошкольному образу жизни;
8. школьная жизнь становится содержанием детских игр;
9. ребенок самостоятельно стремится чему-то научиться, предпочитает занятия со
школьным содержанием;
10. ориентируется на отметку как типично школьный вид поощрения;
11. относится к учителю как к авторитетному лицу.
Отсутствие у ребенка желания идти в школу, преобладание интересов, связанных
исключительно с дошкольными видами деятельности (игрой, рисованием,
конструированием) будет свидетельствовать о несформированности у ребенка
мотивационной готовности к школе.
2. Эмоционально-волевая готовность
Данный вид готовности определяется уровнем развития к концу дошкольного возраста
произвольности поведения – способности ребенка управлять своим поведением в
соответствии с определенными правилами и требованиями, следовать образцам. Способность
к произвольной регуляции поведения проявляется в том, что ребенок может удержаться от
сиюминутного желания, может длительное время выполнять мало привлекательное задание,
слушать взрослого, не отвлекаться и выполнять множество других правил, с которыми
ребенок сталкивается, приходя в школу.
Достаточный уровень развития эмоционально-волевой готовности не означает, что ребенок
сразу же с легкостью выполняет все правила и нормы, предписываемые ученикам. Этих
новых правил слишком много. Поэтому на первых этапах важно обеспечить возможность
использования детьми внешних средств, помогающих управлять собой. В качестве таких
средств могут выступать предметы, картинки, символы либо присутствие взрослого.
Постепенно правило, заданное взрослым, интериоризируется и становится внутренним
регулятором активности ребенка. Важной предпосылкой развития произвольной регуляции
является созревание на седьмом году жизни ребенка лобных долей коры головного мозга.
Н.И. Гуткина подчеркивала, что развитие произвольности у ребенка неразрывно связано с его
мотивацией. Ребенку легче выполнить какое-либо требование или правило, если он сам этого
хочет, знает для чего это ему нужно.
Важной основой произвольной регуляции ребенком своей активности является
сформированность у ребенка соподчинения мотивов, благодаря чему ребенок может
подчинять свое «хочу» тому, что «надо», способности осознавать свои переживания,
дифференциации Образа Я. Например, благодаря дифференцированности конкретных
самооценок ребенок способен отделить оценку своего конкретного действия от оценки своей
личности в целом, может сам адекватно оценить некоторые результаты собственных
действий.
3. Социально-психологическая готовность
Данный компонент готовности к школе в первую очередь касается сферы отношений ребенка
со взрослыми и сверстниками и предполагает
1. понимание ребенком смысла новых социальных отношений (школьных);
2. умение общаться с разными взрослыми в зависимости от их социальной роли и
ситуации общения;
3. понимание социальной роли учителя, наличие способности слушать и слышать
учителя, выполнять его требования;
4. умение общаться со сверстниками (согласовывать с ними свои желания и интересы,
координировать действия).
Развитие данных показателей определяется опытом внеситуативно-личностного
общения дошкольников со взрослыми и внеситуативно-делового общения и игрового
сотрудничества со сверстниками.
4. Интеллектуальная готовность
Интеллектуальная готовность предполагает определенный уровень развития познавательных
психических процессов ребенка, сформированность представлений об окружающем мире. В
ходе ее оценки учитывается развитие наглядно-образного мышления, предпосылок словесно-
логического мышления, символической функции сознания, связной речи, структурности и
расчлененности восприятия, сформированность действий перцептивного моделирования,
ориентировки во времени и пространстве, произвольности и опосредованности памяти,
умения выполнять действия по образцу, умения отличать учебную задачу от практической,
осознавать способ собственных действий и др.
Все компоненты ПГШ образуют систему, обеспечивающую благоприятное вхождение
ребенка в школьную жизнь и овладение учебной деятельностью. Однако в реальности у
конкретного ребенка разные компоненты готовности к школе могут развиваться не
одновременно, что требует тщательного подхода к диагностике их сформированности и
своевременной развивающей работы с ребенком.
59. Итоги развития в дошкольном возрасте. Психологические новообразования
дошкольного возраста.
К концу дошкольного возраста в психическом развитии ребенка происходит ряд
существенных изменений.
Восприятие ребенка становится опосредованным системой сенсорных эталонов. Он
овладевает умением преднамеренно и планомерно обследовать предметы, учится действиям
перцептивного моделирования, на основании чего формируется структурность и
расчлененность восприятия.
К концу дошкольного возраста у ребенка формируется наглядно-
схематическое мышление как высшая форма развития наглядно-образного, появляются
предпосылки словесно-логического мышления, он становится способен рассуждать, делать
первые умозаключения. Ребенок овладевает первыми средствами решения задач: счет,
использование меток для измерения длинны, мерок для измерения объема и др., что
способствует преодолению феноменов Пиаже.
Ребенок овладевает способностью ставить задачи по управлению
своим вниманием и памятью и овладевает первыми средствами управления.
Опосредованность данных процессов позволяет говорить о появлении к концу дошкольного
возраста их первых произвольных форм.
На протяжении дошкольного возраста развиваются все функции речи, появляется
контекстная речь. К концу дошкольного возраста ребенок способен отделить форму слова от
его значения, выделять звуковой состав слова и словесный состав предложения. Речь
опосредует процессы регуляции поведения и деятельности детей, а также начинает
опосредовать и интегрировать все психические процессы.
В воображении дошкольников дифференцируются и развиваются аффективная и
познавательная функции. К концу дошкольного возраста оно приобретает черты
произвольности.
Таким образом, к концу дошкольного возраста ребенок овладевает общественно
выработанными средствами и способами познания мира: сенсорными эталонами, наглядными
моделями, схемами, мерами, мыслительными операциями. Важным итогом развития
сознания дошкольников является формирование новообразования
1. Внутренний план действий – это способность оперировать в уме представлениями о
предметах и событиях, что позволяет ребенку решать некоторые задачи во внутреннем плане,
создавать замысел игры, рисунка, постройки, планировать свою деятельность. Особый вклад
в развитие внутреннего плана действий вносит воображение и речь. Благодаря речи ребенок
может представить себе объекты, которые отсутствуют в его непосредственном восприятии.
Слово позволяет ему удерживать эти представления, объединять их в новые сочетания,
устанавливать между ними связи и зависимости. Благодаря внутреннему плану действий
ребенок начинает осознавать существование своего внутреннего мира и необходимость им
управлять.
Ряд значимых изменений происходит и в развитии личности дошкольников. В старшем
дошкольном возрасте происходит первое рождение личности как регулятора собственной
социальной активности. Основные достижения в развитии личности представлены
следующими новообразованиями.
2. Соподчинение мотивов как способность ребенка подчинить свои импульсивные
желания и мотивы личной выгоды социальным мотивам;
3. Произвольность поведения, которая выражается в способности ребенка осознанно
подчиняться нормам и правилам;
4. Относительно устойчивый и дифференцированный образ Я, основой которого
является дифференциация конкретных самооценок ребенка от общего положительного
отношения к себе, возникновение обобщенных самооценок, на основе которых формируется
обобщенное внеситуативное отношение к себе, эмансипация самооценки от оценок других
людей, временная дифференциация образа Я;
5. Чувства как результат обобщения эмоциональных переживаний, основой которого
является способность осознавать свои эмоции;
6. «Чувство социальной компетентности» (Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова,
Н.И. Ганошенко) , которое проявляется в трех сферах: 1) в сфере предметной деятельности
возрастает ориентация ребенка на социально значимые действия, он становится способен
организовать себя в отношении отсроченных во времени целей; 2) в сфере отношений с
другими людьми возрастает чувствительность ребенка к оценке своей социальной
активности, расширяется круг людей, оценки которых важны для ребенка, в него начинают
входить сверстники; 3) в сфере отношения к себе «чувство социальной компетентности»
проявляется в обостренном чувстве самоуважения, переживании своей значимости для
других (для ребенка важен его статус).
Появление данного новообразования связано с изменениями в образе Я ребенка, которые
происходят к концу дошкольного возраста: ребенок начинает оценивать себя не столько с
точки зрения успешности в конкретной деятельности, сколько с точки зрения своей
авторитетности среди других, т.е. на восприятие ребенком себя влияет то, как другие люди
оценивают его личность, социальные качества. Е.О. Смирнова называла это новообразование
«способность и потребность к социальному функционированию», т.е. осуществлению
общественно значимой деятельности.
7. «Внутренняя позиция школьника» (Л.И. Божович) – это мотивационное образование,
связанное со стремлением ребенка занять новую общественно значимую позицию – позицию
школьника. Появление данного новообразования свидетельствует о возникновении
противоречий в социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего
школьного возраста, что приводит к кризису 7 лет.
60. Психологическая характеристика переходного периода в развитии детей 6 – 7 лет.
Кризис 7 лет.
В период кризиса ребенок своим поведением демонстрирует протест против дошкольного
(«детского») образа жизни. Этот образ жизни им обесценивается, отвергается. Игровые
интересы детей сменяются интересом к социально значимым формам человеческой
деятельности (учебе, труду).
К основным симптомам кризиса 7 лет Л.С. Выготский относил появление в поведении
ребенка манерничания, кривляния, паясничания. Трудности в воспитании ребенка в период
кризиса связаны с тем, что он начинает спорить со взрослым, возражать ему, делать вид, что
не слышит его требований. Ребенок может вести себя нарочито по-взрослому (например,
изображает какого-то члена семьи) или нарочито независимо от взрослого. Основную
причину кризиса 7 лет Л.С. Выготский связывал с утерей ребенком непосредственности,
которая происходит вследствие дифференциации им внутренней и внешней жизни. Ребенок
начинает понимать, что его внутреннее состояние и внешнее выражение этого состояния в
поведении – это не одно и то же. Основой этого является развитие у ребенка внутреннего
плана действий. Переживания и действия ребенка «интеллектуализируются», т.е.
опосредуются его знаниями и представлениями. Ребенок может придумывать для себя какой-
то образ, стремится показать то, чего нет на самом деле.
Следует иметь в виду, что поступление детей в школу с шести лет не может изменить сроки
наступления кризиса и ускорить процесс перехода ребенка к младшему школьному возрасту.
В исследовании Е.Е. Сапоговой (1986) проведены наблюдения за поведением детей 6–7 лет и
опрос их воспитателей и родителей. На основании полученных результатов были выделены
две группы детей.
I группа. Родители дошкольников говорили о том, что ребенок «вдруг испортился», «всегда
был послушным, а сейчас его словно подменили: капризничает, голос повышает, дерзит», «с
ребенком стало трудно общаться», «спорит по любому поводу, упрямится», «с ним стало
невозможно найти общий язык», «стал очень непослушным», «закатывает истерики», «все
требования надо повторять по двадцать раз». Наблюдения за такими дошкольниками
показали, что они очень подвижны, легко начинают и бросают начатое дело, игру,
отвлекаются, постоянно пытаются занять себя чем-то полезным для других, требуют к себе
внимания со стороны воспитателей.
Воспитатели характеризовали их как «очень активных, нуждающихся в контроле,
неусидчивых, непослушных, почемучек». Такие дети часто расспрашивают о школе и
предпочитают учебные занятия игре. Однако из игр, по словам родителей, их больше
привлекают настольные, спортивные, соревновательные игры, особенно если они
организуются и выполняются вместе со взрослыми. И родители, и воспитатели отмечали, что
дети уже меньше играют, предпочитая читать, заниматься, выполнять поручения взрослых,
делать что-то полезное. Воспитатели отмечали, что у детей меняется сюжет и содержание
игр, игры становятся более интеллектуальными. В попытках модифицировать игру дети
задают взрослым много вопросов типа «А так бывает?», «А похоже на правду?» В игре
становится больше слов и меньше манипуляций.
II группа. Родители дошкольников указали на то, что их дети послушны, бесконфликтны, в
их поведении нет заметных изменений. По наблюдениям, эти дети много играют, причем
самостоятельно, предпочитая игру чтению, занятиям, телевизору, помощи родителям и
воспитателям. Это типичные дошкольники, тихие, послушные, редко проявляющие
инициативу в чем-либо, кроме организации своей игры. Они практически не выражают
недовольства и не возражают взрослым, сверстникам.
Дети из первой группы по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и
осваивать учебную деятельность. Дети из второй группы еще не имеют этих предпосылок и
остаются на уровне игровой деятельности. В первой группе явно видны симптомы кризиса,
который свидетельствует о необходимости замены игровой деятельности ребенка учебной,
дошкольного образа жизни школьным. У детей второй группы симптомы кризиса 7 лет не
проявляются. Если же эти дети идут в школу, происходит форсирование их развития и
негативная «кризисная» симптоматика остро проявляется уже в школе.
Таким образом, к концу дошкольного возраста ребенок осознает себя субъектом социальных
отношений и стремится к новой социально значимой и одобряемой деятельности – учению.