Untitled

В.А.
Сарапулов
НАУЧНЫЕ РАБОТЫ
И ПРАКТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ:
ОТ ВЫБОРА ТЕМЫ
ДО ЗАЩИТЫ
-ПИТЕРЬУРГСКИИ
Н А М Х Р И С ТИ А Н С К И Й
■ ы ■ УНИВЕРСИТЕТ
Санкт-Петербург
2018
ББК 73
УДК 001.891
С 20
Все права защищены.
Никакая часть данной книги не может переиздаваться,
тиражироваться или распространяться в какой бы то ни было форме
без письменного разрешения издательства.
Печатается по решению Ученого совета

Санкт-Петербургского христианского
Университета
Рецензенты:
Фокин Иван Леонидович,
доктор философских наук, профессор,
председатель Санкт-Петербургского общества Мартина Лютера
Суховский Андрей Владимирович,
кандидат культурологии, доцент,
Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна
Сарапулов В.А. Научные работы и практика исследования: от выбора темы

до защиты. Научно-методическое пособие / Предисл. и ред. В.А. Аликин. - СПб.:
Издательство СП6ХУ, 2018. - 308 с.
Несмотря на многочисленные пособия в помощь студентам по написанию

научных (дипломных) работ, этот вид исследовательской деятельности продолжа
ет быть для них актуальным. Этим обусловлено включение в пособие раздела
«Введение в исследовательскую деятельность», в котором рассмотрен ряд про
блем, вызванных несформированностью некоторых учебно-познавательных уме
ний начинающих исследователей. В связи с серьезными затруднениями многих
студентов отдельные традиционные вопросы значительно расширены. Это отно
сится, прежде всего, к выбору темы и ее формулированию, характеристике основ
ных компонентов научного аппарата научных работ, методам исследования,
оформлению научной и других видов письменных работ. В отдельный раздел вы
делены рекомендации по написанию основных видов письменных работ текущего
характера: аннотации, рецензии, реферата, курсовой работы и др.
Пособие ориентировано на студентов, научных руководителей, организато
ров системы среднего и высшего образования. Определенный интерес содержа
ние пособия может представлять для авторов научных публикаций и всех тех, кто
желает обновить либо расширить свои познания в области исследовательской
компетентности.
К В К 9 7 8 -5 -9 0 6 2 5 6 -1 2 -6 © В.А. Сарапулов, 2018

© Религиозная организация - духовная образователь
ная организация высшего образования евангельских
христиан-баптистов «Санкт-Петербургский Христиан
ский Университет», 2018
СОДЕРЖ АНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ....................................................................................................... 5
ВВЕДЕНИЕ...............................................................................................................10
Раздел 1. ВВЕДЕНИЕ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА........................................................................... 25
1.1. Характеристика основных проблем
учебно-исследовательской деятельности.................................................. 25
1.2. Учебно-логические умения
в практике исследовательской деятельности............................................48
Раздел 2. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ............................. 68

2.1. Аннотация.................................................................................................. 71
2.2. Рецензия...................................................................................................... 75
2.3. Реферат........................................................................................................ 79
2.4. Научная статья.......................................................................................... 94
2.5. Доклад........................................................................................................106
2.6. Курсовая работа...................................................................................... 112
Раздел 3. СТРУКТУРА ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ

РАБОТЫ И СОДЕРЖАНИЕ ЕЕ РАЗДЕЛОВ................................................. 124
3.1. Общие положения.................................................................................. 124
3.2. Общая характеристика структуры
выпускной квалификационной работы................................................... 124
3.3. Определение темы выпускной
квалификационной работы......................................................................... 131
3.4. Введение: основные компоненты научного аппарата
исследования и их назначение......................! ............................................ 142
3.5. Содержание основной части
выпускной квалификационной работы................................................... 188
3.6. Заключение выпускной квалификационной работы.....................191
3.7. Список литературы.................................................................................193
3.8. Приложение..............................................................................................195
Раздел 4. ОБЩИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ......................................... 196

4.1. Выбор методов.........................................................................................198
4.2. Эмпирические методы...........................................................................202
4.3. Теоретические методы...........................................................................220
4 Содержание
Раздел 5. ОФОРМЛЕНИЕ ВЫПУСКНОЙ

КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ............................................................ 234
5.1. Технические требования к оформлению текста работы.............. 235
5.2. Оформление цитат и библиографических ссылок........................243
5.3. Оформление списка литературы........................................................262
Раздел 6. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ

И ОФОРМЛЕНИЯ ВЫПУСКНОЙ
КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ.............................................................278
6.1. Использование компьютера в процессе написания ВКР.............. 278
6.2. Три этапа информатизации в процессе исследования..................282
Раздел 7. ПОДГОТОВКА ВЫПУСКНОЙ

КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ
К ЗАЩИТЕ И ПРОЦЕДУРА ЗАЩИТЫ........................................................ 287
7.1. Структура и содержание доклада по представлению ВКР...........290
7.2. Рекомендации по подготовке презентации к докладу................. 293
7.3. Язык и стиль изложения материала в ВКР
и особенности речи при ее защ ите........................................................... 296
7.4. Порядок и процедура защиты ВКР....................................................298
7.5. Критерии качества и оценки
выпускной квалификационной работы...................................................299
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 304

ПРЕДИСЛОВИЕ
Читателю предлагается учебно-методическое пособие

Владимира Алексеевича Сарапулова «Научные работы и
практика исследования: от выбора темы до защиты», пред
ставляющее актуальность для студентов и начинающих ис
следователей, а также и для научных руководителей. Практи
чески каждый человек, получающий какое-либо образование
после окончания школы, сталкивается с проблемой написа
ния различных видов научных работ, необходимость кото
рых обусловлена процессом обучения. Если прийти на лек
цию, поучаствовать в семинаре, прочитать учебник и сдать
устный экзамен не представляет большого труда, то написа
ние работ - это один из самых сложных видов учебной дея
тельности. Поэтому многие студенты испытывают различно
го рода трудности, вплоть до завершения своего обучения, не
освоив этот вид заданий.
Данная книга имеет достаточно практический характер и
ставит своей главной целью научить студентов исследовать и
писать научные работы разного вида. Пособие поможет чита
телям не только понять сущность и методологию научного
исследования, но также разобраться со структурой и оформ
лением выпускных квалификационных работ. Кроме того, ав
тор предлагает читателям рекомендации относительно про
цедуры защиты научных работ.
6 Предисловие
Пособие состоит из введения, семи разделов, списка ис

пользованной литературы и предметно-тематического ука
зателя. Во введении представлено обоснование необходи
мости формирования и развития определенных компетен
ций, которые помогут студентам быть успешными в процес
се получения образования и впоследствии в трудовой
деятельности. Важным аспектом введения являются раз
мышления автора относительно проблемы полуобразован-
ности, которая особенно возросла в XXI веке при наличии
быстрого доступа к информации посредством сети интер
нет. Суть проблемы заключается в том, что многие обучаю
щиеся владеют большим количеством информации, но при
этом им, как пишет В.А. Сарапулов, «остается неизвестным
ни происхождение знания (история идей, терминов, автор
ства, культурного контекста), ни сфера его применения». На
наш взгляд, умение успешно вести исследовательскую дея
тельность является одним из основных путей по преодоле
нию полуобразованности у современных студентов. Во вве
дении автор также раскрывает некоторые особенности струк
туры данного учебного пособия.
Первый раздел книги посвящен введению в исследова
тельскую деятельность, где автор раскрывает суть основных
проблем в понимании процесса учебно-исследовательской
деятельности, с которыми сталкиваются все обучающиеся и
начинающие исследователи. Далее в этом разделе еще пред
ставлены и основные умения, которыми должен обладать
каждый исследователь. Это раздел является обязательным к
очень внимательному прочтению и изучению всех представ
ленных в нем терминов и понятий.
Во втором разделе представлено подробное описание и
разъяснение основных видов работ, выполняемых студента
ми в процессе учебы: аннотация, рецензия, реферат, научная
статья, доклад и курсовая работа. Очень важным аспектом
данного раздела является представление пошагового процес
Предисловие 7
са написания данных видов работ, а также график их подго

товки, написания и, что является немаловажным для науч
ных руководителей, критериев их оценки.
В третьем разделе пособия раскрывается структура вы
пускной квалификационной работы, которую выполняют об
учающиеся на заключительной стадии получения образова
ния. Автор подробно раскрывает такой важный аспект ди
пломной работы или диссертации, как выбор темы, а затем
последовательно освещает все части структуры выпускной
работы: титульный лист, содержание, список сокращений,
введение, основная часть, заключение, список литературы,
приложения. Такое подробное рассмотрение каждой части
выпускной работы станет надежным путеводителем для каж
дого студента относительно того, что должна содержать каж
дая часть работы и каким образом ее следует выполнять.
Как известно, успех результатов научной работы во мно
гом определяется правильностью выбранных методов иссле
дования, потому что метод является способом деятельности,
в котором реализуются определенные задачи, и благодаря ко
торому достигается определенный результат. Четвертый раз
дел пособия посвящен обсуждению и представлению общих
методов исследования. Поскольку существует огромное раз
нообразие методов, то их правильный выбор на начальном
этапе исследования представляет определенную трудность
для начинающих исследователей. Поэтому автор подробно
останавливается на процессе выбора методов для научного
исследования.
В пятом разделе рассказывается о важности правильного
оформления выпускной работы, потому что при неправиль
ной форме не воспринимается даже самое прекрасное содер
жание. В этом разделе представлены технические требования
к оформлению работы, а также детально показаны принципы
оформления цитат и библиографических ссылок. В конце
раздела подробно раскрыты все особенности оформления
8 Предисловие
списка использованной в научной работе литературы с при

ведением конкретных примеров на каждый вид библиогра
фического источника. Этот раздел должен стать практиче
ским руководством для читателя в процессе оформления ис
следовательской работы.
Сегодня невозможно представить научную работы и об
учение в ВУЗе без компьютера. Шестой раздел пособия
представляет аспекты информатизации подготовки и
оформления научной работы. В этом разделе автор раскры
вает принципы использования персонального компьютера
при прохождении трех этапов исследовательской деятель
ности: поиск и систематизация информации, обработка и
анализ данных, компоновка и оформление результатов на
учной работы.
Седьмой раздел готовит читателей к весьма важному и
ответственному этапу, а именно к защите дипломной работы
или диссертации, и подробно раскрывает всю процедуру. Не
маловажными в этом разделе являются критерии качества и
оценки выпускной квалификационной работы. Оценив свою
работу с помощью этих критериев, студент может с большой
долей уверенности предположить, какую оценку поставит
преподаватель или комиссия. В конце пособия прилагается
список литературы, использованной при его написании.
В заключение необходимо отметить, что книга написана
простым и ясным языком, и довольно легко читается. Для
иллюстрации различных понятий автор использует много
численные примеры из произведений признанных авторов
мировой истории, философии и литературы, включая Би
блию: апостол Павел, Августин Блаженный, Г.К. Честертон,
И. Гёте, И. Кант, Льюис Кэрролл, Б. Паскаль, Й. Хейзинга,
В.В. Розанов, A.C. Пушкин‫ ״‬С.Я Маршак и др. Наличие при
меров и цитат делает чтение книги очень увлекательным.
Кроме того, отличительной особенностью книги является
то, что автор, используя множество терминов и понятий,
Предисловие 9
присущих исследовательской деятельности, не только дает

им простое и ясное определение, но и показывает читателям
их назначение и применение.
Подобных практически-направленных путеводителей в
исследовательскую деятельность на русском языке существу
ет не так много. Мы надеемся, что читатели этого пособия
сделают его настольной книгой не только в во время обуче
ния, но также станут применять полученные навыки исследо
вания в сфере своей профессиональной деятельности.
В.А. Аликин,
ректор Санкт-Петербурского
Христианского Университета
И предал я сердце моё тому, чтобы ис
следовать и испытать мудростью все,
что делается под небом: это тяжелое
занятие дал Бог сынам человеческим,
чтобы они упражнялись в нем.
(Еккл. 1:13)
ВВЕДЕНИЕ
Совершенно очевидно, что такие понятия, как «высоко

образованный», «квалифицированный», связаны с тем, что
сегодня принято называть компетенциями. В России, особен
но в педагогической среде, имеет хождение и другой термин
- «компетентности» (как компетенции, употребленные в
практике). Какие-то из этих компетенций носят универсаль
ный, в том числе и образовательный, характер, какие-то -
специфический, узко профессиональный. Даже беглое зна
комство со стандартами высшего светского образования по
зволяет говорить о том, что эти стандарты заданы набором,
уровнями и содержанием компетенций, которыми должен
владеть выпускник высшего учебного заведения. Безусловно,
что компетентностный подход, наполненный специфическим
образованием, все более и более проникает в содержание и
формы богословского образования.
В докладе ЮНЕСКО компетентность рассматривается
как своего рода «коктейль навыков, свойственных каждому
индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом
смысле этого слова... социальное поведение, способность ра
Введение 11
ботать в группе, инициативность и любовь к риску»1. Заме

тим, что такое определение компетентности носит достаточ
но универсальный характер и вполне применимо, как одна из
характеристик, и к содержанию компетентности служителя
церкви.
Реальный интерес к проблематике компетентностного
подхода мы обнаруживаем в появлении весьма интересного
проекта TUNING («Настройка образовательных структур в
Европейском пространстве»), который возник в Европе поч
ти одновременно с Болонским процессом. В процессе разра
ботки программы TUNING, в которой приняли участие более
100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую де
кларацию, было выделено несколько групп компетенций. В
число общих компетенций включены инструментальные,
межличностные и системные компетенции. К специальным
отнесены профессиональные компетенции по уровням бака
лавра и магистра.
Представим содержание этих компетенций, так как, по
нашим представлениям, система высшего богословского об
разования, особенно по направлениям христианского обра
зования и направлениям, ориентированным на широкие свя
зи с миром, в котором мы живем, должна учитывать общие
тенденции развития современного образования2.
В число инструментальных компетенций включены ког
нитивные (то есть познавательные) способности (способ
ность понимать и использовать идеи и соображения); мето
дологические способности (способность понимать и управ
лять окружающей средой, организовывать время, выстраи
вать стратегии обучения, принятия решений и разрешения
1 Доклад международной комиссии по образованию, представленный

ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». - М.: ЮНЕСКО, 1997.
2 По материалам: Компетентностный подход. Реферативный бюлле
тень. РГГУ, 2005. URL: http://fiillref.ru/job_e740f97a076a3b67b998ec
9bl5174906.html (дата обращения: 15.02.2015).
12 В.А. Сарапулов. Научные работы и практика исследования
проблем); технологические умения (умения, связанные с ис

пользованием техники, компьютерные навыки и способно
сти информационного управления); лингвистические уме
ния, коммуникативные компетенции. Конкретизированный
список инструментальных компетенций представлен такими
компонентами, как: способность к анализу и синтезу; спо
собность к организации и планированию; базовые знания в
различных областях; тщательная подготовка по основам про
фессиональных знаний; письменная и устная коммуникация
на родном языке; знание второго языка; элементарные навы
ки работы с компьютером; навыки управления информацией
(умение находить и анализировать информацию из различ
ных источников); решение проблем; принятие решений.
К первой группе межличностных компетенций (то есть
индивидуальных способностей) отнесены умения выражать
чувства и отношения, способность к критическому осмысле
нию и к самокритике. Вторую группу межличностных ком
петенций составляют социальные навыки, связанные с про
цессами социального взаимодействия и сотрудничества,
умением работать в группах, принимать социальные и эти
ческие обязательства. В эту группу компетенций включены:
способность к критике и самокритике; работа в команде; на
выки межличностных отношений; способность работать в
междисциплинарной команде; способность общаться со
специалистами из других областей; способность восприни
мать разнообразие и межкультурные различия; способность
работать в международной среде; приверженность этиче
ским ценностям.
Системные компетенции представляют собой сочетание
понимания, отношения и знания, позволяющее восприни
мать, каким образом части целого соотносятся друг с другом,
и оценивать место каждого из компонентов в системе, спо
собность планировать изменения с целью совершенствова
ния системы и конструировать новые системы. К таким ком
Введение 13
петенциям относятся: способность применять знания на

практике; исследовательские навыки; способность учиться;
способность адаптироваться к новым ситуациям; способ
ность порождать новые идеи (креативность); лидерство; по
нимание культур и обычаев других стран; способность рабо
тать самостоятельно; разработка и управление проектами;
инициативность и предпринимательский дух; забота о каче
стве; стремление к успеху.
Обратим внимание на то, что все три группы общих ком
петенций, при соответствующей их корректировке, вполне
уместно могут быть использованы при дальнейшем совер
шенствовании стандартов христианского (богословского, в
том числе) образования. По крайней мере, в нашем пособии
мы (в той или иной мере) опираемся на основные компетен
ции, содержание которых изложено в каждой их группе - ин
струментальных, межличностных и системных, преломляя
их в такой специфической и важной компетентности студен
та, как учебно-познавательной.
В рамках проекта TUNING были сформулированы так
же результаты обучения для первой и второй степени (у нас
их принято называть уровнями образования) - бакалавра и
магистра. В частности, бакалавр обязан: демонстрировать
знание основ и истории своей основной дисциплины; ясно и
логично излагать полученные базовые знания; оценивать но
вые сведения и интерпретации в контексте этих знаний; де
монстрировать понимание общей структуры данной дисци
плины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплина
ми; демонстрировать понимание и уметь реализовывать ме
тоды критического анализа и развития теорий; точно
реализовывать относящиеся к дисциплине методики и тех
нологии; демонстрировать понимание качества исследова
ний, относящихся к дисциплине; демонстрировать понима
ние экспериментальной и эмпирической проверки научных
теорий.
14 В.А. Сарапуле®. Научные работы и практика исследования
Магистр обязан: обладать высоким уровнем знаний в спе

циализированной области конкретной дисциплины. На прак
тике это означает знакомство с новейшими теориями, интер
претациями, методами и технологиями; уметь практически
осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории
и на практике; быть достаточно компетентным в методах неза
висимых исследований, уметь интерпретировать результаты
на высоком уровне; быть в состоянии внести оригинальный,
хотя и ограниченный вклад в каноны дисциплины, например,
подготовить диссертацию; демонстрировать оригинальность
и творчество в том, что касается владения дисциплиной; об
ладать развитой компетенцией на профессиональном уровне.
Таким образом, требования к уровню подготовки бака
лавра и магистра обусловлены содержанием общих компе
тенций. В то же время, общие компетенции конкретизирова
ны в учебно-познавательной компетентности. Вероятно, ис
пользование компетентностного подхода при разработке об
разовательных стандартов христианского (богословского)
образования потребует изменения некоторых взглядов на
структуру, форму и содержание оценочных и диагностиче
ских средств для промежуточной и итоговой аттестации об
учающихся в наших учебных заведениях. Интегративным ре
зультатом такой работы может стать более высокий уровень
организации и управления качеством подготовки специали
стов по различным направлениям служения в наших общи
нах и за их пределами.
К сожалению, перечень общих и специальных компетен
ций, которыми должен овладеть студент высшего богослов
ского учебного заведения, составлен, в лучшем случае, на ко
нец обучения - выпуска из вуза. Отсутствие программы поэ
тапного «восхождения по лестнице компетенций» студента
от первого к пятому курсу обучения приводит к тому, что
управляемость этим процессом значительно снижается. Без
условно, студент, так или иначе, осваивает содержание учеб
Введение 15
ных дисциплин. Но компетенции связаны не только со знани

ями, но, прежде всего, с определенными умениями, носящи
ми универсальный характер. В качестве таких универсальных
умений выступают обобщенные способы учебной деятельно
сти, те компетенции, благодаря которым и осуществляется
полноценная учебная деятельность.
Как известно, учебная деятельность имеет две цели. Во-
первых, она направлена на овладение содержанием образова
ния, то есть суммой знаний, умений и навыков, которые опре
делены программами обучения той или иной учебной дисци
плины. Во-вторых, учебная деятельность есть деятельность, в
процессе которой обучающийся овладевает (либо совершен
ствует) обобщенными способами этой специфической дея
тельности. В таком случае учебная деятельность становится
учебно-познавательной: ее целью становятся способы учеб
ной деятельности, благодаря которым и происходит познание
того или иного содержания образования. Иначе говоря, целя
ми учебной деятельности должны быть не только те знания и
умения применять их в практике, которые вложены в содер
жание обучения. Не менее важными целями учебной деятель
ности должны быть способы овладения этими знаниями и
умениями. С.Г. Воровщиков справедливо замечает, что «учеб
но-познавательная компетентность необходима ... не только
для того, чтобы успешно учиться... Она нужна для того, что
бы получить высшее образование, затем овладеть професси
ей, достичь необходимой квалификации. А в случае необхо
димости не единожды сменить специальность ... учение яв
ляется приоритетным способом существования человека се
годня. Только человек, понимающий это и обладающий
учебно-познавательной компетентностью, может быть
успешным и конкурентноспособным в жизни»3. Как говорил
3 Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления. М.: «5 за знания»,

2007. С. 10.
Макс фон Лауэ, лауреат Нобелевской премии, «не так важно

приобретенное знание, как развитие способности мышления.
Образование - это то, что остается после того, как все выу
ченное забудется»4.
Обучение, как известно, связано, главным образом, с по
иском, обработкой и интерпретацией информации. Потому и
учебно-познавательная компетентность проявляется, в том
числе и прежде всего, в работе с информацией. Достаточно
обратиться к перечню видов работ, которые должен выпол
нить студент высшего богословского учебного заведения: ан
нотация, отзыв, реферат, тезисы, статья, курсовая и диплом
ная работа (выпускная квалификационная работа бакалавра
и магистерская диссертация) и др. Все эти виды письменных
зачетных работ представляют собой обработку той или иной
информации и предъявление результатов этой переработки.
Именно в такого рода работах отражается качество овладе
ния компетенциями, которые требуются от «высокообразо
ванного и квалифицированного» служителя. Таким образом,
от написания аннотации на небольшую брошюру или статью
до предъявления аттестационной комиссии научной работы
бакалавра или дипломной работы магистра (диссертации) -
все это есть путь становления «высокообразованного и ква
лифицированного» служителя, становления его учебно-ин
формационной компетентности.
Потому для многих студентов советы по поводу того, как
писать каждый из видов письменных работ, могут представ
лять определенный интерес. Но есть еще одна проблема, се
рьезно сдерживающая качественный рост выполнения таких
работ. Эта проблема связана со способами той деятельности,
которую мы называем учебно-познавательной деятельно
стью. Среди таких способов можно следует выделить наибо
лее «западающие»: определение главного, существенного в
4 Цит. по С.Г Воровщикову. С. 1011 ‫־‬.

Введение 17
изучаемом материале; определение причины и следствий;

сравнение и определение основания для сравнения; выделе
ние объекта и предмета изучения и их различение; классифи
кация; доказательство (в том числе и формулирование тези
сов) и др. Эти способы учебно-познавательной деятельности
носят название учебно-логических умений. И они проявля
ются, прежде всего, в проблемных мыслительных ситуациях,
без которых не обходится ни одна исследовательская работа.
Но успешность учебной деятельности студента обеспечива
ется не только этими умениями. Есть умения, которые можно
назвать учебно-управленческими - это общеучебные умения,
обеспечивающие планирование, организацию, контроль, ре
гулирование и анализ собственной учебной деятельности об
учающегося. Кроме этого есть еще и учебно-информацион
ные умения - общеучебные умения, обеспечивающие нахож
дение, переработку и использование информации для реше
ния учебных задач.
Нам нередко кажется, что все три группы общеучебных
умений (учебно-управленческие, учебно-информационные и
учебно-логические) в достаточной степени сформированы у
тех, кто поступает и учится в профессиональных учебных за
ведениях, в том числе и богословских. Такие ожидания исхо
дят из того, что формирование общеучебных умений - это
задача общеобразовательной школы. Но проблема тут в том,
что абсолютное большинство учителей общеобразователь
ных школ всем содержанием учебных программ ориентиро
вано на то, чтобы дать определенный объем содержательных
знаний и сформировать умения применять эти знания в ре
шении учебных ситуаций. Не способы овладения этими зна
ниями и умениями, а сами знания и умения являются главной
целью обучения в школе. Потому многие выпускники наших
школ испытывают весьма серьезные затруднения, когда по
падают в ситуацию самостоятельного учебного труда. В част
ности, не очень высокое качество сформированности каждой
2 Зак. 457
из трех групп учебно-познавательной деятельности, как по

казывают наши наблюдения, характерно для многих студен
тов учебных заведений системы богословского образования.
Учитывая это, в наше пособие мы включили рекомендации
как по видам письменных работ, так и по содержанию неко
торых, наиболее актуальных, общеучебных умений. Изложе
ние таких умений структурно (иногда конспективно или даже
просто в назывной форме) представлено основными учебно
познавательными (общеучебными) умениями: учебно-логи
ческими, учебно-управленческими и учебно-информацион
ными. Рекомендации по видам письменных работ представ
ляют свод некоторых советов по подготовке различных за
четных работ, которые стали традиционными в системе
христианского образования: аннотация и отзыв, реферат и
рецензия, курсовая и дипломная работа и др. Основное вни
мание, естественно, мы уделяем дипломной работе.
Обратим внимание нашего Читателя на то, что некоторые
повторяющиеся позиции подробно (в той или иной степени)
изложены в характеристике разных видов письменных работ.
Это относится, например, к теме, обоснованию ее актуально
сти и научному аппарату исследования, оформлению работ и
т.п. Наиболее подробно это изложено в тех разделах пособия,
которые посвящены научной работе. Поэтому мы рекоменду
ем заинтересованному Читателю (хотя бы в ознакомительном
плане) прочитать все разделы пособия, чтобы отобрать ту ин
формацию, которая для него наиболее актуальна.
Особый раздел пособия посвящен методам исследования.
Мы - не приверженцы одностороннего подхода к методам.
Метод не может быть самодостаточным, как говорят, по опре
делению: он - инструмент решения конкретных задач. Но
если задачи - разные, то не может быть и универсального ме
тода: каждая задача «задает» выбор адекватных ей методов,
среди которых, безусловно, один из методов становится веду
щим, а другие - вспомогательными. Это относится, в частно
Введение 19
сти, и к методам исследования текстов Священного Писания,

спектр особенностей которых чрезвычайно обширен. Индук
тивный метод, которым увлечено немало евангельских хри
стиан, безусловно ценен в исследовании одних текстов, но
явно теряет свои преимущества при изучении других. Это во
обще относится к любому методу: в одних ситуациях метод
незаменим, а в других - тот же метод противопоказан. И там,
где «вдруг» объявляют о нахождении какого-то универсаль
ного метода (будь то педагогика, литература, искусство или
богословие), там, как показывают дальнейшие события, либо
чрезмерная увлеченность обнаруживается, либо недостаточ
ная компетентность, либо (хуже того) - шарлатанство. Будем
помнить о мере: как одна задача «перетекает» в другую, так и
методы - дополняют друг друга, если выбираются адекватно
задачам. Приоритетность метода перед задачей - то же самое,
что приоритет «телеги, поставленной впереди лошади».
Актуальность представления в пособии такого рода ма
териалов обусловлена и рядом других объективных обстоя
тельств. В частности, мы понимаем, что Дух Святой дает ду
ховные дары не по нашим сертификатам об образовании, а по
нуждам наших церквей, для созидания, для пользы (1 Кор.
14:12 и др.). Мы нередко становимся свидетелями, когда у
того или другого брата или сестры совершенно явственно на
чинает проявляться дар какого-либо служения. Словом, и же
лание служения есть, и дар очевиден, а образования, необхо
димого для развития такого дара, явно не хватает. Бывает, что
служение в наших церквях несут братья и сестры, в свое вре
мя не получившие качественного образования по не завися
щим от них обстоятельствам. В то же время немалая их часть
становится студентами наших учебных заведений. Таким сту
дентам нужна особая помощь в овладении теми компетенци
ями, без которых успешное обучение весьма затруднительно.
Определенную роль в этом может сыграть элективный курс
типа «Введение в учебную деятельность студента». Предлага
емое пособие может стать одним из средств программно-ме

тодического обеспечения такого курса.
В то же время нельзя сбрасывать со счетов и ряд других,
весьма существенных проблем иного рода, серьезно сдержи
вающих рост качества нашего высшего образования. Мы жи
вем в реальном мире, который на нас реально действует. Мы
«свет и соль», но в условиях этого мира. Потому многие про
блемы светского образования не только не обошли нас сторо
ной, но и прочно обосновались в наших умах и наших учеб
ных заведениях. Мы убеждены, что наше предназначение
быть «светом и солью» этого мира относится, в том числе, и к
пониманию проблем образования, и к подходам в их реше
нии. Безусловно, важно помнить о приоритетности «горнего»
перед «земным», но не стоит противопоставлять их друг дру
гу, ибо мы о «горнем» помышляем все-таки из «земного», ко
торое дано нам тем же Господом. Это, полагаем мы, справед
ливо и в отношении духовности и образованности, которые,
как и «горнее», и «земное», также не следует противопостав
лять и снобистски расставлять приоритеты там, где это де
лать просто неразумно. Разумно, если мы будем помнить не
только о принципе приоритетности, но и принципе дополни
тельности. Мера, как известно, - понятие универсальное.
Наши многолетние наблюдения за тенденциями развития
образования и его качеством в России (как светском, так и,
увы, - в христианском) позволяют говорить о том, что в усло
виях доступности не только общего среднего, но и высшего об
разования происходит его девальвация. Это, в частности, про
является в феномене, который с легкой руки Й. Хейзинги полу
чил удивительно точное название - «полуобразованность»5.
Введение этого термина еще в 1938 году ничуть не снизило его
актуальности для наших дней. Напротив, она только возросла.
5 По материалам: Костецкий В.В. Полуобразованность и полунрав-

ственность в системе образования // Педагогика. 2010. №1. С. 40-41.
Введение 21
Дело в том, что «полуобразованность» характеризует такое со

стояние образованности человека, при котором его знания
урезаны как бы с двух сторон: они существуют в сознании че
ловека без начала и без конца. То есть это такое состояние об
разованности человека, когда ему остается неизвестным ни
происхождение знания (история идей, терминов, авторства,
культурного контекста), ни сфера его применения. Таким об
разом, «полуобразованность» - это не характеристика количе
ства образования: человек может иметь два и более высших
образования и не быть по-настоящему образованным. «Полу
образованность» - это характеристика прежде всего и главным
образом качества образованности. Легкость доступа к инфор
мации в условиях Интернета неумолимо ведет многих моло
дых (и не только!) людей к тому состоянию, которое две сотни
лет назад А.С. Пушкин назвал «праздностью ума». Как подме
чено внимательными людьми, «многознание уму не научает».
Один из классиков философии XX века - М. Хайдеггер - отме
чал, что в системе образования происходит развитие «болтов
ни» (не менее удивительный, чем «полуобразованность», тер
мин, тем более, что он введен в терминологическое поле фило
софии). Знаменитый философ определял «болтовню» как «...
возможность понимать все без предварительного усвоения
сути». Она «возникает в пересказе, который используется как
основной способ трансляции знания в любом образователь
ном учреждении. Одни делают открытия, другие их пересказы
вают, третьи пересказывают пересказанное». В.В. Костецкий
приводит еще одну цитату из М. Хайдеггера: «К тому же, бол
товня не ограничивается устным разбалтыванием, но распро
страняется как писанина». «К сожалению, отмечает В.В. Ко
стецкий, - в писанину превращаются учебники, учебные про
граммы, диссертации, научные монографии, сборники тезисов
конференций»6. Добавим - и немалое количество дипломных
6 Костецкий В.В. Там же.

работ наших выпускников. Автор цитируемой статьи пишет,

что «в истории образования на протяжении последних столе
тий идет мутация: образование отделяется от воспитания, за
тем берется курс на овладение знаниями, что приводит к “мно-
гознанию”, при истощении которого появляется новый фено
мен - “полузнание”; наконец, возникает глобальная индустрия
“полуобразованности”, которая охватывает все уровни образо
вания». По словам Й. Хейзинги (вновь воспользуемся статьей
В.В. Костецкого), «полуобразованный - смертельный враг
личности. Благодаря своей численности и однородности, он
душит в почве культуры семя индивидуальности»7.
В заключительной части своего пособия B.C. Безрукова с
горечью отмечает, что за последнее десятилетие в вузах стра
ны серьезно снижена планка требований к научно-исследова
тельской деятельности студентов8. Профессор констатирует,
что встречается «немало фактов слепого переписывания на
учных работ прямо в текст работы выпускника без их перера
ботки, фактов калькирования ранее выполненных работ дру
гими студентами, фактов заимствования текстов из Интерне
та и других, характеризующих снижение роли учебно-иссле
довательской деятельности во всей системе подготовки
специалистов. Преподаватели вузов за последнее десятилетие
приняли эти правила игры, навязанные недобросовестными
студентами, и вынуждены снижать планку требования к ре
фератам, курсовым и дипломным работам. Все это снижает
качество подготовки специалистов, делает всю подготовку
знаниевой и узкопрагматичной, не способствующей развитию
личности студента. Рано или поздно, - замечает B.C. Безруко
ва, - это скажется на качестве профессиональной деятельно
сти образовательных учреждений».
7 Костецкий В.В. Полуобразованность и полунравственность в си

стеме образования // Педагогика. 2010. №1. С. 40-41..
8 Безрукова B.C. Как написать реферат, курсовую и дипломную ра
боту. СПб.: Речь, 2008.
Введение 23
Будем помнить о том, что как «полуобразованность» и

«болтовня», так и такого рода опасности, о которых пишет
B.C. Безрукова, не виртуальны для нашего христианского об
разования: они вполне реальны и опасны, ибо все, что служит
разрушению личности, не служит воле Господа, даровавшего
нам жизнь в этом мире. Даровавшего не только для личного
наслаждения, но, прежде всего, - даровавшего ее для служе
ния другим, ибо, служа другим, мы служим Господу (Мф.
25:31-46). В этом назначение образования - помочь служению
стать более качественным.
В заключение вступительного слова обратим внимание
на отдельные особенности нашего пособия. Во-первых, в по
собие включен раздел «Введение в исследовательскую дея
тельность студента», в котором обозначен ряд проблем, вы
званных несформированностью некоторых учебно-познава
тельных умений начинающих исследователей. В этой связи
раздел включает также характеристику одной из ведущих
групп таких умений - учебно-логических. Содержание дан
ного раздела носит пропедевтический характер (пропедевти
ка - предварительный круг знаний о чем-нибудь) и его вклю
чение в пособие обусловлено реальными затруднениями
многих студентов учебных заведений системы христианского
образования в осуществлении учебно-исследовательской де
ятельности.
Во-вторых, некоторые разделы пособия даны расшири
тельно: это относится, прежде всего, к выбору темы и ее фор
мулированию, составу научного аппарата научных работ и
содержанию отдельных его компонентов, методам исследова
ния и др. Это связано с тем, что пособие ориентировано не
только на студентов, но и на научных руководителей студен
ческих работ. Как известно, от их квалификации в области
научного руководства во многом зависит качество ВКР и дру
гих работ студентов. В то же время подготовка научных руко
водителей целенаправленно, насколько нам известно, не осу
ществляется. Потому расширительный характер отдельных

частей пособия призван помочь восполнить некоторые про
белы в научном сопровождении исследовательских работ
студентов.
В-третьих, предлагаемые в пособии рекомендации носят
общий характер и относятся к исследовательской работе во
обще. Такого рода рекомендации более всего уместны для ра
бот психолого-педагогической и управленческой ориентации.
В то же время многие студенты выполняют работы специфи
ческой направленности, в частности, богословской. Такие ра
боты имеют свои особенности, и потому ряд рекомендаций,
изложенных в нашем пособии, ограничен в своем примене
нии к ним. В этом случае для студентов, избравших работы
чисто богословского (и иного) характера, самое разумное -
обратиться к тем рекомендациям, которые дают специалисты
той или иной учебной дисциплины. Вероятно, наше пособие
могло бы обогатиться такого рода рекомендациями, которые
ждут своей публикации.
Раздел 1
ВВЕДЕНИЕ
В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
СТУДЕНТА
1.1. Характеристика основных проблем

учебно-исследовательской деятельности
Как известно, абсолютное большинство различных видов
контрольных работ в любом учебном заведении своей целью
ставят выяснение степени понимания обучающимся того со
держания учебного материала, которым он овладевает в про
цессе обучения. Не являются исключением и те виды кон
трольных работ, которые выполняет студент высшего бого
словского учебного заведения. Потому выделим проблему
понимания как первую среди проблем, подстерегающих каж
дого, кто принимает на себя нелегкий груз учения. Значи
мость этой проблемы возрастает тем сильнее, чем более это
учение поднимается на свою вершину и достигает своей выс
шей для студента формы исследования: выпускной работы
бакалавра или дипломной работы магистра (диссертации).
По сути, студент в обучении проходит некоторые ступени
своего восхождения к «ученическому профессионализму»,
которые характерны для любой профессии и служения (если
говорить об общине верующих).
Как известно, первая стадия (или ступень) профессиона
лизма (лучше ее назвать до-профессионализмом) характери
зуется тем, что человек НЕ ЗНАЕТ о том, ЧЕГО он НЕ ЗНАЕТ.

На этой стадии человеку кажется, что ему все ясно и понятно,
и он вполне способен осуществлять ту деятельность, к кото
рой он призван. Мы вполне можем назвать эту ступень раз
вития «счастьем незнания». Но это напоминает состояние
больного человека, не осознающего свое состояние. Наши на
блюдения показывают, что отдельные студенты наших учеб
ных заведений даже на завершающем этапе обучения не осоз
нают разницы между ученическим (школьным) и студенче
ским рефератом, рефератом на первых курсах и рефератом на
этапе завершения обучения. Такое «счастливое незнание»
может обернуться для них настоящей «бедой» при написании
выпускной работы, уровень исследовательского характера
которой должен быть на порядок выше не только реферата,
но и курсовой работы.
В то же время если человек начинает добросовестно осу
ществлять то, что ему поручено (к чему призван), то вскоре
он понимает: «и это не знаю, и это не умею, и это не получает
ся». Это - вторая стадия становления профессионала. Если
человек не способен к анализу, в процессе которого можно
выделить то главное и первичное, без чего не может быть
успешности деятельности, то такое состояние может вполне
привести к отчаянию, своеобразному «синдрому безнадеж
ности», к унынию, что для христианина является вполне гре
ховным состоянием. К счастью, большинство из нас доста
точно быстро проходит эту стадию, в основном, благодаря
тому, что нас окружают люди, искренне желающие помочь
нам в нашем нашем обучении или работе.
И тогда человек поднимается на следующую ступень, с
которой, собственно, и начинается наше развитие как про
фессионалов. Мы понимаем, ЧТО мы не знаем и ЧТО не уме
ем, ПОЧЕМУ у нас не совсем успешно получается то, чем мы
занимаемся. На этой ступени проявляется (в той или иной
степени) наша способность к критическому осмыслению соб
Раздел 1. Введение в исследовательскую деятельность студента 27
ственной подготовленности, выделению круга наиболее зна

чимых проблем в собственной подготовленности. Именно
здесь мы должны понять, что «слона съедают по кусочкам»:
все значимые проблемы нашего профессионализма решать
одновременно - значит потерпеть неудачу. Потому мы выде
ляем приоритеты в наших проблемах (изъянах нашей способ
ности к обучению в высшем учебном заведении, в частности).
На основе приоритетов определяем последовательность ре
шения именно тех проблем, которые, главным образом, сдер
живают наше развитие, и планируем последовательность на
ших действий по их решению. Именно так происходит и вос
хождение студента в его обучении на пути формирования
опыта исследовательской деятельности. От аннотации к ре
ферату и рецензии, от реферата и рецензии к курсовой рабо
те, от курсовой работы к дипломной - такова логика этого
восхождения (хотя отдельные начальные виды контрольных
работ могут включаться, с нарастанием их сложности, в про
цесс обучения и на старших ступенях обучения).
Пройдя ступень осознания своих проблем профессиона
лизма и выделения приоритетов в работе по их преодолению,
мы переходим на ту ступень, на которой в работе (или служе
нии) достигаем значимых для себя и окружающих успехов
(четвертая ступень в нашей классификации). Таких успехов
у нас становится все больше, и мы вполне удовлетворены тем,
как осуществляем свое служение, например. Удовлетворены
сами, потому что удовлетворены люди, ради которых и осу
ществляется наше служение (а обучение на определенном
этапе вполне можно определить как служение, или - как под
готовку к служению). Но когда нас спрашивают: «Объясни,
как это у тебя получается?», то чаще всего я и сам не понимаю,
чем объяснить успех того, чем занимаюсь. Я знаю и даже
умею, но как это у меня получается, - не могу объяснить дру
гим. По сути, это мастерство для себя, хотя я и несу служение
другим. Если это происходит именно так, и на этой ступени
мы останавливаемся, то мы не способны передать наш опыт

другим, не способны к служению учительства - важнейшему
среди духовных даров.
Потому наша задача - подняться на самую вершину на
шего профессионализма - мастерство не только для себя, но
и для других. Суть такого мастерства состоит в том, что я не
только успешно осуществляю ту или иную деятельность, но и
осознаю, благодаря чему это у меня так успешно получается.
Это и есть высший уровень понимания. Понимая, я могу объ
яснить это другим, способен передать свое мастерство, выде
лив в нем то, что могут использовать другие. Я не только могу
вести за собой других, но и могу научить их действовать са
мих. Так мастер становится учителем, своеобразными «рель
сами, которые лишь задают общее направление движению,
но «вагоны» движутся по этим «рельсам» самостоятельно»
(Л.С. Выготский).
Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова, рассуждая о пробле
ме понимания, пишут: «Едва ли есть более сложный объект
для понимания, чем само понимание. Являясь субъективным
переживанием, порой очень сильным и внятным, оно, тем не
менее, очень плохо поддается определению. Этимологически
«понять» на старом русском языке означает «взять в руки»,
когда человек хочет сказать «Я понимаю» по-английски, он
говорит «I see», что буквально означает «Я вижу». Понимание,
таким образом, - это умственное, символическое овладение,
возможность ясно видеть объект в его взаимосвязях с други
ми, «держать его в руках», поворачивать, рассматривать от
дельные его аспекты. Знать и понимать - разные вещи. Знать,
в первую очередь, означает помнить; знания, которыми чело
век обладает, - это сумма сведений, которые он может вос
произвести и в справедливости которых уверен. Можно знать
тысячи вещей, никак друг с другом не связанных, такое зна
ние обеспечивает, например, успешность в разгадывании
кроссвордов. Но понимать означает постигнуть смысл и зна
чение объекта, разместить объект в контексте мировосприя

тия, сложившемся у человека к данному моменту»9.
С проблемой понимания мы сталкиваемся всякий раз,
когда пытаемся объяснить поведение людей в кажущихся
одинаковыми ситуациях, если эти ситуации возникают в ус
ловиях различных культур. Авторы цитируемой статьи совер
шенно справедливо замечают, что разрывы понимания про
исходят на границах культур: «... мы с большим трудом по
нимаем прошедшие эпохи, иное мировосприятие, иные обы
чаи. В культуре многих народов зафиксированы привычные
противопоставления, скажем, Востока и Запада («Запад есть
Запад, Восток есть Восток, и им никогда не сойтись» - Редьярд
Киплинг)»10. С такой проблемой всякий раз сталкивается ис
следователь этических проблем, даже если они рассматрива
ются с единой мировоззренческой платформы, например, с
позиций христианства. И дело тут не только и не столько в
том, что в христианстве есть и православие, и католичество, и
протестантизм (с великим множество оттенков в каждой из
этих трех ветвей). Даже если мы с нашими собратьями по вере
из северной Америки или западноевропейских стран являем
ся представителями одной деноминации, нас ждут серьезные
затруднения на пути единства в понимании и объяснении
острых современных этических, нравственных или политиче
ских проблем. Не об этом ли говорил в свое время Августин,
высказывая мысль о том, что в главном у нас должно быть
единство, свобода - в разном, но во всем - любовь?
Связующим звеном понимания представителей одной
культуры, даже если это - представители разных эпох, явля
9 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Познание и образование // Во-

ровщиков С.Г. Азбука логичного мышления. М.: «5 за знания», 2007.
С.271.
С.272.
ются традиции. Г.К. Честертон об этом пишет удивительно

точно: «... между нами и Китаем нет моста, именуемого тра
дицией, а с Вавилоном и Египтом, Израилем и Грецией нас
связывает мост. Геродот гораздо ближе нам, чем китаец в со
временном костюме, который сидит с нами за одним столи
ком... Мы знаем, что чувствовал Давид или Исайя, но я не
уверен, что чувствует Ли Хунчжан. Грехи, связанные с имена
ми Елены и Вирсавии, стали для нас примерами проститель
ной и даже трогательной человеческой слабости. Сами добро
детели китайцев как-то пугают нас»11.
Проблема понимания волновала людей с тех времен, ког
да возникла необходимость хоть как-то объяснить тексты,
которые допускали многозначную интерпретацию. Так воз
никла герменевтика - как искусство и (в определенных преде
лах) теория толкования текстов. Такой учебный предмет не
понаслышке знаком каждому студенту высшего богословско
го учебного заведения. При этом само понимание, как про
блема, в рамках герменевтического подхода сталкивается с
парадоксами. Августин этот парадокс сформулировал следу
ющим образом: для понимания Священного Писания необ
ходимо в него верить, но для того, чтобы в него верить, необ
ходимо его понимание. В науке этот парадокс называют «гер
меневтическим кругом». Несколько по-другому ту же пробле
му понимания сформулировал в XIX веке Ф. Шлейермахер:
для понимания целого необходимо понимать смысл частей,
его составляющих, но для понимания их (как части некоего
целого) нужно иметь представление о его смысле12.
Проблема понимания всегда связана с проблемой знания.
И. Гёте по поводу понимания говорил, что «чего вы не понима
11 Честертон Г.К. Вечный человек. М.: РИПОЛ классик, 2006. С.100.

С.272.
ете, то не принадлежит вам» (по: Каплунович И.Я. Понимание:

диагностика и формирование // Педагогика. 2004. №9. С.42-52).
Существует множество определений того, что такое знание.
Одни считают, что знающий человек - человек информирован
ный. Другие: знающий человек - человек понимающий. Третьи:
знающий - способный объяснить другому то, что знает. Безус
ловно, каждая из этих точек зрения отражает весьма важную
сторону понятия «знание». В то же время мы более склонны
согласиться с точкой зрения И.Я. Каплунович: «... знание рас
сматривается как возможность предвидеть результат, сформу
лировать предположение относительно появления конкретно
го события, его ожидание после того, как произошли некоторые
другие события... Тот, кто ничего не знает, может предполагать и
ожидать все, что угодно. Наличие знания заметно уменьшает,
ограничивает круг предположений, и человек ожидает не все, а
лишь некоторые определенные явления. В этом смысле знание -
это ограничение разнообразия, и чем оно больше (глубже,
шире), тем меньше неуверенность ожидающего»13.
Но такое знание - лишь основа знания более высокого
порядка, которое выражается в способности человека осу
ществлять перенос известного в новую, незнакомую (нестан
дартную) ситуацию. Именно такой уровень знаний и должен
характеризовать студента, осуществляющего исследователь
скую деятельность в рамках научной работы бакалавра (тем
более - магистра). Такое представление об уровневой струк
туре знания опирается на известную аксиому Вико, согласно
которой мы понимаем лишь то, что в состоянии сами проде
лать. Содержание ВКР как работы исследовательского харак
тера характеризуется, в таком случае, такими глаголами, как
«спроектировать», «смоделировать», «спланировать», «выве
сти», «сделать», «придумать» и т.п.
13 Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование // Пе

дагогика. 2004. №9. С.42-52.
К сожалению, наше понимание часто исходит из принци

па «чем проще, тем понятнее». Но, как известно, усложнять
просто, а упрощать - сложно. Г. Честертон пишет: «Нездоро
вые упрощения привлекали их (философов), как пустота и
смерть притягивают стоящего над пропастью. Надо знать со
всем другую мудрость, чтобы, стоя на крыле храма, не поте
рять равновесие и не броситься вниз»14. Объясняя нередкое
«мирное сосуществование» на самом деле противостоящих
по своей природе учений и мировоззрений, Г. Честертон дает
очень точную формулировку причин такого (кажущегося)
«мира»: «Они были так различны, что не могли как следует
поссориться»15.
Нередко наше понимание происходит весьма опосредо
ванно. Классическим примером такого понимания может
служить напоминание апостола Павла (Рим. 1:20): «Ибо не
видимое Его, вечная сила Его и Божество, от создания мира
через рассматривание творений видимы...». Исследуя творе
ние, мы познаем, в доступных нам пределах, самого Творца.
Аналогичным образом, исследуя тот или иной текст, мы по
стигаем личность автора. В то же время, знакомясь с лично
стью автора (что весьма полезно для любого исследователя -
и начинающего, и умудренного опытом), мы воспринимаем
тексты его произведений куда с большим пониманием. По
нимать, таким образом, - значит «разместить объект в его
контексте»16. Но понять - это еще значит и объяснить (о чем
мы говорили чуть выше).
В качестве примера такого «контекстного понимания
(объяснения)» приведем пример из книги Гилберта Честерто
на «Вечный человек». Писатель (христианин по своей вере и
14 Честертон Г.К. Вечный человек. М.: РИПОЛ классик, 2006. С. 177.

15 Там же. С.162.
С.273.
своим убеждениям) так объясняет причины поражения Кар

фагена от Рима:«... я хотел напомнить, что такое религиозная
война (война Рима и Карфагена. - B.C.). В такой войне встре
чаются два мира, как сказали бы сейчас, две атмосферы. Что
для одних воздух, для других - отрава. Никого не убедишь
оставить чуму в покое. Именно это мы должны понять, даже
если нам придется поступиться некоторыми нравственными
взглядами, иначе мы не поймем, что же случилось, когда на
другом берегу закрыл римлянам небо Карфаген - темный, как
Азия, и порочный, как империализм»17.
И далее Честертон продолжает (пусть Читатель извинит
нас за длинную цитату - но уж очень она сильна): «Почему
практичные люди убеждены, что зло всегда побеждает? Что
умен тот, кто жесток, и даже дурак лучше умного, если он до
статочно подл? Почему им кажется, что честь - это чувстви
тельность, а чувствительность - это слабость? Потому, что
они, как все люди, руководствуются своей верой. Для них, как
и для всех, в основе основ лежит их собственное представле
ние о природе вещей, о природе мира, в котором они живут;
они считают, что миром движет страх и потому сердце мира -
зло. Они верят, что смерть сильнее живого. Вас удивит, если я
скажу, что люди, которых мы встречаем на приемах и за чай
ным столом, - тайные почитатели Молоха и Ваала. Но имен
но эти умные, практичные люди видят мир так, как видел его
Карфаген. В них есть та осязаемая грубая простота, из-за ко
торой пал Карфаген. Но пал потому, что дельцы до безумия
безразличны к истинному гению. Они не верят в душу и по
тому в конце концов перестают верить в разум... Им кажется,
что деньги будут сражаться, когда люди уже не могут... Их
религия была религией отчаяния, даже когда дела их шли ве
ликолепно... Их религия была религией силы и страха - как
могли они понять, что люди презирают страх, даже когда они
17 Честертон Г.К. Указ. соч.. С.186-187.
ЗЗак. 457
вынуждены подчиниться силе?... Как могли понять человека

они, так долго поклонявшиеся слепым вещам: деньгам, наси
лию и богам, жестоким, как звери?... Карфаген пал, как никто
еще не падал со времен сатаны... И те, кто раскопал эту землю
через много веков, нашли крохотные скелеты, целые сотни -
священные останки худшей из религий. Карфаген пал пото
му, что был верен своей философии и довел ее до логического
конца, утверждая свое восприятие мира. Молох сожрал своих
детей»18.
Такое «контекстное» понимание-объяснение кажется нам
примером «высшего пилотажа» понимания, к которому дол
жен стремиться уважающий себя исследователь. Это не так
просто, как нам нередко кажется. Вероятно, об этом говорил
и апостол Павел: «Кто думает, что он знает что-нибудь, тот
ничего еще не знает так, как должно знать» (1 Кор. 8:2). По
тому нам представляется весьма важным осознание того, на
какой ступени ученичества и профессионализма мы нахо
димся. Как известно, «вникать» следует не только в «учение»,
«вникать» следует и «в себя» (1 Тим. 4:16).
Вторая важная проблема исследования связана с пред
ставлением о том, что исследовательская работа - всегда
творческая. В ином случае это не исследование, порождаю
щее новое для студента знание (пусть и субъективно новое), а
некая форма работы по простому воспроизведению уже из
вестных фактов, явлений и их объяснения кем-либо. Но это
- школярство, а не исследование. Вероятно, этим страдали те,
кто преследовал Иисуса: они могли по памяти воспроизво
дить тексты Писания, могли тому же самому учить других,
могли сами, вплоть до мелочей, выполнять требования Мои
сеева закона и последующих к нему «уточнений» и призывать
других к этому. Но они страдали непониманием того, что го
ворил Ветхий Завет о приходе Мессии. И это непонимание
18 Честертон Г.К. Указ. соч. С. 195-197.

своей причиной имело неспособность к исследованию, на что

совершенно недвусмысленно указывал Иисус: «Исследуйте
Писания, ибо вы думаете чрез них иметь жизнь вечную; а они
свидетельствуют о Мне» (Ин. 5:39).
В связи с этим представим краткую характеристику
творчества - как процесса, непременно присущего исследова
тельской работе студента. Общеизвестно, что творчество -
это процесс создания нового (иногда - оригинального), ранее
неизвестного. Такая ситуация характерна для той новизны,
которую можно назвать объективной. Но, по меткому заме
чанию Гордона Драйдена, автора бестселлера «Революция в
обучении», в мире нет ничего нового, есть только новые ком
бинации известного старого. Об этом говорил и Екклесиаст
(1:9-10): «Что было, то и будет; и что делалось, то и будет де
латься, и нет ничего нового под солнцем. Бывает нечто, о чем
говорят: «смотри, вот это новое»; но это было уже в веках,
бывших прежде нас». При этом творчество только тогда име
ет смысл, когда в результате получается некий продукт, кото
рым могут пользоваться другие. Как новый способ выпечки
хлеба реально полезен для людей, так и полученные в резуль
тате исследования студента богословского учебного заведе
ния способы объяснения тех или иных знаний, фактов, явле
ний и/или способы решения актуальных проблем могут по
мочь другим людям в познании природы Бога, его воли в от
ношении нашего призвания к тому или иному служению. Мы
вполне обоснованно можем утверждать, что в процессе учеб
ной деятельности студент как бы «переоткрывает» (при уме
лом руководстве преподавателя) то, что давно открыто наши
ми предшественниками: богословами, историками, учителя
ми Церкви и др. Такая новизна субъективна, но от этого ее
значимость для самого обучающегося никоим образом не
снижается.
Второй аспект новизны (как продукта творчества) со
стоит в новом способе получения ранее известного. Это осо
бенно актуально, если у нас есть понимание, что мы не только

«странники в этом мире», но «странствуем» во вполне опре
деленном историческом времени и пространстве, в которых
культурно-исторический контекст имеет явную тенденцию
видоизменяться. Содержание Евангелия неизменно, но фор
мы его передачи не могут быть неизменными в технологиче
ски стремительно меняющемся мире.
Следующий аспект творчества состоит в том, что в про
цессе творчески ориентированной деятельности, в том числе
учебной деятельности студента, происходит поиск и создание
новых подходов (форм, методов и т.п.) для преодоления со
вершенно определенных затруднений в практике служения. В
этом смысле мы можем говорить о том, что творчество сту-
дента-исследователя начинается с нового видения известной
проблемной ситуации. Благодаря этой способности (увидеть
привычную проблему «с другой стороны») творчество можно
рассматривать как процесс создания объективно и субъек
тивно нового (знания, способов деятельности и т.п.), ценного
для решения значимых для практики проблем.
Завершая наши рассуждения по поводу второй проблемы
исследовательской деятельности - проблемы творчества -
обратим внимание Читателя на то, что за историю своего су
ществования человечество наработало определенный опыт
творческой деятельности. Иначе и быть не могло: создавая
человека по образу и подобию Своему, Господь, как Творец
всего сущего, наделил человека (как Свое подобие) способно
стью к творчеству и свободой воли. Первое без второго вряд
ли возможно. В то же время второе без первого приводит к
тому, что человек начинает не творить, а «вытворять».
Для общего представления о составе опыта творческой
деятельности воспользуемся его классификацией, разрабо
танной виднейшим отечественным ученым-дидактом И.Я.
Лернером: видение проблемы в знакомой ситуации; перенос
знаний и действий в нестандартную ситуацию; видение но
вых функций известного объекта; видение структуры объек

та (структура как связи элементов системы); способность ви
деть различные способы решения проблемы; способность на
основе комбинирования известных способов действий созда
вать новый; создание принципиально нового способа дей
ствия19.
Таким образом, выполняя то или иное исследование (в
частности, выпускную квалификационную работу бакалавра
или - тем более! - диссертацию магистра), выпускник учеб
ного заведения может, определяя уровень новизны своей ра
боты, воспользоваться перечнем элементов опыта творческой
деятельности с тем, чтобы определить: к какому из элементов
более всего тяготеет его исследование. Для выпускника это
важно и актуально, так как (наряду с содержательными по
ложениями) ему придется доказывать степень новизны своей
работы в процессе защиты своей работы. А новизна всегда
связана с тем или иным компонентом опыта творческой дея
тельности, о составе которого и сказано выше.
Третья проблема, с которой приходится сталкиваться
студенту-исследователю, связана с нашей способностью мыс
лить. Как известно, мышление представляет собой особый
познавательный процесс, в котором происходит опосредо
ванное отражение связей между объектами действительно
сти, ведущее к получению новых знаний (воспроизведение -
функция памяти, а функция мышления - получение новых
знаний). Благодаря развитому мышлению человек способен
получать такие знания, которые недоступны нашим органам
чувств. В наиболее общем виде мышление выступает как про
цесс решения таких задач, которые принято называть мысли
тельными. При их решении мышление использует специаль
19 См.: Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,

1980; Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под
ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.
ные и разнообразные способы и приемы (приемы умствен

ной деятельности), а сам процесс мышления в таком случае
характеризуется целенаправленностью и логичностью, тем
самым обретая целостный характер. Заметим, что задача по
лучения нового знания (которую призвано решать мышле
ние) - это всегда вопрос (по-другому - проблема): там, где нет
вопроса, ориентированного на новое знание, там нет и мыш
ления. Вопрос на воспроизведение полученных знаний, как
говорят, имеет место быть в обучении. Но исследовательская
работа, которой и посвящено наше пособие, ставит своей за
дачей получение нового знания, пусть и субъективно нового,
а не простое, пусть и стройно изложенное, воспроизведение
известных текстов. Как известно, мышление всегда начинает
ся с вопроса, с затруднения, с проблемы. Давно подмечено,
что «гений - парадоксов друг» (Пушкин), а способность мыс
лить парадоксами - важнейший показатель развитости и глу
бины мышления. Примером этого могут служить рассужде
ния апостола Павла, изложенные им, в частности, в послании
Римлянам, в главе 7: парадокс между стремлением человека
делать доброе и невозможностью это совершать. Человек, за
мечает Августин, учится, только «задавая вопросы»20. Там, где
нет вопроса, на который нет однозначного ответа, требующе
го лишь воспроизведения ранее полученных знаний, там нет
и мышления. Там требуется лишь память и речь - как способ
произнесения «воспомянутых» к месту слов и предложений.
Можно бросать камушки в гладь воды и ставить задачу забра
сывать их подальше. Такой процесс требует не мышления, а
физической силы и навыка. Но можно, бросая камушки, смо
треть на расходящиеся круги и ставить вопросы типа: «По
чему расходятся круги от того, что камень упал в воду? Есть
ли какая-то закономерность в расхождении кругов в зависи
20 Блаженный Августин. Об учителе / Августин. О бессмертии души.

М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. С.376.
мости от того, какие камни по весу и форме мы бросаем в

воду, от глубины водоема и т.п.?». Ответы на подобные во
просы невозможно получить без мышления. Мудрый Платон
говорил, что человек способен дать правильный ответ на лю
бой вопрос, но - при условии, что вопрос задан правильно.
Безусловно, если задачи, требующие работы мышления,
разные, то разными бывают и виды мышления. Например,
наглядно-действенное (предметно-действенное) мышление
эффективно, если в процессе исследовательской деятельно
сти студент разрабатывает для учеников воскресной школы
(и вместе с ними) какие-либо материальные предметы для
иллюстрации на уроках. Такое мышление у человека начина
ет проявляться (формируется) в первые четыре года и разви
вается всю жизнь. Наглядно-образное мышление продуктив
но, когда требуется создание различных моделей: от сценари
ев праздников до новых традиций в жизни наших общин.
Такое мышление активно формируется в период с 2 до 7 лет и
продолжает свое развитие в течение всей жизни человека.
Еще одним видом мышления является так называемое «взрос
лое» мышление - словесно-логическое. Нередко его называ
ют также понятийным, абстрактно-логическим или просто
логическим. Именно это мышление в особой степени акту
ально для студента, приступающего к исследованию. Дело в
том, что исследовательская работа студента (от реферата и
курсовой работы до выпускной работы) требует решения
специфических задач. Такие задачи невозможно успешно ре
шить без особого класса знаний, выраженных в понятиях,
суждениях и умозаключениях. Как и другие виды мышления,
словесно-логическое мышление развивается всю жизнь (осо
бенно успешно, если человек ставит перед собой такую зада
чу). Сам же процесс становления основ понятийного мышле
ния происходит, как правило, в период жизни ребенка с 5 до
10 лет. Мы полагаем: если Господь создал землю и все, напол
няющее ее, вселенную и все, живущее в ней (Пс. 23:1), то Он
дал человеку и особые инструменты познания Своего творе

ния. Среди них - все виды мышления, предназначенные для
решения познавательных (исследовательских) задач. Как из
вестно, если исходные положения достоверны, то логичность
мысли, как правило, приводит к истинности конечных ут
верждений (хотя любую логику, как говорят, можно довести и
до абсурда).
При этом не следует забывать о той сложности, с которой
сталкивается любой человек, пытаясь простыми способами и
быстро решить проблему развития своего мышления. С.Г. Во-
ровщиков в своем пособии приводит высказывание извест
ного американского математика и педагога Д. Пойа о том, что
мышление иногда ведет себя как упрямая лошадь, которую
мы должны обуздать и заставить служить нам, ибо мышление
довольно часто отказывает нам в этих услугах21.
Для того, чтобы представить себе: что же такое мышле
ние, назовем основные умения, в которых оно себя проявля
ет. Среди них: анализировать и находить в изучаемом самое
главное, существенное, сравнивать и обобщать объекты, яв
ления, процессы так, чтобы понять их суть, убедительно до
казывать и отстаивать свою точку зрения и др. Страдая «под
ростковым синдромом» (всё и сразу), мы нередко ставим пе
ред собой задачу «сходу» взойти на верх «лестницы позна
ния». Но это так же невозможно, как невозможно обладать
способностью любить без «прохождения всех ступеней» люб
ви, о которых пишет апостол Павел в 1 Кор., гл. 13. Любовь
начинается там и тогда, где и когда есть способность долго
терпения. Но если такое долготерпение не имеет веры и на
дежды на позитивное изменение объекта своей любви - сво
его ближнего, то оно превращается в простую долгую и мучи
тельную терпимость. Вера, надежда, любовь - это вершина,
21 Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления. М.: «5 за знания»,

2007. С.21.
на которую невозможно «взлететь»: восхождение требует как

прочного основания самой «лестницы», так и собственных
усилий по восхождению с одной ее ступени на другие ступе
ни - от долготерпения с надеждой и верой до способности
«все переносить». Аналогично мы можем размышлять и по
поводу нашей способности продуктивно мыслить. Когда-то
Иммануил Кант с горечью говорил о том, что ошибка челове
ческого разума состоит в том, что все торопятся поскорее
возвести верхние этажи здания познания - свое мировоззре
ние. И только после этого спохватываются, а прочно ли у него
основание, выдержит ли фундамент нагрузку22.
Четвертая проблема исследовательской деятельности
студента непосредственно связана с предыдущей - либо усу
губляя, либо облегчая ее решение: с обобщенными приемами
мыслительной деятельности. При этом многообразие различ
ных аспектов рассматриваемой проблемы можно свести к
шести проблемным ситуациям (по С.Г. Воровщикову)23.
Первая ситуация порождена затруднениями в определе
нии главного, основного, существенного в изучаемом мате
риале. Чтобы проверить себя на уровень владения таким уме
нием (выделять главное), достаточно сделать попытку сфор
мулировать краткие вопросы к прочитанному, например, тек
стуили только что прослушанной лекции. По всей вероятности,
большинство из нас столкнется с серьезными затруднениями
при выполнении такого, казалось бы, простого, упражнения.
Умение сформулировать вопрос по существу, по сути выявля
ет степень сформированности умения выделять главное, су
щественное. А это умение связано с той первой проблемой,
которую мы затронули выше, - проблемой понимания.
По этому поводу С.Г. Воровщиков в своем пособии цити
рует В.В. Розанова, русского философа XX века («О понима
22 Воровщиков С.Г. Указ. соч. С.21.

23 Воровщиков С.Г. Указ. соч. С.22-30.
нии»). Философ пишет: «... всякое изучение должно начи

наться с определения изучаемого, еще, правда, несовершен
ного; потому что прежде чем приступить к изучению чего-
либо, нужно ясно и отчетливо осознать, что именно подлежит
изучению, т.е. выделить предмет его из ряда всех других пред
метов. Далее, в своем совершенном виде определение есть в
значительной степени последняя цель науки; так как найти
истинное и полное определение изучаемого нередко значит
истинно и вполне понять его»24. Выделить главное, основное,
существенное - значит определить не любые признаки того
или иного объекта (предмета или явления, понятия), а те, без
которых данный объект существовать не может. Вряд ли мы
можем говорить о настоящей вере человека, если в ней нет
«уверенности в невидимом и осуществления ожидаемого»
(Евр. 11:1).
Вторая ситуация, традиционно вызывающая затрудне
ния, связана с определением причины и следствия. Нельзя
понять какое-либо явление и тем более - объяснить это явле
ние, если мы не способны выявить причину его возникнове
ния и спрогнозировать его последствия. Именно здесь обна
руживается разница в образованности и «полуобразованно-
сти», о которой мы говорили ранее. Именно в этом проявля
ется высший уровень знания: знание как способность
осознанно выполнять действия и предвидеть результаты их
последствий. М.К. Мамардашвили в одном из своих интер
вью, названном в публикации весьма символически: «Дьявол
играет нами, когда мы не мыслим точно» (опубликовано в
1989 году в журнале «Театр», №3, с. 88-96), говорил о том, что
«если акт мысли ... совершается с полным сознанием его
сложности и особого положения в мироздании, то становят
ся попросту невозможными выражения, которыми пестрит, к
сожалению, наш обиход: я не думал, я не хотел, не предпола
24 По: Воровщиков С.Г. Указ. соч. С.22.

гал... Они становятся невозможными в языке интеллектуалов

страны (а таковыми мы хотим видеть в будущем выпускников
наших учебных заведений - духовно зрелых интеллектуалов. -
B.C.), если воспитана подлинная ответственность, если есть
традиция «думания», отвлеченного мышления... Ты можешь
занять определенное место в мироздании, только если в себе
или перед собой ощущаешь некую высшую точку - и тогда
тебе до всего есть дело, и ни о чем не сможешь сказать: «Я об
этом не подумал.. .»25.
Третья проблемная ситуация возникает в связи с затрудне
ниями в определении основания для сравнения. Давно из
вестно, что все познается в сравнении. Познать и понять ка
кой-либо объект или явление возможно, если его можно срав
нить с другими. Сравнить - значит установить отличия и
сходства исследуемого объекта либо явления с родственными
ему. Когда мы читаем в Писании о сотворении человека по об
разу и подобию Творца (Быт. 1:26), то мы сталкиваемся с та
кой мыслительной операцией, как сравнение. «Подобие», в
таком случае, говорит нам о некоторой «похожести» человека
с Богом-Творцом. Примерами такого «подобия» являются, в
частности, наделение человека свободой воли и способно
стью к творчеству. В то же время, устанавливая посредством
сравнения «степень подобия», мы приходим к выводу, что по
добие не есть тождество. Тем не менее, производя сравнение,
мы приближаемся к пониманию того неизвестного нам объ
екта или явления, с которым сравниваем то, что нам уже из
вестно. Таким образом, важнейшая мыслительная операция
сравнения, которая незаменима в работе каждого исследова
теля, является тем «сообщающимся сосудом», благодаря ко
торому устанавливается связь известного и неизвестного. И
это - еще одна важная ступень в приближении к пониманию
25 Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

С. 130.
того, что нами подвергается исследованию. Важно при этом

следовать простому и незаменимому правилу сравнения:
сравнивать можно сравнимое, сопоставлять можно сопоста
вимое, то есть основанием для сравнения могут стать такие (и
только такие!) признаки, по которым исследуемые объекты
или явления могут быть сопоставимы. Если нет единого осно
вания для сравнения, то само сравнение и выводы на его ос
нове будут не только некорректными, но и ошибочными. По
тому так опасно сравнивать качества разных людей по таким
основаниям, как интеллект, темперамент и т.п. Сравнение
можно проводить по отношению к делу, по нравственным, то
есть воспитуемым качествам, но никак не по генетически пре
допределенным, от самого человека не зависящим. В то же
время сравнение по таким качествам возможно (в частности,
и по духовному развитию), если человек сравнивается сам с
собой. Тем самым мы можем говорить о динамике и тенден
циях такого развития: применительно к отдельно взятому че
ловеку, к общине, к отдельным служениям.
Сравнение, как мыслительная операция, подводит нас к
следующей проблемной ситуация, наличие которой обнару
живается (чаще всего) в неопределенности и размытости гра
ниц предмета рассуждения и (или) исследования. Логика
связи предмета исследования и сравнения очевидна: и то, и
другое связано с определением основания для сравнения, то
есть таких признаков объекта или явления, которые и опре
деляют границы исследования. На житейском (мудром!)
уровне народ давно подметил неспособность многих людей
определять такие границы: «Я ему про Фому, а он мне - про
Ерему». Не потому ли во многих исследовательских работах
(рефератах, курсовых и дипломных работах и даже диссерта
циях) про одно и то же пишется и там, и там, и после этого и
т.п. Тут (если обращаться к народному фольклору) полезно
воспользоваться правилом: «В одном месте пишем про Фому
все, что знаем о нем, а в другом - пишем про Ерему».
Определение границ предмета происходит продуктивно

тогда, когда исследователь владеет умением работать с поня
тиями. Как известно, понятие - это мысль, в которой отража
ются общие, существенные признаки объекта. Такие общие и
существенные признаки понятия сформулированы в том, что
мы называем определением понятия. Определить понятие -
это значит выделить существенные, то есть необходимые, и
достаточные признаки, благодаря которым мы можем ска
зать, что это «Ерема», а это - «Фома». Сам термин «понятие»
напрямую и родственно (как однокоренное слово) связан с
тем, с чего мы начали наши рассуждения, - с проблемы пони
мания. Но определение понятия к самому пониманию не при
водит механически - этому должна предшествовать работа по
изучению и обобщению существенных признаков исследуе
мого объекта или явления. Потому работа с понятиями, кор
ректность и полнота (без излишеств) их определений - яркий
показатель исследовательской культуры.
Безусловно, что даже начинающему исследователю необ
ходимо различать объем понятий (определяемые понятия) и
содержание понятий (совокупность существенных призна
ков определяемых объектов). В качестве упражнения по раз
личению объема понятия и его содержания можно использо
вать всем знакомое слово «любовь» (как говорят, не пустое
для представителя любой христианской деноминации). Дан
ное понятие имеет свой объем (все виды любви), но каждый
вид любви имеет свое содержание. Непонимание этого при
водит к непониманию существа христианской любви: многие
люди (вспомним «Фому и Ерему») содержание понятия «ма
теринская (отцовская, любовь к родственникам и т.п.) пере
носят на понятие «христианская (братская) любовь». Резуль
тат такого «переноса» - всевозможные формы непонимания,
вплоть до конфликтов в семье и отчуждения между людьми.
В то же время при работе с понятиями (невозможной без их
определения) в исследовательской работе следует соблюдать
чувство меры: то, что очевидно и потому понятно, вряд ли

требует особого «научного» определения. С.Г. Воровщиков,
иллюстрируя эту мысль, приводит пример такого «научного»
определения, обнаруженного в одном из руководств по по
жарному делу: «Сосуд, имеющий форму ведра с надписью
“пож.вед.” и предназначенный для тушения пожара, называет
ся пожарным ведром».
Пятая проблемная ситуация, с которой практически всег
да сталкивается студент-исследователь (как и вообще любой
исследователь), связана с затруднениями в работе с класси
фикацией (от лат. скввхв — разряд, группа). Эта мыслитель
ная процедура, как, впрочем, и многие другие, придумана че
ловеком как средство познания и объяснения мира в отдель
ных его проявлениях. Не исключением здесь являются иссле
дования и богословской ориентации. Например, исследуя
природу Бога, мы выделяем те Его качества, которые прису
щи как Его трансцендентности, так и Его имманентности.
Многие исследователи соглашаются с тем, что классификация
позволяет «навести порядок в хаосе» - хаосе фактов, явле
ний, мнений и т.п. Назначение классификации определяется
ее достоинствами: когда возникает необходимость целостно
и зримо представить все множество изучаемых объектов, тог
да без классификации практически «не обойтись». Невоз
можно хоть как-то систематизировать полученный в резуль
тате исследования материал, если нет классификации. При
этом обратим внимание Читателя на то, что затруднения с
классификацией возникают обычно тогда, когда исследова
тель слабо владеет умениями справляться с теми проблемны
ми ситуациями, которые описаны выше: выделять главное,
существенное; определять причины и следствия; находить
основания для сравнения и корректно проводить сравнение;
определять предмет исследования и его границы; определять
объем исходного понятия и производить многократное по
следовательное деление данного понятия на основе его содер
жания (как наиболее существенных и достаточных призна

ков понятия). Таким образом, создание самой классификации
представляется весьма существенным признаком качества
исследовательской работы студента.
Наконец, следует выделить еще одну проблемную ситуа
цию, которая характеризуется недостаточной доказательно
стью рассуждений. Как показывает опыт исследовательской
практики, можно вполне владеть теми мыслительными опера
циями, о которых мы говорили выше, и, тем не менее, не пред
ставить свою, например, дипломную работу, в завершенном
виде. Это случается тогда, когда студент не владеет логикой и
приемами доказательства. Мы помним о том, что исследова
тельская работа в той или иной степени ставит задачу понять
и объяснить то, что подвергалось исследованию. Качество по
нимания исследователь представляет в нескольких аспектах.
Во-первых, понять значит сделать правильные выводы из по
лученных в процессе исследования знаний. Во-вторых, пра
вильность выводов проверяется посредством контроля, кото
рый основывается на правилах доказательства и опроверже
ния. Напомним Читателю, что доказательство - это рас
суждение, устанавливающее истинность каких-либо
утверждений путем приведения доказанных ранее утвержде
ний. В то же время опровержение - это рассуждение, на
правленное на установление ложности выдвинутого утверж
дения. Обратим внимание на то, что в перечне учебных дис
циплин всякого богословского учебного заведения есть не
пременный предмет, называемый «апологетикой». Безусловно
важно, чтобы мы, изучая апологетику, утверждались в суще
ствовании Бога на основе системы различных доказательств:
утверждаясь, мы становимся способными объяснять это «ут
верждение» другим. При этом весьма важным представляет
ся также и овладение логикой и приемами доказательств (и
опровержений): из нашей памяти могут «выветриться» (при
неупотреблении) собственно сами доказательства. Но если
мы овладели логикой и приемами доказательств и опровер

жений, то (при необходимости) достаточно легко восстано
вим нужные (и к месту) знания. Как известно, владение ин
струментом куда важнее собственно самого «продукта», ко
торый производится с помощью этого инструмента. Такими
«инструментами мышления» являются те, о которых мы рас
суждали, кратко характеризуя их в рамках каждой из шести
проблемных ситуаций.
1.2. Учебно-логические учения

в практике исследовательской деятельности
По мере своего взросления каждый человек, безусловно,
овладевает логикой мышления. И здесь есть два пути. Можно
отдать все на волю случаю и овладевать логикой мышления
так называемым «методом тыка», который эффективен для
тех, кто интеллектуально наиболее одарен. Но такая одарен
ность встречается не так уж часто. Потому куда продуктив
ней представляется специальная и целенаправленная работа
каждого из нас по овладению правилами логического мыш
ления. Если такие правила не осознаны нами, то их примене
ние будет стихийным. Но стихийность в процессах редко
приводит к упорядоченности в результатах. Это в полной
мере справедливо и в отношении к исследовательской работе
студента.
Наши надежды на то, что этим должна заниматься обще
образовательная школа, достаточно беспочвенны. Сошлемся
на авторитет Н.Ф. Талызиной, известного в России специали
ста в области психологии мышления: «Никто не будет спо
рить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое
мышление учащихся. Об этом говорится в объяснительных
записках к учебным программам, об этом пишут в методиче
ской литературе для учителей. Однако конкретной програм
мы логических приемов мышления, которые должны быть

сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В
результате работа над развитием логического мышления уча
щихся идет «вообще» - без знания системы необходимых
приемов, без знания их содержания и последовательности
формирования. Это приводит к тому, что развитие логиче
ского мышления в значительной мере идет стихийно, поэто
му большинство учащихся не овладевает начальными прие
мами мышления даже в старших классах школы, а этим при
емам необходимо учить младших школьников: без них пол
ноценного усвоения материала не происходит»26. Хотя это
сказано более четверти века назад, справедливость оценки
сохраняется и сегодня.
Учитывая актуальность учебно-логических умений для ис
следовательской деятельности студента, представим их харак
теристики в контексте тех проблем понимания, которые мы
рассмотрели выше. Безусловно, те правила, алгоритмы и т.п.,
о которых мы будем говорить ниже, имеют характер «ликбе
за» («ликвидации исследовательской безграмотности»). Это
похоже на то, как научившись читать, мы не задумываемся
над тем, как произносить буквы, слоги и слова. Но когда-то
мы занимались этим специально. Тем, кто вполне владеет
важнейшими способами мыслительной деятельности, нет не
обходимости последовательно следовать всем перечислен
ным правилам, алгоритмам, советам. Но если уважаемый Чи
татель обнаружит личные затруднения в этом аспекте своей
исследовательской деятельности, то предложенные советы
будут полезными для его самообразования. Возможно, также
и для образования своих детей или же учащихся воскресной
школы по такому важному аспекту их учебно-познаватель
ной деятельности.
26 Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности

младших школьников. М., 1988. С.20.
4 Зак. 457
Подробно охарактеризовать все учебно-логические уме

ния в рамках данного пособия не представляется возможным
как из-за ограниченности объема, так и предназначения по
собия. Поэтому подробно мы представляем лишь умение вы
делять главное, существенное. Освоив логику такого изложе
ния, Читатель может восполнить недостаток своих познаний
и по другим учебно-логическим умениям: определять причи
ны и следствия, осуществлять сравнения, определять пред
мет рассуждения и исследования, составлять классификации,
осуществлять доказательства. Данные умения в пособии из
лагаются конспективно.
Выделение главного, существенного

Каждый из нас испытывал (и не однажды) немалые за
труднения при ответе на, казалось бы, простой запрос: «Рас
кройте суть того, с чем вы познакомились в изучении такого-
то вопроса. Выделите то главное, что характеризует именно
это явление (событие и т.п.)». Как говорят, сказать о простом
всегда сложно. Самое разумное, что мы можем сделать, это,
вероятно, обратиться к собственно самому понятию «суще
ственного» и способам его выделения.
Под существенным в исследовании понимается признак
или совокупность признаков, без которых объект исследова
ния (явление) существовать не может. Стоит этому суще
ственному признаку исчезнуть, измениться, и объект стано
вится другим. При этом следует иметь в виду, что существен
ные признаки одного и того же объекта могут меняться, если
данный объект попадает в другую ситуацию: в одном случае
одни признаки имеют существенное значение, в другом -
другие признаки начинают играть существенную роль. Для
студента-исследователя это имеет важное практическое зна
чение, потому что один и тот же объект или явление может
исследоваться то с одной, то с другой, то с третьей стороны.
Забегая вперед, скажем, что у одного и того же объекта могут
быть весьма разные предметы исследования (предмет иссле

дования - это тот аспект или подход, с позиций которого из
учается объект или явление, свойство данного объекта и т.п.).
Например, такой феномен, как вера, может исследоваться с
позиций религиозных, философских, лингвистических и т.п.:
объект один и тот же, а предметы исследования - разные. На
пример, когда мы читаем послания апостола Павла, то объ
ектом (объект - то, что существует объективно) будут тексты
посланий (мы можем сузить их количество в зависимости от
наших целей). При этом предметом нашего внимания в по
сланиях апостола могут быть понятия чисто богословского
характера (например, понятие благодати). Но при чтении тех
же самых посланий предметом исследования может быть
личность самого Павла или что-либо еще. Если мы не отгра
ничили предмет нашего исследования от других возможных
предметов и (тем самым) не определили границы этого пред
мета (изучаем лишь то и только то, что входит в предмет на
шего исследования), то наша выпускная работа (или курсо
вая, или реферат) будут, скорее всего, «обо всем и ни о чем».
Итак, для выделения существенного необходимо выде
лить его признаки. Признак - это компоненты, отношения,
свойства объекта, по которым его можно узнать, определить,
описать. Именно по признакам мы можем сказать - в чем
объекты сходны или отличны друг от друга. Под компонен
тами (элементами) обычно понимаются те части объекта, из
которых он и состоит. Для студента-исследователя это важно
тогда, когда он изучает какую-либо систему, в которой всегда
есть определенная структура (как организация системы со
своей иерархией, подчиненностью и соподчиненностью). Та
ким образом, в исследовании обычно выявляются отношения
между компонентами. На практике такая работа становится
весьма значимой. Например, когда разрабатываются какие-
либо модели, например, модели организации и управления
служениями по тем или иным направлениям деятельности
христианской общины. При этом в отношениях между ком

понентами социальной системы (структуры этой системы)
возникают явления качественного характера. Это могут быть
отношения любви и вражды, сострадания, заботы и безраз
личия и т.п. Таким образом, именно в отношениях к чему-ли
бо или к кому-либо проявляются свойства исследуемого объ
екта или явления.
Свойствами объекта являются определенные его сторо
ны, которые порождаются внутренним характером объекта и
теми отношениями, в которые вступают как компоненты в си
стеме, так и сама система - в отношения с другими системами
(заметим по ходу, что с точки зрения исследования и системы,
и явления являются объектами). Обратим внимание, что свой
ства порождаются внутренним характером объекта, а в отно
шениях с другими объектами они лишь проявляются. Если,
например, мы хотим выявить свойства христианской любви,
то нам следует обратиться к Первому посланию апостола Пав
ла Коринфянам (глава 13). А если хотим обратиться к критери
ям христианской любви, то тут нам не обойтись (наряду с дру
гими текстами) без 1 Ин. 4:20, где Иоанн, в частности, называ
ет любовь к ближнему как показатель любви к Богу.
Подведем итоги наших размышлений по поводу выделе
ния существенного. Сущность исследуемого объекта выра
жается в его компонентах, отношениях и свойствах. При этом
существенное обычно «скрыто» в отношениях между компо
нентами. Как «открыть сокрытое»? Для этого существуют два
способа мыслительной деятельности - анализ и синтез. На
значение анализа состоит не только в том, чтобы расчленить
нечто мысленно. Главное предназначение анализа - в полу
чении нового знания, которое «сокрыто» именно в отноше
ниях. А это требует дополняющей анализ другой мыслитель
ной операции - синтеза. Можно великолепно охарактеризо
вать признаки и того, и другого явления (объекта), но это
мало приблизит нас к истине. И только тогда, когда мы начи
наем анализ связывать с синтезом (как и с чем связаны ком

поненты объекта и сам объект - с другими), тогда нам может
открыться то знание о поведении и характере данного объ
екта, которое мы и хотели получить. Таким образом, анализ с
необходимостью побуждает исследователя каким-либо обра
зом связать отдельные признаки, компоненты и свойства в
нечто целостное. А это уже - синтез.
Для того чтобы найти существенное, необходимо
руководствоваться следующими правилами. Во-первых, что
бы правильно определять признаки объекта и корректно вы
делять среди них существенные, необходимо отграничивать
объект анализа от других объектов. Это не так просто, как
может показаться (а начинающему исследователю это неред
ко кажется пустой формальностью). Например, из каких
частных объектов состоит выбранный для исследования об
щий объект? Чем более мы сузим объект, тем конкретнее
определим границы нашего исследования. Во-вторых, чтобы
определить существенные признаки исследуемого (анализи
руемого) объекта, нужно установить аспект (т.е. точку зре
ния), с которой мы будем его исследовать. Б. Пастернак заме
тил, что «по-разному бывает образ точен». Когда говорят:
«А ты стань на мое место», то тем самым даже на бытовом
уровне призывают сравнить позиции с точки зрения другого
аспекта. Беспредметный спор возникает, как правило, тогда,
когда участники дискуссии или конфликта не понимают, что
на один и тот же предмет спора они смотрят с разных пози
ций. Примеры таких конфликтов мы нередко обнаруживаем
на страницах Священного Писания, например, в конфликте
Давида и Саула, в конфликте Давида и Авессалома и др. С.Я.
Маршак удивительно точно подметил эту особенность: - Где
ты была сегодня, киска? - У королевы у английской. - Что ты
видала при дворе? - Видала мышку на ковре. Вот так: кто что
видит в королевском дворе - один видит королеву, другой -
мышку.
Важное значение для установления существенного при

знака, наряду с анализом, имеет качественное и (или) количе
ственное описание компонентов исследуемого объекта. Как
известно, под качеством понимают обычно такие свойства
объекта (продукта и т.п.), которые удовлетворяют определен
ные запросы «потребителя». Потому качественное описание
своей целью ставит не простое перечисление свойств компо
нентов, а тех, которые и являются существенными с позиций
темы и предмета исследования. В то же время количествен
ное описание компонентов исследуемого объекта является
естественным выражением того, в какой мере (степени) соот
носятся между собой эти компоненты и их существенные
свойства. Студент богословского учебного заведения сталки
вается с этим, когда он изучает тексты Писания, в которых
фигурируют какие-либо временные промежутки (день Тво
рения и наш привычный день), числовые значения и т.п. Со
отношение качественного и количественного описаний опре
деляется тем, что первое всегда предшествует второму: нель
зя характеризовать какие-либо соотношения свойств, не оха
рактеризовав прежде сами свойства.
Следующее обстоятельство, которое необходимо учиты
вать при выделении существенных признаков исследуемого
объекта, - временное и пространственное положение как са
мого объекта, так и отношений, в которые вступают (либо
вступали) его компоненты. По сути, речь идет об учете куль
турно-исторического контекста, в котором находится иссле
дуемый объект. Неопытного исследователя, исследующего
тексты Писания, может подстерегать опасность «раннего дет
ства»: ребенок, едва вступивший в жизнь, легко и доверчиво
относится к тому, что говорят близкие (и не только близкие)
ему люди. Так или иначе студент-исследователь просто обя
зан проявить в исследовании свою «историческую образо
ванность». Суть такой образованности состоит в понимании
того, что существуют историческое время и историческое
пространство (в соединении с географическим простран

ством), и человек всегда находится в этом времени и про
странстве и нередко поступает не так, как нам хотелось бы
видеть его поступки. Пространственные отношения характе
ризуются выражением «один подле другого», а временные -
выражением «один после другого». С.Г. Воровщиков, в каче
стве примера образного представления временных отноше
ний приводит старинное высказывание: «Прошлое - время, в
котором мы ничего не можем изменить, но относительно ко
торого питаем иллюзию, что знаем о нем все. Будущее - вре
мя, о котором мы не знаем ничего, но питаем иллюзию, что
можем его изменить. Настоящее - граница, где одна иллюзия
сменяется другою»27.
Безусловно, для понимания исследуемого объекта необ
ходимо также учитывать, что между компонентами объекта
существуют отношения субординации и координации. Отно
шения субординации определяются той или иной функцией,
которую выполняет каждый компонент объекта. Субордина
ция возникает по той причине, что назначения (функции)
каждого компонента системы далеко не равнозначны, в связи
с чем в ее структуре возникает определенная иерархия отно
шений. Субординация - это всегда отношения соподчинения,
зависимости компонентов объекта. В отличие от отношений
субординации связи координации выступают там и тогда,
где и когда возникает необходимость согласовать отношения,
установить соответствия между компонентами объекта (либо
установить в исследовании, каким образом это было сделано
когда-то).
Наконец, в процессе выделения существенных признаков
исследуемого объекта необходимо определить отношения
изучаемого объекта с другими объектами. В систему таких
отношений входят те же виды отношений, которые характер
27 Воровщиков С.Г. Указ. соч. С.55.

ны для отношений между компонентами исследуемого объ

екта: пространственные и временные, функциональные, ко
ординационные и субординационные, а также причинно-
следственные отношения. Потому полезно исследовать ту
внешнюю среду и те условия, в которых живет и действует
(или жил и действовал) исследуемый объект.
Причина и следствие
Б. Паскаль, французский естествоиспытатель и богослов,
писал в своих «Мыслях» по поводу причин и следствий: «По
скольку все в мире - причина и следствие, движитель и дви
жимое, непосредственное и опосредованное, поскольку все
скреплено природными неощутимыми узами, соединяющи
ми самые далекие и непохожие явления, мне представляется
невозможным познание частей без познания целого, равно
как познание целого без досконального познания всех ча
стей». Нам это суждение представляется совершенно спра
ведливым и к исследовательской работе студента: невозмож
но понять какое-либо явление, если не выявить причины его
возникновения и не определить последствия, к которым оно
может привести.
«Детские» вопросы: «Отчего?», «Почему?», «Из-за чего?»,
«Вследствие чего?» - это вопросы, которые задает каждый ис
следователь, приступая к исследованию. Ответить на них -
значит обратиться к истории вопроса, его истокам, к причи
нам, обусловившим его рождение и существование, а также
спрогнозировать те вероятные последствия, к которым (с
определенной закономерностью) данное явление может при
вести. Таким образом, причина выступает как побудительное
начало, которое порождает некоторое явление или вызывает
в нем изменение, в то время как следствием считается то, к
чему закономерно приводит данное явление. С позиций вре
менных отношений причина всегда предшествует следствию.
В то же время не всегда то, что предшествует какому-либо со
бытию, является его причиной. Искусственная связь не свя

занных между собой событий является ведущей причиной
множества суеверий. В то же время непонимание причин
всегда вызывает «неожиданность» последствий. Как мы уже
говорили, высший уровень знания (знания-понимания)
определяется осознанностью выполняемых действия и спо
собностью предвидеть их результаты.
На бытовом уровне, который иногда проявляется и в ис
следовательских работах студентов, случается, что причины и
следствия смешивают с условиями и поводом. Условия - это
те обстоятельства и ресурсы, без которых причина не сможет
вызвать ожидаемое следствие. Повод же - это некоторый
«толчок» к такому действию причины, которое и произведет
следствие. Повод не порождает следствие, он выступает в
роли «пускового механизма», благодаря которому наступает
время для следствия под влиянием причин и условий.
Основные затруднения установления причинно-след
ственных связей связаны с тем, что каждому явлению обычно
предшествует множество событий. Какое из них явилось дей
ствительной причиной события - определить весьма непро
сто. Чтобы справиться с этим затруднением, Ф. Бэкон еще в
средние века предложил четыре логических метода. Первый
метод (метод сходства) связан, как правило, с наблюдением.
Если наблюдаемые случаи возникновения какого-либо явле
ния имеют общим лишь одно обстоятельство, то, скорее все
го, оно и есть причина данного явления. Второй метод (метод
различия) чаще всего требует экспериментальной проверки.
В результате проведения специального эксперимента иссле
дователь устанавливает - в каких случаях явление наступает,
а в каких - не наступает. Если случаи, при котором явление
наступает или не наступает, различаются только одним пред
шествующим обстоятельством (при тождественности всех
других), то именно это обстоятельство и есть причина данно
го явления. Третий метод (метод сопутствующих изменений)
не дает таких однозначных выводов, какие дают первые два

метода. В то же время его можно использовать в ситуациях,
когда доля вероятности (разных вариантов) весьма велика.
Суть этого метода состоит в том, что его использование по
зволяет с некоторой вероятностью определить: если какое-
либо явление изменяется всякий раз при изменении другого
явления, то это «другое» явление может являться причиной.
Метод остатков, как назвал его Ф. Бэкон, состоит в том, чтобы
исследователь в процессе анализа последовательно «отсекал»
события, которые могли бы быть причиной явления, но ею не
являются, и пришел, в конце концов, к тому событию, кото
рое и является причиной данного явления.
Сравнение
Как известно, все познается в сравнении. Сравнение явля
ется важнейшим способом познания на основе установления
сходства и (или) различия объектов. Сходство возникает там,
где есть наличие общих признаков у тех объектов (явлений),
которые сравниваются между собой. Сравнить объекты - зна
чит найти в них то, что делает их в чем-то «равными». Разли
чие же всегда определяется по наличию такого признака (или
признаков), который присущ только одному объекту сравне
ния. Благодаря сравнению наше представление об исследуе
мом объекте становится более полным, так как при сравне
нии по необходимости в изучаемом объекте исследователь
обнаруживает ранее скрытые от него признаки.
Сравнение обычно осуществляется на основе следующе
го алгоритма:
Шаг 1 - определяются объекты сравнения. На этом этапе
необходимо отграничить (отделить) объекты сравнения от
других и установить возможность их сравнения (по правилу:
«сравнивать можно сравнимое, сопоставлять - сопостави
мое»).
Шаг 2 - определяется аспект сравнения (что можно срав
нивать и с какой точки зрения).
Шаг 3 - с позиций выбранного аспекта сравнения на ос

нове анализа определяются существенные признаки каждого
объекта сравнения.
Шаг 4 - выделенные существенные признаки каждого
сравниваемого объекта сопоставляются с целью обнаруже
ния их сходства и различия.
Шаг 5 - у обнаруженных общих существенных признаков
каждого сравниваемого объекта выявляются различия.
Шаг 6 - делается вывод о степени сходства (различия)
сравниваемых объектов на основе достаточности (недоста
точности) общих (отличительных) существенных признаков.
Иногда в исследовании возникает необходимость прове
дения сравнения тех же самых объектов, но в новом аспекте,
с иной точки зрения. В таком случае все действия по алгорит
му выполняются в том же порядке.
Частным случаем сравнения является сравнение по ана
логии. При таком сравнении исследователь предполагает, что
сходство сравниваемых объектов по некоторым признакам
может быть сходством и по другим признакам. Чтобы кор
ректно осуществить сравнение по аналогии, необходимо учи
тывать следующие требования. Во-первых, общие признаки
должны быть существенными. Во-вторых, эти признаки рас
сматриваются с позиций нескольких аспектов сравнения.
В-третьих, следует учитывать, в какой степени существенны
признаки, по которым сравниваемые объекты различаются.
В-четвертых, в сравнении по аналогии используется сравне
ние только однородных типов признаков: компонент - ком
понент, свойства - свойства, отношение - отношение.
Определение предмета исследования

Неясность предмета исследования, размытость его гра
ниц практически всегда связана с несформированностью
умений исследователя работать с понятиями. Гегель однажды
заметил, что мыслить человек может тогда, когда в голове
есть мысли, а понимать - когда есть понятия.
Выделим ведущие причины наших затруднений в связи с

понятийным аппаратом исследования, вне которого невоз
можно четко определить границы исследования. Первая при
чина связана с нередко встречающейся терминологической
путаницей. Ликвидировать эту причину достаточно просто -
если мы плохо представляем значение того или иного терми
на, то нужно обратиться к соответствующим словарям или
энциклопедиям. Рене Декарт однажды заметил, что если бы
удалось четко установить значение всех слов и понятий, то
можно было бы избавить человечество от доброй половины
его заблуждений.
Вторая причина, как ни странно, связана как раз с об
ращением к различным словарям. Дело в том, что одно и то
же понятие разные словари (как и разные ученые) нередко
определяют по-разному. В такой ситуации следует выбрать
те словари, которые наиболее близки по направленности к
исследованию. Например, понятие «личность» психологи
ческие словари трактуют одним образом, словари по фило
софии - другим. В таких случаях желательно выписать наи
более полные определения понятия из разных словарей,
сравнить их и выбрать наиболее предпочтительный (с точ
ки зрения исследователя). Иногда мы встречаемся с тем, что
словари одной направленности дают в разные годы их из
дания одно и то же определение данному понятию. Это го
ворит, скорее всего, что данное понятие в научном плане
считается общепринятым и вносить какие-либо свои до
полнения к определению понятия просто некорректно. В то
же время некоторые понятия находятся в стадии становле
ния, несмотря на многолетнюю практику их употребления.
На это указывает чрезвычайное разнообразие определений
понятия. Косвенным образом это указывает на то, что в тол
кование данного понятия вполне можно «вторгаться» (если
у исследователя есть необходимая образовательная подго
товка).
Третья причина, как правило, связана с тем, что разные

отрасли научных знаний рассматривают один и тот же объект
либо явление с разных аспектов. Например, любовь может
рассматриваться как устойчивый интерес к чему-либо (лю-
бовь-филия), как влечение представителей разных полов друг
к другу (любовь-эрос), как стремление поступать в отноше
нии другого человека с учетом его подлинных интересов и
ценностей, для его блага, даже если он этого и не сознает (лю-
бовь-агапе) и т.п.
Таким образом, все сказанное вызывает необходимость
предельно внимательно отнестись к работе с понятиями. Это
касается, прежде всего, точного и корректного определения
наиболее важных для исследования понятий. Понятие всегда
выражается с помощью либо отдельных слов (например, вера,
благодать), либо с помощью словосочетаний (например, вера
христианская, вера языческая, евангельские христиане и т.п.).
При этом каждое понятие имеет содержание и объем. Каждое
определение какого-либо понятия, если оно сделано точно и
корректно, включает его существенные признаки, - это и есть
содержание понятия. А объемом понятия считают все те объ
екты, существенные признаки которых зафиксированы в по
нятии. Что, например, будет содержанием понятия «вера», а
что - его объемом? С библейских позиций в содержание по
нятия «вера» будут включены «уверенность в невидимом» и
«осуществление ожидаемого». В то же время в объем данного
понятия входят все виды веры, которые существуют как в
разных религиях и верованиях, так и в бытовом сознании
многих людей и т.д.
Для того чтобы понять объект, не требуется перечислять
все его признаки. Безусловно, любое определение какого-ли
бо понятия никогда не охватит все признаки объекта. Но это
и не требуется, так как понять объект можно и без перечисле
ния всех его признаков. Для студента-исследователя куда
важнее овладеть логикой структуры определения понятия.
Эта структура определяется по формуле: род + видовое от

личие. В качестве рода выступает совокупность объектов, в
состав которой входят другие объекты, являющиеся видом
этого рода (род всегда шире вида). Таким образом, родовое
понятие — это понятие, объем которого содержит объем дру
гого понятия (видового), а видовое понятие — это понятие,
объем которого содержится в объеме другого понятия (родо
вом). Род - древнеславянское слово, означавшее когда-то «се
мью, поколение». В данном случае это понятие означает боль
шой по объему класс объектов, в состав которого входят
меньшие классы объектов. Меньшие классы называются ви
дами. Таким образом, род может «породить» вид, но вид не
может «породить» род.
Составление классификации
Как известно, любая наука, в рамках предмета своего ис
следования, занимается разработкой классификаций. Если в
науке нет классификаций, то это прямо указывает на то, что
это что-то иное, но не наука. Главное назначение любой клас
сификации - упорядочить множество объектов по какому-
либо основанию, благодаря чему эти объекты так или иначе
распределяются по особым группам. Таким образом, благо
даря классификации множество исследуемых объектов упо
рядочивается, делается достаточно обозримым, что позволя
ет памяти предельно доступно вспомнить, при необходимо
сти, те или иные объекты.
Чтобы создать классификацию, необходимо овладеть
операцией деления понятия. Под делением понятия понима
ется логическая операция, посредством которой объем дели
мого понятия (класс) распределяется на ряд подклассов с по
мощью избранного основания деления. Деление, по сути, -
это распределение на группы (подклассы) тех объектов, кото
рые мыслятся в исходном (делимом) понятии. Делимым
понятием выступает понятие, объем которого подлежит де
лению. Членами деления называются подклассы, на которые

распределен объем понятия. Основание деления - это при
знак, по которому производится деление.
Проиллюстрируем эти понятия. Как, например, все треу
гольники по признаку величины угла можно разделить на
треугольники остроугольные, прямоугольные и тупоуголь
ные, так и часто упоминаемое нами понятие «любовь» можно
разделить подобным образов. Любовь (любовь вообще) будет
родовым понятием. Далее мы можем разделить данное родо
вое понятие на виды любви (любовь человека к Богу, любовь
Бога к человеку, любовь братская, материнская, отцовская,
между мужчиной и женщиной, любовь к видам занятий и де
ятельности и т.д.). Наконец, в каждом виде любви мы можем
выделить те существенные признаки, которые характеризуют
именно этот вид и благодаря которым эту любовь мы можем
отнести к общему роду, имеющему название «любовь» (лю
бовь вообще).
Таким образом, определяя то или иное понятие, мы рас
крываем его содержание, указываем признаки объектов, мыс
лимые в этом понятии. Производя деление понятия, отграни
чиваем круг объектов, который зафиксирован в нем. Благо
даря такой работе с понятиями мы в наиболее полной мере
понимаем, что является предметом нашего исследования, ка
ковы его границы, какие аспекты исследуемого объекта явля
ются нашей целью и т.д.
Назначение логической операции деления - систематизи
ровать информацию, с которой имеет дело исследователь: ее
нельзя качественно освоить, если информация представляет
собой нагромождение разрозненных, беспорядочных, несвя
занных фактов. При этом сама операция деления может быть
на основе деления на два взаимоисключающих класса (ди
хотомическое деление - от греч. «сечение на две части»). На
пример, «верующие в Иисуса Христа» и «не верующие в Ии
суса Христа». Деление по видообразующему признаку проис
ходит на основе существенного признака (основание деле

ния), по которому образуются видовые понятия. Например,
понятие «христиане» может делиться на виды (классы): «ка
толические христиане», «православные христиане», «проте
стантские христиане». При этом каждый из этих классов мо
жет делиться далее.
Таким образом, классификация является способом по
знания посредством деления рода (класса) на виды (подклас
сы) на основе установления признаков объектов, составляю
щих род. В процессе классификации происходит переход от
более общего к менее общему, от общего к единичному. При
составлении классификации происходит распределение объ
ектов по существенному признаку, в результате чего каждый
объект попадает в точно определенный класс, подкласс,
группу.
Обычно классификации подразделяют на искусствен
ные (вспомогательные) и естественные (научные). Приме
ром искусственных классификаций могут служить различ
ные словари, в которых словарные статьи распределены по
алфавитному порядку, различные справочники и т.п. Такая
классификация не позволяет судить о свойствах тех или
иных объектов, включенных в нее, так как она построена на
несущественных признаках (алфавит, предметный указа
тель и т.п.). В противовес искусственной классификации,
созданной для удобства пользования потребителям, есте
ственная классификация составляется на основе существен
ных признаков. Именно такие классификации используются
либо разрабатываются или уточняются в исследовательских
работах.
Составление естественной (научной) классификации
можно осуществлять по следующему алгоритму:
Шаг 1 - определить род объектов для классификации.
Шаг 2 - определить признаки объектов.
Шаг 3 - выявить существенные признаки объектов.
Шаг 4 - определить основания для классификации рода,

то есть выделить общий существенный признак, по которому
будет делиться род на виды.
Шаг 5 - распределить объекты по видам.
Шаг 6 - определить основания классификации вида на
подвиды.
Шаг 7 - распределить объекты на подвиды.
При составлении классификации следует также руковод
ствоваться и другими существенными правилами. Назовем
основные из них. Правило одного основания: деление должно
производится только по одному основанию. Правило сораз
мерности: сумма видов должна равняться делимому роду.
Правило исключения: виды, входящие в род, должны взаим
но исключать друг друга. Правило непрерывности: подразде
ление на виды должно быть последовательным и многосту
пенчатым, то есть в процессе деления всегда следует перехо
дить к ближайшим видам.
Доказательность рассуждений
Доказательство — это способ познания, направленный на
установление истинности какого-либо утверждения посред
ством приведения других утверждений, истинность которых
уже доказана. Под истиной в данном случае понимается до
стоверное отражение существенных признаков изучаемых объ
ектов (всей полнотой истины, как известно, обладает лишь Го
сподь). Но субъективно истиной для человека становится не
только то, что он понял, но что при этом достоверность этого
«понятного» убедительно еще и доказана. По сути, исследова
тельская работа студента - это способ «открытия» (чаще всего -
«переоткрытия») какой-либо грани того самого, что мы назы
ваем истиной. Вторая задача, которую призван решить иссле
дователь - убедительно доказать себе и другим, что то, к чему
он пришел, действительно ведет (либо уже привело) к пости
жению истины как реальной (не фантастической) действи-
5 Зак. 457
тельности. Потому проведение исследования всегда связано

(наряду с уже рассмотренными нами умениями) со способно
стью исследователя осуществлять доказательство.
Общепринято, что любое доказательство состоит из трех
частей: тезиса, аргументов и рассуждения, связывающего те
зис и аргументы. Тезис - это мысль, которую надо доказать.
При этом эта мысль в исследовательской работе студента
должна быть своего рода «руководящей идеей»: все, о чем бу
дет написано в исследовательской работе, так или иначе
должно «работать» на тезис (либо на совокупность тезисов).
Когда студент представляет аттестационной комиссии свою
работу к защите, то защищать ему предстоит как раз тезисы
(утверждения, к которым он пришел в своем исследовании).
Их и нужно будет аргументировать (в диссертационных ис
следованиях такие тезисы обычно называют «положениями,
выносимыми на защиту»). При этом количество тезисов, ко
торые нужно доказывать в своей научной работе, тем меньше,
чем уже предмет исследования.
Аргументы - это те положения, которыми пользуются
при доказательстве тезиса. Но это такие положения, которые
ранее были уже доказаны и убедительность этих доказа
тельств ни у кого (по крайней мере, у большинства предста
вителей ученого сообщества) не вызывает сомнений. К таким
положениям обычно относят удостоверенные факты - науч
ные данные, статистические данные, полученные общепри
нятым в социологии способом, определения устоявшихся в
науке понятий, ранее доказанные законы и закономерности и
т.п. Само доказательство осуществляется путем дедуктивных
(от общего к частному) и индуктивных (от частного к обще
му) рассуждений. При дедуктивном доказательстве тезис, яв
ляющийся какой-либо частной мыслью, подводится под об
щее правило, общую мысль, а при индуктивном доказатель
стве тезис, являющийся общей мыслью, обосновывается с
помощью частных мыслей.
Основные затруднения в осуществлении доказательства

и их восприятии связаны с рядом причин. В частности, не
редко убедительность доказательства значительно снижает
ся, если мы сами (и/или наши оппоненты) в своих рассужде
ниях не вполне понимаем ни тезис, ни аргументы. Это проис
ходит обычно тогда, когда в погоне за мнимой научностью в
формулировке тезиса и аргументов употребляются непонят
ные слова и термины либо они носят двусмысленный харак
тер. Как известно, понятие меры - универсальное, не исклю
чением является и исследовательская работа студента.
Чтобы избежать названного затруднения, стоит восполь
зоваться тремя советами. Во-первых, сформулировав (запи
сав) тезис и аргументы, следует проверить: все ли употре
бленные нами слова и выражения понятны нам самим и воз
можным нашим оппонентам. «Понятность» значительно воз
растает, если мы научились определять понятия или
пользуемся уже готовым определением, которое прошло свою
проверку на «понятность».
Во-вторых, выдвигая тезис, следует определить границы
его применения: к какому количеству объектов выдвигаемое
для защиты утверждение относится. Например, если мы вы
двинули тезис: «люди греховны», то необходимо выяснить:
«все ли люди греховны без исключения» или: «всегда ли все
люди греховны» и т.п.
В-третьих, определение границ применения нашего те
зиса побуждает нас «отойти» от присущей нам категорично
сти и взять на себя смелость в доказательстве не только несо
мненной истинности тезиса, но возможной его ложности или
же вероятности. Например, в Псалме 23:1-2 мы читаем: «Го
сподня земля и что наполняет ее, вселенная и все живущее в
ней, ибо Он основал ее на морях и на реках утвердил ее». На
основании данного утверждения мы можем выдвинуть тезис
о том, что вселенная (а не только Земля - как наша планета)
населена живыми существами. Сможем ли мы найти доста
точные аргументы для доказательства либо опровержения

данного тезиса? Вряд ли, и в таком случае мы можем с боль
шей долей убедительности говорить о вероятности (нежели
об истинности или ложности) нашего утверждения.
В поиске аргументации выдвинутого нами тезиса мы не
редко находим весьма убедительные аргументы; беда только в
том, что эти аргументы подчас доказывают совершенно дру
гой тезис. По сути, именно так происходит подмена тезиса.
Например, мы утверждаем, что «все христиане - нравствен
ные люди» («увы нам, увы...» - скажем мы, нередко видя при
меры иного рода). Но это совершенно не означает, что «все
нравственные люди - христиане». Не могут быть убедитель
ными непроверенные аргументы («все говорят, что...»,
«такой-то авторитет высказал мнение...», «в таком-то хри
стианском журнале высказывается...» и т.п.).
Таким образом, осуществляя доказательство, следует
придерживаться определенных правил. Во-первых, необхо
димо четко разграничивать тезис и аргумент: тезисом являет
ся то, что доказывается, а аргументом то, чем этот тезис до
казывается. Во-вторых, при формулировании и тезиса, и ар
гументов нужно выяснить: все ли слова и выражения понят
ны и имеют ясный и однозначный смысл. В-третьих, тезис
должен быть настолько основательным, чтобы оставаться од
ним и тем же в процессе всего доказательства. В-четвертых,
не могут быть аргументами такие положения, факты, теории,
законы, определения понятий и т.п., которые сами требуют
доказательств. В-пятых, аргументы должны быть не только
убедительными, но и достаточными для доказательства те
зиса. Достаточность аргументации «задана» критерием меры:
чрезмерное обилие аргументов может вызвать сомнение в ис
тинности утверждения («кашу маслом не испортишь» - это
не для рассуждений о доказательстве).
Раздел 2
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ
Представляя основные виды письменных работ в данном

разделе, обращаем внимание нашего Читателя на некоторые
особенности их характеристик. В частности, во многих видах
работ необходимо определять тему работы, представлять (в
полном или сокращенном виде) научный аппарат работы
(если она носит исследовательский характер), учитывать осо
бенности стиля изложения материала, соблюдать правила
оформления и т.д. Все эти характеристики в наиболее полном
виде представляются на высшем уровне исследования - в вы
пускных работах бакалавра и магистра.
Поэтому, говоря, например, о выборе темы реферата или
курсовой работы, статьи или доклада, мы не даем детальные
советы, как это делать: они сводятся к общим позициям. Так
мы поступаем и тогда, когда говорим, например, о стиле изло
жения в тех или иных видах работ, не давая подробную харак
теристику научного стиля как ведущего стиля для письменных
работ студента. То же самое характерно и для научного аппа
рата отдельных работ, и для оформления сносок, списка лите
ратуры и т.п. Все эти позиции подробно излагаются в отдель
ном разделе, посвященном научной (дипломной) работе.
Потому при написании того или иного вида работы (ре
ферата, курсовой, статьи, доклада и др.), если вы испытывае
те затруднения по отдельным вопросам подготовки, написа
ния и оформления, целесообразно обратиться к разделу, в
котором даются рекомендации по написанию дипломной ра

боты. Такие затруднения, как показывает практика учебной
деятельности студента, обычно возникают при формулиро
вании темы, обосновании актуальности, определении про
блемы, цели, объекта и предмета исследования, задач и мето
дов исследования, структуры работы, содержания основной
части работы или же введения и заключения к ней, стиля из
ложения, оформления работы (от титульного листа до при
ложений и списка литературы и сносок) и т.п.
При написании данного раздела пособия использованы
материалы: Авдонина, Л.Н., Гусева, Т.В. Письменные работы
научного стиля: учебное пособие / Л.Н. Авдонина, Т.В. Гусева.
— М.: ФОРУМ: ИНФРАМ, 2015. - 72 с. - (Высшее образова
ние); Безрукова, В. С. Как написать реферат, курсовую и ди
пломную работу / B.C. Безрукова. - СПб.: Речь, 2008. - 176 с.;
Воровщиков, С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное по
собие для учащихся старших классов / С.Г. Воровщиков. - М.:
«5 за знания», 2007. - 352 с.; Как написать рецензию. Состави
тель: Лисицына О.С. - URL: http://www.publiclibrary.ru/readers/
otlichnik/learn-kak-napisat-rezenziju.htm (дата обращения
15.01.2015); Как написать научную статью. - URL: http://www.
moluch.ru/infrmation/howto/ (дата обращения 15.01.2015); Как
писать реферат. Москва: РО-УПРО Московская Богословская
семинария евангельских христиан-баптистов, 2008.
URL: http://bis.su/assets/referat.htm (дата обращения 15.01.2015);
Методика подготовки исследовательских работ студентов;
Общие требования к выполнению реферата. - URL: http://
www.intuit.ru/studies/courses/11980/1160/lecture/18282 (дата
обращения 15.01.2015); Учимся учиться. Как написать рефе
рат. Составитель: Крючкова Н. М. - URL: http://www.
publiclibrary.ru/readers/otlichnik/learn-kak-napisat-esse.htm,
(дата обращения 15.01.2015); Учебно-методическое пособие
по написанию и оформлению исследовательских работ сту
дентами Санкт-Петербургского христианского университета.
Раздел 2. Основные виды письменных работ 71
Составители: редколлегия СПбХУ. - Санкт-Петербург, 2010

(рукопись).
Наиболее подробно в разделе рассмотрен такой вид рабо
ты, как реферат. Это обусловлено тем, что в содержании ре
ферата, в технологии его подготовки и написания заложены
основы таких исследовательских работ, как курсовая и ди
пломная (выпускная квалификационная) работа.
2.1. Аннотация
В требованиях ГОСТ аннотация определяется как «крат
кая характеристика документа с точки зрения его назначения,
содержания, вида, формы и других особенностей»28. ГОСТ
определяет, что «аннотация включает характеристику основ
ной темы, проблемы, объекта, цели работы и ее результаты. В
аннотации указывают, что нового несет в себе данный доку
мент в сравнении с другими, родственными по тематике и це
левому назначению. Аннотация может включать сведения об
авторе первичного документа и достоинствах произведения,
взятые из других документов ... В аннотации на произведе
ния художественной литературы должны быть указаны све
дения о литературном жанре, период, к которому относится
творчество автора, основная тема и проблема произведения,
место и время действия описываемых событий ... Аннотация
на периодические и продолжающиеся издания включает дан
ные о задачах, целях, характере издания, об объединении,
разделении, возобновлении или прекращении выпуска и дру
гих изменениях в издании»29.
Таким образом, аннотация представляет собой неболь
шое связное описание (иногда и качественную оценку) содер
28 Реферат и аннотация. Общие требования. ГОСТ 7.9-95 (ИСО 214-

76). Межгосударственный стандарт. Дата введения 1997-07-01.
29 Там же.
жания и структуры книги или статьи, которое, как правило,

предшествуют их содержанию (иногда аннотация помещается
в самом конце книги). Благодаря аннотации читатель может
получить представление о книге или статье, не тратя время на
полное их прочтение, так как аннотация всегда носит описа
тельный и (или) рекомендательный характер. Такой способ
работы с литературными источниками весьма полезен для
студента, испытывающего постоянный дефицит времени. А в
случае необходимости подготовки обзора литературы, кото
рый является одной из форм побуждения студента к погруже
нию в ту или иную тему, знакомство с аннотациями может
стать незаменимым способом оперативно сориентироваться в
«океане» литературных источников. Такой аспект представле
ния об аннотации позволяет говорить о ней как об инстру
менте ориентации студента в мире книжной информации.
В то же время аннотация играет роль учебного средства
по опосредованному обучению студента обобщенным спосо
бам учебно-познавательной деятельности, в первую очередь
учебно-логическим и учебно-информационным. Дело в том,
что аннотация является одним из распространенных кон
трольных видов письменных работ. Это требует от каждого
студента минимально необходимых познаний и умений по
написанию аннотаций.
При написании аннотации можно воспользоваться ря
дом полезных советов. Во-первых, следует помнить о том, что
аннотация имеет достаточно устоявшуюся структуру. Обыч
но аннотация включает: библиографические данные, общую
характеристику содержания, особенности, связанные с под
ходом автора (или авторского коллектива) к представленно
му в работе материалу, ценность и особенности содержания,
а также адресную направленность работы (для кого предна
значена книга или статья).
Во-вторых, написание аннотации показывает способ
ность студента выделить самое главное и существенное из до
статочно большого (как правило) текстового материала. По

этому следует не только прочитать текст, но и разбить его на
смысловые части, выделить в каждой части основную мысль
и сформулировать ее своими словами.
В-третьих, необходимо выписать основные мысли и про
блемы, затронутые автором, его выводы, предложения (для
этого можно воспользоваться заключительными положения
ми, которыми обычно завершаются разделы, главы, части ан
нотируемой работы). На основе проделанной работы следует
определить значимость текста.
В-четвертых, при написании аннотации обычно исполь
зуют глаголы констатирующего характера (автор анализиру
ет, доказывает, излагает, обосновывает и т.д.), а также оценоч
ные стандартные словосочетания (уделяет особое внима
ние...; рассматривает важный актуальный вопрос (пробле
му)...; особенно детально анализирует, убедительно
доказывает... и т.п.).
Л.Н. Авдонина и Т.В. Гусева в своем пособии предлагают
набор речевых клише, с помощью которых обычно оформля
ются смысловые части аннотации:
1) содержание текста:
В статье изложены (рассматриваются)...
Статья посвящена...
Целью монографии является...
В основу работы положено...
2) композиция:
Статья делится на... части
Монография состоит...
3) назначение:
Статья (книга, монография) предназначена (рассчитана,
заинтересует)...
... предназначается широкому кругу читателей...
... для студентов, аспирантов...
Примеры аннотаций
Пример 1. Невежин, В.П. Как написать, оформить и защи

тить выпускную квалификационную работу: учебное пособие
/ В.П. Невежин. - М.:ФОРУМ: ИНФРА-М, 2014. - 112 с. - (Выс
шее образование).
В пособии изложены основные требования, предъявляе
мые к порядку подготовки, выполнения и защите научной ра
боты с целью получения квалификации (степени) бакалавра,
квалификации дипломированного специалиста или квали
фикации (степени) магистра, оформлению научной, к содер
жанию отзыва и рецензии, а также к подготовке и представ
лению доклада на защите. Приведены формы основных до
кументов, используемых при оформлении научной работы.
Учебное пособие адресовано студентам-выпускникам,
научным руководителям и консультантам научных работ.
Пример 2. Безрукова, B.C. Как написать реферат, курсовую

и дипломную работу / B.C. Безрукова. - СПб.: Речь, 2008. -
76 с.
Данная книга предназначена для студентов всех специаль
ностей в качестве руководства по написанию рефератов, кур
совых и дипломных работ. В книге подробно рассматривают
ся следующие вопросы: общие требования к написанию и
оформлению работы; особенности структуры и содержания
разных видов работ; виды и типы исследований; проведение
эксперимента; использование графических материалов; пра
вила оформления списка литературы и приложений и др.
Пример 3. Янси, Ф. Отголоски иного мира / Пер. с англ. /

Филип Янси. - М.: Триада, 2011. - 331 с.
Неужели тот видимый мир, что нас окружает, - это ко
нечная реальность и другой нет? Что такое вера - вера в мир
иной? Пустые мечтания? Но давайте прислушаемся к отголо
скам иного мира, которые способны указать нам путь к со

вершенно иной жизни, жизни полной красоты, свободы и
творчества. Автор с присущей ему честностью пишет о самых
главных вопросах, которые задает себе на определенном эта
пе жизни каждый человек. Мы вместе с Филипом Янси загля
нем на самые окраины материального мира - туда, где он гра
ничит с миром веры.
2.2. Рецензия
Рецензия (от лат. гесешю «рассмотрение») в нашем посо
бии рассматривается как особая форма отзыва на научную
работу или литературно-художественное произведение. Ре
цензия не является исследовательской работой в привычном
для нас представлении об исследовании как способе разреше
ния какой-либо теоретической или практической проблемы.
Ее назначение - отразить информативное содержание пер
вичного текста (первоисточника) и дать ему оценку. Таким
образом, рецензия - это письменно оформленный результат
анализа текста книги, статьи или иного произведения, в кото
ром рассматриваются его содержание и форма, отмечаются и
аргументируются достоинства и недостатки, формулируются
выводы и обобщения. Для данного вида работы характерны
небольшой объём и краткость.
Назначение рецензии - высказать в письменной форме
оценку тех новинок в исследуемой рецензентом области зна
ний, по поводу которых еще не успело сложиться определен
ное мнение. В то же время рецензированию могут быть под
вергнуты и те произведения, которые написаны в прошлом. В
таком случае назначение рецензии состоит в том, чтобы рас
смотреть рецензируемую работу в контексте современных
проблем (в аспекте своего исследования или в области своих
научно-практических интересов).
Рецензия, в отличие от аннотации, более свободна в спо

собах отражения содержания рецензируемой работы и ее
оценки. Поэтому она может быть написана в различных ли
тературных жанрах. Например, в форме небольшой литера
турно-критической или публицистической статьи. В таком
случае (если рецензируемое произведение является поводом
для обсуждения актуальных проблем) в рецензии усилива
ется ее полемический характер. Рецензия может быть напи
сана и в жанре эссе: этот жанр позволяет расширить возмож
ности для творческих (иногда и лирических) размышлений
автора рецензии, поводом которых может стать не столько
истолкование произведения, сколько его форма. Напомним
Читателю, что эссе (франц. essai - опыт, набросок) - «жанр
философской, литературно-критической, историко-биогра
фической, публицистической прозы, сочетающий подчер
кнуто индивидуальную позицию автора с непринужденным,
часто парадоксальным изложением, ориентированным на
разговорную речь» (Большая энциклопедия Кирилла и Ме-
фодия). Безусловно, в написании рецензии, по усмотрению
ее автора, могут быть использованы и другие литературные
жанры.
Рецензия не только раскрывает содержание произведе
ния, особенности композиции, но и дает его оценочную ха
рактеристику. Благодаря этому она дает представление не
только о рецензируемом произведении, но и об уровне теоре
тической и профессиональной подготовки самого рецензен
та, глубине понимания им исследуемого предмета, способно
сти к объективному анализу. В рецензии мнение ее автора не
может ограничиться эмоциональной оценкой по типу «нра
вится - не нравится»: точка зрения рецензента должна быть
обоснована глубоким и аргументированным анализом. При
этом ни анализ, ни интерпретация текста рецензируемой
книги или статьи ни в коем случае не должны подменяться
простым пересказом текста.
Структура рецензии обычно выстраивается по следую

щей схеме:
Заголовочная часть: «Рецензия на...» или «Отзыв о
(об)...»; указывается тема работы, должность автора и Ф.И.О.
полностью.
Описание вопросов, которые рассматриваются в рецен
зируемой работе.
Оценка ее актуальности и новизны.
Наиболее важные результаты исследования, к которым
пришел автор рецензируемой работы.
Рекомендации рецензента.
Л.В. Борикова и H.A. Виноградова предлагают следую
щий алгоритм подготовки и написания рецензии (по С.Г. Во-
ровщикову):
Запишите выходные данные источника.
Изучите текст и выделите круг вопросов, затронутых в
тексте. Определите характер их освещения (достаточно пол
ный, поверхностный и т.д.).
Выделите в тексте главное, существенное, что характери
зует прочитанный материал с точки зрения его теоретиче
ской или практической значимости для изучаемой науки или
области знания.
Установите логические связи между главными, существен
ными научными положениями, содержащимися в тексте.
Определите актуальность, научную, практическую значи
мость рассматриваемой работы.
В заключение сделайте вывод об актуальности и новиз
не темы, важности поднятой проблемы, оригинальности ре
шения, достоверности и эффективности результатов. В вы
воде дайте общую оценку текста и сферы возможного при
менения.
Справочник-практикум по культуре устной и письмен
ной речи делового человека (М.: Флинта; Наука, 2001), на ко
торый ссылается в своем пособии С.Г. Воровщиков, предлага
ет типовой план для написания рецензии. План включает сле

дующие пункты (с шаблонами формулировок):
Предмет анализа. (В работе автора.., В рецензируемой ра
боте...).
Актуальность темы. (Работа посвящена актуальной теме..,
Актуальность темы обусловлена...).
Формулировка основного тезиса. (Центральным вопро
сом работы, где автор добился наиболее существенных (за
метных, ощутимых...) результатов, является...).
Краткое содержание работы.
Общая оценка. (Оценивая работу в целом.., Суммируя ре
зультаты отдельных глав..., Таким образом, рассматриваемая
работа...).
Недостатки, недочеты. (Вместе с тем, вызывает сомнение
тезис о том.., Отмеченные недочеты работы не снижают ее
высокого уровня, их скорее можно считать пожеланиями к
дальнейшей работе автора...).
Выводы. (Работа заслуживает высокой (положительной,
позитивной, отличной) оценки, а ее автор, несомненно, до
стоин искомой степени... Работа удовлетворяет всем требова
ниям..., а ее автор, безусловно, имеет (определенное, закон
ное, заслуженное, безусловное, абсолютное) право...).
Обратим внимание нашего Читателя на то, что рецензия
является одним из видов научно-критического отзыва. В свя
зи с этим рецензент может вступить с автором (авторами) ре
цензируемого произведения в дискуссию, спор, сформулиро
вать свое видение по поднятым проблемам в рецензируемой
книге, оценить степень и качество аргументации автора. Кри
тической оценки может быть подвергнуто не только содержа
ние рецензируемой работы и ее структура (композиция) и т.п.,
но и обоснованность метода, используемого автором. Все это,
так или иначе, связано с проблемами этики. Потребность в со
блюдении этических норм всегда обостряется там, где возни
кает необходимость высказывания оценочных суждений.
А это - обязательный элемент рецензии. Поэтому напоминаем

Читателю некоторые положения этического характера, кото
рые следует соблюдать при написании рецензии (отзыва).
Во-первых, оценка должна относиться к содержанию ре
цензируемого произведения и не распространяться на лич
ность автора («не переходи на личности»). Во-вторых, полеми
ческий запал рецензента должен сдерживаться тем, что автор
произведения не может тут же (глаза в глаза) отреагировать на
те претензии, которые ему предъявляет рецензент (иногда ре
цензируемое произведение вообще написано много веков на
зад). В этой связи выражения, которые употребляет рецензент
для высказывания своего отношения к произведению, всегда
должны быть предельно корректными и не переноситься, как
мы уже заметили, на личность автора этого произведения. Для
содержания рецензии должны быть характерны компетент
ность и уважение к автору рецензируемого произведения
(хотя бы потому, что для написания, например, книги или на
учной статьи нужен куда больший труд, чем для подготовки
даже самой замечательной рецензии). Стиль (форма выраже
ния) рецензии должен быть деловым и доброжелательным, а
категоричность замечаний (если они даже правильны по су
ществу) - недопустимы. Даже если это произведение враждеб
но рецензенту по его воззрениям, следует помнить, что за вра
гов Иисус Христос призывал молиться. Оценивать - значит
иметь аргументированное суждение, но иметь суждение и су
дить - это далеко не тождественные понятия.
2.3. Реферат
Реферат - это письменная работа, кратко излагающая ис
следование какой-либо проблемы на основе изучения и пере
работки теоретического или эмпирического (практического)
материала. Реферирование предназначено для освоения при
емов, методов и средств работы с источниками познания кон
80 В.А. Сарапулов‫־‬. Научные работы и практика исследования
кретной учебной дисциплины. Реферат является не переска

зом содержания изучаемых источников, а способом его пере
работки и интерпретации на основе анализа, обобщения, пе-
реструктурирования, систематизации и т. д. Реферат может
быть написан на основе достаточно глубокого изучения и
анализа одного или нескольких теоретических источников. В
то же время в реферате может быть представлено описание
опыта эффективной организации какого-либо служения в
общине или успешного применения конкретного метода об
учения детей в воскресной школе и т.п.
Реферат является наиболее распространенным видом са
мостоятельных письменных работ, используемых в практике
обучения студентов в наших учебных заведениях. Это обу
словлено тем, что в процессе подготовки и написания рефе
ратов студент, как начинающий исследователь, овладевает
умениями работать с научной литературой (ознакомитель
ное, выборочное, аналитическое и другие виды чтения; кон
спектирование; цитирование и т.п.; выделение главного,
обобщение, систематизация и т.д.). Ценность рефератов, с по
зиций студентов, состоит в том, что они могут стать теорети
ческой частью курсовой, бакалаврской и магистерской работ.
Рефераты бывают двух типов (иногда - с разными назва
ниями этих типов): информативными (иногда называемые
обзорными или развернутыми рецензиями) и творческими
(или аналитическими рефератами). Мы рассматриваем про
цесс обучения студента в высшем учебном заведении как его
последовательное и целенаправленное восхождение по «ис
следовательской лестнице познания». В этом смысле реферат,
по сути, является первым уровнем исследования студента -
если курсовую работу принимать за второй уровень, выпуск
ную работу бакалавра - за третий, а диссертацию магистра
считать четвертым уровнем. Таким образом, качество освое
ния студентом исследовательских умений и навыков при на
писании рефератов предопределяет его успешность (или не
удачи) в выполнении исследовательских работ более высоко

го уровня.
Структура реферата обычно имеет стандартный вид, а их
варианты различаются незначительно. Представим два таких
варианта.
Первый вариант включает следующие элементы: 1) Всту
пление (называется тема реферата, его цель и задачи, приво
дятся исходные данные источников, которые подвергаются
реферированию; формулируются основные проблемы, кото
рые будут исследоваться в реферате); 2) Основная часть рефе
рата (содержит анализ наиболее важных, по мнению автора
реферата, проблем, представленных в источниках, а также ар
гументированное его мнение по этим проблемам и оценку
суждений авторов первоисточников); 3) Заключительная часть
реферата (представляет выводы автора реферата по достиже
нию цели реферата и степени разрешения тех проблем, кото
рые были названы в начале реферата); 4) Список литературы.
Второй вариант представлен следующими элементами:
(1) обоснование актуальности работы, на основе которой со
ставляется реферат; (2) краткое изложение теоретической по
зиции автора данной работы (или тех работ, на основе кото
рых пишется реферат); (3) анализ теоретической позиции
работы в сопоставлении с другими исследованиями (если ре
ферат пишется на основе нескольких источников); (4) анализ
особенностей изложения содержания работы: ясность, ло
гичность, целостность и т.д.; (5) выводы на основе проведен
ного анализа (что из изложенного в реферируемой работе (в
работах) является ценным для практики христианской жиз
ни и служения в христианских общинах; какие вопросы, за
тронутые автором изученной работы, требуют дополнитель
ного изучения и уточнения; что и почему в изученной работе
вызывает сомнения).
В рефератах информативного типа достаточно полно и
объективно излагается содержание первоисточников (на ос-
6 Зак. 457
нове которых и пишется реферат). На начальном этапе обуче

ния (например, на первых курсах учебного заведения) это мо
жет быть один источник. Их количество по мере продвиже
ния студента по ступеням обучения должно возрастать как
по названиям, так и по объему текстов.
Исследовательский характер реферата определяется сте
пенью проблемности избранной темы. Под проблемностью в
данном случае мы понимаем постановку такого рода вопро
сов, ответы на которые напрямую невозможно получить ни в
одном из исследуемых источников. В этой связи и возникает
необходимость специального исследования тех аспектов
темы, взгляды на которые (у разных авторов) могут значи
тельно расходиться. Таким образом, исследовательский ха
рактер реферата в значительной степени определяется вклю
чением в процесс исследования таких мыслительных опера
ций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, выделение
главного и существенного, доказательство и т.п. Проблем-
ность темы означает направленность ее на совершение прак
тических действий по изменению чего-либо или на установ
ление каких-то зависимостей. В контексте этого такая форму
лировка темы, как, например, «Нравственное воспитание
младших подростков», не является проблемной - это всего
лишь утверждение о том, что существует такое воспитание.
Проблемность появится, если мы определим тему, как, на
пример, «Воспитание нравственного поведения младших
подростков на основе библейских представлений» (в данном
случае тема ориентирована на совершение практических дей
ствий по воспитанию нравственного поведения, так как по
ведение - это всегда практика). Проблемной может стать и
такая формулировка темы: «Влияние труда на нравственное
становление подростков в христианских семьях» (в данном
случае тема ориентирует на установление зависимости нрав
ственного становления подростка в христианской семье от
включения его в трудовую деятельность).
Творческий реферат (возможен в форме аналитическо

го обзора) может быть представлен в виде изложения исто
рии изучения проблемы (что нового внесли в ее рассмотре
ние те или иные исследователи). Такой реферат может быть
в форме анализа современного состояния проблемы (в та
ком случае изучаемые работы группируются по признаку
общности, по единой проблематике). Непременными атри
бутами такого реферата являются анализ и сопоставление
работ, выявление данных, подтверждающих друг друга. Ре
ферат подобного вида должен завершаться краткими выво
дами о значимости изученной темы для практики жизни
христианских церквей и отдельных видов служения. В за
ключительной части реферата могут быть сформулирова
ны уже исследованные аспекты проблемы, поставлены дис
куссионные вопросы и выделены новые аспекты, подлежа
щие изучению и т.п. Структура реферата данного вида мо
жет иметь тот же набор элементов, что и в предложенных
выше вариантах.
Таким образом, выполнение рефератов с постепенным
возрастанием исследовательской составляющей (за счет по
вышения роли анализа, сравнения, сопоставления, обобще
ния и т.п.) обеспечивает естественный переход студента на
новый уровень исследовательской деятельности - на уро
вень курсовой работы. Преемственность в этом процессе
обеспечивается, в том числе, благодаря тому, что выявлен
ные в процессе выполнения реферата творческого типа дис
куссионные вопросы и новые аспекты проблемы могут стать
предметом исследования и в рамках курсовой работы, и ди
пломной работы бакалавра (магистра).
Безусловно, на первом курсе могут (и должны!) быть ре
фераты-описания, задача которых состоит в том, чтобы сту
дент смог сформировать необходимые навыки работы с ли
тературными источниками: поиск источников, аналитиче
ское чтение, выделение главного и существенного, класси
фикация и т.п. Но уже со второго курса проблемность

тематики рефератов должна серьезно возрасти, так как на
третьем (возможно, и раньше) курсе должен появиться вто
рой уровень исследовательской работы - курсовая работа.
Потому назначение рефератов, выполняемых студентами на
первых двух курсах обучения, вне зависимости от учебной
дисциплины, - подготовить себя к качественному выполне
нию курсовых работ, которые, как правило, должны носить
междисциплинарный характер (охватывать не менее двух
учебных дисциплин).
Представим общие требования к реферату. Типовая
структура реферата включает: титульный лист; аннотацию
(желательно); ключевые слова (желательно); оглавление
(содержание); введение; основную часть (от двух до четы
рех разделов); заключение; список использованных лите
ратурных источников. При необходимости реферат может
включать краткий словарь основных терминов (глосса
рий), перечень сокращений и условных обозначений и
приложения. Содержание реферата должно включать обо
снование актуальности темы; соответствовать сформули
рованной теме; объективно, полно и точно освещать ос
новные фактические сведения и выводы по выбранной
проблематике, приведенные в реферируемых научных тру
дах; отражать знание современного состояния выбранной
проблематики; раскрывать собственную позицию автора
реферата по рассматриваемой проблеме. Приводимые
в реферате обобщенные выводы должны быть аргументи
рованы и обоснованы.
В тексте работы должны быть приведены ссылки на все
перечисленные в списке литературы труды (правило: если в
тексте есть ссылка на какой-либо источник, он должен быть
внесен в список литературы; если в списке литературы назван
какой-либо источник, на него в тексте обязательно должна
быть ссылка: прямая (цитата) или косвенная - изложение

мысли автора своими словами).
Количество и перечень выбранных для реферата перво
источников (научных трудов) должны быть достаточными
для раскрытия избранной темы. Их число должно постепен
но возрастать: от одного-трех на 1-2 курсах, четырех - семи
на 3 курсе, а на завершающем этапе обучения их должно быть
не менее десяти. Объем научного текста, изучаемый для вы
полнения реферата, должен быть не менее 200 страниц на
первых двух курсах с возрастанием их количества на последу
ющих этапах обучения. Объем реферата обычно составляет
от 5-и до 10-и машинописных страниц на первых двух курсах
с постепенным увеличением до 15-и - 25-и страниц на завер
шающем этапе обучения.
Стиль изложения реферата можно определить как
научно-информативный. Основными характеристиками та
кого стиля являются: проблематичность, логичность, доказа
тельность и обоснованность положений, правильное опери
рование научными понятиями и терминами, степень само
стоятельности суждений, языковая грамотность. Текст дол
жен быть ясно и понятно изложен и соответствовать нормам
русского языка, а заимствования из иностранной терминоло
гии сведены к минимуму. Самостоятельность и творческость
студента обычно проявляются в словосочетаниях типа «не
обходимо заметить», «мы считаем», «следует подчеркнуть»,
«представляет интерес», «нами доказано» и др.
Написание реферата не должно быть спонтанным. Как
правило, для работы с рефератом требуется от одного до трех
месяцев (в зависимости от вида и сложности реферата). Са
мый рациональный путь в написании реферата (как и вообще
любой работы) - планирование последовательности видов
работ и сроков их выполнения. Представим примерную схе
му для разработки рабочего графика по подготовке и написа
нию реферата (таблица 1).
Таблица 1
График подготовки и написания реферата
Сроки выполнения:
Затраты
начало работы -
№ Виды работ на выполнение
планируемое
(в днях или часах)
окончание
1 Выбор темы
Первичное ознакомление
2
с научными источниками
Определение возможностей
3
исследования темы
Корректировка и утверждение
4
темы
Разработка научного аппарата ис
следования (обоснование актуаль
5 ности, определение цели, предме
та исследования, выбор методов
исследования)
Разработка примерного плана
6
написания работы
Изучение литературы,
7
конспектирование
8 Анализ теории
Обработка теоретического
9
материала
Написание теоретических глав
10
работы
11 Написание заключения
12 Составление списка литературы
13 Обработка всего текста
Чтение работы преподавателем
14
(научным руководителем)
15 Доработка по замечаниям
Подготовка реферата начинается, безусловно, с определе

ния темы (она может быть задана преподавателем либо вы
брана самостоятельно из рекомендуемой тематики рефера
тов). Четко сформулированная тема позволит определить
цель и логику плана реферата, которая будет отражена в пред

варительно поставленных задачах (их последовательное реше
ние должно привести к достижению цели). По-другому это
можно выразить следующим образом: какие вопросы следует
изучить, чтобы раскрыть тему, в какой последовательности
эти вопросы должны быть расставлены в реферате. Таким об
разом, уже на этапе определения темы следует продумать и за
фиксировать первоначальный план основной части реферата.
Тема формулируется в повествовательной форме (вопросная
форма предпочтительна для постановки проблемы, но не для
названия работы и ее разделов). Основные характеристики
формулирования темы: предельная краткость; проблемность;
ясность смыслов, то есть понятность; благозвучность. Количе
ство слов в названии темы (заголовка) не должно превышать
6-и - 7-и. В случае невозможности соблюдения этого условия
часть названия разумно переносить в подзаголовок, который
заключается в круглые скобки. В заглавии темы не должно
быть придаточных предложений, причастных и деепричаст
ных оборотов, вводных слов. Каждое слово в теме должно
быть понятно исполнителю. Ее прочтение не должно вызы
вать вопросов (что говорит о лексической грамотности).
Структура плана реферата включает в себя введение, ос
новную часть и заключение. Назначение введения - обосно
вание актуальности темы, определение предмета исследова
ния (что подвергается исследованию), формулирование цели
реферирования, основных методов исследования. Основная
часть реферата, как правило, делится на части - параграфы
(деление на главы не обязательно). Если объем реферата не
велик, его деление на параграфы вообще не обязательно. Но
это допустимо лишь в том случае, если реферат выполнен как
целостная работа со своей внутренней логикой изложения.
Заключение реферата пишется обычно в форме резюме, кото
рое представляет предельно краткое изложение проделанной
работы - перечень сделанного. В резюме могут включаться
выводы, но это необходимо только тогда, когда автор рефера

та имеет собственные суждения по содержанию реферируе
мых источников.
Следующим этапом работы является составление списка
литературы по теме реферата. Для этого стоит воспользо
ваться советами преподавателя. Хорошим подспорьем в со
ставлении списка литературы являются первоисточники, в
которых обычно представлен достаточно обширный пере
чень литературы по теме первоисточника (можно воспользо
ваться также подстрочными или внутритекстовыми ссылка
ми). Прочитывая названия книг, легко можно найти те из них,
которые близки теме реферата. По основным понятиям, кото
рыми вы будете оперировать в реферате (по сути, это ключе
вые слова), легко обнаруживаются многие первоисточники
посредством поисковых систем Интернет-пространства. Со
ставив список литературы, нужно отыскать доступные вам
источники в библиотеках, в электронных ресурсах. Таким об
разом, завершением этого этапа работы должно стать созда
ние «личной библиотеки» по теме реферата (в физически до
ступной или виртуальной - электронной - форме).
Следующим этапом является изучение литературы. Внача
ле литература обычно просматривается, делаются закладки по
страницам, которые могут быть использованы для более де
тальной проработки (вместо закладок можно делать запись но
меров страниц, копировать - если это электронная версия ис
точника и т.п.). Наиболее важные для темы реферата тексты
конспектируются, делаются необходимые выписки с соблюде
нием правил оформления цитат и ссылок на источники (обра
тим внимание: это нужно делать сразу по существующим нор
мам, которые, в частности, излагаются и в нашем пособии).
После того как литература изучена и обработана, необхо
димо все выписки, записи собственных размышлений при
конспектировании и т.п. систематизировать. Эта задача будет
значительно упрощена, если предварительно была определе
на логичная структура основного текста реферата (план). В

таком случае собранный и каким-либо образом оформлен
ный материал (выписки, записи мыслей, конспекты и т.п.)
рассортировывается по тем пунктам плана, в содержание ко
торых он осмысленно (а не механически) и естественно вой
дет. На этом этапе обычно происходит уточнение первона
чального плана основной части реферата. Дело в том, что на
этапе определения темы структура реферата (план) определя
лась умозрительно, а когда материал первоисточников изучен
и осмыслен, то его содержание «по-своему» может побудить
вас скорректировать план основной части. Таким образом,
исходной позицией для составления плана основной части
реферата может быть тема. Если вы сумели достаточно четко
сформулировать цель реферата и задачи, которые необходи
мо решить для достижения цели, то эти задачи и станут осно
вой для названия параграфов вашего реферата. Такой подход,
как правило, продуктивен для определения первоначального
варианта плана основной части реферата. В то же время ис
ходной позицией для составления (особенно - для уточне
ния) плана может стать содержание и логика собранного, из
ученного и осмысленного вами материала первоисточников.
Среди способов представления содержания реферата
можно выделить способ аргументов, пересказ-толкование, а
также противопоставление. Первый способ эффективен тог
да, когда автор реферата исследует неоднозначные точки зре
ния, представляемые различными авторами. В таком случае
не обойтись без построения системы доказательств. Они мо
гут быть выстроены как в рамках индуктивной логики (то
есть от частных фактов, явлений и т.п.), так и дедуктивной
(когда доказательства выстраиваются от общего тезиса или
любого другого общего положения, которое далее доказыва
ется конкретными аргументами - достаточными фактами и/
или умозаключениями). Аргументами может быть комплекс
логических доказательств, выдвинутых автором (в данном
случае - автором реферата). Аргументами могут быть цити

рование, полученный автором реферата эмпирический (прак
тический) материал, мнение экспертов по данной проблема
тике. Логика аргументации исходит из логики структуры ос
новной части реферата. Обычные связки между частями ра
боты в таком случае определяются речевыми клише типа: «Из
этого следует...»; «Таким образом...».
Пересказ-толкование обычно используется при рефери
ровании повествовательных текстов, в которых проблемы
(если они раньше и были в истории исследования данной
темы) рассматриваются, как правило, в форме изложения
того, как они решались, и какие позиции по этим пробле
мам считаются общепринятыми в современном сообществе
(научном, например, или ином). Рефераты, в которых пре
обладает данный способ изложения, могут быть наиболее
полезными на начальных этапах обучения в высшем учеб
ном заведении. В процессе их написания студент расширяет
и углубляет свои познания в конкретной области знаний и
естественным образом научается работать с научной ин
формацией.
Способ изложения содержания реферата на основе про
тивопоставления («за» и «против») расширяет рамки первого
способа - способа аргументации. Его применение оправдано
в рефератах исследовательского (творческого) характера.
Выше мы уже говорили о том, что исследовательский харак
тер реферата определяется степенью проблемности избран
ной темы, то есть постановкой такого рода вопросов, ответы
на которые напрямую из реферируемых источников получить
невозможно. В таком случае позиции авторов первоисточни
ков классифицируются (в логике плана основной части рефе
рата) по принципу «за» - «против». Сопоставляя эти позиции,
автор реферата (в силу тех или иных аргументов) склоняется
туда либо сюда, либо вынужден выдвигать свою точку зрения
и обосновывать ее. Такой подход («за» и «против») наиболее
естественен для мышления человека: «мышление начинается

с парадокса, с вопроса, с проблемы» (С.Л. Рубинштейн). Ис
следованиями отечественных физиологов установлена такая
закономерность: мышление человека начинается тогда, когда
в мозгу сталкиваются одновременно, как минимум, две про
тивоположные точки зрения на одну и ту же проблему. Пото
му «ОБРАЗОВАНИЕ», по своему назначению, выступает как
«ОБЩНОСТЬ (от приставки «ОБ (О)», указывающей на круг,
на общность) РАЗНОГО (от «РАЗ» - как указания, по выраже
нию В.И. Даля, на «розноту», по-современному - на «разное»).
Рефераты, в которых используется подобный способ изложе
ния содержания («за» и «против»), в наибольшей степени
приближают студента к написанию курсовой работы, в кото
рой исследовательский характер, как говорят математики,
должен быть на порядок выше реферата.
Таким образом, развитие реферативных умений и навы
ков студента задается полнотой представления обеих видов
рефератов и их (как правило) последовательностью: от об
зорных (информативных) рефератов к рефератам творче
ским (исследовательским). В то же время развитие исследова
тельской компетентности студента обеспечивается постепен
ным и целенаправленным освоением каждого способа изло
жения содержания реферата (восходя с одного способа на
другой, но не отвергая, а вбирая предшествующие способы):
способ описания-толкования -» способ аргументации -> спо
соб противопоставления («за» и «против»). Описание-толко
вание характерно для обзорных (информативных) рефера
тов, способ аргументации - для рефератов исследовательско
го типа, а способ противопоставления («за» и «против») - для
рефератов высшего, творческого уровня. Заметим, что такое
деление весьма условно, но оно необходимо для понимания
того, что характер и цели рефератов, которые выполняет сту
дент, должны постепенно возрастать от уровня к уровню.
При этом каждый последующий уровень естественным обра-
зом использует способы написания рефератов предыдущих

уровней.
При определении качества выполнения реферата следует
учитывать то, какие цели преследует его написание. Первая
цель всегда связана с овладением определенных знаний по
теме реферата, вторая - с освоением способов учебной дея
тельности в процессе изучения, обработки, интерпретации на
учно-учебной информации и представления результатов этой
работы в письменной форме. В этой связи критерии оценки
качества написания реферата можно классифицировать по
двум основаниям: (1) какие знания и (2) какие умения должен
показать автор реферата при его выполнении. При этом любая
система критериев оценки качества реферата должна учиты
вать степень самостоятельности выполнения студентом всех
операций и процедур, обеспечивающих подготовку и написа
ние реферата. В любом случае, оценке должны быть подвер
гнуты актуальность темы исследования; соответствие содер
жания теме; глубина проработки источников и логика изложе
ния материала; самостоятельность выполнения работы; пра
вильность и полнота использования источников; соответствие
оформления реферата общепринятым стандартам.
В общем виде содержание реферата и технология его вы
полнения должны показать, что студент имеет достаточный
уровень знаний по следующим вопросам:
• знает тему своего исследования;
• знает содержание научных работ, используемых как ис
точник реферирования;
• знает основные понятия, которыми он оперирует в рефе
рате;
• знает теорию (или теории), в рамках которой ведет свое
исследование.
Среди основных умений, которые должен показать автор
реферата, следует выделить такие, как:
• умение правильно и творчески конспектировать научные
работы;
• умение правильно цитировать;

• умение осуществлять анализ, обобщение и систематиза
цию научного материала;
• умение составлять план описания исследования в форме
реферата;
• умение грамотно излагать материал в письменной форме.
Для оценки (и самооценки) реферата можно использо
вать следующую систему критериев (таблица 2).
Таблица 2
Критерии оценки качества реферата
Разделы критериев Критерии оценки
Критерии оценки структуры Логичность построения реферата

реферата Логичность и структурированность изложения материала
Актуальность, обоснованность и полнота выбранных рефериру

Критерии оценки информа емых источников для освещения темы
ционной базы реферата Выполнение установленных требований к количеству рефери
руемых источников
Критерии оценки содержа Актуальность темы и содержания

ния реферата Полнота изложения современного состояния рассматриваемой
проблематики реферируемых источников
Глубина анализа фактов и результатов исследований, приве
денных в реферируемых источниках
Умение систематизировать материал, обобщать, сопоставлять
различные точки зрения в реферируемых источниках
Наличие собственных суждений по вопросам, рассматривае
мым в реферируемых источниках
Оригинальность изложения
Отсутствие излишнего материала, не имеющего отношения к
теме реферата
Критерии оценки оформле Выполнение требований к оформлению реферата как вида

ния, стиля и объема рефе письменной работы
рата Отсутствие грамматических и пунктуационных ошибок
Адекватность стиль изложения реферату
Выполнение установленных норм к объему реферата
2.4. Научная статья

Научная статья (далее - статья) - одна из ведущих форм
представления результатов исследования по одной или не
скольким взаимосвязанным проблемам. В предлагаемых ре
комендациях по написанию статьи изложены общие требова
ния к такого рода публикациям, которые могут быть скоррек
тированы спецификой содержания работы и советами науч
ного руководителя будущего магистра (бакалавра).
Степень научности статьи определяется уровнем иссле
дования, проведенного ее автором (или коллективом). Это
может быть научно-теоретический уровень, когда в статье
описываются результаты исследований, выполненных на ос
нове теоретического поиска и объяснения явлений и их за
кономерностей. Это может быть уровень эмпирического ис
следования, построенного на основе реального опыта (эмпи
рия - человеческий опыт; наблюдение в естественных услови
ях в отличие от искусственно организованного эксперимента).
Наконец, это может быть уровень такого исследования, в ко
тором представляются результаты анализа научных достиже
ний в определенной области знаний за последние годы (обыч
но этот уровень называют обзорным).
Таким образом, статья может представлять собой как
собственное исследование, так и результаты исследования,
проведенные в рамках выполнения выпускной работы бака
лавра или диссертационной работы магистра. Статья по ре
зультатам исследования бакалавра обычно возникает в слу
чае разработки студентом каких-либо актуальных для разви
тия христианских общин практических вопросов: проектов
служения, программ обучения и сопровождающих обучение
дидактических и методических средств и т.п. Для бакалавра
статья не является необходимым элементом в системе требо
ваний к результатам его обучения (к защите представляется
лишь выпускная работа). В то же время для магистра написа
ние статьи, пусть даже и эмпирического уровня, должно стать
непременным условием допуска соискателя к защите. Такое

представление исходит из общепринятых нормативных тре
бований к магистерской диссертации: в ней в обязательном
порядке должны быть представлены результаты собственной
научно-исследовательской работы.
Как правило, в статье излагаются выводы на основе само
стоятельно проведенного исследования (теоретического, эмпи
рического или обзорного анализа исследований других авто
ров). В статье могут быть представлены авторские разработки,
рекомендации по тому или иному направлению практической
деятельности наших общин либо по какому-либо направлению
богословской мысли и т.п. Все это указывает на важнейший
критерий научности статьи: она должна иметь элемент новиз
ны, то есть представленные в ней результаты не должны быть
ранее опубликованными. Безусловно, новизна статьи (как и са
мой работы бакалавра и даже магистра) будет носить весьма
относительный характер. В любом случае, статья - это лишь
«видимая часть айсберга» исследовательской работы. Выдаю
щийся ученый-генетик Н.В. Тимофеев-Ресовский как-то заме
тил: «Хочешь разобраться в теме - пиши книгу; разобрался в
теме - можешь писать статью». Так что почти по Маяковскому:
«Испишешь единого слова ради тысячу слов словесной руды».
По своей структуре статья включает обычно следующие
компоненты: название статьи (заголовок), аннотацию, клю
чевые слова, введение, основную часть, заключение и список
литературы. Кратко охарактеризуем каждый компонент.
Определяя название статьи, нужно помнить о том, что оно,
во-первых, должно отражать содержание статьи (быть не уже и
не шире того, о чем далее будет написано). Во-вторых, следует
учитывать, что статья - это публичное представление результа
тов своего исследования. Поэтому чем интереснее сформулиро
вано название статьи, тем больше шансов на то, что оно привле
чет внимание потенциальных читателей. В-третьих, название
статьи должно быть достаточно корректным (для чего в наилуч
шей степени подходит научный стиль). В-четвертых, отражение

содержания статьи в ее названии позволит включить некоторые
ключевые слова, благодаря которым статью легко можно будет
отыскать в поисковой системе Интернет (если она будет опубли
кована там или представлена в электронном каталоге библиоте
ки учебного заведения). В-пятых, формулируя название статьи,
следует обращать внимание и на количество слов, употреблен
ное для заголовка. Есть такое «неписаное» правило: чем меньше
слов в названии статьи, тем шире ее предмет; чем больше слов в
названии, тем уже предмет. Но при этом следует помнить об
универсальном критерии - мере, поэтому обычно рекомендуют
в названии темы использовать от 5-7 до 10-12 слов.
Первая и наиболее распространенная ошибка в определе
нии названия статьи связана с неопределенностью и широтой
предмета исследования: для статьи он должен быть предельно
узок. В качестве примера: если автор исследования занимает
ся проблемой коучинга, то варианты названий его предпола
гаемой статьи могут быть весьма разными. Например, могут
быть такие названия, как: «Христианский коучинг», «Коучинг
в практике современной христианской общины», «Коучинг
как одна из форм личностно ориентированного лидерства» и
т.п. Какое из них (в том числе и не названных) станет названи
ем потенциальной статьи исследователя - зависит от того, в
какой степени он разобрался в самом понятии коучинга и ка
кой аспект коучинга им взят для исследования. Заметим, что
из трех предложенных вариантов названия статьи по коучин
гу каждый последующий все в большей степени конкретизи
рует предмет (аспект) исследования. Первые два варианта на
звания более пригодны для монографии, чем для статьи -
слишком широк предмет исследования. В этом смысле для
статьи предпочтительнее третий варианты названия. Но еще
более удачным может быть признано, например, такое назва
ние: «Коучинг как инструмент эффективного обучения и раз
вития руководителей малых групп по изучению Библии».
Вторая ошибка в формулировании темы статьи связана

часто с тем, что название отражает одну тему, а содержание
статьи раскрывает другую. Третья ошибка коренится в стрем
лении автора к некой сенсационности, в стремлении пораз
ить будущего читателя оригинальностью (чаще это носит ха
рактер не оригинальности, а оригинальничания).
За заголовком следует аннотация - сжатая характеристи
ка статьи объемом не более 500 символов (4-5 кратких пред
ложений). Требование аннотации не является обязательным,
в то же время ее назначение (помочь читателю оперативно
определиться в содержании статьи и решить - стоит ли ее чи
тать) делает аннотацию весьма желательной. В содержание
аннотации включается информация об авторе/авторах ста
тьи, кратко освещается исследованная проблема, цели и ос
новные авторские выводы в сокращенной форме, новизна.
Для написания аннотации используются простые и понятные
слова и выражения, безличные предложения (в статье рас
смотрены. .., раскрыты..., установлены... и т.п.). Цитаты в ан
нотации, как и ссылки на других авторов, не приводятся.
Пример аннотации статьи: «Содержание нравственного
лидерства представлено в качестве классических человече
ских добродетелей, наиболее существенных для лидера. В ра
боте речь идет о том, каким образом лидеры возрастают в
добродетели, показывается, как возрастание в добродетели
ведет к самореализации, рассматривается величие сверхпри-
родных добродетелей: веры, надежды и любви - а также их
влияние на лидерство. Автор приходит к выводу, что добро
детели - это качества ума, воли и сердца, которые придают
силу характеру и стабильность личности. Они приобретают
ся путем повторения благородных действий»30.
30 Дианин-Хавард А.К. О нравственном лидерстве // Нравственные

и духовные аспекты лидерства. Выпуск 1. СПб.: Санкт-Петербургский
христианский университет, 2014. С.181.
7 Зак. 457
Следующим компонентом структуры статьи являются

ключевые слова, которые отражают ее основные положения,
результаты, термины. Ключевые слова не только отражают
содержание статьи, но и расширяют возможности для ее по
иска в информационном пространстве. В качестве ключевых
слов (от 5 до 10) могут выступать как отдельные слова, так и
словосочетания. Например, в той же статье А.К. Дианина-Ха-
варда, аннотация которой приведена выше, в качестве ключе
вых слов определены следующие: лидерство, нравственное
лидерство, подлинное лидерство, характер, благоразумие,
справедливость, мужество, самообладание, великодушие,
смирение.
Во введении статьи обычно приводится краткое описание
объекта и предмета исследования, его цель и задачи, методы
исследования, критерии оценки результатов, гипотеза (если
исследование носило вероятностный характер и требовало
проведения эксперимента). В этой части статьи правомерно
привести результаты работы предшественников по исследуе
мому автором статьи аспекту проблемы для того, чтобы сде
лать вывод о том, что уже выяснено, а что требует дополни
тельного исследования. Таким образом, вступление отражает
краткое обоснование актуальности темы для собственной
практики исследователя (возможно, и его коллег) и определя
ет ее общественную значимость. Главная идея статьи опреде
ляется целью работы: именно в ней отражается существенное
отличие данного исследования от уже имеющихся представ
лений о проблеме. Элементы введения могут варьироваться в
зависимости от объема статьи и ее содержания. На вступле
ние отводится обычно не более 10-15% всего объема статьи
(оптимальным объемом научной статьи считается 6-12 ма
шинописных страниц).
В основной части поэтапно излагается сам процесс иссле
дования и те умозаключения, которые привели автора к вы
водам. В этой части статьи (особенно если она носит эмпири
ческий характер) могут быть описаны: какие новшества были

разработаны для решения исследуемой проблемы и каким
образом они были введены в практику; какие трудности воз
никали при этом и как они разрешались; какие изменения
благодаря этому произошли в качестве тех или иных видов
служения, в людях, которые в них вовлечены; по каким кри
териям и показателям и с помощью каких методов и методик
это было выявлено и т.п. Если какие-то аспекты исследуемой
проблемы не были разрешены (например, обнаружены в са
мом процессе исследования, потому пока еще нет сформиро
ванного опыта их решения и т.п.), то в статье можно сформу
лировать собственное видение путей (направлений) и реаль
ных способов более полного ее решения. Такой подход орга
нично связан с важнейшим критерием исследовательской
работы - перспективностью. Данный критерий исходит из
того, что наиболее перспективна та исследовательская рабо
та, в которой обнаружены (по мере осуществления исследо
вания) новые проблемы. Это логично, если мы понимаем
проблему как возможность нового этапа развития, а не толь
ко как угрозу существованию чему-либо.
Если статья написана по результатам каких-либо экспе
риментов, то их необходимо детально описать, представив
содержание этапов работы и их промежуточные результаты
(в нашей практике эксперименты обычно допустимы, когда
требуется проверить эффективность введения каких-либо
новых форм организации отдельных служений, практики об
учения в воскресной школе и т.п. В других условиях экспери
мент в исследованиях обычно не используется). Если какие-
то эксперименты оказались неудачными, следует об этом на
писать, охарактеризовав те условия, которые повлияли на
неудачный исход эксперимента, а также описав методы устра
нения недостатков. В описании процесса исследования и его
результатов весьма полезно использовать различный иллю
стративный материал, позволяющий дополнить содержание
статьи, углубить его понимание и усилить аргументацию ре

зультатов. К таким средствам иллюстрации (наглядности) от
носятся: таблицы, схемы, рисунки, диаграммы, графики, фо
тографии и др. Все они должны быть снабжены заголовками
или подрисуночными подписями, а в тексте статьи на них
должны содержаться ссылки. Как правило, основная часть
статьи занимает от 60 до 75% ее общего объема.
Ценность статьи определяется способностью автора чет
ко и ясно изложить результаты своего исследования, умения
ми отбирать и анализировать фактический материал, владеть
методиками исследования. К этому следует добавить также
способность автора не перегружать статью материалом, кото
рый характеризует однотипные факты (принцип достаточно
сти и необходимости).
В заключительной части статьи (от 10-15 до 20-25% об
щего объема) в тезисной форме излагаются основные выво
ды, к которым пришел автор. Формулирование выводов
должно быть предельно объективным, без чего читателям
статьи невозможно будет оценить качество полученных
данных и делать на их основе собственные выводы. Здесь
может быть представлен также собственный анализ полу
ченных результатов, изложен субъективный взгляд на зна
чение проведенного исследования. В завершение статьи
обычно даются рекомендации теоретического и практиче
ского использования результатов исследования, в том числе
определяются границы (пределы) эффективности примене
ния тех способов решения проблемы, о которых было сказа
но выше, каковы перспективы развития исследуемого на
правления работы и т.п.
Список литературы включает названия цитируемых или
упоминаемых в тексте статьи работ. Оформление списка
должно соответствовать общепринятым нормам. Ссылки на
источники оформляются в подстрочном варианте (постра
нично).
Безусловно, для начинающего автора-исследователя, у

которого нет опыта написания статьи, особый интерес пред
ставляют этапы работы над статьей. В связи с этим предста
вим подготовку статьи в форме алгоритма, несколько рас
ширив толкование самого содержания этапов - шагов алго
ритма.
Шаг 1. Если вы готовите статью для определенного изда
ния (журнала, сборника, газеты, сайта и т.п.), то, в первую
очередь, изучите требования к принимаемым статьям: объем,
оформление, круг тем.
Шаг 2. Сформулируйте первоначальный вариант темы
статьи (окончательный вариант нередко появляется в самом
конце написания статьи). Для этого пересмотрите имеющий
ся у вас материал исследования и подумайте, какие его аспек
ты и результаты можно использовать для написания статьи.
Помните: чем более узко и специализированно представлена
тема статьи, тем легче вам будет и отбирать материал для ста
тьи, и писать ее. Помните также о нашем предназначении -
служить другим: потому тема должна быть актуальной для
практики (возможно, и теории) христианской жизни (в ши
роком понимании этого). Но, помня о других, не забывайте и
про себя: тема должна быть интересной лично вам.
Шаг 3. Сформулировав первоначальный вариант темы,
покажите его человеку, сведущему в этих вопросах: с мудрым
полезнее встретиться в начале пути, нежели в его конце.
Уточните формулировку темы, если это возможно на данном
этапе (обычно здесь определяется лишь направленность
темы, а не ее точная формулировка)
Шаг 4. Утвердившись в направленности темы, сделайте
несколько вариантов плана статьи. План, в данном случае, -
это определение того, как и в какой последовательности целе
сообразно изложить материал статьи.
Шаг 5. Выбрав наиболее подходящий вариант плана ста
тьи, определите, что у вас есть по каждому пункту плана, а
каких материалов не хватает для полноценных и аргументи

рованных выводов по каждой части.
Шаг 6. Используйте для первоначального текста статьи
то, что у вас есть по тому или иному пункту плана, делая это
раздельно по пунктам. По каждому пункту сделайте его рабо
чую структуру по типу: сначала надо об этом написать, затем -
об этом и т.д. Сделав это, посмотрите - достаточно ли будет
таких пунктов, чтобы раскрыть содержание данной части
статьи. Технически это можно делать следующим, например,
образом (если есть компьютер): в папке «Статья» сделать от
дельные заготовки файлов в соответствии с пунктами (раз
делами) статьи. Материал, который у вас имеется в распоря
жении, опишите в соответствующем файле в виде отдельных
абзацев, частей текста и т.п.
Шаг 7. Для поиска недостающей информации обратитесь в
библиотеку, в поисковую систему Интернет. Обращайте вни
мание на год публикации материалов: содержание статьи долж
но быть актуальным и основываться на позднейших наработ
ках других исследователей. Такого рода публикации обычно
можно найти в журналах, сборниках конференций и других
оперативных периодических изданиях (книги, как известно,
пишутся и издаются годами, потому информация в них может
быть уже устаревшей). В то же время не забывайте, что совре
менные авторы нередко «перепевают» то, что давным-давно и
фундаментально было исследовано нашими предшественни
ками. Современно то, что имеет объективный характер и в
наши дни, даже если это было написано столетия назад.
Шаг 8. Если вы не смогли обнаружить крайне необходи
мую для вашей статьи информацию, то посмотрите на воз
можность дополнительного собственного исследования. Если
такая возможность есть по ресурсам, в том числе и по време
ни, то проделайте такую работу. Если нет - ограничьтесь име
ющейся информацией, оставив недостающее звено для пер
спективы в развитии исследования.
Шаг 9. Сгруппируйте полученный вами в процессе изуче

ния и исследования литературных и иных источников мате
риал по каким-либо общим основаниям (см. советы по созда
нию классификации в первом разделе пособия), проанализи
руйте и обобщите его. Рассмотрите возможности представле
ния собранного материала в наглядной форме: там, где
уместно, составьте схемы, диаграммы, графики, таблицы. Это
позволит не только систематизировать полученную инфор
мацию, но и значительно повысит качество восприятия мате
риала потенциальными читателями. Язык схем, как говорят
математики, - самый понятный язык.
Шаг 10. Когда текст статьи готов, перечитайте его еще
раз, обратите внимание на логику изложения, грамотность,
убедитесь, что вы нигде не отклонились от темы. Если есть
возможность, отложите статью на несколько дней, а потом
снова перечитайте ее свежим взглядом. Полезно дать статью
на прочтение кому-либо из грамотных своих друзей или кол
лег (научному руководителю, если он у вас есть). Весьма эф
фективен такой способ: зачитайте статью кому-либо, кто спо
собен выслушать вас со вниманием. Прочитывая, вы сами
обнаружите те огрехи, которые глазами уже перестали вос
приниматься.
Шаг 11. Перед отправкой статьи в редакцию проверьте ее
на соответствие следующим требованиям: (1) заголовок от
ражает содержание; (2) в статье есть введение, основная часть,
выводы; (3) есть ссылки на литературу и они оформлены по
правилам, принятым в редакции, куда вы направляете ста
тью; (4) все заимствования оформлены в виде цитат, отсут
ствует плагиат (для проверки на плагиат можно пользоваться
такими интернет-сервисами, как antiplagiat.ru); (5) научный
стиль выдержан; (6) правила оформления соблюдены.
И, наконец, общие советы по написанию статьи. Не на
чинайте с введения (тем более с аннотации и ключевых слов),
несмотря на то, что оно идет в самом начале. Займитесь ос
новной частью, причем тем, что вам самим понятно и что вы

хоть каким-то образом можете изложить в тексте. Держа тему
«в голове», пишите то, что в эту самую «голову» уже пришло.
Не стремитесь писать «умно», сразу используя и нужные сло
ва, и правильные фразы. На этом этапе самое главное - опре
делить «скелет» будущей статьи: где и что будет в ней написа
но. Если «перестало писаться», то и не пишите. Отложив на
писанный текст на несколько дней, вы позволите своему моз
гу в неторопливом режиме переработать полученную им от
вас информацию (как говорят, материал должен отлежаться).
Таким образом, последовательность в структуре статьи:
тема -> аннотация -э ключевые слова -» введение -> основная
часть -> заключение (выводы). Но в практике написания ста
тьи последовательность другая: первоначальный вариант
темы (направленность темы) -» основная часть -> заключение
(выводы) -> название темы -> аннотация -> ключевые слова -»
введение.
В написании статьи, как и в других видах основных пись
менных работ, особое значение имеет стиль изложения. В на
шем случае мы можем говорить лишь о научном стиле, пото
му что только для такого стиля характерны целостность,
связность и смысловая законченность. Обратим внимание
нашего Читателя на то, что собственно научный стиль дол
жен быть присущ таким работам, как: статья, доклад, курсо
вая работа, бакалаврская работа, магистерская диссертация.
Научно-информативный стиль - для реферата, аннотации,
тезисов, рецензии (отзыва). Логическим переходам и связно
сти текста способствуют такие слова и выражения, как: «с
другой стороны», «таким образом», «на самом деле», «конеч
но», «действительно». Для статьи характерной должна быть
нейтральная (без эмоций) и книжная лексика, а также специ
альная терминология (у каждой науки свой язык).
Понимание текста обеспечивается обилием фактического
материала, логически вытекающими из фактов выводами, со
провождающимися четко выстроенной системой аргументов

(доказательностью). Благодаря этому к минимуму сводится
количество неясностей и разночтений. Таким образом, задача
автора - изложить логично и последовательно материал ста
тьи, сформулировать выводы, вытекающие именно из пред
ставленного материала, аргументировать эти выводы факта
ми, а не субъективными мнениями типа: «нам кажется...».
При оформлении статьи руководствуйтесь нормами ци
тирования и советами по передаче чужих мыслей своими сло
вами (парафраз или парафраза, перифраз - все эти слова с
одним смыслом). Желательно избегать длинных предложе
ний, а если таковые случаются, то посмотрите на возмож
ность их деления. Структурируйте текст с помощью деления
на части с подзаголовками (но не дробите до крайности), а
также с помощью абзацев. Мысленно представьте будущего
читателя вашей статьи: все ли будет ему понятно? При необ
ходимости отдельные места и малопонятные для массовой
аудитории выражения и термины снабжайте комментария
ми. При этом следует помнить, что все-таки ваша статья - не
популярный и (или) публицистический очерк для газеты, а
представление результатов исследования, проводимого по
нормам науки. Поэтому писать нужно просто и не заумно, но
не до такой степени, когда нужно объяснять элементарные и
известные истины.
Несколько советов по тезисам статьи. Иногда, особенно в
рамках различных научно-практических конференций (по
итогам которых нередко публикуются сборники их материа
лов), полный текст всех статей не представляется возможным
опубликовать. В таком случае обычно публикуются тезисы
статей. Поэтому - несколько советов по написанию тезисов.
Как известно, тезисы - это сжато сформулированные ос
новные положения текста статьи. При этом в тезисах не при
нято приводить факты и примеры. Первый тезис, как прави
ло, связан с введением к статье, то есть с аргументацией того,
что ваше исследование по данной теме актуально. Заключи

тельный тезис определяется содержанием заключения статьи,
то есть в предельно сжатом виде представляет главные ре
зультаты исследования. Между двумя этими тезисами будут
расположены тезисы, вытекающие из основной части статьи.
Их количество будет определяться количеством разделов дан
ной части. Если основная часть статьи четко структурирована,
то это позволит вам из каждого ее раздела выделить и сформу
лировать в предельно краткой форме основные мысли - они и
будет основой для формулирования тезисов. Каждый тезис
начинается с нового абзаца, иногда их авторы используют ну
мерацию для обозначения последовательности тезисов.
2.5. Доклад
Доклад является особым видом самостоятельной иссле
довательской работы студента, предназначенным для публич
ного выступления. Благодаря публичному характеру, доклад
обретает особую ценность для студента, которому по завер
шении обучения предстоит защита выпускной работы. Толь
ко в публичном выступлении можно сформировать такие
умения, как, например, преподнести аудитории результаты
своей исследовательской работы по определенной теме, четко
и ясно дать квалифицированные ответы на вопросы слушате
лей и т.п. Доклад может быть как в устной, так и в письменной
форме, но даже устная форма доклада предполагает, что он
сначала должен быть написан (и лишь потом произнесен).
По своей форме доклад занимает некоторое промежуточ
ное звено между рефератом и статьей. Устная форма доклада
используется чаще всего на семинарских занятиях, темой ко
торых является достаточно сложный теоретический материал.
Очевидно, в таком случае, что доклад требует серьезной под
готовительной работы. Письменная форма доклада, как пра
вило, возникает как естественное развитие устного доклада,
который прошел апробацию (то есть получил официальное

одобрение) и рекомендован для публикации в сборниках кон
ференций либо в сборниках научных трудов учебного заведе
ния и др. (или же это сделано по собственной инициативе).
Подготовка доклада обычно включает следующие этапы:
1) изучение наиболее важных научных работ по конкретной
теме, перечень которых, как правило, дает сам преподаватель;
2) анализ изученного материала, выделение наиболее значи
мых (с точки зрения раскрытия темы доклада) фактов, мне
ний разных ученых и научных положений; 3) обобщение и
логическое построение материала доклада, например, в фор
ме развернутого плана, тезисов; 4) написание текста доклада с
соблюдением требований научного стиля.
Структура доклада, как и многих других видов работ,
включает введение, основную часть и заключение. Наряду с
актуальностью и новизной темы исследования в докладе (в
связи с его публичным характером) особое значение уделяет
ся оригинальности. При этом оригинальность более присуща
форме подачи доклада, нежели его содержанию. Еще одной
особенностью доклада, в отличие, например, от реферата или
статьи, является предпочтение темам практической направ
ленности, так как представление теоретических исследова
ний не всегда хорошо воспринимаются на слух.
Вступление доклада, как правило, кроме обоснования ак
туальности темы и формулирования ее новизны, включает
краткое изложение теоретической базы исследования (вклю
чая ссылки на ученых, внесших особый вклад в данное на
правление), а также методики исследования. Вступление
обычно завершается формулировкой цели и задач исследова
ния (если они были поставлены).
В основной части предельно четко и лаконично представ
ляются результаты исследования, которые иллюстрируются
яркими по форме и убедительными по содержанию примера
ми-иллюстрациями. При этом в докладе (будем помнить о его
публичном характере) сводить основную часть к одним лишь

умозаключениям недопустимо, как недопустимо перегружать
доклад цифровым материалом. Все, что автор доклада счита
ет важным, но что плохо воспринимается на слух, следует
перенести на слайды презентации, ни в коем случае не зачи
тываемые по ходу самого представления доклада (к ним
должны быть отсылки слушателей типа: «Обратите внимание
на слайд, который представляет...»; «Это подтверждается
следующими данными, которые отображены...» и т.п.). Если
аудитория, в которой представляется доклад, небольшая по
численности слушателей, то вместо презентации можно за
ранее подготовить раздаточный материал.
В заключительной части доклада в обобщенной и кон
спективной форме представляются те умозаключения (выво
ды), которые кратко характеризуют основные полученные
результаты и выявленные тенденции. Обычно количество
выводов не должно быть более четырех или пяти.
Представим композицию выступления в качестве практиче
ских ориентиров для потенциальных докладчиков (таблица 3).
Таблица 3
Композиция выступления
Элементы Назначение Целевые действия
1 2 3
ВСТУПЛЕНИЕ
Завладеть внимание, возбудить инте
рес, вызвать доверие к своей личности
Подготовить аудиторию к
Зачин и на основе этого - доверие к излага
восприятию
емому материалу, обеспечить дисци
плину
Показать актуальность темы, выявить
противоречия, сформулировать и объ
Завязка мысли Поставить проблему яснить проблему, заинтриговать новым
материалом, назвать объект, предмет,
цель и задачи
Оконнчание табл. 3
1 2 3
Обеспечить понимание цели общения,

Довести план выступле наметить перспективу, сориентировать
Изложение
ния до аудитории слушателей в ней, обеспечить их соуча
стие в выступлении
ГЛАВНАЯ ЧАСТЬ
Раскрыть основное понятие, показать
структуру (элементы и их связи); про
Первый вопрос Представить предмет анализировать используемую литера
туру; выявить сущностные характери
стики исследуемого феномена
Выдвинуть тезис и обосновать его, дать
Довести сущность до по оценку его элементов, сформулировать
Второй вопрос
нимания аудитории возможный антитезис и опровергнуть
его
Дать установку на дея Связать теорию с практикой, предло
Третий вопрос
тельность жить варианты решений
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Закрепить мысль (идею Напомнить основной тезис (цель ис
Напоминание - как конструктивный за следования); показать аудитории, что
мысел) мысль доказана; усилить впечатление
Убедиться, что цель (в
Подвести аудиторию к заключению; до
отношении понимания
Обобщение биться от аудитории одобрения и при
аудиторией основного те
нятия мысли
зиса) достигнута
Направить (замотивиро-
Поставить воодушевляющие задачи;
вать) деятельность ауди
мобилизовать людей, сориентировав
Пожелание тории на реализацию из
их на основе направлений в поиске ре
ложенного в выступлении
шений
в собственной практике
В связи с публичной формой доклада (это - выступление)

особое значение имеет стиль изложения (подачи) материала.
Прежде всего, научная основательность доклада не должна
подменяться наукообразием речи, для которой характерно
многословие с чрезвычайным изобилием терминов и иноя
зычных слов, непонятных широкой публике. Для изложения
материала следует использовать простые короткие предложе
ния. Темп речи должен быть средний (примерно 120 слов в
минуту), а продолжительность выступления - от 10-и до 25-и
минут (и не более). Доклад желательно рассказывать, а не за

читывать (это особенно касается его начала, которое следует
не только тщательно продумать, но и выучить наизусть). При
ответах на вопросы следует быть уверенным, активно вклю
чаться в общение с аудиторией, быть готовым к импровиза
ции. Можно воспользоваться советами, которые дает в своем
пособии С.Г. Воровщиков:
Если прозвучал сложный или запутанный вопрос, то убе
дитесь, что вы его поняли (например, «Если я правильно вас
понял, то вы спрашиваете о...»).
Если вы затрудняетесь, то признаться в невозможности
ответить на вопрос лучше и достойнее, чем говорить вздор.
Если вы не уверены в правильности ответа или возмож
ный ответ неоднозначен, то рекомендуем вернуть вопрос за
давшему (например, «А что вы думаете об этом?»). Возможно,
это может вызвать дискуссию, в которой прозвучит либо пра
вильный ответ, либо актуализируются все существующие
точки зрения.
В связи с особыми возможностями доклада для организации
и ведения дискуссии (умениями вести которую могут похвалить
ся весьма немногие) представим некоторые советы по этому
виду публичного представления своих взглядов и их защиты.
Традиционно дискуссия рассматривается как критический
диалог на основе свободного обсуждения конкретной пробле
мы. Дискуссия может стать хорошим способом поиска исти
ны, если различные точки зрения сопоставляются при макси
мально уважительном отношении к своим оппонентам, а точ
ки зрения участники дискуссии способны отделить от лично
сти их авторов. Цель дискуссии состоит не в том, чтобы
выработать общее мнение (хотя такое иногда и возможно), а в
уточнении собственной точки зрения, ее коррекции (если ар
гументы оппонентов достаточно убедительны, а автор точки
зрения способен не только слушать, но и слышать другие дово
ды). Эффективность дискуссии объясняется весьма интерес
ным феноменом понимания: человек начинает понимать лишь

тогда, когда он объясняет это другому (активная внешняя речь,
как известно, мощно стимулирует работу мышления).
Безусловно, «хороший экспромт - это подготовленный
экспромт»: это правило относится и к дискуссии. Поэтому
(если нужна дискуссия) тему доклада (выступления) следует
представить в виде проблемных вопросов по основным по
зициям доклада. Эти вопросы следует зримо представить в
той или иной форме для всех участников дискуссии. Форму
лировка вопросов должна вызывать желание высказаться по
их существу (в определенной степени вопросы могут быть
«провокационными»).
Организаторам дискуссии (по-современному - модерато
рам) в самом начале следует выработать вместе с ее участни
ками некоторые правила, несоблюдение которых, например,
будет приводить их нарушителя к лишению слова. В число
таких правил можно включить следующие (как вариант):
• Не уклоняться от темы дискуссии.
• Не допускать замены логических доказательств ссылка
ми на авторитетное мнение.
• Не обращаться к аудитории за поддержкой.
• Не обвинять оппонентов в невежестве.
• Не возбуждать у аудитории жалость к себе.
• Не расточать неумеренных похвал или угроз оппоненту.
• Не ссылаться на личные особенности оппонента.
• Внимательно слушать оппонента до конца, не переби
вать и не мешать ему своей эмоциональной реакцией.
• Слушать так, чтобы не только понять, но и воспроизве
сти (при необходимости) логику оппонента, быть спо
собным увидеть проблему его глазами.
• Прежде чем опровергать точку зрения своего оппонента
или высказать сомнение, проговорите вслух основные
его аргументы, чтобы не допустить их искаженного по
нимания.
• Точно и ясно выражайте свои мысли; убеждайте не си

лой голоса и эмоциями, а аргументами.
• Если вы ошиблись, смело признайте свою неправоту,
отбросив амбиции и обиды: сильные люди всегда ве
ликодушны.
Дискуссия, по возможности, должна дать возможность
каждому участнику высказать свою точку зрения на обсужда
емый вопрос. При соблюдении правил, дискуссия позволит
участникам аргументированно изложить и защитить свои
суждения, при этом обсуждая не людей, а их позиции.
2.6. Курсовая работа

Курсовая работа является письменной работой студента,
выполняемой на более высоком, чем реферат, уровне и вклю
чает в себя реферирование и связанные с ним умения. Курсо
вая работа, как правило, носит комплексный характер и стро
ится на освоении большего, чем в реферате, количества ис
точников и более сложными методами. Выполняя эту работу,
студент учится интегрировать теоретическую и эмпириче
скую информацию, оценивать ее достоинства и недостатки,
применять теорию для описания и анализа практики. Курсо
вая работа не должна быть пересказом изученного материала
- этот материал подвергается творческой переработке в орга
ническом сочетании с самостоятельным и грамотным приме
нением понятийного аппарата и методологии той или иной
отрасли знаний, в рамках которой проводится курсовое ис
следование.
Новизна курсовой работы может проявляться в обобще
нии литературы и материалов, например, экзегетических ис
следований: в этом обобщении проявляется авторское виде
ние проблемы и ее решения. Таким образом, курсовая работа
является студенческим квалификационным учебно-научным
произведением, посвященным самостоятельной разработке

избранной темы. По мнению преподавателей Санкт-Петер
бургского христианского университета, курсовая работа об
ладает всеми чертами научного произведения: в ней четко
сформулированы проблема и исследовательские вопросы,
обоснована их актуальность; изложена степень изученности
проблемы, состояние ее исследования. Она выполняется на
основе знакомства с теоретическими подходами к проблеме и
использования методологических знаний; содержит научные
выводы, имеющие значение для дальнейших исследований
проблемы и, таким образом, носит целостный, однородный и
завершенный характер.
Назначение курсовой работы, выполняемой под руковод
ством преподавателя - научного руководителя, определяется
ее направленностью на формирование и развитие умений и
навыков исследовательской деятельности:
• развитие навыков сбора, систематизации, анализа и
обобщения теоретического и практического материала
по выбранной проблематике;
• развитие навыков работы с различными источниками
информации;
• углубление и систематизация знаний по выбранной
проблематике;
• формирование практических навыков проведения ис
следования;
• развитие умения применять получаемые в процессе об
учения знания, умения, навыки для решения конкрет
ных научных и прикладных задач;
• творческое применение полученных знаний, умений и
навыков для обоснованного изложения подхода к ре
шению задач, формулированию выводов.
Курсовая работа, выполняемая студентами бакалавриата
обычно на третьем курсе, рассматривается как этап подго
товки к написанию научной работы (бакалавра или маги-
8 Зак. 457
стра). Поэтому целесообразно тему курсовой работы выби

рать таким образом, чтобы ее материалы могли быть макси
мально использованы при выполнении научной работы на
завершающем этапе обучения. Для курсовой работы бакалав
ра определяющими критериями качества работы должны
стать демонстрация студентом навыков самостоятельной ис
следовательской деятельности, умения проводить анализ и
обобщение материалов, применять полученные в ходе обуче
ния знания для решения теоретических и практических за
дач. Курсовая работа в рамках магистратуры отличается от
курсовой работы бакалавра глубиной теоретической прора
ботки проблемы, достаточной выраженностью научной но
визны исследования и перспективой использования получен
ных результатов.
Общие требования к выполнению курсовой работы, как
правило, сводятся к следующим позициям. Во-первых, выбор
темы курсовой работы обычно производится в рамках тема
тики курсовых работ, разрабатываемой кафедрами (факуль
тетами) учебного заведения. В то же время студентом может
быть предложена инициативная тема с обоснованием целесо
образности её исследования. График выполнения курсовой
работы (этапы работы) и сроки ее защиты составляются со
вместно с научным руководителем.
Во-вторых, типовая структура курсовой работы включа
ет: титульный лист; аннотацию; ключевые слова; оглавление
(содержание); введение; основную часть (от 2 до 4 разделов);
заключение; краткий глоссарий основных терминов; пере
чень сокращений и условных обозначений; список использо
ванных литературных источников; приложения.
В-третьих, содержание курсовой работы должно вклю
чать обоснование актуальности темы; соответствовать сфор
мулированной теме; включать постановку конкретной цели и
задач исследования; объективно освещать известные дости
жения и факты в выбранной предметной области, представ
лять их анализ и обобщение; отражать знание современного

состояния выбранной проблематики; включать обоснование
выбранных методов исследования и предлагаемого подхода к
решению поставленной цели и задач; аргументированно, обо
снованно и четко излагать полученные результаты и обоб
щенные выводы; раскрывать самостоятельный, личный вклад
автора в разработанные предложения, собственную позицию
по рассматриваемой проблеме. Используемая информацион
ная база курсовой работы должна быть полной и достаточной
для раскрытия выбранной проблематики.
В-четвертых, стиль изложения содержания курсовой ра
боты - научный. Отзыв научного руководителя имеет обяза
тельный характер, рецензирование курсовой работы не обяза
тельно. Требования к объему курсовой работы: для бакалаври
ата - от 15 до 25 страниц печатного текста без приложений; для
магистратуры - от 20 до 30 страниц печатного текста без при
ложений. Объем научного текста, изучаемый для выполнения
курсовой работы, - не менее 500 страниц. Для написания кур
совой работы обычно дается до пяти месяцев, считая со дня
выбора и утверждения темы. Курсовая работа, в отличие от
реферата, является междисциплинарной и выполняется, как
минимум, в рамках двух учебных дисциплин. Данный вид ра
боты является самостоятельной формой текущей аттестации
студента и, как и дипломная работа, проходит процедуру за
щиты. Курсовая работа выполняется в двух экземплярах, один
из которых хранится до окончания обучения студента в вузе.
Дополнительные требования к курсовой работе магистра
сводятся к следующему: должен быть обеспечен необходи
мый (по оценке научного руководителя) научный уровень ис
следования по выбранной проблематике; должна быть уста
новлена связь полученных результатов и рекомендаций с
практикой; рекомендуется выделить в полученных результа
тах элементы научной новизны; в заключительной части ра
боты следует отметить направления развития темы.
Курсовая работа может носить как теоретический, так и

эмпирический (практический) характер или же использовать
оба вида исследования (смешанное исследование). В работах
такого вида могут объединяться теоретические и эмпириче
ские исследования (теоретико-экспериментальные, истори
ко-методологические, теоретико-опытнические и другие ис
следования). В работах смешанного вида одна глава посвяща
ется обычно теории вопроса, а другая - практике. Определе
ние ведущего вида исследования позволяет более точно
определить, какими методами оно будет проводиться.
Подготовка курсовой работы обычно проходит в не
сколько этапов. Представим их в форме алгоритма:
• выбор темы курсовой работы;
• планирование выполнения курсовой работы;
• подбор, изучение, анализ и обобщение теоретических и
практических материалов по теме, оценка состояния ис
следуемой проблемы;
• постановка задач исследования, разработка плана кур
совой работы;
• согласование задач и плана курсовой работы с научным
руководителем;
• проведение исследования и работа над содержанием
курсовой работы; обсуждение с научным руководителем
промежуточных (текущих) результатов исследования;
• оформление курсовой работы;
• представление курсовой работы научному руководите
лю с целью получения замечаний и предложений по ее
доработке;
• устранение замечаний научного руководителя;
• проверка текста на плагиат (если такие требования
предъявляются учебным заведением);
• представление окончательной редакции курсовой рабо
ты научному руководителю для получения его отзыва о
проделанной работе;
• публичная защита курсовой работы в рамках, опреде
ленных учебным заведением.
На основе этого алгоритма можно разработать разверну

тый график работы. Для курсовой работы он может иметь та
кой вариант (таблица 4).
Таблица 4
График подготовки и написания курсовой работы
Сроки выполнения:
Затраты
начало работы -
№ Виды работ (операции) на выполнение
планируемое
(в днях или часах)
окончание
1 Выбор темы
Первичное ознакомление с научными
2
источниками
Определение возможностей исследо
3
вания темы
4 Корректировка и утверждение темы
Разработка научного аппарата ис
следования (обоснование актуальности,
5
определение цели, предмета исследо
вания, выбор методов исследования)
Разработка примерного плана на
6
писания работы
Изучение литературы, конспектиро
7
вание
8 Анализ теории
Разработка плана обобщения опыта
9
работы
10 Обработка теоретического материала
11 Написание теоретических глав работы
12 Написание эмпирических глав
13 Подготовка Приложения
Согласование глав с научным руково
14
дителем
15 Разработка Заключения
16 Составление списка литературы
17 Обработка всего текста
18 Чтение работы научным руководителем
19 Доработка по замечаниям
20 Оформление работы
21 Подготовка выступления к защите
22 Защита работы
Выбор темы курсовой работы обусловлен рядом факто

ров. Во-первых, тема должна соответствовать профилю под
готовки студента. Во-вторых, при выборе темы следует макси
мально учесть личный познавательный интерес студента и его
исследовательские возможности (личный опыт, связанный с
темой курсовой, темперамент и характер, интеллектуальные и
иные склонности и т.п.). В-третьих, тема должна быть актуаль
ной, прежде всего, для общины, которая направила студента
на обучение, для собственного служения, возможно, по заказу
учебного заведения или иных организаций и т.д. Результат ре
шения проблемы актуальности - востребованность курсовой
работы после ее защиты. Наконец, на выбор темы действует
также фактор времени: следует определиться с тем, достаточно
ли будет наличного времени, чтобы за пять положенных меся
цев справиться с исследованием по выбранной теме.
Структура курсовой работы носит классический вид:
Введение, Основная часть, Заключение, Список литературы,
Приложения. Представим краткое описание содержания этих
разделов работы.
Содержанием Введения является научный аппарат, без
разработки которого невозможно обеспечить целенаправлен
ность и качество работы. Благодаря продуманности всех ком
понентов научного аппарата возрастает исследовательская
грамотность в определении и содержания, и технологии про
ведения исследования. Состав научного аппарата курсовой ра
боты включает определение актуальности темы, постановку
цели и задач исследования, определение объекта и предмета
исследования, выбор методов работы с теоретическим и/или
эмпирическим материалом. Именно научный аппарат позво
ляет создать модель всего исследования, а его изложение осу
ществляется во Введении. Все компоненты научного аппарата
выделяются шрифтом или подчеркиванием, каждый компо
нент пишется с новой строчки. На его основе научный руково
дитель анализирует качество выполнения работы и оценивает
обоснованность актуальности темы, достижение поставлен
ной цели и адекватность выбора методов поставленной цели и

задачам исследования и т.д. Как правило, Введение занимает
примерно десятую часть объема всей работы (подробное опи
сание всех компонентов научного аппарата изложено в разде
ле, посвященного написанию научной работы).
Основная часть курсовой работы (как и реферата, и ди
пломной работы) строится на основе научного аппарата,
компоненты которого сформулированы во Введении. Задача
Основной части - направить (подчинить) содержание каж
дой главы на достижение поставленной цели по преобразо
ванию предмета исследования выбранными методами. Все,
что проектировали и описали во Введении, здесь начинает
«работать». Тема, предмет исследования, цель и задачи по ее
достижению определяют логику плана текста, представляю
щего в предельно краткой формулировке основные положе
ния, которые предстоит раскрывать. План состоит из глав и
параграфов. На каждый из параграфов должно отводиться
примерно равное количество страниц, исходя из того, что
Основная часть занимает около 80% объема всей работы.
Следует учитывать, что в каждой главе должно быть не менее
двух параграфов. Названия всех глав и их параграфов не
должны совпадать ни с темой, ни друг с другом. Их предна
значение - направлять внимание автора и тех, кто будет чи
тать курсовую работу, на конкретную идею (как конструк
тивный замысел), которая последовательно раскрывается в
каждом разделе. В случае, когда курсовая работа имеет сме
шанный характер (теоретический и эмпирический), деление
на главы естественно: первая посвящается теории вопроса,
вторая - либо обобщению опыта работы (служения), либо
описанию эксперимента, который проводил автор. Возмож
на ситуация, когда курсовая работа построена только на тео
ретическом или только на эмпирическом материале. Это за
висит от темы, целей и задач, а также от позиции научного
руководителя. Главы работы (как и Основная часть) не могут
называться по типу: «Основная часть», «Теоретическая
(практическая) часть», «Обзор литературы» и т.п. Их назва

ние должно быть содержательным и отражать последова
тельное движение содержания курсовой работы по задачам
исследования к поставленной цели.
Заключение курсовой работы - ее завершающая часть,
назначение которой состоит в том, чтобы показать, что по
ставленная во Введении цель достигнута, а гипотеза (если
была необходимость эксперимента) доказана. Если для рефе
рата в этой части работы было достаточно сделать резюме, то
для курсовой работы требуется сформулировать выводы.
Выводы - это те умозаключения, которые сделаны на основе
исследования теории вопроса и (или) анализа и обобщения
практического опыта. При этом материал теории и практики
служит лишь основой для выводов, которые отражают (как
правило) суждения автора работы (его позицию). В качестве
выводов могут выступать четко сформулированные автором
новые идеи в отношении, например, организации какого-ли
бо вида служения (если работа была посвящена этому). Выво
дами могут быть также суждения (умозаключения), какие-
либо положения, рекомендации. Для Заключения должны
быть характерны лаконичность, четкость, логичность, дока
зательность, убедительность. Объем Заключения не рекомен
дуется делать более десятой части объема всей работы.
Курсовая работа завершается Списком литературы и
Приложениями (если они необходимы). Рекомендуемое для
курсового исследования количество литературных источни
ков - не менее 10. В Список литературы могут быть включены
как официально опубликованные материалы (теоретические
источники, нормативно-правовые документы, архивные ма
териалы), так и рукописные материалы (с указанием «руко
пись»; рукописью называют то, что написано в том или ином
виде, но официально не издано). Цитируемая литература в
Список вносится в обязательном порядке. Источники, кото
рые автором работы были прочитаны и имеют непосред
ственное отношение к работе, также могут быть внесены в
Список литературы, если в работе автор так или иначе обра

щается к ним (например, называет исследование и т.п.).
Требования к стилю написания курсовой работы такие же,
как и к другим видам исследовательских работ: проблематич
ность, логичность, доказательность и обоснованность положе
ний, правильное оперирование научными понятиями и терми
нами, самостоятельность суждений, языковая грамотность.
Текст должен легко читаться, пониматься без многочисленных
пояснений, соответствовать нормам культуры русского языка
(иностранные термины должны употребляться только тогда,
когда в русском языке для них нет адекватного выражения).
Безусловно, научные понятия - это основа любого, в том
числе и курсового, исследования. Система понятий в работе
определяет ее внутреннюю логику, иерархию соподчиненно-
сти понятий. Поэтому работа с понятиями составляет суще
ство исследования. В связи с этим обычно принято состав
лять так называемый тезаурус работы (расширенный сло
варь). Представить содержание понятий, их смысловое значе
ние - в этом и есть назначение тезауруса, который для
курсовой работы обычно включает 10-15 терминов. Владение
тезаурусом имеет особое значение при защите работы: как
правило, многие вопросы автору исследования задаются в
связи с понятийным аппаратом работы. Использование тер
минологии в исследовательских работах обычно регулирует
ся правилом повтора одного и того же термина не чаще, чем
через 10-15 строк. При использовании термина стоит вос
пользоваться богатством нашего языка: он может быть заме
нен местоимением, синонимом (перечень которых можно об
наружить в соответствующих словарях и энциклопедиях).
В использовании терминов стоит воспользоваться прове
ренными советами. Во-первых, не следует перегружать текст
научной терминологией. Во-вторых, использовать в работе
нужно только те термины, которые понятны автору и потен
циальным читателям его работы. В-третьих, не стоит увле
каться «модернизацией» уже принятой в научном сообществе
терминологии и «обогащать» их содержание своим видением.

Это, чаще всего, приводит начинающего исследователя к ис
кажению устоявшегося в науке смысла и значения используе
мого термина. Разумно, если при использовании новых тер
минов в работе сразу же дается их толкование (определение).
Общие критерии качества курсовой работы определяются
по степени проявления в работе таких знаний ее исполнителя,
как: темы своего исследования; содержания научных работ, ис
пользуемых для ее выполнения; понятийно-терминологиче
ского аппарата своего исследования и точного его использова
нию; нескольких теорий, идей, концепций, касающихся темы
своего исследования. Курсовая работа показывает также, в ка
кой мере сформированы (помимо знаний) исследовательские
умения: проектировать исследование и грамотно разрабаты
вать его научный аппарат; составлять сложный план описания
исследования; грамотно цитировать и оформлять сноски;
оформлять библиографию в соответствии с принятыми норма
тивами; логично и в соответствии с планом излагать материал.
Конкретизация критериев оценки курсовых работ пред
ставлена в таблице 5.
Таблица 5
Критерии оценки качества курсовых работ бакалавра
и магистра
Объекты оценки Критерии оценки
1 2
Логичность построения курсовой работы
Структура работы
Логичность и структурированность изложения материала
Информационно Актуальность, обоснованность и полнота информационной базы, тео

методологическая ретико-методологической основы исследования
база курсовой Адекватность выбора методов и средств исследования целям и зада
работы чам курсовой работы
Окончание табл. 5
1 2
Актуальность темы и содержания

Ясность постановки цели и задач курсовой работы
Соответствие содержания работы поставленным цели и задачам
Логичность и структурированность изложения материала, умение си
стематизировать материал
Полнота анализа фактов, результатов научных достижений в выбран
ной области знаний
Умение обобщать, анализировать разные точки зрения по проблеме
Содержание Наличие собственной позиции по рассматриваемым вопросам и ее
курсовой работы обоснованность
Владение современными методами и средствами исследования, по
нимание их возможностей и ограничений
Умение выбирать методы в соответствии со спецификой той или иной
задачи исследования
Аргументированность, достоверность и обоснованность результатов
исследования и выводов
Оригинальность изложения
Отсутствие излишнего материала
Степень глубины проведенного исследования и разработанных реко

Дополнительные
мендаций
критерии оценки
Новизна полученных результатов
курсовой работы
Установка связи полученных теоретических результатов с практикой
магистра
Определенность перспектив развития темы исследования
Выполнение принятых в учебном заведении требований к оформле

Оформление, нию исследовательских работ
объем и Научность стиля изложения
своевременность Стилистическая, орфографическая и пунктуационная грамотность ра
написания боты
курсовой работы Соответствие объема работы рекомендуемым нормам
Своевременность сдачи работы научному руководителю
Логичность представления доклада

Презентация
Качество презентации
курсовой работы
Способность учитывать закономерности восприятия при устном вы
(в случае ее
ступлении и сопровождении его презентацией
публичной
Полнота и аргументированность ответов на поставленные вопросы
защиты)
Умение вести дискуссию
Раздел 3
СТРУКТУРА ВЫПУСКНОЙ
И СОДЕРЖАНИЕ ЕЕ РАЗДЕЛОВ
3.1. Общие положения

Выпускная квалификационная работа (ВКР) - высшая
форма учебно-исследовательской деятельности студентов
высшего учебного заведения, на основе которой проводится
их итоговая аттестация. ВКР выполняется на основе интегра
ции знаний из разных учебных дисциплин, имеющих отно
шение к изучаемой проблеме. Выполняя ее, выпускник де
монстрирует набор основных умений по работе с теоретиче
ским и эмпирическим материалом, самостоятельному проек
тированию исследования, по подготовке и проведению (при
необходимости) эксперимента, по письменному изложению
результатов своего исследования. Тема ВКР может быть раз
витием темы курсовой работы, а ее содержание - включать
ранее проведенное реферирование и курсовое исследование.
Технологически выпускная квалификационная работа стро
ится по программе проведения исследования доступной кон
кретной проблемы в логике и по нормам избранной учебной
дисциплины (отрасли научного знания). В этой связи работы
психолого-педагогического, управленческого и богословско
го характера, безусловно, отличаются своей спецификой. Но,
Раздел 3. Структура выпускной квалификационной работы и содержание ее разделов 125
теме не менее, они обладают своей схожестью в организации

исследования, логика которого выработана многими поколе
ниями исследователей за сотни лет существования науки.
Назначение научной работы (как и реферата, и курсовой
работы) - развитие познавательной самостоятельности сту
дента в его учебно-исследовательской деятельности, умений
самостоятельно приобретать, углублять, творчески перераба
тывать и осмысливать профессионально значимые знания. В
отличие от рефератов, которые пишутся в пределах одной
учебной дисциплины, и курсовых (интегрирующих знания,
как минимум, двух учебных дисциплин) ВКР является инте
гративной работой более высокого уровня. Ее содержание
должно отразить комплексное теоретическое и практическое
решение исследуемой проблемы. Комплексный характер ВКР
предполагает интеграцию нескольких учебных дисциплин.
Оформление ВКР должно соответствовать единым тре
бованиям и правилам ГОСТа (они изложены в отдельном
разделе нашего пособия). Для написания ВКР отводится не
менее семи месяцев со дня выбора и утверждения темы. Как
правило, тема ВКР утверждается в период предпоследней
учебной сессии. Выбор и назначение научного руководителя
не должны происходить позднее двух месяцев после утверж
дения темы.
ВКР в обязательном порядке проходит процедуру защи
ты в присутствии аттестационной комиссии учебного заведе
ния. ВКР выполняются в трёх экземплярах: один остается у
исполнителя, другой - у научного руководителя, третий - в
учебном заведении. По желанию научного руководителя один
экземпляр работы (третий) может быть оставлен у него. По
сле защиты ВКР хранится в библиотеке учебного заведения в
течение срока, определенного вузом.
По мнению ведущих специалистов в области написания
выпускных квалификационных работ, при подготовке ВКР
студенту предстоит выполнить достаточно большой ком
плекс работ (операций). Представим состав этих операций в

форме плана-задания (как вариант), который должен быть
согласован с научным руководителем работы (таблица 6).
Таблица 6
Основные этапы при подготовке ВКР

Примерные сроки
Основные операции (виды.работы при подготовке ВКР)
выполнения
1 2
Выбор темы
Первичное ознакомление с литературой
Знакомство с экспериментальной базой (если эксперимент
планируется)
Консультация с научным руководителем и коррекция темы
Утверждение темы
Проектирование исследования: разработка его научного
аппарата и проспекта ВКР (разделов работы, примерного
названия глав и параграфов, ориентировочного содержания
приложений и т.п.)
Составление примерного плана написания ВКР (определение
сроков написания всех разделов работы)
Изучение литературы, конспектирование
Анализ литературы
Написание чернового варианта теоретической главы (глав)
Консультация с научным руководителем по теоретическим
главам
Составление Списка литературы к ВКР
Разработка программы практического исследования (если оно
предусмотрено)
Подготовка материалов и базы для практического исследования
(если такое исследование предусмотрено)
Проведение практического исследования (если оно
предусмотрено)
Обработка материала, полученного в процессе практического
исследования (если такое исследование предусмотрено)
Консультация с научным руководителем по практической главе
(если было проведено практическое исследование)
Написание практической главы (если практическое
исследование было проведено)
1 2
Разработка материалов к методической главе
Написание методической главы
Соединение глав
Разработка Заключения
Подготовка Приложения
Редактирование работы
Консультирование с научным руководителем по итогам работы
Доработка ВКР по замечаниям научного руководителя
Оформление работы
Предзащита работы (если это предусмотрено практикой
учебного заведения)
Получение отзыва научного руководителя на работу
Представление ВКР в учебную часть вуза
Получение рецензии на ВКР
Подготовка выступления к защите ВКР
Защита научной работы
3.2. Общая характеристика

выпускной квалификационной работы
Под структурой обычно понимается устойчивая совокуп
ность связей объекта, обеспечивающая его целостность и
функционирование, связь между образующими этот объект
элементами. Применительно для ВКР это означает четкое вы
деление всех ее элементов и определение логических связей
между ними. Как правило, в структуре ВКР выделяют такие ее
части (компоненты или элементы), как титульный лист, оглав
ление, введение, основную часть, заключение, список исполь
зованных источников (чаще этот компонент называют спи
ском литературы) и приложения31. В случае необходимости
вводят такой компонент, как список сокращений и аббревиа
тур с расшифровкой, помещая его после оглавления работы.
31 В некоторых случаях названия структурных частей ВКР нами да

ются с прописной буквы.
В последнее время все чаще в выпускных работах, особенно в

магистерских диссертациях, в структуру ВКР стали включать
словарь основных терминов и понятий (иногда называя этот
компонент тезаурусом). На наш взгляд, это оправдано хотя бы
тем, что снимает многие вопросы к автору работы со стороны
ее читателей (от научного руководителя и рецензента до чле
нов аттестационной комиссии): многие понятия имеют раз
ные дефиниции (смысловые определения). Словарь возможно
помещать как после списка принятых сокращений и аббреви
атур (если он имеется), то есть после оглавления работы или
же - как отдельное приложение, делая его первым.
Безусловно, как и в любой структуре, в структуре ВКР не
все ее части равнозначны, но все они выполняют свое предна
значение и взаимообусловлены. В частности, титульный лист
сообщает не только «дежурную» информацию о месте напи
сания и защиты ВКР, ее авторе и научном руководителе, но и
(главное!) называет тему работы. Следующее за титулом
оглавление задается темой, и уже по оглавлению можно опре
делить степень раскрытия темы и логику работы. Введение,
содержание которого определяется темой, по сути, выстраи
вает (на основе всех компонентов научного аппарата) логику
исследования: от постановки цели до этапов в ее достижении,
выбора методов исследования и его методологических и тео
ретических основ. Список литературы дает представление о
том, в какой степени автор работы овладел Источниковой ба
зой для раскрытия темы, а приложения (обычно) показыва
ют, какого рода практические материалы наработаны по теме
исследования, и какой иллюстративный материал наиболее
полно показывает все грани темы ВКР.
Неравноценность различных частей структуры обращает
наше внимание на особо значимые ее компоненты. Известно,
что «по одежке встречают, а по уму провожают». В качестве
«одежки» в нашем случае выступает введение, а «по уму» бо
лее всего относится к заключению. Конечно, без основной ча
сти ВКР не бывает. Но именно введению и заключению следу
ет уделить особо пристальное внимание. Введение дает пред

ставление о замысле и логике работы, а заключение - о спо
собности автора ВКР к обобщению полученных результатов
и их использованию в практике работы либо в развитии тео
рии вопроса (что более характерно для магистерских диссер
таций). Следует также учитывать то обстоятельство, что всю
работу обычно прочитывает (кроме автора) научный руково
дитель и рецензент. На самой процедуре защиты члены атте
стационной комиссии могут бегло просмотреть лишь отдель
ные части работы. Такими частями и являются, как правило,
введение и заключение. Конечно, даже беглый просмотр ра
боты позволяет членам аттестационной комиссии обратить
внимание на грамотность оформления ВКР. Эти три аспекта
(введение, заключение и оформление работы) и должны стать
предметом особой заботы автора (не упуская из виду, конеч
но, и основную содержательную часть ВКР).
В целях общего представления о структуре ВКР предста
вим краткий обзор традиционных ее частей в порядке их рас
положения.
Титульный лист: указывает наименование направления
(специальности) подготовки, наименование квалификации,
название работы, данные об авторе, научном руководителе,
место и год выполнения ВКР.
Оглавление (иногда называют - «Содержание»): отража
ет перечень всех разделов и подразделов работы с указанием
страниц их расположения (указывается лишь страница, на
которой начинается данный раздел и/или его подразделы:
главы и параграфы и т.п.).
Список аббревиатур и сокращений с расшифровкой (не
является обязательным разделом).
Список основных специальных терминов с определения
ми (не является обязательным разделом).
Введение: представляются и раскрываются все компонен
ты научного аппарата исследования - от обоснования
актуальности темы до краткой характеристики методологи-
9 Зак. 457
ческих и теоретических основ исследования. В завершение

введения даются сжатые сведения о самой работе.
Основная часть: в данном разделе ВКР представляются
главы работы, которые обычно нумеруют арабскими числами
с их названием (Глава 1. Далее - название. Глава 2. Далее - на
звание и т.д.). Разделам глав (параграфам) также присваивают
номера: 1.1; 1.2... 2.1; 2.2 и т.д. (знак параграфа не ставится).
Рисунки и таблицы, принадлежащие определенной главе, ну
меруют соответственно: таблица 1.1; таблица 1.2... таблица
2.1; таблица 2.2 и т.д. В то же время допускается сквозная, по
всей работе, нумерация рисунков, таблиц и иных иллюстра
тивных форм (как, например, сделано в нашем пособии).
Заключение: в этом разделе излагаются результаты иссле
дования в контексте ее цели и задач. Здесь же формулируются
суждения автора ВКР о научной новизне и практической цен
ности работы, о возможностях ее использовании на практике
(или в теории) и перспективах использования полученных
результатов в дальнейшем исследования проблемы (если та
кие перспективы обнаружены).
Список использованных источников (или: Список лите
ратуры): в этом разделе представляется нумерованный биб
лиографический список печатных изданий и электронных
ресурсов, размещенных на электронных носителях или в Ин
тернете, которые были использованы в процессе написания
ВКР. Источники обычно выстраивают по алфавиту и оформ
ляются по правилам ГОСТ. В список включаются только те
источники, на которые в тексте работы сделаны прямые ссыл
ки (цитаты) или косвенные (авторский текст передан своими
словами, называемыми парафразом или парафразой). При
составлении списка источников рекомендуем пользоваться
следующим правилом: если в тексте есть упоминание о ка
ком-либо источнике (цитата или парафраз и др.), то этот ис
точник должен быть назван в данном списке. В то же время
если источник указан в списке, то в тексте он обязательно
должен быть упомянут. Источники, с которыми автор ВКР
знакомился в процессе работы, но которые не были использо

ваны при ее написании, в списке источников не указываются.
Приложения: в этом разделе обычно помещают докумен
тацию и вспомогательные материалы: схемы различных мо
делей, рисунки, таблицы и т.п. Приложения нумеруют и рас
полагают в порядке ссылок на них в основном тексте. Каждое
приложение начинают с нового листа, озаглавливая по тако
му образцу: Приложение 1 и т.д.
3.3. Определение темы

Тема - это то, о чем будет говориться в исследовании. Как
показывает практика, нет необходимости уже на первом эта
пе добиваться окончательной формулировки темы. Последу
ющая работа с литературой, изучение опыта, общение со спе
циалистами и т.д., скорее всего, внесут свои коррективы в на
звание темы (а иногда вообще изменят ее до неузнаваемости).
Тем не менее, научной работе уже в самом ее начале необходи
мо дать название, благодаря чему исследованию будет задано
конкретное направление поиска. При этом желательно поду
мать о «презентабельности» самого названия. Вероятно, спра
ведливо высказывание о том, что «как ты назовешь корабль,
так он и поплывет»: на крейсере с названием «Адмирал На
химов» служить все-таки намного приятнее, чем на крейсере
«Леня Голубков» («герой» рекламы АО МММ в 90-е годы).
Непременными требованиями к теме являются ее акту
альность, новизна и значимость - практическая и, возможно,
теоретическая. Актуальность означает, что результаты ди
пломного исследования могут быть применимы для решения
достаточно значимых научных и/или практических задач.
Новизна работы есть то, что отличает результаты вашей работы
от результатов других исследователей по аналогичным темам.
Выбирая тему, следует соблюдать некоторые общие пра
вила. Во-первых, тема выбирается с учетом профиля своей
подготовки в учебном заведении: вряд ли будет разумным

выпускнице отделения христианского образования браться
за тему по богословию или церковному руководству.
Во-вторых, необходимо учесть свои личные познаватель
ные и исследовательские возможности: особенности мышле
ния, характера, жизненного и профессионального опыта. В
частности, познавательные и исследовательские особенности
несомненно повлияют на выбор средств их реализации (куда
склонно ваше мышление - к абстрагированию, к конкретике
или образности мышления, к анализу, к эмоциям и т.п.?). От
вашего характера будет зависеть темп и ритмичность работы,
отношение к ней, настойчивость и др. Личный опыт расши
рит либо ограничит возможности выбора темы, убедитель
ность и доказательность исследования и т.д.
В-третьих, тема должна быть востребована наукой и/или
практикой - практикой вашего служения (например, потреб
ностями воскресной школы в разработке данной темы) или
личной практикой. Нужность работы - воодушевляющий
мотив в ее выполнении. Тема может также выполняться и по
заказу - поместной общины, регионального объединения
церквей и т.д. Именно востребованность исследования по
данной теме определяет степень ее актуальности и практиче
ской (или теоретической) значимости.
В-четвертых, студент всегда ограничен временем, поэто
му выбирать следует такую тему, которую можно будет реаль
но исследовать за оставшееся после выбора темы время до за
щиты работы. Потому таким важным представляется разра
ботка плана-графика выполнения всех исследовательских
действий: от выбора темы, поиска, изучения и анализа литера
туры, проведения эксперимента (если он потребуется) и т.д. -
до оформления работы и подготовки к защите. При этом не
обходимо оценить доступность литературных источников и
возможность общения с научным руководителем и т.п. Самое
разумное в выборе темы - определиться с ней уже на этапах
выполнения реферативных и курсовых работ на предыдущих
курсах обучения. Тема, интересная при написании реферата,

может стать основой курсовой работы, а курсовая - перера
сти в дипломное исследование.
В.С. Безрукова в пособии по написанию студенческих ра
бот рекомендует при выборе темы провести оценку ее соот
ветствия личным возможностям (таблица 7). Для этого запол
ните таблицу, в которой каждую позицию оцените в баллах:
1 балл - самый низкий уровень соответствия, 10 баллов - са
мый высокий. Соответствующий балл обведите кружком. Да
лее подсчитайте количество баллов по каждому из трех раз
делов в отдельности и все вместе. Чем меньше баллов получил
раздел, тем слабее у вас это звено. Чем больше, тем, естествен
но, сильнее ваши возможности. Подумайте над полученными
данными: стоит ли брать эту тему, каким образом можно вы
править положение в «слабом звене», можно ли компенсиро
вать и чем именно «слабое звено» нашего исследования?
Безусловно, вряд ли у вас получится набрать 90 баллов. В
то же время если наберете менее половины баллов, то, веро
ятно, следует подумать о замене темы на другую. Если же вы
набрали более 50 баллов, смело беритесь за исследование по
избранной теме.
Таблица 7
Оценка качества выбора темы
Качества темы и ваши

Оценка в баллах
возможности
1 2
Раздел 1. Соответствие темы
личным качествам:
типу мышления 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
особенностям мышления 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
характеру 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
практическому опыту 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Раздел 2. Актуальность темы:
наличие заказа 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2
научная новизна 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
практическая значимость 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Раздел 3. Доступность
исследования:
достаточность времени
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1‫־‬
на исследование
теоретическая
обеспеченность (литература 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
и другие источники)
Тема - это самая краткая форма предъявления содержа

ния всей работы, отражающая ее сущность. Количество слов,
по возможности, не должно быть менее 5-6 и не более 8-10.
Если тема кратко не формулируется, то часть слов лучше вы
нести в подзаголовок, заключив в скобки. В заглавии темы не
должно быть придаточных предложений, причастных и дее
причастных оборотов, вводных слов. Формулировка темы
(заглавие, или название, работы) должна быть такой, чтобы
любой, познакомившийся с названием работы, мог сказать, о
чем будет написано в работе. Поэтому целесообразно позна
комить с названием вашей работы тех коллег, суждениям ко
торых вы доверяете.
Желательно, чтобы тема была проблемной, то есть на
правленной на совершенствование каких-либо действий,
преобразование, установление зависимостей. Вряд ли можно
назвать проблемной тему «Нравственное воспитание под
ростков в христианских семьях». В то же время проблемными
могут быть такие варианты темы, как: «Формирование нрав
ственных представлений младших подростков в условиях
христианской семьи» или «Влияние труда на нравственное
воспитание младших подростков в условиях христианской
семьи» и т.п. Очевидно, что на проблемность в данных вари
антах темы указывают такие «глагольные» слова и словосоче
тания, как «формирование», «влияние»: проблема в том, что

бы выявить, при каких условиях будет эффективным «фор
мирование нравственных представлений...» или каким обра
зом «влияние труда...» становится эффективным для
«нравственного воспитания...».
Наконец, название темы должно четко определять грани
цы исследования. Это обычно делается с помощью ключевых
слов в названии темы. Ключевые слова - это слова и словосо
четания, несущие основную смысловую нагрузку, то есть те
основные понятия, которым посвящается ВКР.
В качестве примера рассмотрим механизм определения
границ исследования по теме, название которой было пред
ложено выше. Представим, что мы выбрали тему - «Форми
рование нравственных представлений младших подростков в
условиях христианской семьи».
Шаг 1: выделим ключевые слова темы из словосочетания
«формирование нравственных представлений» - «формиро
вание», «нравственность», «представления».
Шаг 2: выделим условия, которые определяют границы
изучения ключевых слов. В данной теме к таким условиям от
носятся «младшие подростки» и «христианская семья». Это
значит, что исследование нужно будет вести только на млад
ших подростках и только из христианских семей (хотя может
быть сравнение с такой категорией детей из семей не христи
анских, что потребует дополнительного исследования). Это и
будут границы исследования.
Шаг 3: нужно оценить сложность и глубину ключевого по
нятия. Таким ключевым понятием в нашем случае является
«формирование нравственных представлений». Это весьма ши
рокое понятие, и оно включает в себя весь педагогический про
цесс в его целостности: цели, принципы, содержание этой рабо
ты, методы и средства ее проведения, внешние условия и др.
Шаг 4: решаем, сможем ли мы все это раскрыть в работе?
Если нет, то тогда нужно будет сузить тему, выделив только
часть процесса формирования нравственных представлений,

например, методы. В таком случае тема дипломного исследо
вания может принять следующую формулировку: «Методы и
приемы формирования нравственных представлений у млад
ших подростков в христианской семье». В то же время и эту
тему можно сузить: взяв, например, только возраст 11-12 лет
(самое начало младшего подросткового периода). Или же
уточнить, в каких условиях формирование нравственных
представлений у младших подростков будет осуществляться
в христианской семье - в совместном труде, отдыхе, в специ
ально созданных условиях и т.п. В зависимости от таких уточ
нений появятся новые варианты темы.
Таким образом, тема - это ракурс (в данном случае - точ
ка зрения, угол зрения), в котором рассматривается пробле
ма. Следовательно, одна и та же проблема может порождать
разные темы, точно так же, как в одном и том же объекте
можно выделить разные предметы исследования. Начинаю
щему исследователю следует учитывать, что тема, проблема,
предмет и цель исследования близки по своим формулиров
кам (но не совпадающие полностью). Это важное обстоятель
ство, так как грамотное определение одного из этих компо
нентов позволит корректно сформулировать и другие.
Итак, правильная формулировка темы поможет исследо
вателю двигаться в конкретно очерченном пространстве ис
следования, отграниченного от других пространств. В этой
связи одни специалисты рекомендуют в первой части форму
лировки темы указывать на предмет исследования, а во вто
рой - на объект. Например, в теме одной дипломной работы:
«Личностные факторы христианского лидерства» «христиан
ское лидерство» выступает как объект исследования, а его
«личностные факторы» - предметом данного исследования. В
рамках того же объекта - «христианского лидерства» - пред
метом исследования могут стать другие аспекты. Например,
«Библейские основы христианского лидерства» или: «Воспи
тание нравственных качеств христианского лидерства у стар

ших подростков в условиях социального служения» и т.п.
Есть и другие подходы к структуре темы. Например, В.В.
Гузеев советует в первой части формулировки темы указы
вать цель или проблему исследования, во второй - предмет, а
в третьей - объект. Такая структура (пусть и непростая для
формулировки темы) дает очень хорошие ориентиры для все
го исследования. Рассмотрим пример темы в рамках данной
структуры: «Организационно-педагогические условия подго
товки молодежных лидеров в условиях регионального объе
динения церквей ЕХБ» (или, как вариант, - «в условиях по
местной общины»). Объектом в данном случае является под
готовка молодежных лидеров в региональном объединении
церквей ЕХБ, предметом - организационно-педагогические
условия такой подготовки, а цель исследования - выявить и
обосновать: какие организационно-педагогические условия
являются оптимальными (для справки: оптимальный - наи
лучший из возможных) для эффективной подготовки моло
дежных лидеров в условиях регионального объединения
церквей ЕХБ (или - в условиях поместной общины).
Обратим внимание еще на один аспект, который, возмож
но, поможет нашему Читателю в выборе формулировок темы
ВКР. Выполнение выпускных квалификационных работ явля
ется заключительным этапом обучения студентов и потому
имеет своей целью представление двух интегральных резуль
татов (интегральный - неразрывно связанный, цельный, еди
ный). Во-первых, содержание ВКР отражает, в какой степени
студент сумел не только расширить и систематизировать круг
своих теоретических познаний по специальности (направле
нию подготовки), но и применить эти знания при решении
конкретных практических задач. Во-вторых, ВКР показывает
уровень самостоятельности учебной деятельности выпускни
ка и его способности к исследовательской работе при реше
нии разрабатываемых в рамках ВКР проблем и вопросов.
Таким образом, интегральность целей ВКР задает харак

тер тематики этих работ: сама тема, в том или ином виде, уже
должна включать и теоретический аспект проблемы, которая
подвергается исследованию, и применение теории для преоб
разования практики. Следовательно, структура темы может
включать в первую часть своей формулировки теоретические
основы исследуемой проблемы, вторая часть - на какие сто
роны реальной практики эти основы оказывают влияние
(преобразуют эту практику). В любом случае, формулирова
ние темы должно исходить из того, что одна часть темы (пер
вая ее цель) направлена на какие-либо теоретические аспек
ты или же на какой-либо опыт, который изучается в процессе
исследования, а другая часть (вторая ее цель) - на процесс
использования изученных положений в практике. Отсюда
еще один совет по формулированию темы и определению це
лей ВКР: если исследованные аспекты теории или опыта ре
шения проблемы будут применяться в практике, то необхо
димо исследовать и результаты этого применения, которые
обычно связаны с изменениями в конкретных людях (кото
рых обычно называют субъектами деятельности). Если, на
пример, тема ВКР связана с теорией и практикой обучения
детей в воскресной школе, то такие изменения могут выра
жаться в знаниях и умениях учеников воскресной школы, в
их отношениях к чему-либо, в их нравственном поведении и
т.п. Но ВКР может исследовать и другой аспект изменений,
например, какие позитивные изменения происходят в тех
или иных аспектах профессионализма учителей воскресной
школы, если в воскресной школе по-иному, предположим,
была построена методическая работа и т.п. Если тема касает
ся других сторон жизни церкви, то и здесь вторая цель рабо
ты будет связана с теми изменениями, которые должны про
изойти (или уже произошли) в членах общины: в их отноше
ниях к чему-либо в жизни общины или же за ее пределами, в
их образе жизни и т.п.
Таким образом, в своих формулировках тема задает на

правленность на результаты, которые из теоретических по
знаний (первая группа результатов) перерастают в опреде
лённые изменения в состоянии (духовном, например) и по
ведении (нравственном, например, или отношении к участию
в служениях, в отношении к использованию даров и т.п.).
В этой связи приведем еще один пример формулирова
ния темы в логике наших рассуждений о взаимосвязи теоре
тических результатов и результатов практических. Выше был
предложен вариант темы «Методы и приемы формирования
нравственных представлений у младших подростков в хри
стианской семье». Теоретическим результатом в данной вер
сии темы является выявление наиболее эффективных мето
дов и приемов формирования нравственных представлений у
младших подростков в христианской семье. Практическим
же результатом - уровень (то есть качество) сформирован
ное™ таких представлений у младших подростков при ис
пользовании наиболее эффективных методов и приемов.
Следуя рассмотренной выше логике, мы приходим к вы
воду: сколько целей (групп задач) поставлено в ВКР, столько в
ней должно быть и результатов. Но результаты всегда следует
рассматривать с позиций: те ли результаты мы получили, ка
кие хотели, и того ли качества, которое желали? Следователь
но, нужно определять еще и критерии, по которым мы можем
сказать, что добились именно тех результатов и с тем каче
ством, которых и хотели.
Внимательный Читатель, безусловно, обратил свое вни
мание при прочтении текста по поводу выбора и формули
ровки темы не только, надеемся, на весьма большой его объ
ем. Но, надеемся, он обратил внимание еще и на то, что, про
ведя такую работу, он, как автор ВКР, не только сформулирует
тему. Примечательно, что сама тема выведет его на многие
существенные стороны исследования - и на предмет исследо
вания, и на его цели, и на поиск критериев их достижения и
т.д. А это и есть то, ради чего мы в нашем пособии иногда

«пускаемся» в столь длинные и иногда излишние (как сначала
кажется) рассуждения.
Таким образом, выбор темы обусловлен рядом обстоя
тельств и осуществляется в несколько этапов. Выделим среди
них основные:
Обнаружение противоречий и трудностей в той практи
ке, в рамках которой будет проводиться дипломное исследо
вание (на основе сопоставления представления о желаемых
результатах и диагностики реальных результатов).
Определение ведущей проблемы исследования (на основе
анализа причин несоответствия результатов реальных ре
зультатам желаемым).
Определение предмета исследования (что мы будем под
вергать исследованию?). Обратим внимание, что подвергает
ся исследованию чаще всего то, что можно изменить или на
что можно повлиять: способы и средства, методы, условия
(именно там, как правило, и разрабатываются новшества) и
то, как они влияют на прогнозируемые изменения в ком-либо
или в чем-либо.
Отражение предмета исследования и направления преоб
разований в наименовании темы («цели-условия» и «цели-ре
зультата»).
Конкретизация и ограничение (локализация) темы.
Отграничение выбранной темы от близких и смежных
тем.
Формулирование (первоначальное определение) темы.
Корректировка и уточнение темы в процессе исследова
ния.
Заключительным этапом в работе над темой является ее
корректировка. Такая корректировка обусловлена тем, что
после первичной формулировки темы будет проведена рабо
та по обоснованию актуальности, уточнению проблемы,
цели и предмета исследования, возможно, и гипотезы. Уве
ренность в исследовательской работе у нас возникает тогда,

когда мы понимаем, что будем исследовать (тема), проблема
нам ясна, интересна, в наличии имеется достаточно материа
ла по проблеме, и мы знаем несколько способов решения
проблемы.
Следует обратить внимание на то, что бакалаврские ВКР
могут основываться на обобщении ранее выполненных кур
совых работ и рефератов. В то же время магистерская ВКР
(диссертация) может продолжить исследование, начатое в
рамках ВКР бакалавра, расширив и углубив какие-либо аспек
ты темы (или всю тему). В то же время магистерская работа, в
отличие от бакалаврской, своими результатами вполне может
иметь результаты теоретического характера. Но и в этом слу
чае теоретические результаты желательно ориентировать на
преобразование практики. Например, выявление личност
ных факторов христианского лидерства (теоретические ре
зультаты) позволяет определить содержание программ фор
мирования лидерских качеств в практике наших общин или
же использовать в программах обучения отдельных катего
рий служителей, например, пасторов, директоров воскрес
ных школ и др. (а это - практические результаты).
И, наконец, еще один аспект, на который следует обра
тить внимание в связи с выбором темы ВКР. В практике выс
шего образования принято, что темы выпускных квалифика
ционных работ определяются высшим учебным заведением.
При этом студент может не только выбирать тему ВКР из
предложенной тематики, но и предлагать свою тему, обосно
вывая целесообразность ее разработки. Но, как известно,
«мудрость - у советующихся», поэтому желательно уже на
этапе выбора темы определиться с научным руководством
работы. Как показывают наши наблюдения за работой сту
дентов, которые искали научного руководителя буквально в
последние месяцы (а иногда и того меньше!) перед защитой
ВКР, их судьба была не очень завидной, а качество работ
оставляло желать лучшего. Своевременное решение вопроса

о научном руководстве ВКР, которое может осуществлять
преподаватель учебного заведения, где учится студент, либо
иной специалист высокой квалификации (магистр, кандидат
или доктор наук), обеспечит качественное консультирование
работы на различных этапах ее выполнения. По сути, науч
ное руководство является гарантией качества ВКР (при ак
тивном включении научного руководителя в совместную со
студентом работу при условии должной инициативности са
мого студента).
3.4. Введение: основные компоненты научного аппарата

исследования и их назначение
По мнению B.C. Безруковой, Введение представляется не
только своеобразным прологом всего исследования, но (и на
это следует обратить особое внимание!) - его моделью. Ос
новное содержание этой «модели» составляет так называе
мый «научный аппарат исследования». Обычно под аппара
том понимают некое приспособление, устройство, выполня
ющее функцию обслуживания. С этой точки зрения научный
аппарат исследования именно этим - обслуживанием - и за
нимается. Благодаря ему обеспечивается логика всего иссле
дования: с чего начать, чем продолжить, чем завершить. При
чем в этой логике все компоненты научного аппарата пред
стают как звенья единой «цепи исследовательских событий»,
связывая все действия исследователя по подготовке и написа
нию ВКР в единую систему. Стоит случайно «опустить какое-
либо звено», как «цепь» (в нашем случае - система) если и не
рассыпается, то уж целостность свою теряет наверняка. По
следовательно разрабатывая и формулируя каждый компо
нент научного аппарата ВКР, мы не упустим ничего из того,
что следует выполнить в исследовательской работе такого
уровня, как выпускная работа бакалавра и магистерская дис

сертация.
Технические требования к Введению просты. Объем Вве
дения обычно составляет примерно 1/10 часть всего объема
работы. Место Введения - сразу за Оглавлением перед Основ
ной частью. Введение является самостоятельной частью ра
боты и особо выделяется в Оглавлении, но, в отличие от глав
и параграфов Основной части, не имеет нумерации. Все ком
поненты научного аппарата выделяются шрифтом или под
черкиванием, при этом каждый компонент начинается с но
вой строки.
Учитываю безусловную значимость Введения для всей
научной работы как бакалавра, так и (тем более!) магистра,
рассмотрим его содержание (состав компонентов научного
аппарата) несколько подробнее.
К сожалению, многие студенты (и не только, к сожале
нию, они) считают определение научного аппарата в рефера
тах, курсовых и даже в дипломных работах ненужной фор
мальностью, прописывая его «в угоду требованиям». Наша
многолетняя работа по научному руководству выпускными
работами студентов как в светских, так и христианских учеб
ных заведениях позволяет утверждать, что без обоснованно
го и осознаваемого научного аппарата во всей его полноте ис
следователь напоминает путешественника, блуждающего в
тумане без карты и компаса со смутным ощущением направ
ления, по которому нужно двигаться. Выручает студента-ди-
пломника в подобном случае лишь общение с научным руко
водителем, но в условиях заочного обучения такое общение
эпизодично и далеко не всегда продуктивно. Именно науч
ный аппарат исследования играет роль «карты и компаса».
Безусловно, «путешествовать» можно и без них, но история
знает примеры многих трагедий таких «походов».
Научный аппарат исследования представляет собой пе
речень последовательных действий, определяющих границы,
направление и характер исследования. Научный аппарат ди

пломного исследования включает в себя, как правило, такие
компоненты, как:
1. Актуальность темы
2. Противоречия
3. Проблема исследования
4. Цель исследования
5. Объект исследования
6. Предмет исследования
7. Гипотеза исследования
8. Задачи исследования
9. Методы исследования
10. Этапы исследования
11. Научная новизна исследования
12. Практическая значимость исследования
Некоторым «особняком» в научном аппарате исследова
ния стоят его методологические и теоретические основы, но
именно они и придают подлинную научность исследованию.
По сути, проектирование исследования и включает в себя
сам процесс действий с компонентами научного аппарата ис
следования: актуальность темы надо определить и обосно
вать; противоречия - выявить; проблему исследования -
определить и сформулировать; цель - сформулировать; объ
ект и предмет - определить; гипотезу - разработать; задачи -
выработать (поставить); этапы исследования - определить;
методы - подобрать; методологические и теоретические ос
новы исследования - определить; новизну исследования -
выявить; практическую значимость - определить.
Полный состав всех компонентов научного аппарата без
условен для магистерской диссертации. В выпускной работе
бакалавра иногда могут «опускаться» такие компоненты, как
гипотеза исследования (если не требуется эксперименталь
ная проверка выдвинутых положений) и научная новизна ис
следования. Новизна в работе бакалавра чаще всего связана
не столько с научностью, сколько с практическими разработ

ками (разработкой методов, приемов и средств, программ,
проектов и т.п.).
Иногда в реальной практике встречаются работы, в кото
рых не выделены ни противоречия, ни объект исследования,
ни этапы исследования (о гипотезе и научной новизне мы уже
сказали). Вряд ли это обоснованно: как можно выделить про
блему исследования, не проанализировав и не сформулиро
вав противоречия, порождением которых и является пробле
ма? Как можно познать сущность предмета исследования, не
выявив природу объекта исследования, если предмет отра
жает (как аспект, как свойства объекта) сам объект? Зная за
кономерности существования и развития объекта, можно до
статочно точно прогнозировать и закономерности существо
вания и развития предмета исследования. Если же не выделе
ны этапы исследования, то это может говорить лишь о
стихийности написания дипломной работы.
Наши наблюдения показывают, что во многих исследова
тельских работах и бакалавров, и магистров научному аппа
рату исследования или не уделяется должного внимания (что
снижает качество работы), или же он представлен неполно
(что также влияет на качество). В этой связи проведем крат
кий обзор логической взаимообусловленности каждого из
компонентов научного аппарата дипломного исследования в
порядке их представления в нашем пособии (в той его части
ВКР, которая называется «Введением»). В скобках указан но
мер компонента научного аппарат исследования в принятой
логике (иногда обосновывают постановку объекта и предме
та после цели, что может быть правомерным; иногда задачи
ставят сразу после цели, что тоже может быть обосновано).
Благодаря обоснованию актуальности (1) в работе выде
ляются те противоречия (2), которые сдерживают достиже
ние желаемых нами результатов. Анализ противоречий и их
природы (чем они порождены?) позволяет определить про-
10 3ак. 457
блему (3), которая задает тон всему исследованию (без про

блемы дипломное исследование будет похоже на реферат или,
в лучшем случае, на курсовую работу). Выделенная проблема
указывает на тот объект (4), в рамках которого будет осу
ществляться поиск способов ее решения, и на те свойства или
аспекты данного объекта, которые и будут подвергаться ис
следованию с целью поиска способов решения проблемы (а
это и будет предметом (5) исследования).
Разрешение проблемы и становится целью (6) исследова
ния, которая определяет - что должно быть разработано (соз
дано, исследовано и т.п.) и для чего. Если решение проблемы
неочевидно, то возникает необходимость выдвинуть предпо
ложение о путях и способах ее решения: так возникает гипо
теза (7). Цель (что и для чего), предмет (какие аспекты или
свойства объекта подвергаем исследованию) и условия гипо
тезы (при каких условиях цель может быть достигнута) опре
деляют, какие действия нужно осуществить, чтобы достичь
цели (так возникают задачи (8) исследования). Как и в школь
ном курсе математики (и ряде других учебных дисциплин),
каждая исследовательская задача решается особыми метода
ми: потому выбор методов (9) исследования определяется его
задачами. Но каждая задача решается во времени, поэтому
необходимо определить не только последовательность реше
ния задач, но и этапность (10) проведения исследования: ка
кие задачи на каком этапе работы должны быть решены.
Завершается научный аппарат ответами на два важных во
проса. Вопрос первый: чем отличаются результаты вашей ди
пломной работы от известных работ по аналогичной темати
ке? (это и будет новизной (11) исследования: теоретической,
то есть научной, или практической). И второй вопрос: какой
смысл был в проведении данного дипломного исследования?
(этим самым мы определим практическую значимость (12) ра
боты - чью и какую практическую потребность могут удовлет
ворить либо уже удовлетворяют результаты исследования).
Такая логика исследования, определяемая именно его на

учным аппаратом, обеспечивает успешность самого исследо
вания: каждый предыдущий компонент этого аппарата пре
допределяет последующий. В таком случае компетентное
определение содержания одного компонента обеспечивает
успешное определение последующего. Но может быть и ина
че: формальное (некомпетентное) отношение к определению
одного компонента «обеспечит» ошибки в последующих ком
понентах. Стоит прислушаться к мнению опытных исследова
телей: именно продуманность и взаимообусловленность всех
компонентов научного аппарата дипломной работы обеспе
чивает ее целостность и системность.
Особняком в научном аппарате стоит сама тема исследо
вания. Тема не входит в его состав, но именно она предопре
деляет содержание каждого компонента научного аппарата
исследования: от актуальности до новизны и практической
значимости. В то же время размышления над содержанием
всех компонентов аппарата исследования будут побуждать к
коррекции темы на протяжении всего исследования. Учиты
вая особую значимость и затруднения в формулировании
темы исследования, рекомендации по теме мы выделили в
особый раздел, изложив его выше.
В практике работы по осмыслению всей логики диплом
ной работы можно воспользоваться следующим советом. На
листе бумаги в альбомном формате (лучше в формате АЗ) сле
дует выписать, начиная с темы, все компоненты научного ап
парата исследования, а под ними - ваши варианты их содер
жания. Это можно сделать в табличной форме, которая пред
ложена ниже (таблица 8). Во второй строке выписываются
первоначальные варианты формулировок каждого компо
нента. После этого они внимательно анализируются - в какой
степени каждый последующий компонент соответствует пре
дыдущему. Если вы обнаружите несоответствия, внесите
нужные изменения. Поэтому в третьей строке (строк, то есть
вариантов, может быть значительно больше) будут скоррек

тированные вами варианты.
В практике исследовательской работы многими поколе
ниями выработаны некоторые «подсказки». Например, назва
ние темы, проблема, цель и предмет по своим формулировкам
очень близки. Если же у вас не так, то посмотрите: в чем вы
совершенно уверены - в названии темы или в формулировке
проблемы, или в определении цели, или в выделении предме
та исследования? В таком случае начните корректировать по
следовательно все то, что предшествует вашему «уверенному»
компоненту из этих четырех и что за ним последует.
Таблица 8
Анализ соответствия всех компонентов
научного аппарата исследования
Тема работы:
противоречия
актуальность
значимость
проблема
гипотеза
предмет
новизна
методы
объект
задачи
этапы
цель
Представим все компоненты научного аппарата исследо

вания в расширенном варианте (в краткой форме они пере
числены в первом разделе ВКР - «Введении»).
Актуальность исследования и выявление противоречий

Актуальность темы работы обосновывается, с одной
стороны, анализом сложившейся ситуации, с другой — от
сутствием необходимой научной информации или приемов и
методов для разрешения сложившейся ситуации. Актуаль
ность темы ВКР, по сути, есть та причина, по которой возник
ла потребность ее исследовать. Таким образом, автор научной

работы в обосновании актуальности темы должен кратко
обосновать причины выбора именно этой темы, охарактери
зовать особенности современного состояния теории и прак
тики по исследуемой теме, которые актуализируют ее выбор.
В обосновании актуальности темы исследования (ВКР), с
чего и начинается Введение, особое место занимает краткий
обзор литературы (сам метод литературного обзора кратко
представлен в разделе «Общие методы научного исследова
ния»). Благодаря этому обзору и можно будет сделать вывод о
том, что данная тема еще не подвергалась исследованию (или
исследованы отдельные ее аспекты, или же тема, охватив мно
гие аспекты, в то же время раскрыта недостаточно) и потому
нуждается в дальнейшей разработке. Благодаря представлен
ности во Введении обзора литературы по теме становится яс
ным: насколько основательно автор ВКР знаком со специаль
ной литературой, в какой степени владеет умениями система
тизировать источники и критически их анализировать, вы
делять существенное, оценивать вклад, внесенный в изучение
темы другими исследователями. При этом такая оценка долж
на касаться лишь тех вопросов (аспектов темы), которые по
ставлены автором ВКР. Все это позволяет сформировать мне
ние читателей работы о том, в какой степени автор способен
определять актуальное и наиболее важное в современном со
стоянии изученности темы.
Актуальность исследования, по мнению В.М. Полонского
(Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике.
М., 2004), является одним из критериев оценки качества ис
следования. Именно актуальность указывает на необходи
мость и своевременность изучения и решения проблемы для
дальнейшего развития той или иной практики (возможно, и
теории). Именно актуальность характеризует те противоре
чия, которые возникли между общественными потребностя
ми (например, потребностями практики конкретного служе
ния) и наличными средствами их удовлетворения (например,

сложившимся опытом и т.п.).
Учитывая, что многие дипломные исследования студен
тов христианских учебных заведений носят прикладной ха
рактер, предлагаем систему показателей оценки их актуаль
ности (таблица 9).
Таблица 9
Критерии оценки актуальности
прикладных исследований
(по В.М. Полонскому; адаптировано)
Показатели актуальности
Уровни Значимость разра
актуальности Потребности практики ботки темы
В данном исследова
Высоко Потребность очень велика. Нет исследований,
нии (методике) нуж
актуальная учебников, пособий, иных методических разра
даются как служите
разработка боток по данной теме
ли, так и другие лица
Потребность в разработке велика. Существу
В данной разработке
ющие исследования, учебники, пособия, про
Актуальная нуждаются все те,
граммы, иные методические разработки неудов
разработка кто связан с данной
летворительно решают проблему, взятую для
проблемой
исследования
В совершенствова
Мало
Потребность в разработке невелика. На практике нии нуждаются лишь
актуальная
эта проблема решена удовлетворительно отдельные частные
разработка
вопросы
Создание новых
Проблема решена положительно и опыт ее ре
методических раз
шения известен. Существующие исследования,
Неактуальная работок по данной
учебники, программы, пособия и другие методи
разработка проблеме в настоя
ческие разработки обеспечивают необходимый
щее время нерацио
уровень качества решения проблемы
нально
Таким образом, чтобы обосновать актуальность темы,

следует, во-первых, показать значимость выделенной пробле
мы и необходимость ее разрешения; во-вторых, показать не
достатки, которые следует устранить; в-третьих, показать
степень разработанности выделенной проблемы в науке (на

основе изучения литературных источников), указать недо
статочно изученные аспекты.
Актуальность определяется двумя ключевыми вопроса
ми: почему я исследую именно эту тему? для чего я исследую
именно эту тему? Ведущий специалист в области методоло
гии педагогических исследований В.В. Краевский считает,
что исследование можно считать актуальным в том случае,
если сама тема актуальна в двух отношениях. Во-первых, ее
изучение отвечает насущной потребности практики, а, во-
вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке, ко
торая в настоящее время не располагает средствами для ре
шения этой актуальной научной задачи. Если для нас вторая
сторона актуальности (восполнить пробел в науке) и недо
стижима (это уровень кандидатских и докторских диссерта
ций), то первая (удовлетворить потребность практики) -
весьма важна. Хотя следует заметить, что к науке относится и
методика, например. Поэтому в дипломном исследовании
вполне возможно обращение и к науке: в том смысле, что ав
тор исследования разрабатывает комплекс каких-либо новых
методик и т.п.
Актуальность - понятие динамичное: то, что актуально се
годня и/или в данных условиях, может перестать актуальным
завтра и/или в других условиях. Актуальность - понятие от
носительное: то, что актуально для вас, неактуально для ваше
го коллеги, уже разрешившего данную проблему. Актуаль
ность зависит от конкретных условий: то, что актуально для
христианской общины в сибирском городке или поселке, не
актуально для мегаполиса и т.д. Актуальность может носить
как глобальный (например, на уровне регионального или все
российского объединения церквей, практики обучения или
какого-либо служения и т.п.), так и локальный характер (для
конкретных условий поместной общины либо лично для авто
ра дипломного исследования). Из такого представления об ак
туальности исследования логично вывести следствие: тема ис

следования должна быть настолько конкретной, что проведен
ное по ней дипломное исследование должно снять ее актуаль
ность. Безусловно, при выборе темы весьма полезно видеть ее
в определенном и обозримом контексте. Но при том, что мыс
лить следует глобально, действовать все-таки нужно локально.
Актуальность предопределяется степенью ее научной и
практической (духовной, социальной, педагогической, нрав
ственной и т.п.) значимости. Научная значимость (если тема
действительно значима на этом уровне) может быть определе
на следующим образом: «я должен (должна) заниматься этой
темой, так как в научных (методических) работах эта пробле
ма мало исследована (либо не переведена на язык практиче
ских рекомендаций)». Социальная (нравственная и педагоги
ческая) значимость: «я исследую проблему, так как ее решение
позволит достичь более высоких результатов моим (напри
мер) коллегам - учителям воскресных школ и моим настоя
щим и будущим ученикам». Аналогично можно определить
такого рода значимость для решения вопросов на уровне па
сторского и/или дьяконского служения и др. Но в любом слу
чае, например, социальная (практическая по существу) значи
мость своей направленностью должна иметь двух субъектов.
Если это педагогическая деятельность, то такими субъектами
могут быть учитель (пастор, руководитель служения и др.) и
его квалификация и ученики (члены церкви, команды служе
ния и т.п.) и уровень их познаний и убеждений и др. Если это
уровень управления и организации служений в церкви, то та
кими субъектами могут быть служители (уровень их квали
фикации по тем или иным направлениям деятельности) и из
менения в духовном развитии членов их церквей. Личностная
значимость исследования определяется тем, что исследование
темы позволяет автору «закрыть» конкретный пробел в своей
профессиональной квалификации, что позволит стать на сле
дующую в профессиональном развитии ступень мастерства.
Практическая значимость может заключаться в возмож

ности решения той или иной практической задачи на основе
результатов исследования и/или использовании полученных
данных в процессе различных видов деятельности. При этом
первое связано с полученными в нем данными, а второе - с
используемой методикой.
Основой для определения степени актуальности темы ис
следования является анализ того, что не удовлетворяет нас в
реально сложившейся практике в свете того, что мы хотели
бы иметь. Такой анализ позволяет выделить ряд противоре
чий, которые выступают как несоответствия между желае
мым и действительным. Поэтому для формулирования про
тиворечия требуется диагностика реального положения дел,
но в свете желаемого (проектируемого будущего). Это требу
ет уже в самом начале исследования хотя бы в общих параме
трах представить то, что мы хотели бы получить в результате
нашего исследования. Обычно это называют моделью буду
щих результатов (образ будущего, по возможности опреде
ленный в конкретных параметрах - показателях).
Если наша работа по выявлению противоречий проведе
на грамотно, то на ее основе можно будет составить нечто
вроде таблицы (к примеру) или схемы типа:
Таблица 10
Варианты решений по устранению
Образ желаемого Образ реального положения
противоречий между желаемым
будущего (мы хотим (на самом деле мы имеем
и реальным (по каждому пункту
иметь то и то...) то и то...)
противоречий)
1. 1.
2. 2
И т.д.
Алгоритм рассуждения предельно прост, но от этого не

менее важен:
Имею ли я достаточные познания для устранения проти

воречий между желаемым и реальным (по каждому пункту
противоречия)?
Если «да», то принимается решение о последовательности
действий по устранению противоречий (по каждому пункту).
Примечание: в таком случае дипломное исследование носит
информационно-аналитический характер и не требует ни
выдвижения гипотезы, ни проведения какого-либо дополни
тельного эксперимента.
Если «нет», то принимается решение о дополнительном
(экспериментальном) исследовании возникших у меня идей
(«а что, если попробовать так...») по устранению противоре
чий (по тем пунктам, где необходимых познаний пока нет).
Примечание: в таком случае дипломное исследование носит
проблемно-аналитический характер и требует организации
дополнительного эксперимента.
Другой основой определения актуальности (кроме прак
тической есть еще и теоретическая, научная актуальность) яв
ляется обзор литературы по теме исследования. Отобрав для
изучения необходимую литературу (в библиотеках, в Интер
нет-пространстве), необходимо выделить в источниках лишь
то, что имеет непосредственное отношение к теме работы. В
процессе изучения источников желательно выписать все то,
что можно включить в краткий обзор литературы (с указани
ем ведущих авторов, занимающихся или занимавшихся в про
шлом той проблемой, которую вы выбрали для исследования).
Назначение краткого обзора литературы состоит в том,
чтобы обосновать актуальность исследования именно той
проблемы, которую мы выбрали для дипломной работы. Ве
дущей задачей изучения литературы является выявление тех
возможных «белых пятен», мимо которых прошли, по разным
причинам, наши предшественники. Если выбранная тема
(проблема) в достаточной степени раскрыта в литературных
источниках, то, безусловно, отпадает актуальность ее иссле
дования. Таким образом, обзор литературы завершается вы

водами типа: «данная тема (проблема) в настоящее время не
изучена (или: изучена частично; или: недостаточно раскрыт
такой-то аспект...), поэтому тема (проблема) нуждается в
дальнейшем изучении». Именно обзор литературы показыва
ет, насколько основательно студент проработал источники и
те ли источники он проработал; способен ли он систематизи
ровать изученный материал, выделять в нем главное, оцени
вать то, что сделано специалистами по исследуемым аспектам
проблемы. Помочь сберечь время на поиски ответа по поводу
«актуальности - неактуальности» темы, безусловно, может
научный руководитель дипломной работы. Своими познани
ями в исследуемой отрасли знаний он может уберечь студента
от выбора неперспективной (то есть неактуальной) темы.
Иногда случается, что студент заявляет о том, что «не на
шел литературы по теме (или ее крайне мало)». В абсолютном
большинстве случаев это говорит лишь о том, что студент
приложил весьма слабые усилия по поиску литературы, не
обращался за советами к специалистам и/или к научному ру
ководителю своей работы.
Таким образом, чтобы обосновать актуальность темы,
следует:
- показать недостатки в исследуемой практике, которые
следует устранить;
- показать те проблемные места, которые ведут к обнару
женным недостаткам;
- показать степень разработанности выделенной пробле
мы в науке, указать недостаточно изученные аспекты.
Если такая работа проделана, это позволит показать значи
мость выделенной проблемы и необходимость ее разрешения;
Проблема исследования
Проблема - это показатель осознания того, что несоответ
ствие (противоречия) между тем, чего хотим, и тем, что на са
мом деле имеем, в рамках традиционной практики мы устра

нить не можем. Именно степень несоответствия желаемого и
действительного (должного и сущего, как говорят философы)
определяет уровень трудности разрешения проблемы.
Такого рода проблемы требуют выхода мысли исследова
теля за рамки привычных образцов деятельности («так все
делают», «как обычно делаем»), потому что привычные под
ходы к решению возникшей проблемы не дают желаемых ре
зультатов. Проблема - это вопрос из области нашего знания,
обращенный к тому, что мы пока еще не знаем. Но ведь, как
говорил Августин, «учится тот, кто спрашивает». В этом
смысле мы можем говорить о том, что только тот, кто умеет
обнаруживать проблемы в своих познаниях, в своем вну
треннем мире, способен продвигаться в своем развитии. Но,
как заметил Гордон Драйден, «нового в мире ничего нет, есть
лишь новые комбинации известного старого». Мы добавим:
надо только уметь ставить правильные вопросы к этому «из
вестному старому». Для этого стоит воспользоваться давно
известными советами. Например, советами Редьярда Ки
плинга (в переводе С.Я. Маршака):
Есть у меня шестерка слуг,

П роворны х, удалых.
И все, что виж у я вокруг,
Все знаю я от них.
Они по знаку м оем у
Являются в нуж де.
Зовут их: Как и Почему,
Кто, Что, Когда и Где.
Такие «слуги» должны сопровождать нас в любом иссле

довании, в том числе и дипломном.
Известно, что чем меньше человек знает, тем увереннее
он себя чувствует, поскольку о своем невежестве, как и о мно
гом другом, он не имеет представления (В.В. Краевский).
Именно невежество находило простые способы «наведения»

социальной справедливости: «Почему есть бедные? - Потому
что есть богатые? - Как же сделать так, чтобы не было бед
ных? - Надо уничтожить богатых» (пример из М. Мамардаш-
вили). Потому будем стараться избегать кажущейся «просто
ты», которая «до добра не доведет». О сложном, безусловно,
надо говорить просто, но - не упрощая. Как известно, важ
нейшим правилом познания является следующее: то, как мы
определим проблему, ограничивает наши возможности ее ре
шения. Альберт Эйнштейн высказывал совершенно справед
ливую мысль о том, что сформулировать проблему часто
важнее и труднее, чем решить ее. А наш многолетний иссле
довательский опыт позволяет утверждать: определение про
блемы равносильно выбору правильного маршрута по пра
вильной карте.
В отличие от противоречия (как несоответствия между
желаемым и реальным) проблема выступает как осознание
своего (пока!) незнания по поводу устранения противоречия.
Если мы знаем, как устранить несоответствие желаемого и
действительного, то проблема превращается в простую зада
чу (новшества не придумываются, так как способы достиже
ния цели известны). В таком случае дипломное исследование
будет носить информационно-аналитический характер: ис
следованию подвергается литература и иные источники, в ко
торых описывается опыт решения аналогичных задач.
Но если наличных знаний или представлений о путях и
способах устранения выявленных противоречий (противо
речия) недостаточно, то в таком случае и возникает проблема
как «осознание своего незнания» (надо, но в данный момент
невозможно). Когда мы не знаем, как устранить несоответ
ствие желаемого и действительного, тогда и возникает насто
ящая проблема, для решения которой потребуются какие-то
новшества, которые предстоит разработать и опробовать. В
таком случае возникает необходимость постановки вопросов
о возможных (вероятных, гипотетичных) способах разреше

ния противоречий, так как очевидных решений нет. Это и
есть проблемно-аналитическое исследование. В его содержа
ние непременно будет входить и гипотеза - как предположе
ние о возможных способах решения проблемы, то есть веро
ятных способах устранения несоответствия (противоречия)
между желаемым будущим и реальным настоящим («а что,
если...?»). Таким образом, проблема - это не простая задача
или трудность, а вопрос, на который пока нет ответа, так как
наличных знаний для ответа на данный вопрос недостаточно.
Таким образом, дипломное исследование (как, впрочем, и лю
бое другое) - это «поход» за новыми знаниями.
Как правило, преподаватель ориентирует студента в тема
тике дипломных работ (или же сам студент это делает). Но на
самом деле не рассмотрение темы имеет решающее значение
при написании работы, а решение конкретной проблемы. Без
условно, выбрать для дипломного исследования проблему без
должного опыта - дело непростое. Самый надежный путь -
пообщаться со специалистами в той отрасли знаний, в рамках
которой мы предполагаем писать дипломную работу. Извест
но, что больше всего вопросов (проблем) у тех, кто много зна
ет (это «у матросов нет вопросов»). Но таких специалистов
найти не всегда просто.
В таком случае следует обратиться к другому (не менее
надежному, но более трудоемкому способу выявления про
блем) - к обзорному чтению литературы по теме работы
(пусть пока определенной в самом общем виде). Полезными
могут стать материалы конференций по тематике, в какой-то
степени приближенной к теме диплома, специализированные
журналы, реферативные сборники, в которых печатаются об
зоры по определенным темам и т.д.
Есть и третий путь: можно обратиться в библиотеку учеб
ного заведения, где собраны выпускные дипломные работы,
внимательно просмотреть их: возможно, в них обозначены
выявленные дипломантами, но не решенные ими проблемы.

При изучении таких работ можно иногда обнаружить и та
кую, например, возможность: какая-либо из интересных вам
работ выполнялась с помощью одних методов, а вам знакома
иная система методов исследования, более современная. В та
ком случае и старую проблему можно взять для исследова
ния, но новыми методами. При этом ваши результаты можно
будет сравнить с результатами, полученными автором заин
тересовавшей вас работы.
Не следует успокаивать себя тем, что иногда проблема
вами «не обнаруживается». Это, скорее всего, говорит о ва
шей недостаточной аналитической работе и/или незначитель
ном количестве литературных источников, изученных вами.
В любом случае при защите дипломной работы прозвучат во
просы: «В чем актуальность вашей работы» и «В чем новизна
вашей работы?». Если вы не сможете ответить на первый во
прос, то это будет говорить о том, что вы зря потратили свое
время на написание дипломной работы: кому нужно то, что
неактуально? Если вы не сможете ответь на второй вопрос, то
это будет говорить о том, что вместо выпускной работы бака
лавра или магистерской диссертации вы написали большой
реферат или курсовую работу. Сам факт наличия проблемы
будет говорить о том, что ваша работа актуальна, а то, что вы
решили проблему, - будет говорить о ее новизне.
По степени значимости проблемы могут иметь характер
глобальный (например, для всего Российского Союза еван
гельских христиан-баптистов) либо региональный, либо ло
кальный (например, для условий конкретной церковной об
щины или же конкретной воскресной школы), либо субъек
тивный (на уровне самого студента, пишущего дипломную
работу). В связи с этим актуальность работы будет тем выше,
чем выше значимость проблемы, которая будет исследована.
Обычно в начале работы в самом общем виде формулиру
ют название темы, а затем к ней делают набросок (перечень)
уже известных либо вероятных проблем в рамках этой темы.

Когда список проблем составлен, из их многообразия нужно
выбрать одну, по которой и будет проводиться дипломное ис
следование. Для этого полезно задать ряд вопросов (алгоритм
выбора проблемы):
1. Понятна ли мне данная проблема, или же в ней очень
много неясных аспектов?
2. Интересна ли мне данная проблема?
3. Достаточно ли у меня информации по этой проблеме?
4. Есть ли у меня хотя бы 2-3 идеи о том, как ее решить?
Если хотя бы на один из предложенных вопросов вы от
ветили «нет», то лучше выбрать другую проблему. Выбор
проблемы можно считать завершенным, когда на все вопро
сы вы сможете ответить «да».
Именно проблемный характер дипломного исследования
позволяет его автору в наибольшей степени сформировать
опыт творческой деятельности, проявляя его отдельные эле
менты или их совокупность. Среди таких элементов принято
выделять:
• видение проблемы в знакомой ситуации;
• перенос знаний и действий в нестандартную ситуацию;
• видение новых функций объекта;
• видение структуры объекта (системное мышление);
• способность видеть различные способы решения про
блемы (вариативное мышление);
• на основе комбинирования известных способов дей
ствий создавать новый (комбинационное мышление);
• создание принципиально нового способа действий.
Внимательно рассмотрите проблему и определите: какие
из этих элементов опыта творческой деятельности в наиболь
шей степени могут быть использованы вами при ее решении?
Формулируя проблему, следует помнить о том, что любая
проблема состоит из требований проблемы и условий пробле
мы. Требования проблемы - это желаемая, предполагаемая,
идеальная ситуация или результаты. Условия проблемы - это

реальная, имеющаяся в наличии, существующая ситуация
(результаты). Расхождение между требованиями проблемы
(желаемого) и условиями проблемы (реального положения) и
является проблемой.
Традиционная (и основная) ошибка в определении про
блемы состоит в том, что авторами ВКР «сплошь и рядом»
формулируются лишь условия проблемы, то есть существую
щая ситуация. Но только полная формулировка проблемы
(условия проблемы + ее требования) позволяет более четко
увидеть возможные пути разрешения проблемы. Сущность
настоящей (а не мнимой) проблемы состоит в том, что при
осмыслении проблемной ситуации мы осознаем ограничен
ность нашего опыта, но как преодолеть трудности в достиже
нии цели и удовлетворить возникшие у нас потребности (же
лаемое) - пока не знаем. Зато такое осознание помогает нам
выявить направление поиска.
Таким образом, чтобы выявить противоречия и сформу
лировать проблему исследования, необходимо:
1) осознать свою неудовлетворенность существующим
положением (в рамках избранной темы);
2) сформировать образ желаемого состояния (в рамках из
бранной темы и, по возможности, выделив характеристики -
показатели этого желаемого будущего: что мы хотим?);
3) провести анализ соответствия реального состояния
практики определенным нами характеристикам желаемого
будущего;
4) выявить возможные причины тех несоответствий ре
ального положения желаемому будущему, которые обнару
жены;
5) если пути устранения обнаруженных причин несоот
ветствия (противоречий) очевидны, то определить, какие
меры необходимы для разрешения противоречий (в дальней
шем задача исследования будет состоять лишь в реализации
11 Зак. 457
этих мер и описании этой реализации и полученных резуль

татов; это и будет информационно-аналитическим исследо
ванием);
6) если пути устранения обнаруженных причин несоот
ветствия (противоречий) неочевидны, то выдвинуть предпо
ложения (гипотезу) о том, каким образом возможно разре
шить выявленные противоречия (в рамках избранной темы).
В таком случае потребуется провести исследование (экспери
мент) эффективности тех способов, которые гипотетически
автором исследования определены. В таком случае дипломное
исследование примет характер проблемно-аналитического.
Очевидно, что описанный выше путь чаще всего будет
использован теми студентами, которые избрали темы, свя
занные с педагогической или управленческой практикой.
В качестве примера проблемы и способа ее разрешения
обратимся к одной из историй (притче) про Ходжу Насредди-
на. Перед своей кончиной шейх (при всем богатстве в девят
надцать верблюдов), имея трех сыновей, завещал первому
сыну половину верблюдов, второму - четверть, а третьему -
пятую часть. Как ни бились после смерти отца сыновья над
дележом имущества, ничего не получалось. Так как разрезать
верблюдов на части было неразумно, сыновья решили посо
ветоваться с мудрым и справедливым Ходжой Насреддином,
прибывшим на своем верблюде в селение, где жили братья.
Благодаря мудрости Насреддина, неразрешимая задача по
разделу наследства из верблюдов вскоре была решена (для
интереса предлагаем Читателю самому разрешить эту про
блему, тривиальную по форме, но весьма серьезную по содер
жанию). Кстати, примеры решения уникальных проблем мы
находим и на страницах Библии. Достаточно вспомнить, на
пример, как Соломон решил спор двух женщин о том, кому
принадлежит оставшийся в живых ребенок (3 Цар. 3:16-28).
Величайшим примером разрешения проблемы спасения че
ловечества от погибели является жертва Иисуса Христа (про
блема: Иисус Христос должен умереть как жертва за грех, но

Он же Бог, и потому не может умереть).
Объект и предмет исследования

С позиций здравого смысла объектом исследования явля
ется то, что существует объективно. Поэтому такими объек
тами могут быть явления, процессы, системы, реально суще
ствующие. В то же время для исследования должен быть из
бран объект, имеющий определенные рамки, границы («нель
зя объять необъятное»): чем «уже» объект исследования, тем
предметнее будет само исследование. Объект - потому и объ
ект, что существует объективно. Объективно (то есть вне за
висимости от нашего желания и сознания) существуют мно
гие процессы: управления, обучения, евангелизации, воспи
тания и т.п. А предмет, в отличие от объекта, - субъективен,
потому что отражает какой-либо аспект, свойства объекта и
точку зрения исследователя. Как правило, предмет и тема ис
следования часто совпадают по смысловому содержанию.
Подчеркнем: предмет исследования - не просто часть объек
та, а определенный аспект исследования этого объекта. По
тому для многих исследователей объект исследования может
быть один и тот же (например, «христианское лидерство»), а
предметом исследования - весьма разные аспекты (не только
«личностные факторы» христианского лидерства, но и систе
ма подготовки лидера, и компетентности лидера, и библей
ские основы лидерства и т.п.).
Предмет - это не фрагмент или часть объекта, а способ
или аспект его рассмотрения. Например, кусок мела - это
объект: он существует объективно. Но если мы разломим его
на несколько частей, все равно это будут куски мела, только
их будет несколько и помельче. Но все сущностные свойства
маленьких кусочков мела стопроцентно будут повторять все
свойства большого куска мела. В то же время учителя в куске
мела будут интересовать одни свойства (например, способ
ность не крошиться и качественно писать), а палеонтолога,

геолога, завхоза и т.д. будут интересовать совсем другие
свойства. Это и есть предмет исследования: объект исследо
вания многих авторов дипломных работ может быть один и
тот же, а исследовать они будут разные его аспекты. Напри
мер, любой церковной общиной нужно управлять, и это -
объективный процесс. Но управление можно рассматривать
с позиций библейских основ, и это будет предметом исследо
вания. А можно рассматривать, например, с позиций менед
жмента или лидерологии - и это будут другие предметы ис
следования.
Таким образом, объект исследования - те феномены, фак
ты, предметные области, области социальной практики, про
цессы, системы, внутри которых сосредоточено внимание ис
следователя. Предмет исследования - те конкретные особен
ности, свойства, факторы, условия и т.п. внутри объекта ис
следования, которые, собственно, и рассматриваются
исследователем. Например, если объектом исследования
является учебно-воспитательный процесс, то предметом ис
следования может быть, например, взаимодействие учащихся
в малой группе в старшем звене воскресной школы в процес
се решения познавательной задачи. Объектом может быть
мотивация детей к изучению Священного Писания, а пред
метом - дидактические средства, обеспечивающие
формирование положительной мотивации у детей к изуче
нию Священного Писания.
Определить объект исследования - значит ответить на
вопрос: что рассматривается? А установить предмет исследо
вания - значит определить, какой аспект (отношения, функ
ции) данного объекта и как именно мы будем рассматривать
в данном исследовании. Предмет - тот аспект или свойство
объекта, которое породило проблемную ситуацию. Таким об
разом, объект исследования указывает на проблемную ситуа
цию, проблемная ситуация позволяет выделить наиболее ак
туальную проблему, проблема указывает на предмет исследо

вания (что подвергаем исследованию), а предмет исследова
ния уточняет тему исследования.
Определение предмета является своеобразной «защитой»
исследователя от завышенных требований к содержанию и
результатам исследования со стороны возможных оппонен
тов. В.В. Краевский считает, что определение предмета сни
мает претензии к полноте завершенного исследования, если
работа выполнена в соответствии с заявленным предметом.
Это значит, что та сторона объекта, которую «взял» для изу
чения исследователь, рассмотрена им так, как обозначено в
формулировке предмета, цели и задачах.
Соотношение объекта и предмета всегда вызывает про
блему соразмерности. В частности, предмет и объект исследо
вания должны так соотноситься, чтобы между ними не могли
«поместиться» другие объекты. Если, например, принимать
Вселенную как объект, то в соотношении с ней роль предмета
будет играть не Земля как планета, а Солнечная система, так
как между Землей как планетой и Вселенной «размещается»
еще и Солнечная система. Аналогично можно говорить о со
отношении воспитательного процесса в воскресной школе как
объекте и методах воспитания в воскресной школе как пред
мете. Если мы определили методы формирования нравствен
ности на основе христианских представлений как предмет ис
следования, то адекватным для такого предмета объектом мо
гут быть методы воспитания, но не воспитательный процесс.
Цель исследования
Как говорил Сенека, «для того, кто не знает, куда плывет,
никакой ветер не будет попутным». Цель исследования - это
сформулированный в общем виде желаемый результат, кото
рый мы рассчитываем получить в процессе исследования, то
есть за определенное время. Это может быть теоретический и
практический результат либо один из них - теоретический
или практический. Безусловно, цель исследования всегда

имеет временную определенность: ее достижение должно
быть завершено задолго до защиты дипломной работы, так
как эту работу нужно будет еще и написать, и оформить.
Цель - не просто желаемый результат, этот результат дол
жен быть еще и таким, что его можно будет измерить каче
ственно и/или корректно количественно. Поэтому перед ис
следователем всегда возникает проблема выбора критериев и
показателей оценки степени достижения цели, и это - особая
и важная задача исследования. Первая группа критериев и
показателей обычно связывается с тем, насколько качествен
но и грамотно разработаны те или иные новшества, которые
будут использоваться в практике для решения проблемы ис
следования. Вторая группа - с тем, какие изменения произой
дут в субъектах деятельности благодаря введению разрабо
танных новшеств. В любом случае цель должна быть так
сформулирована, что всегда можно сравнить фактически по
лученный результат с ожидаемым. А это можно сделать, если
определены критерии и показатели оценки достижения ре
зультатов.
Соотнесенность цели и предмета исследования, о кото
рых сказано чуть выше, должна помочь исследователю «от
секать» все то, что не связано с достижением цели (при усло
вии, конечно, что она сформулирована в соответствии с те
мой), даже если это вызывает большой интерес. Лучше все
отвлекающее, пусть и важное, оставить на перспективу: с за
вершением дипломного исследования «исследовательская
жизнь» не заканчивается.
Итак, цель исследования - это то, что в самом общем виде
должно быть получено в конечном итоге работы. В магистер
ской диссертации цель обычно ориентирована на получение
научного результата, который должен быть связан с практи
ческой потребностью, для удовлетворения которой и осу
ществляется исследование. Поэтому в таких диссертациях
при формулировании цели обычно используется логическая

последовательность: название научного результата + практи
ческая потребность, удовлетворяемая данным результатом.
Например, тема магистерской диссертации: «Ключевые фак
торы успеха в организации ... служения в условиях ...». Цель
в таком случае может быть сформулирована так: «Разрабо
тать комплекс ключевых факторов, обеспечивающих эффек
тивную организацию ... служения в условиях ...». Таким об
разом, научный результат - ключевые факторы успеха, а
практическая потребность - эффективная организация ...
служения.
В работах бакалаврского уровня цель, как правило, носит
практический характер, и элемент научной новизны в данных
работах не является обязательным требованием. Тем не ме
нее, новизна все равно должна быть, коли исследование раз
решает какую-либо проблему. Только новизна в выпускной
работе бакалавра будет связана с практическими разработка
ми: программами, методиками, процедурами, средствами и
т.п. Например, по теме выпускной работы бакалавра «Педаго
гические условия использования информационных техноло
гий обучения в практике воскресной школы (на примере об
учения детей ... возраста)» цель может быть сформулирована
следующим образом: «Выявить и обосновать педагогические
условия эффективного использования информационных тех
нологий в практике обучения детей ... возраста в условиях
воскресной школы и разработать рекомендации по их при
менению».
Для формулирования цели используются глаголы типа
«разработать, выявить, определить, обосновать» и т.п. Как
показывают наблюдения, типичными ошибками, допускае
мыми студентами при формулировании цели, являются сле
дующие:
Цель работы не имеет непосредственного отношения к
заявленной теме.
Цель работы не связана с поставленной проблемой, лежа

щей в основе предмета исследования.
Формулировка цели размыта, не определен основной ре
зультат, который планируется получить (научный результат
для магистерской диссертации и практический - для выпуск
ной работы бакалавра).
Формулировка цели не отражает практическую потреб
ность, ради которой осуществляется достижение поставлен
ной цели.
В качестве научного результата (для магистерской дис
сертации) могут выступать: тенденции, закономерности,
принципы, правила, концепции, модель, методики, способы,
подходы, система критериев и показателей, требования, ха
рактеристики, средства, технологии и т.п. Научный результат
(а также всякая практическая разработка) отвечает на вопрос
«ЧТО?», в то время как практическая потребность, ради кото
рой и достигается результат, - на вопрос «ДЛЯ ЧЕГО?». Таким
образом, для формулировки цели характерна двухзвенная
структура: первую часть условно мы называем «целью-усло
вием» (основной результат - ЧТО?), вторую - «целью-резуль
татом» (ДЛЯ ЧЕГО?).
Это характерно и для работ бакалаврского уровня, несмо
тря на их явно практическую направленность: в них также
есть «цель-условие» (программы, методики, приемы, средства
и т.п.) и «цель-результат» (например, изменения в эффектив
ности обучения, служения; степень воспитанности нрав
ственных качеств детей; продуктивность служения; актив
ность в служениях членов церкви и т.п.). Обратим внимание
Читателя, что определение критериев и показателей оценки
качества исследования, о которых мы говорили в начале этого
раздела («цель исследования») также учитывает двухзвенную
структуру цели.
Качество формулирования цели можно определить по
следующим признакам:
Полнота содержания (все ли главные характеристики же

лаемого результата заданы целью?).
Временная определенность (определено ли время, за ко
торое цель будет достигнута?).
Реалистичность (учтены ли при постановке цели реаль
ные возможности ее достижения?).
Побудительность (какие мотивы побуждают автора ис
следования достигать данную цель?).
Операциональность определения ожидаемого результата
(можно ли проверить и по каким показателям, что цель дей
ствительно достигнута?).
В заключение данного подраздела нашего пособия при
ведем диалог Алисы и Кота из знаменитой сказки Кэрролла
Льюиса «Приключения Алисы в стане чудес»:
Алиса, успокоившись, сказала:
- Скажите мне, пожалуйста, как мне выйти отсюда?
- Это зависит от того, куда ты хочешь выйти, - ответил
Кот.
- Мне все равно, куда-ни... - начала Алиса.
- Значит все равно, в какую сторону ни идти? - прервал ее
Кот.
- Куда ни выйти, лишь бы прийти куда-нибудь, - докон
чила Алиса.
- Ты, наверное, куда-нибудь и придешь, - сказал Кот, -
если походишь подольше.
Стоит заметить, что нередко дипломное исследование от
дельных авторов напоминает подобную ситуацию: все равно
куда идти, лишь бы выйти, и если подольше походить, то ку
да-нибудь и придешь...
Обратим внимание нашего Читателя, что если цель - это
будущий результат, то, вероятно, реальный результат - это быв
шая цель. К сожалению, нередко мы достигаем совсем не тех ре
зультатов, о которых мечтали, когда ставили когда-то цели...
Что такое гипотеза

После определения цели исследования формулируется (в
случае необходимости) гипотеза исследования. Гипотеза вы
двигается с целью решения поставленной проблемы и опре
деляет главное направление поиска, в результате которого
должны быть получены выводы об истинности или ложно
сти гипотезы. Таким образом, гипотеза нужна тогда, когда ре
шение проблемы неочевидно. В таком случае и выдвигается
предположение о том, при каких условиях решение проблемы
возможно (по типу: «а что, если попробовать так...»).
По сути, проблема задает направление исследования: те
изменения (новшества и т.п.), которые, по предположению,
могут помочь разрешить возникшую проблему, вначале раз
рабатываются (в рамках цели это - «ЧТО?»), а затем проверя
ются практикой (в рамках цели это - «ДЛЯ ЧЕГО?»). Благо
даря такой проверке практикой первоначальные предполо
жения (гипотеза) либо подтверждаются, либо подтвержда
ются, но при определенной корректировке разработанных
новшеств, либо опровергаются. В таком случае гипотеза ста
новится эффективным способом познания и преобразова
ния реальной действительности. Таким образом, началом
этого процесса является проблема (как побудительная при
чина) и цель (как осознание направления деятельности и ее
результата), а гипотеза выступает как указание на конкрет
ные действия по достижению цели в рамках заданного целью
направления.
Гипотеза должна соответствовать некоторым определён
ным требованиям: быть логически непротиворечивой,
принципиально проверяемой, не противоречащей ранее
установленным фактам, приложимой к возможно более ши
рокому кругу явлений, эффективной в познавательном или
практическом отношении (в частности, позволяющей разра
ботать или конкретизировать программу дальнейших иссле
дований).
При выдвижении (формулировании) гипотезы следует

учитывать, что в рамках учебного исследования, каким и яв
ляется дипломное исследование, гипотеза может касаться су
ществования исследуемого объекта, его структуры, свойств,
элементов и связей, образующих объект, механизма функци
онирования и развития.
Первый этап разработки гипотезы связан со сбором и из
учением фактов действительности по теме дипломного иссле
дования, результатов опыта исследования аналогичных про
блем, других материалов, так или иначе связанных с темой
диплома, и т.п. Все это сопровождается анализом и обобще
нием полученных данных с позиций: существует ли и описан
ли в данных материалах опыт решения выявленной пробле
мы? Если такой опыт уже имеется, то дальнейшая работа сту
дента по данной теме может носить лишь реферативный ха
рактер. Безусловно, это тоже исследование, но оно относится
к уровням рефератов и курсовых работ. Если такая ситуация
встретилась, то, как ни жаль, придется менять направление
исследования и выбирать иную тему либо выявлять в рамках
избранной темы другие актуальные проблемы. Потому так
важно с самого начала работы над дипломным исследованием
определиться с научным руководителем, советы которого по
могут избежать подобных «рифов». Первый этап завершается
формулировкой предположения о том основном результате,
который может быть получен в результате исследования.
На втором этапе разработки проблемы выводятся след
ствия из сделанного предположения (типа: «то и то будет по
лучено, если, во-первых, ...; во-вторых, ...; в-третьих, ... и
т.д.). На этом же этапе гипотеза проверяется на соответствие
предъявляемым к ней требованиям. Третий этап (практиче
ский или реализационный) связан с проверкой гипотезы
(основное содержание дипломного исследования), который
завершается выводами об истинности либо ложности гипо
тезы.
Приведем вариант гипотезы магистерской диссертации

на тему «Ключевые факторы успеха в организации ... служе
ния в условиях ...». Она может быть сформулирована так: «В
организации ... служения существует определенный ком
плекс ключевых факторов успеха, позволяющий сконцен
трировать ресурсы (далее называются такие ресурсы, напри
мер, человеческие, материально-технические, инвестицион
ные) в тех направлениях, где церковь может достичь более
высоких результатов по сравнению с прежней практикой».
Такую гипотезу легко развернуть в ее «классический» вари
ант: «В организации ... служения можно получить более вы
сокие, по сравнению с традиционной практикой, результаты,
если разработать и реализовать следующие ключевые факто
ры успеха:...».
Или, например, по теме выпускной работы бакалавра
«Педагогические условия использования информационных
технологий обучения в практике воскресной школы (на при
мере обучения детей ... возраста)» гипотеза может быть та
кой: «Использование информационных технологий может
повысить эффективность обучения детей ... возраста в усло
виях воскресной школы, если...». В данном случае за
«ЕСЛИ...» должен последовать перечень тех педагогических
условий, которые позволят учителю воскресной школы при
использовании информационных технологий повысить эф
фективность обучения детей.
Безусловно, необходимость гипотезы возникает там и
тогда, где и когда нет однозначных вариантов разрешения вы
явленных противоречий между желаемыми результатами,
которые исследователь рассчитывает получить, и имеющи
мися результатами, которые перестали удовлетворять опре
деленные запросы. Именно в таких ситуациях и возникает
проблема, которую на обывательском уровне можно сформу
лировать так: «знаю, что «надо» - знаю, что «есть» - не знаю,
как попасть из того, что «есть», туда, где «надо». Если же ситу
ация такая: «знаю, что «надо» - знаю, что «есть» - знаю, как
попасть из того, что «есть», туда, где «надо», то в ней нет про
блемы - есть лишь практическая задача: знаешь, что надо де
лать - берись и делай. В таком случае нет проблемы, но это
значит, что и гипотезу здесь выдвигать нет необходимости.
Таким образом, гипотеза есть предположение о том, как
разрешить проблему. Именно гипотеза определяет основное
направление исследования. В самой гипотезе уже есть некая
идея (как замысел) - как разрешить сложившуюся проблему.
Поиск идей по решению проблемы начинается в момент по
становки проблемы. Идеи возникают там, где мы вниматель
ны к выявленным противоречиям. Идея обычно возникает
там, где мы приходим к мысли: «А что, если попробовать вот
так... или так...»? Именно так первоначально и формулиру
ются гипотезы.
В результате исследования гипотезу подтверждают или
опровергают. Разрешение проблемы характеризуется созда
нием какого-либо новшества: либо нового средства, либо но
вого способа действия (то, что мы назвали целью-условием).
Формулируя гипотезу, желательно использовать такие грам
матические конструкции, как: «если..., то...»; «так как..., то...»;
«при условии, что...» и т.п. Такого рода конструкции направ
ляют наше внимание на раскрытие сущности явления, уста
новление причинно-следственных связей.
Безусловно, гипотеза не должна представлять очевидное,
что не требует доказательств, или эти доказательства лежат,
что называется, на поверхности. В то же время гипотеза не
может быть абсолютно абсурдной и выдуманной без доста
точных оснований. В своей книге «Искусство системного
мышления» (М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. С. 104) Джозеф
О’ Коннор и Иан Макдермотт приводят анекдотичную исто
рию, которая (по рассказам) имела место быть: «В конце пу
бличной лекции американского психолога Уильямса Джеймса
в Гарвардском университете, посвященной религии и космо
логии, он отвечал на вопросы слушателей. Когда ему задали

вопрос, почему Земля не падает вниз, он решил сначала уз
нать мнение спрашивающего.
- Очень просто, - ответил тот. - Мир опирается на пан
цирь гигантской черепахи.
- А почему черепаха никогда не проваливается? - поинте
ресовался Джеймс.
- Ну, на этом вы меня не поймаете, - был ответ. - Там до
самого дна сплошные черепахи».
В гипотезе, безусловно, есть элемент веры, но гипотеза -
это далеко не вера, так как вера есть «осуществление ожидае
мого и уверенность в невидимом». В гипотезе же есть только
предположение, которое может быть как доказанным, так и
опровергнутым.
Задачи исследования
Обычно задачу определяют как цель, заданную в кон
кретной ситуации. В этой связи задачи - это те конкретные
действия, которые следует осуществить для достижения цели.
Поэтому именно задачи составляют содержание всех этапов
исследования: от выбора темы и обоснования ее актуально
сти до обобщения полученных результатов и (возможно) ре
комендаций по их практическому использованию в массовой
практике. Результаты решения задач, в той или иной форме,
включаются в Заключение, выводы и рекомендации.
Таким образом, если цель - это желаемый результат ито
гового характера, то в таком случае и задача всегда ориенти
рована на некоторый результат, только промежуточного ха
рактера. Если цель ставит такие вопросы, как: «Какой ре
зультат предполагается получить?», «Каким видится этот
результат?», то задача - «Что необходимо сделать для его
получения?». Если для формулирования цели используются
глаголы типа: «доказать», «обосновать», «разработать» и
т.п., то при формулировании задач - «проанализировать»,
«описать», «выявить», «определить», «установить» и т.п.

В.М. Полонский в Словаре по педагогике и образованию
(М.: Высш. шк., 2004. С. 156-157) предлагает набор задач ис
следования, которые мы приводим в адаптированном виде:
дополнить, внедрить, изучить, использовать, исследовать,
конкретизировать, обобщить, обосновать, обсудить, опи
сать, определить, опровергнуть, охарактеризовать, оценить,
проанализировать, подготовить, подтвердить, поставить,
построить, проверить, развить, разработать, рассмотреть,
систематизировать, совершенствовать, создать, сформули
ровать, уточнить.
Несмотря на «глагольные» формулировки задач, резуль
тат их реализации всегда должен выражаться «языком фак
тов». В этом принципиальное отличие задач от методов, явля
ющихся способами реализации (решения) задач. Например, в
дипломном исследовании всегда изучается какая-то литера
тура. В таком случае чем является формулировка типа: «изу
чить литературу по теме исследования...» - задачей или мето
дом? Исходя из рассуждений выше, мы с уверенностью мо
жем сказать, что это - название метода, а не формулировка
задачи, несмотря на «глагольную» форму: «изучить...». Аргу
мент прост: метод не имеет «ответа», так как это способ, путь
движения, а задача - всегда «с ответом». Наш пример можно
переформулировать в задачу, если мы задумаемся над тем, а
для чего нам нужно изучить литературу по теме? Например,
«На основе изучения литературы выявить и обосновать акту
альность темы исследования» и т.п. В такой формулировке
«ответ» есть - изучили литературу и выявили: актуальна тема
либо не очень актуальна, либо тема вообще не актуальна (так
как в литературе давным-давно описано то, чем я собираюсь
заниматься в своем исследовании; следовательно, придется
тему менять...).
Представим варианты примерных формулировок задач
по этапам исследования (названия этапов не приводятся):
Таблица 11
Задачи исследования
Этапы Вариант 1 Вариант 2

исследо (предпочтителен для работ магистер (предпочтителен для работ по про
вания ского уровня) грамме бакалавра)
Анализ существа познавательной про

блемы на основе противоречий между
Выявление и обоснование актуаль
желаемыми и реальными результатами.
Этап 1 ности темы исследования
Анализ источников информации для
определения способа решения про
блемы
Разработка теоретической концепции
Выявление обстоятельств и факторов,
Разработка (проектирование, мо
сопутствующих выявлению проблемы.
делирование и т.п.) новшеств.
Этап 2 Сбор фактических данных по проблеме
Определение критериев оценки
исследования с использованием апро
эффективности новшеств
бированных или специально созданных
методик для определения способов
применения результатов исследования
Конструирование методик исследова
ния, их опытная проверка и последую
Исследование эффективности
щий сбор информации об объекте ис
Этап 3 вновь разработанных новшеств на
основе специальных методик
Разработка вариантов решения пробле
мы и их опытная проверка
Детальный анализ полученных данных в
соответствии с концепцией исследова
тельской работы и ее гипотезой.
Определение основных путей решения Обобщение результатов исследо
Этап 4 проблемы и практических приложений. вания и подготовка их к распро
Анализ итогов исследования и коррек странению
ция предлагаемых нововведений, оцен
ка достигнутого результата, разработка
плана дальнейших действий
Если в исследовании выдвинута гипотеза, то логика задач

на этапе проверки гипотезы (непосредственное исследова
ние) может определяться теми условиями, которые составля
ют вторую часть гипотезы («если...»).
Количество задач, как правило, не превышает 5-7. Их по

следовательность определяется либо временем их реализации,
либо логикой процесса исследования. Поэтому одни задачи
могут решаться последовательно (решение одной создает ус
ловия для решения следующей задачи), либо параллельно,
либо в совмещенном варианте (какие-то - последовательно и
какие-то - параллельно). Задачи задают структуру работы, а
их формулировки - название глав (разделов) и параграфов
(подразделов). Обычно каждый параграф работы посвящается
какой-то одной задаче. Безусловно, каждая из основных задач
исследования может развертываться в «веер» более мелких.
При определении задач следует учитывать наиболее рас
пространенные ошибки, которые могут заметно снизить каче
ство исследования. Среди этих ошибок типичными являются:
• задачи не обеспечивают достижение постановлен
ной цели работы;
• задачи подменяются методами исследования;
• формулировки задач дублируют определение цели;
• задачи работы не связаны со структурой работы.
В качестве примера представим ранее рассмотренную логи
ческую соотнесенность отдельных компонентов научного аппа
рата исследования: тема - цель - гипотеза - задачи (таблица).
Таблица 12
Логика взаимосвязи темы, цели, гипотезы
и задач исследования
Название темы Цель Гипотеза Задачи

1 2 3 4
Магистерская диссертация
«Ключевые факто «Разработать ком- Вариант 1. «В организации Задача 1. Выделить и про

ры успеха в орга плекс ключевых ... служения существует анализировать основные
низации ... служе факторов, обеспе определенный комплекс источники ключевых факто
ния в условиях...» чивающих эффек ключевых факторов успеха, ров успеха в организации...
тивную позволяющий служения.
12 Зак. 457
Продолжение табл. 12
1 2 3 4
«Ключевые факто организацию сконцентрировать ресурсы Задача 2. Разработать
ры успеха в орга служения в услови (человеческие, материаль концептуальный подход
низации ... служе ях ...» но-технические, инвести к определению ключевых
ния в условиях ...» ционные) в тех направле факторов успеха в органи
ниях, где церковь может зации ... служения.
достичь более высоких Задача 3. Определить на
результатов по сравнению бор ключевых факторов
с прежней практикой» успеха церкви в организа
Вариант 2. «В организации ции ... служения.
... служения можно полу Задача 4. Разработать
чить более высокие, по критерии и показатели
сравнению с традиционной оценки эффективности
практикой, результаты, влияния ключевых фак
если разработать и реали торов успеха на качество
зовать следующие ключе организации... служения.
вые факторы успеха:...» Задача 5. Установить и
обосновать взаимосвязь
между основными вида
ми задач ... служения и
ключевыми факторами их
успешного решения.
Выпускная работа бакалавра
«Педагогические «Выявить и обосно Вариант 1. «Педагогиче Задача 1. Проанализиро

условия использо вать педагогичес ское обеспечение исполь вать достоинства и огра
вания информаци кие условия эффек зования информационных ничения информационных
онных технологий тивного использо технологий позволит повы технологий в обучении
обучения в прак вания информаци сить эффективность обуче детей... возраста.
тике воскресной онных технологий ния детей ... возраста в ус Задача 2. Изучить осо
школы (на приме в практике обуче ловиях воскресной школы» бенности познавательных
ре обучения детей ния детей ... воз Вариант 2. «Использова процессов детей ... воз
... возраста)» раста в условиях ние информационных тех раста в контексте исполь
воскресной школы нологий может повысить зования информационных
и разработать ре эффективность обучения технологий в их обучении.
комендации по их детей ... возраста в усло Задача 3. Выявить состав
применению» виях воскресной школы, и содержание педагоги
если...» ческих условий, обеспе
чивающих эффективное
использование инфор
мационных технологий в
обучении детей... возрас
та в условиях воскресной
школы.
Задача 4. Внести и обо
сновать изменения в про
граммно-методическое
обеспечение обучения
детей ... возраста в усло
виях воскресной школы с
использованием инфор
мационных технологий.
1 2 3 4
Задача 5. Разработать кри
терии и показатели оценки
эффективности педаго
гических условий для ис
пользования информаци
онных технологий ....
Задача 6. Провести опыт
ную проверку эффективно
сти использования инфор
мационных технологий в
обучении детей ... возрас
та в условиях воскресной
школы.
Задача 7. Разработать
рекомендации по исполь
зованию информационных
технологий в обучении де
тей ... возраста в условиях
воскресной школы.
Если задачи исследования сформулированы подобным

образом, то они: конкретны (в каждой задаче есть свой «от
вет» - что должно быть сделано и получено); измеримы (мож
но сказать - сделано или не сделано, получено или не полу
чено); имеют временную определенность (по каждой задаче
можно поставить конкретные сроки ее решения).
Определение методов исследования

И.П. Павлов справедливо говорил, что «метод - самая
первая и основная вещь. От метода, от способа действия за
висит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем ме
тоде». В то же время метод не автономен: все зависит от цели
и задач, способом решения которых является метод. Вспом
ним уроки математики в школе: мы решали задачи разного
типа, и для каждого типа задач существовали свои способы
их решения. Так и в исследовательской деятельности, в кото
рой возникают разные задачи: разные задачи решаются раз
ными методами. Так что, несмотря на важность метода, он
вторичен по отношению к задаче: выбор методов обусловлен
характером цели и задач исследования. Это справедливо по

отношению к методам исследования Писания, это справедли
во и к методам дипломного исследования, несмотря на их су
щественную разницу.
Обычно все методы подразделяются на две большие груп
пы: специальные, которые определяются характером (специ
фикой) исследуемого объекта, и общие, среди которых выде
ляют теоретические, эмпирические и математические методы.
Теоретические методы служат для интерпретации, анали
за и обобщения теоретических положений и эмпирических
данных. Поэтому среди них выделяют моделирование, срав
нительный и исторический анализ, синтез, обобщение, клас
сификацию, сравнение, операции с понятиями и др.
Эмпирические методы служат сбору данных, получению
и фиксированию фактов: методы измерений (регистрация,
ранжирование, шкалирование, тестирование и др.), наблюде
ние, изучение продуктов деятельности и документов, опрос
ные методы (анкеты, беседы и интервью, социометрия, метод
независимых характеристик), консилиум, метод экспертных
оценок и др. Получить комплекс результатов позволяет экс
перимент, который проводится в случае выдвижения гипоте
зы исследования.
Методы математической статистики используются, что
бы установить количественные зависимости между явления
ми или объектами: статистические методы, методы модели
рования, методы программирования, метод визуализации
данных (функции, графики и т.п.) и др.
Характеристика методов исследования, в силу их значи
мости и отсутствия специальной подготовки студентов по
данному направлению, в пособии выделена в особый раздел.
В связи с общим характером нашего пособия специальные
методы и методы математические (являющиеся также доста
точно специальными и имеющие ограниченный характер
применения) не рассматриваются. Из числа эмпирических и
теоретических методов выделены те, которые в практике ис

следования применяются наиболее часто. При рассмотрении
некоторых эмпирических и теоретических методов даны ре
комендации по их применению.
Этапы исследования
Как правило, дипломное исследование начинается задол
го до последнего курса обучения в учебном заведении. Поэто
му в заключительной части Введения обычно указывается,
что исследование было начато в таком-то году и прошло
несколько этапов. Традиционно этапы характеризуются по
следующей форме: название этапа, хронологические рамки,
краткая характеристика деятельности, краткая характеристи
ка полученных результатов.
Мы предлагаем воспользоваться следующей схемой (та
блица 13), позволяющей еще раз проконтролировать себя и ло
гику своей работы. Такую таблицу желательно сделать рабочей,
внося в нее необходимы коррективы по ходу исследования.
Таблица 13
Основные этапы исследования
Краткая
Содержание характеристика
Название Хронологические Основные деятельности прогнозируемых
этапа рамки этапа задачи этапа на данном (полученных)
этапе результатов
на данном этапе
Этап 1:
Этап 2:
И т.д.
Схемы самих этапов достаточно разнообразны, но мно

гие исследователи обычно выделяют пять этапов.
Первый этап - диагностический, содержанием которого
является выявление противоречий и определение проблемы
Второй этап - прогностический, содержанием которого

являются постановка целей, определение задач, формулиров
ка гипотезы, выбор методов, прогнозирование ожидаемых
результатов исследования.
Третий этап - организационный. На данном этапе прово
дится работа по созданию необходимых условий для проведе
ния исследования (создание «библиотеки» по теме исследова
ния, мотивация к работе, планирование всей работы по со
держанию и срокам, установление устойчивых связей с науч
ным руководителем, определение базы исследования,
разработка необходимой документации по исследованию
(анкеты, тесты и т.п.), выбор критериев и показателей оценки
ожидаемых результатов и т.д.).
Четвертый этап - практический. На данном этапе прово
дится диагностика изучаемого предмета исследования, мони
торинг текущих результатов, анализ и обобщение материалов
опыта, литературных источников и т.д., организуются кон
трольные срезы и т.п.
Пятый этап - обобщающий. Содержанием данного этапа
являются обработка полученных данных, соотнесение полу
ченных результатов с целью, задачами и гипотезой (если она
была поставлена), описание хода и результатов эксперимента
(если он проводился). На этом же этапе оформляется текст
дипломной работы со всеми приложениями.
Научная новизна исследования

Название данного компонента научного аппарата ди
пломного исследования нередко вызывает смущение студен-
тов-дипломников (впрочем, как и вообще сам термин - «на
учный»). Но мы исходим из принятой в исследовательском
сообществе терминологии, потому будем использовать этот
термин - «научный». На самом деле все проще, но от этого -
не менее важно. Само слово «новый» означает «ранее не быв
ший, отличающийся от старого». Новизна - это то, что отли
чает данную работу от остальных источников по выбранной
проблеме. Поэтому новым может быть не только создание

чего-то принципиально нового (в гуманитарной сфере это
вообще вряд ли возможно), но и изменение, трансформация,
модернизация, преобразование известного, обнаружение в
нем новых свойств или функций, применение известного в
нестандартных ситуациях, комбинирование известных спо
собов в новый и т.п.
Если в исследовании имеется прикладная часть, то в та
ком случае можно говорить не о научной, а о практической
новизне. Вряд ли возможна новизна каких-то фундаменталь
ных истин, проверенных веками, но вполне может быть но
визна в их донесении людям в современных условиях. Эле
ментами новизны может обладать, например, использование
проблемно-поисковых методов, характерных для практики
высококвалифицированных учителей обычной школы, в ус
ловиях воскресной школы при изучении библейских текстов
и т.п. (перенос известного в новую ситуацию).
Именно новизна, то есть разработанные автором ВКР в
процессе исследования предложения (решения, новые спосо
бы, методические разработки, подходы и т.п.), и должна быть
предъявлена аттестационной комиссии и публично защище
на. Таким образом, новизной может обладать любое диплом
ное исследование, если оно призвано было решить (и реши
ло!) какую-то значимую проблему. Как мы уже говорили ра
нее, проблема возникает как осознание того, что новые зада
чи невозможно эффективно решить старыми способами,
потому требуется поиск способов новых. В этом и заключает
ся суть новизны. Но, как замечено мудрыми, «решение про
блемы невозможно на том же уровне мышления, на котором
она возникла».
Теоретическая и (или) практическая значимость

Значимость исследования определяется его результата
ми. Если эти результаты не дублируют кем-то ранее получен
ные, то есть имеется элемент новизны, то в таком случае мож

но говорить о значимости (теоретической или практической).
Различие теоретических и практических результатов опреде
ляется спецификой их содержания. В частности, к теоретиче
ским результатам относят вновь разработанные концепции,
подходы, направления, идеи, гипотезы, классификации,
принципы или выявленные закономерности, тенденции и т.п.
Для подобных результатов важны такие критерии оценки,
как новизна, перспективность, доказательность, концепту
альность. Практические результаты чаще всего связаны с раз
работкой новых методик, технологий, правил, алгоритмов,
программ, нормативных документов и т.п. Для оценки таких
результатов используются обычно следующие критерии: зна
чимость результата, социальная (или экономическая) его эф
фективность, готовность результата к внедрению, число
пользователей, заинтересованных в результатах внедрения,
масштаб внедрения результатов.
Таким образом, данный компонент научного аппарата ис
следования обусловлен его актуальностью: для удовлетворе
ния какой практической (или теоретической) потребности
выполняется данная работа? Степень нужности, полезности
для разрешения актуальной теоретической проблемы или
для конкретной практики (определенного служения, управ
ления, обучения и т.д.) определяет значимость дипломной ра
боты. Предвидеть, в частности, практическую значимость
автор дипломного исследования может на основании своего
практического опыта либо опыта своих коллег. Поэтому не
обходимо четко сформулировать в своей работе: в чем состо
ит ее практическая значимость и для кого «пригодна» эта зна
чимость. Безусловно, полезным будет охарактеризовать воз
можности и ограничения использования полученных резуль
татов в других условиях.
Выделить и сформулировать практическую значимость -
значит сделать пригодными результаты своей работы для дру
гих. К сожалению, в нашей российской ментальности есть некая

«любовь» к абстрактным рассуждениям, правильным и важ
ным по своему содержанию, но ничего не дающим для измене
ния реальной жизни. Приведем по этому поводу печальное на
блюдение известного российского ученого-психолога В.П. Зин
ченко: «Американцы начинают с фактов, с данности и долго
идут к концептам. Европейцы начинают с концептов и долго
идут к фактам, к данности. В конце концов, несмотря на взаим
ную иронию, они встречаются где-то посередине и продолжают
дело вместе, операционализируют, то есть доводят дело до ума.
Мы же начинаем со смысла, действительно приоткрываем его, а
потом жалуемся, что нет условий довести его до ума. Если смысл
доходит до Запада, то они завершают работу за нас» (Зинченко
В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. С.
52). Будем помнить о такой нашей «беде» и будем учиться дово
дить свою работу до технологической стадии.
В завершение Введения традиционно включаются также
и другие (помимо научного аппарата исследования) инфор
мационные сведения, которые ниже представлены в кратком
виде.
Теоретические и методологические основы исследования

В этой части Введения в предельной краткой форме из
лагаются те наиболее важные для исследования положения
(выводы, идеи, подходы), которые автор ВКР выявил при из
учении научных трудов по теме исследования. Безусловно, в
этой части Введения должны быть названы имена авторов
этих научных трудов (научных школ и/или направлений).
Если у автора ВКР сложилось критическое мнение по отно
шению к этим трудам, то он вправе высказать обоснованное
отношение к научным позициям их авторов.
Методологической основой исследования являются тео
рии, концепции, подходы и т.д., в рамках которых проводится
дипломное исследование. Речь идет о том, что одно и то же яв
ление (факты и т.п.) по-разному интерпретируются в разных

концепциях, научных (в том числе богословских и др.) школах
и т.д. В этой связи уже в самом начале исследования следует
определиться с методологической базой, в рамках которой бу
дет проводиться исследование и интерпретироваться его ре
зультаты. Поэтому во Введении необходимо сделать краткое
пояснение того, почему в качестве методологической основы
исследования выбраны те или иные методологические подхо
ды (например, системный, деятельностный, личностный и
т.п.), концепции и теории. Обычно при их характеристике на
зывают имена тех основоположников, ученых и друг их специ
алистов, которые внесли наиболее значимый вклад в их раз
работку. Именно методологическая основа вместе с целью, ги
потезой и задачами диктует выбор методов исследования.
Апробация результатов исследования

Желательно в конце Введения сказать о том, где была про
ведена апробация результатов ВКР (не следует путать апро
бацию с пробой, с экспериментом: слово это пришло к нам из
латинского языка и означало (впрочем, как и сегодня означа
ет) одобрение, утверждение, основанное на проверке, испы
тании, но не само испытание). Об апробации обязательно
должно быть сказано в магистерской диссертации, особенно
если она имеет прикладной характер. В этой части указывает
ся: на каких научных конференциях, семинарах, круглых сто
лах докладывались результаты исследований, включенные в
выпускную квалификационную работу, или где были опубли
кованы какие-либо материалы в рамках проведенного иссле
дования. При наличии публикаций, в том числе электронных,
приводится их перечень с указанием объема (количества пе
чатных листов) каждой публикации и общего их количества.
Структура работы: это заключительный абзац Введе

ния. В нем указывается, из скольких глав состоит ВКР (и дает
ся их краткая характеристика), сообщается также о том, ка
ков объем самой работы, количество использованных лите

ратурных источников и приложений.
В качестве заключения к нашим рассуждениям по поводу
определения логики и содержания всех компонентов научно
го аппарата исследования приведем одну старую мудрую
притчу.
Мастер предложил ученику приготовиться к выполне
нию упражнений по стрельбе из лука. Тот подошел к рубежу
стрельбы, взял лук и две стрелы. Мастер отобрал у него одну
из стрел.
- Почему Вы отобрали у меня вторую стрелу? - удивился
ученик.
- Я отобрал у тебя не вторую стрелу, а первую, так как она
все равно пошла бы мимо цели.
- Но почему? - удивился ученик.
- Потому что, стреляя, ты бы знал, что у тебя в запасе еще
одна попытка, - ответил Мастер.
Метод проб и ошибок в практике исследователя, который
обычно используется, безусловно, имеет право на существо
вание. Но не будем забывать, что время, которое мы использу
ем на случайные пробы, безвозвратно уходит: как скупой пла
тит дважды, так и ленивый трудится, в конце концов, больше.
В нашем случае понятие «лень» относится к умственной рабо
те, а логика исследования и научный аппарат - это и есть ум
ственный труд. «Ленивый», в данном случае, - тот, кто избегает
какую-то работу, считая ее излишней. В этом смысле исследо
ватели, впрочем, как и все люди, делятся на «две категории»: у
одних сначала трудятся руки (или ноги), а потом - думает голо
ва; у других ‫ ־‬сначала голова думает, а уж потом в ход идут ноги
и руки. Думаем, что наш Читатель самостоятельно решит - ка
кой путь более разумен и продуктивен. Полагаем, что, овладев
научным аппаратом исследования, наш Читатель возьмет в
руки именно ту «стрелу, которая будет направлена именно в
центр мишени».
3.5. Содержание основной части

По своему содержанию Основная часть посвящена реа
лизации того, что во Введении было зафиксировано в каче
стве научного аппарата исследования. Поэтому все содержа
ние Основной части должно быть подчинено достижению
поставленной цели с помощью выбранных методов исследо
вания. В случае непродуманности отдельных компонентов
научного аппарата, которые излагаются во Введении, эти не
дочеты так или иначе проявятся в Основной части. Научный
аппарат исследования не только направляет всю исследова
тельскую деятельность автора ВКР, но помогает избежать
многих ошибок традиционно используемого начинающими
исследователями (студентами) «метода проб и ошибок» (бо
лее точное, хотя и грубоватое, название его - «метод тыка»:
туда ткнулся, сюда, где-то и будет удача; но это - иллюзии для
автора ВКР, не имеющего опыта исследовательской работы).
Для написания Основной части составляется план буду
щего текста. При этом сам термин «Основная часть» в тексте
не употребляется - его представляют главы работы. По сути,
план Основной части - это перечень тех положений (задан
ных целью и задачами исследования), которые предстоит рас
крывать. Технически план представляет собой названия глав,
параграфов и (при необходимости) подпараграфов. Количе
ство глав в ВКР обычно не превышает трех, хотя это не явля
ется обязательным требованием: все зависит от широты темы
исследования, специфики тех дисциплин, в рамках которых
пишется ВКР, источниковой базы, времени, которое имеет
автор ВКР в своем распоряжении и других факторов. Важно,
чтобы размер всех глав работы был примерно одинаков. На
пример, при общем объеме ВКР бакалавра в 50-60 страниц
Основная часть не должна превышать 40 страниц, а каждая
глава (если их, к примеру, три) - по 12-15 страниц. Такая же
соразмерность должна выдерживаться и по параграфам каж
дой главы: если в главе два параграфа (один параграф в главе

недопустим), то на каждый параграф следует отвести при
мерно по 6-7 страниц; если параграфов три - то по 4-5 стра
ниц на параграф. Для магистерской диссертации объемом в
70-80 страниц на Основную часть рекомендуется отвести 45-
55 страниц, на главы (если их три) - по 15-18 страниц, на каж
дый параграф - по 8-9 страниц (если параграфов в главе два)
и по 5-6 страниц (если в главе три параграфа). Следует пом
нить: как не может глава состоять из одного параграфа, так и
параграф - из одного подпараграфа (если автор ВКР решил
вводить подпараграфы).
Названия глав, параграфов и подпараграфов не должны
совпадать ни друг с другом, ни с темой, но, в то же время, от
ражать какой-либо аспект этой темы. При этом последователь
ное прочтение названий всех глав и параграфов должно давать
представление о логике, взаимосвязи и взаимообусловленно
сти всех частей работы. Если названия глав (при трех главах
работы) последовательно могут отражать исследование объек
та (глава 1), предмета (глава 2) и цели (глава 3), то названия
параграфов, как правило, связаны с задачами исследования.
Таким образом, количество задач обычно предопределяет ко
личество параграфов (в данном случае речь идет об основных
задачах исследования, так как существуют и частные задачи,
которые, безусловно, не задают названия параграфов; напри
мер, поиск, изучение и анализ литературы по теме и т.п.).
Первая глава, как правило, носит теоретико-методоло
гический характер и обычно посвящена рассмотрению объ
екта исследования. В ней должны быть раскрыты понятия и
сущность изучаемого явления или процесса, уточнены фор
мулировки и т.п. В содержании первой главы представляется
аналитический обзор работ, посвященных исследуемой авто
ром ВКР темы (проблемы), в котором сопоставляются разные
точки зрения на проблему, в том числе и в историческом
аспекте (как исследовалась данная проблема, к каким выво
дам пришли исследователи-предшественники и т.д.). Таким

образом, в первой главе исследуемая проблема в большей сте
пени ставится и (возможно) уточняется, нежели решается. В
этой связи назначение первой главы для автора ВКР - проде
монстрировать свое понимание исследуемой проблемы.
Если ВКР носит прикладной (ярко выраженный практи
ческий характер), то в первом параграфе первой главы жела
тельно рассмотреть теоретические основы исследуемой про
блемы. Остальную часть этой главы стоит посвятить анализу
тех затруднений (противоречий) существующей практики в
аспекте темы ВКР, которые породили проблему исследования
(проблема и становится темой).
Вторая и последующие главы носят аналитический ха
рактер, тесно связанный с реальной практикой. Именно в
этих главах с наибольшей полнотой проявляется способность
автора ВКР к самостоятельному и творческому исследованию
на основе тех теоретических и методологических подходов,
которые были рассмотрены в первой главе (возможно, рас
ширенных во второй главе). Именно в одной из практических
глав (назовем их так условно) должны быть выделены крите
рии оценки реализации тех возможных предложений, кото
рые автор ВКР разработает и опишет в этих главах. Одна из
практических глав (заключительная) может быть отдана раз
работке методических рекомендаций (если такая цель пре
следовалась). Если ВКР предполагает проведение экспери
мента, то в таком случае первая глава может быть посвящена
теоретическим вопросам, вторая - описанию программы экс
перимента и его проведению (возможно разделение такой
главы на две самостоятельные: в одной - сама программа, в
другой - собственно эксперимент), третья - обобщению по
лученных результатов эксперимента и методическим реко
мендациям по их использованию.
Библейское исследование, безусловно, имеет свои осо
бенности. В частности, составители пособия по написанию
дипломных работ из Санкт-Петербургского христианского

университета рекомендуют авторам ВКР в библейском иссле
довании использовать в обязательном порядке оригинальные
языки текста, проводить экзегезу выбранного отрывка (от
рывков). В таком исследовании необходимо показать знание
основных богословских концепций и взглядов, аргументиро
ванно доказать свою точку зрения.
Целесообразно в конце каждой главы сделать выводы по
содержанию изложенного в ней материала. По сути, выводы -
это формулировка в краткой форме полученных результатов (ре
ализация ранее поставленных задач). В общем виде выводы - это
высказывания по поводу ранее сформулированных (выдвину
тых) положений, которые доказывались аргументами, изло
женными в содержании данной главы. Эти высказывания (вы
воды) излагаются в логической последовательности в соответ
ствии с законом достаточных оснований: каждое суждение
необходимо обосновать другими, истина которых была дока
зана либо другими исследователями, либо автором этих суж
дений (в нашем случае это - автор ВКР). Благодаря продуман
ности выводов по каждой главе автору ВКР будет значительно
проще построить Заключение. Основные требования к выво
дам - логичность и соответствие содержанию главы.
3.6. Заключение выпускной квалификационной работы

Выпускная квалификационная работа является вершиной
исследовательской работы студента, интегрирующей ранее ус
военные знания и сформированные умения. Потому логично,
если в Заключении ВКР студент комплексно использует и ре
зюме, которое он писал при реферировании, и выводы, кото
рые он делал по завершении курсовой работы. Напомним, что
резюме - это краткое описание проделанной работы с выво
дами по разделам (главам) реферата. Выводы - это более вы
сокая ступень обобщения, и чаще всего выводы представля
ются в виде новых суждений (умозаключений), идей, положе

ний, рекомендаций, которые сделаны на основе исследования
теории и практики. Поэтому для Заключения ВКР характерно
использование и резюме, и выводов. При этом в практике на
писания ВКР нередко случается, что, оценивая значимость ра
боты (практическую и, возможно, теоретическую), автор в
своих выводах может выйти за пределы исследованной темы,
определяя тем самым новые перспективы ее исследования. По
своему характеру Заключение носит оценочный характер,
подводит итоги проведенному исследованию и (возможно)
определяет перспективы дальнейшего исследования пробле
мы. Содержательной основой Заключения могут стать те вы
воды, которые были сделаны по главам ВКР.
При составлении Заключения можно воспользоваться
следующей схемой:
• Краткий (предельно краткий!) обзор проделанной рабо
ты.
• Выводы о достижении цели и решении задач ВКР.
• Утверждение о доказанности гипотезы с краткими под
тверждениями (если гипотеза была выдвинута).
• Формулирование новых положений (идей, суждений и
т.п.), полученных в результате исследования.
• Определение научной новизны проделанной работы.
• Определение практической значимости проделанной
работы.
Первый аспект содержания Заключения самым тесным об
разом связан с целью и задачами работы, которые были сфор
мулированы в научном аппарате Введения. Именно в их свете
подводятся итоги проделанной работы: сколько было постав
лено задач, столько же должно быть сделано и выводов о степе
ни и качестве их реализации. На основе этого делается общий
вывод о достижении цели исследования. Таким образом, выво
ды кратко и содержательно излагают полученные автором ВКР
результаты (результат - это «ответ» решенной задачи).
Второй аспект Заключения обычно представляется выво

дами о практической значимости проведенного исследова
ния, о возможностях (перспективах) и ограничениях в при
менении полученных результатов, а также о перспективах
дальнейшей разработки темы. Практическая ценность рабо
ты определяется кругом тех лиц, служений, служб, организа
ций и т.п., кому проведенное исследование и его результаты
могут быть и интересны, и полезны.
Если ВКР имела практическую направленность и в про
цессе исследования были разработаны методические или
иные рекомендации, то в Заключении целесообразно кратко
изложить эти рекомендации. Если они носят развернутый ха
рактер, то их полный текст может быть представлен как само
стоятельный раздел ВКР или включен в состав приложений к
работе. В любом случае необходимо обосновать целесообраз
ность и эффективность разработанных рекомендаций. Каж
дая рекомендация должна быть адресована тому (или тем),
кто, возможно, будет ее реализовывать.
Основные требования к тексту Заключения: лако
ничность, ясность, логичность, доказательность. Традицион
но объем Заключения не превышает 10% общего объема ВКР.
3.7. Список литературы

Списком литературы (корректнее было бы говорить о спи
ске использованной литературы) завершается основной текст
ВКР. По списку литературы можно представить, насколько со
лидной была исследовательская работа автора ВКР. Список ли
тературы - это одна «из одежек» (вместе с Введением), по кото
рой «встречают» выпускную работу. Дело в том, что исследо
вательская работа бакалавра и магистра (заметим - даже кан
дидата наук!) - это, прежде всего и главным образом, работа с
литературными и иными источниками. Чем основательнее
13 3ак. 457
будет список литературы по таким параметрам, как автори

тетность авторов изученных соискателем работ, фундамен
тальность этих работ, обширность списка литературных и
иных источников и т.п., тем большее доверие будет к самой
ВКР и выводам автора.
По порядку Список литературы следует за Заключением
и оформляется с новой страницы. Рекомендуемое количество
литературы для ВКР бакалавра - не менее 25 наименований,
для ВКР магистра - не менее 50. Безусловно, если выбранная
тема ВКР недостаточно разработана в теории и практике, ко
личество источников может быть и меньше.
В Список литературы вносятся все использованные при
подготовке ВКР официально изданные источники: литера
турные (научные труды, художественная литература, статьи
и др.), нормативно-правовые документы, архивные материа
лы. В Список литературы могут внесены и рукописные (офи
циально не изданные материалы, например, диссертации или
местные материалы) с указанием в скобках «Рукопись». В
Список вносится не только прямо цитируемая литература, но
и та, на которую автор ВКР ссылается. В любом случае эта ли
тература должна быть прочитана и иметь прямое отношение
к исследуемой теме (стоит помнить, что при защите ВКР
вполне могут быть вопросы и по содержанию указанных ис
точников). Существует неписаное правило: если в тексте упо
минается какая-либо работа (автор), то она должна быть вне
сена в Список литературы; если работа включена в Список
литературы, то на нее должна быть сделана прямая (цитата)
или косвенная (парафраз) ссылка в тексте ВКР. Если есть ка
кие-либо работы по теме ВКР, написанные преподавателями
учебного заведения, на базе которого будет защищаться ВКР,
то их использование весьма желательно.
Вся литература оформляется в соответствии с существу
ющими нормами ГОСТ: по оформлению цитат и ссылок -
ГОСТ 7.0.5-2008, по оформлению списка литературы - ГОСТ
Р 7.0.11-2011. В связи с нормативным характером оформле

ния Списка литературы, цитат и ссылок на источники эти
нормы и рекомендации по оформлению нами подробно из
ложены в разделе «Оформление письменных работ».
3.8. Приложение
Приложение - это особый раздел научной работы, не яв
ляющийся обязательным и не учитывающийся в общем объ
еме ВКР. В него могут включаться материалы, которые уточ
няют и иллюстрируют отдельные положения текста Основ
ной части. При этом в Приложение включаются только те
материалы, на которые есть ссылки в основном тексте (связь
приложений и основного текста, то есть ссылка на приложе
ния, обязательна).
В качестве приложений могут быть различные планы и
программы, тексты тестов и опросников, документы или вы
писки из них, уставы, положения и т.п. Статистические мате
риалы, полученные в процессе исследования, диаграммы и
т.п., иллюстрирующие результаты исследования, принято по
мещать в основной текст работы.
Общепринято, что Приложения делаются только в том
случае, когда их не менее двух. При этом каждое приложение
не должно быть более пяти страниц, а общий объем всех при
ложений - более трети объема всего текста работы.
Нумерация приложений определяется порядком ссылок
на них в тексте ВКР (без знака №). Каждое Приложение
оформляется отдельно. В правом углу страницы пишется:
«Приложение 1», «Приложение 2» и т.д., после чего дается на
звание самого приложения, которое размещается по центру.
Раздел 4
ОБЩИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Как известно, метод выступает способом познания и пре

образования реальной действительности. Если мы признаем
справедливость этого утверждения, то логично будет при
знать справедливость и такого вывода: не может быть един
ственного (и единственно верного!) метода, если мир позна
ется разными способами. Для аргументации достаточно об
ратить внимание на то, что каждому из нас даны разные орга
ны восприятия (слух, зрение, осязание и т.п.). Наш Творец
дал нам многообразие органов восприятия информации и ее
переработки, чтобы мы воспринимали многообразность
мира, не сводя его к черно-белому восприятию. И когда мы
слышим наставления некоторых научных руководителей сту
денческих работ о том, что автору ВКР нужно определить -
«каким методом он будет исследовать тему», то это всегда вы
зывает у нас весьма серьезное смущение. Не метод является
определяющим в исследовании, а задачи: каждая задача име
ет свои способы (то есть методы) решения. Не может глаз че
ловека воспринимать мир так же, как и слух: задачи восприя
тия разные, и слух не может распознавать запахи.
Конечно, есть некоторые достаточно универсальные под
ходы к исследованию: системный, деятельностный, личност
ный, герменевтический и т.п. Но на то они и подходы, а не
методы, чтобы выбрать ту точку зрения, с которой и будет
рассматриваться (то есть исследоваться) избранная тема. Как
Раздел 4. Общие методы исследования 197
говорил Б. Пастернак, «по-разному бывает образ точен...».

Но подходы к исследованию имеют методологический, а не
методический характер, и похожесть в звучании этих терми
нов не означает их равенства в смыслах. Нам практически не
известна такая практика исследований (в разных отраслях
знаний), когда исследователь ограничивал себя рамками
единственного методологического подхода (что уж тут гово
рить о методах!). Мы можем говорить о приоритетности, о
доминирующей роли того или иного методологического под
хода, но не его универсальности, самодостаточности.
Это тем более относится к методам. Исследователь всегда
будет иметь дело с многообразием методов, ибо многообраз
ны сами задачи исследования. В зависимости от системы на
ших взглядов на мир, на то, как он познаётся и объясняется,
то есть от нашей мировоззренческой позиции (методологиче
ской позиции), мы и выбираем методы и методики исследова
ния. Назначение методов (воплотить идею и замысел иссле
дования, проверить гипотезу, разрешить поставленные про
блемы и т.п.) будет реализовано, если они будут выбраны
адекватно задачам исследования и использоваться в соответ
ствии со спецификой каждого этапа.
Безусловно, есть комплексные методы, в которых инте
грируются многие методы. Например, к таким методам впол
не можно отнести литературный обзор (краткую характери
стику которого мы далее даем в рамках метода изучения лите
ратуры). Комплексность такого метода обнаруживается и в
способах отбора литературы, и в способах ее изучения, и в
способах ее анализа и обобщения и т.п. Слово «познание», ве
дущее для любого исследования, своей приставкой «ПО» ука
зывает нам на проникновение в сущность, на погружение в
глубины исследуемого явления. В этом смысле сокровенную
мечту каждого серьезного исследователя (а таковым и должен
желать быть автор ВКР) высказал тот же Б. Пастернак: «... во
всем мне хочется дойти до самой сути...).
Итак, метод является способом деятельности, в котором

реализуются определенные задачи, и благодаря которому до
стигается определенный результат. Особенность метода со
стоит не только в том, что он является способом деятельно
сти, но и в том, что это - способ движения по выбранному
пути (метод - от греч. теЛ осЬ з - путь, способ). «Правиль
ные» методы, но использованные на «неправильном» пути не
могут привести к «правильным» результатам. В.Я. Брюсов в
сатирической поэме «Замкнутые» замечательно подметил:
«Однажды ошибясь при выборе дороги, Они упрямо шли,
глядя на свой компас. И труд их был велик, шаги их были
строги, Но уводил их прочь от цели каждый час!».
4.1. Выбор методов

Очень часто в выпускных квалификационных работах (и
даже в кандидатских диссертациях) представляется лишь пе
речисление (номенклатура) методов. Этого явно недостаточ
но без обоснования их выбора, способов сочетания и исполь
зования. Вновь повторим: при выборе конкретных методов
исследования следует учитывать, что специфике каждой за
дачи соответствуют свои (специфические) методы.
Если, например, нам нужно выявить и обосновать акту
альность темы исследования, то логика наших шагов в выбо
ре методов может быть примерно такой.
Во-первых, первичная цель в данной задаче - изучить по
требность (такой-то...) практики (нужно ли то, чем мы будем
заниматься, нам или нашим коллегам, нашей воскресной
школе или церкви, практике того или иного служения и т.п.).
Как это выяснить? На этот вопрос и отвечают методы: напри
мер, стоит провести изучение и анализ существующих в на
ших условиях программ, учебных планов, решений и т.п. В
процессе изучения и анализа документации, например, вы
явлено, что то, чего мы хотим, невозможно достичь, так как
это не заложено ни в программах, ни в планах и т.п. Так обыч

но выявляется проблема. Если нет потребности (конкретной
нужды), то и проблемы нет. В то же время, если мы обнару
жили проблему, то она, безусловно, указывает на какую-либо
актуальную потребность. Но если проблема обнаружена, то
возникает необходимость выбора таких методов, которые по
зволят провести исследование эффективности путей реше
ния данной проблемы. Поэтому, если мы взялись за изучение
документации, нужно знать не только - какую документацию
нужно изучить, но и как это делать. Этот метод, как и другие,
имеет свои алгоритмы работы.
Во-вторых, если мы (на основе изучения и анализа доку
ментальных разработок) обнаружили потребность нашей
практики в решении данной проблемы, то нужно обратиться
к изучению опыта решения аналогичных проблем кем-то и
где-то (возможно, у своих коллег на месте, а если такого опы
та в наших условиях нет, то - к изучению опыта за пределами
нашей общины, школы и т.д.). Таким образом, потребуется
такой метод, как изучение и обобщение опыта. Но как это де
лать - изучать и обобщать опыт? Потому следует обратиться
к тому, как этот метод использовать (если необходимо) в
практике своего дипломного исследования. Если мы при из
учении опыта обнаружили, что другие люди «нашу» пробле
му уже каким-то образом (известным теперь и нам) решили,
то тогда наша задача сводится лишь к тому, чтобы этот из
вестный опыт «перенести» и адаптировать к нашим услови
ям. И это тоже является исследованием, хотя его творческий
уровень, безусловно, снижается (новизна весьма относитель
на, она сводится лишь к адаптации известного к новым усло
виям). При этом следует помнить мудрый совет К.Д. Ушин-
ского о том, что опыт передать нельзя: передается лишь идея,
выведенная из опыта. Это безусловно справедливо, так как
опыт всегда связан с личностью автора этого опыта, которая
уникальна, его жизненным опытом и т.п. Если опыт решения
«нашей» проблемы не обнаружен, то нам придется самим

разрабатывать то новое, что и позволит разрешить выявлен
ную проблему. В таком случае уровень творческости диплом
ного исследования значительно возрастает.
В-третьих, чтобы «не изобретать велосипед», следует так
же (лучше в первую очередь) заняться изучением литературы
по теме исследования. Вполне возможно, что «наша» пробле
ма когда-то и где-то волновала и других любознательных лю
дей, и они эту проблему исследовали и описали в книгах, ста
тьях, иных публикациях. Так возникает необходимость в из
учении и анализе литературных источников, а это - тоже ме
тод исследования, который используется по своим правилам.
Если мы при изучении литературных источников выявили,
что «наша» проблема кем-то и каким-то образом была разре
шена, то в таком случае задача исследования, как и в случае с
опытом, - адаптировать способы решения проблемы к на
шим условиям. Но может статься, что и в литературе мы не
обнаружим удовлетворяющих нас решений проблемы. В та
ком случае актуальность нашего дипломного исследования
значительно возрастает.
Таким образом, на этапе выявления и обоснования акту
альности темы исследования ведущими методами могут
стать такие, как: изучение и анализ документации (разного
вида и назначения, в зависимости от предмета нашего иссле
дования); изучение и обобщение опыта (обычно говорят -
«передового» опыта, так как есть и негативный опыт); изуче
ние литературы и иных источников. При этом каждый из на
званных нами методов имеет в своем арсенале и другие мето
ды. Например, при изучении и обобщении опыта мы
обратимся и к изучению документации, которая использует
ся теми, чей опыт мы изучаем; к наблюдению за тем, как в
реальной практике изучаемый опыт используется; возмож
но, нам потребуется провести анкетирование и интервьюи
рование и т.д.
Каждый этап исследования задает свою систему методов,

при этом характер предмета исследования определяет и ха
рактер методов его познания. Об этом нам говорит хотя бы
то, что методы исследования теоретических проблем будут
отличаться от методов исследования проблем прикладного
характера; богословских - от управленческих и педагогиче
ских и т.п. На этапе установления фактов (как базы последу
ющей работы) ведущими могут стать изучение документа
ции, наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, диагно
стирование, тестирование, обобщение опыта работы и др.
Если в дипломном исследовании возникает потребность вы
движения гипотезы, то на этапе формулирования гипотезы
особое значение приобретают теоретические методы - ана
лиз и синтез, обобщение, моделирование, мысленный экспе
римент и др. А на этапе проверки гипотезы ведущими стано
вятся опытная работа и эксперимент. При этом характер со
держания методов и процедуры их использования меняются,
то есть имеют разное смысловое значение в зависимости от
цели своего назначения. Нередко один и тот же метод (наблю
дение, проектирование и моделирование, опрос и т.д.) может
быть как самостоятельным, так и обслуживать другой метод
(например, использоваться в обобщении опыта, в экспери
менте и т.п.).
Начинающего исследователя часто подстерегают ошибки,
типичные при выборе методов. Во-первых, это шаблонный
подход к выбору метода, трафаретное его использование без
учета конкретных задач и условий исследования. Во-вторых,
нередкая универсализация отдельных методов или методик,
например, анкетного опроса и социометрии. Если и говорить
об универсальности каких-то методов, то лишь наблюдение
является практически незаменимым при исследованиях
практической ориентации. В-третьих, игнорирование или не
достаточное использование теоретических методов, особен
но работы с понятиями (например, подведение под понятие),
сведение анализа лишь к расчленению чего-либо на его со

ставные части без установления причинно-следственных
связей между этими частями, представление синтеза, в луч
шем случае, на уровне структуры без акцентов на системоо
бразующих факторах и т.п. В-четвертых, неумение из отдель
ных методов составить целостную методику, оптимальным
образом обеспечивающую решение задач исследования.
При выборе методов следует учитывать, прежде всего, то,
как поставлен вопрос исследования, какова основная его идея
(тезис) и как сформулирована гипотеза (если она необходи
ма). Необходимо определить, действительно ли выбранный
метод обеспечивает возможность выяснения сущности про
блемы. Если, например, при исследовании уровня развития
некоторых моральных качеств детей (например, учеников
воскресной школы) применяется метод сравнительного ана
лиза определений этических понятий учениками разного воз
раста, то такой метод не приведет нас к желаемым результа
там, поскольку формирование моральных качеств не сводит
ся только к рассудочному пониманию нравственных катего
рий. Воспитание, как мы знаем из собственной практики, - это
процесс, прежде всего, деятельностный («что ни говори, все
как об стенку горох»).
Представим обзор наиболее распространенных в практи
ке исследования эмпирических и теоретических методов (ма
тематические методы, в силу их исключительной редкости в
работах студентов христианских учебных заведений, в посо
бии не рассматриваются).
4.2. Эмпирические методы

Изучение литературы
Любое исследование (и теоретическое, и эмпирическое)
начинается с изучения литературы. Но прежде, чем обратить
ся к литературе, следует определиться - что для исследовате
ля будет являться базовой концепцией. Именно концепция
показывает направление поиска источников и определяет по

зиции, с точки зрения которых происходит толкование (ин
терпретация) изученного. К примеру, интерпретация одних и
тех же проявлений в поведении детей людьми с христианским
мировоззрением и без такового будет достаточно различать
ся. Точно также будут различными объяснения этого поведе
ния, например, учителями воскресной школы, если одни из
них стоят на позициях поведенческой теории (бихевиорист
ской - классической для американской модели обучения:
«стимул - реакция»), а другие - на культурно-исторической
теории, основоположниками которой считаются наши сооте
чественники (Л.С. Выготский и др.) и которая в той же Аме
рике завоевывает все большие позиции под названием кон
структивизма. Такое положение мы можем встретить и в
практике библейского обучения: кто-то является привержен
цем индуктивного метода изучения Библии, а кто-то явно бу
дет этому противиться и предлагать иные подходы.
На первом этапе изучение литературы позволит решить
некоторые важные задачи. Во-первых, ознакомиться с факта
ми, историей и современным состоянием проблемы. Во-
вторых, создать первоначальные представления и сформули
ровать свои взгляды и представления (исходную концепцию)
на предмет исследования. В-третьих, обнаружить «белые пят
на» и неясности в разработке вопроса и, тем самым, опреде
лить актуальность исследования. Если эти задачи решены, то
последующее (углубленное) изучение литературы становится
более целенаправленным и служит уточнению исходной кон
цепции, расширению базы фактов (эмпирических данных).
Обобщённым результатом изучения литературы на этих эта
пах становятся уточнение проблемы, темы, предмета, цели
исследования, обоснование его актуальности и новизны, про
гнозирование практической и теоретической значимости.
На первом этапе изучения конкретного литературного
источника (книги, статьи и т.п.) необходимо ознакомиться с
аннотацией, оглавлением, введением, заключением, бегло

просмотреть содержание. По сути, на этом этапе решается
вопрос: стоит ли далее изучать этот источник. Но уже при бе
глом просмотре источника рекомендуем делать закладки на
страницах, которые вас чем-то заинтересовали (при работе с
электронным вариантом источника можно выписывать но
мера заинтересовавших вас страниц либо выделять их цве
том или делать закладки, если вы владеете такой процеду
рой). Благодаря такой работе при вторичном чтении вы уже
не будете вновь пролистывать всю книгу, а обратитесь лишь к
тем местам, которые выделили тем или иным способом. На
этапе вторичного чтения определяется способ проработки
источника: либо тщательное изучение с конспектированием,
либо выборочное изучение, сопровождающееся выписками,
либо общее ознакомление с аннотированием и т.д.
Результаты изучения литературы по каждому вопросу ва
шей выпускной работы полезно оформить в виде тематиче
ских обзоров (работа о том и том, точка зрения автора такая-
то, спорные моменты, если есть, - такие-то и т.п.). С самого
начала следует приучать себя правильно оформлять цитаты
(об этом в нашем пособии написано в разделе «Оформление
письменных работ»). Помните, что чужая мысль вполне мо
жет забыться, что она - чужая. И по прошествии времени вы
вполне будете уверены, что она - ваша (просто забыв, откуда
и у кого она заимствована). Но это то же самое, что взятая
когда-то у кого-то вещь «прикипела» к вашему дому. Пред
ставьте себе всю неловкость положения, если прежний хозя
ин этой вещи обнаружит ее у вас. Так и с чужими мыслями,
заимствование которых без ссылки на то, кому они принад
лежат, называется плагиатом (по-русски, если отбросить де
ликатность, это называется воровством).
Обратим внимание еще на один существенный пробел в
работе с литературой. Нередко автор дипломной работы, на
зывая того или иного ученого, на труды которого он опира
ется, нередко «забывает» придать его конкретным идеям
практикоориентированную форму. Как это сделать? Вот, на

пример, один из вариантов: «В своём исследовании мы опи
раемся на понимание H.A. Бердяевым творчества как спо
собности человека «выходить из себя». В этой связи мы счи
таем, что в системе воспитания творчества детей в условиях
воскресной школы особое нравственное значение имеет на
правленность доминанты творчества: учить творчеству не
только как способу самореализации, но и как способу созда
ния продуктов творчества для других (‫״‬творчество - есть
выход из себя“)».
Для успешного поиска необходимой литературы в библи
отеке надо учитывать следующее:
- если известны автор книги или её название - нужно об
ратиться к алфавитному каталогу;
- если необходима книга по какому-либо узкому, специ
альному вопросу (предмету) - нужно обратиться к предмет
ному каталогу;
- если требуется статья из периодического издания -
нужно обратиться к систематическому каталогу или предмет
ным карточкам журнальных и газетных статей.
При подборе интересующей литературы следует учиты
вать год издания, авторитетность и известность в науке авто
ра книги, издательство, общую направленность работы (опре
деляемой на данном этапе по заглавию). Этап подбора соот
ветствующей литературы должен сопровождаться библио
графическим описанием источника. Удобно, например, делать
это в алфавитной книге, особенно если одна книга - для од
ной группы проблем. Все библиографические описания долж
ны быть строго унифицированы и отвечать общепринятым
правилам (о них мы будем говорить в следующем разделе).
Значительно облегчается поиск литературных источников в
Интернет-пространстве, если исследователь может четко и
немногословно сформулировать проблему (тему), выделив
ключевые слова, назвав автора.
Изучение литературы и документальных материалов

продолжается в процессе всего исследования. Накопленные
факты побуждают по-новому продумывать и оценивать со
держание изученных источников, стимулируют интерес к во
просам, на которые ранее не было обращено достаточно вни
мания. Основательная источниковая база исследования -
важное условие его объективности и глубины.
Одним из важных способов обобщения изучения литера
туры и иных источников является литературный обзор. Не
которые исследователи литературный обзор выделяют как
самостоятельный метод исследования. Мы не будем возра
жать против такого подхода, тем более что редко какой метод
является совершенно автономным. Как задачи исследования
связаны друг с другом, так и обслуживающие их методы не
могут не дополнять и углублять один другого. В любом случае
обзор литературы является важной и непременной частью
практически любого исследования. В этой связи представим
литературный обзор, как метод исследования, с позиций его
содержания и методологии, воспользовавшись материалами
статьи Роджера Гилла (Гилл Р. Изучение лидерства в контек
сте литературы по лидерологии: герменевтическая модель //
Общие и специальные методы изучения лидерства / Под ре
дакцией Ю.Н. Красниковой и А.И. Негрова / Серия «Лидер
ство: теория и практика». Выпуск 2. СПб.: Санкт-Петер
бургский христианский университет, 2005. С. 69-99).
Назначение литературного обзора, как и большинства
других методов исследования, состоит в том, чтобы на основе
изученной литературы получить новое знание по исследуе
мой теме. По сути, этот метод существует столько же време
ни, сколько существует сама наука (в современном ее пред
ставлении). Гилл Р., ссылаясь на других исследователей, при
водит их определения литературного обзора. По мнению
Харта (Hart С.), это «выборка доступных документов - как
опубликованных, так и неопубликованных - по исследуемой
теме, которые содержат информацию, идеи, данные и свиде
тельства, написанные с определенной точки зрения с целью

завершить определенные задачи или выразить определенные
взгляды относительно сущности исследуемой темы, и как ее
необходимо исследовать, а также эффективная оценка этих
документов в отношении предлагаемого исследования». По
Янковичу (Jankowicz. A.D.), литературный обзор представля
ет собой «критический поиск аналитических рамок... с помо
щью которых можно проверить гипотезу... или систематиче
ски рассмотреть ряд вопросов». Бейкер (Baker M.J.) считает,
что литературный обзор «включает в себя оценку всех источ
ников информации... которые относятся к теме, и не ограни
чивается только научными публикациями».
Основное назначение литературного обзора состоит не
только в том, чтобы выявить наиболее значимые публикации,
провести критический анализ имеющейся литературы, но и,
как считает Торрако (Torraco R. /.), «... сформировать новое
понимание темы или вопроса посредством синтеза литера
туры». Этот исследователь считает, что литературный обзор
является «формой исследования, которая обозревает, крити
кует и синтезирует репрезентативную литературу по задан
ной теме интегрированным способом так, что по этой теме
формируются новые контексты и перспективы». Это возмож
но, если, утверждает Каллахан (Callahan J.L.), обзоры литера
туры являются «четкими, ясными, критическими, убедитель
ными и информативно важными».
Литературный обзор позволяет получить ответы на очень
важные вопросы, которые стоят перед исследователем (по Хар
ту). Во-первых, какие теории, концепции и идеи являются клю
чевыми? Во-вторых, к каким основным вопросам и проблемам
исследователи уже обращались до сего дня? В-третьих, как
имеющееся по заданной теме знание структурировано и
организовано? В-четвертых, каковы истоки и определения за
данной темы? И, наконец, какие основные вопросы и проблем
ные моменты включает в себя тема исследования?
Важнейшей задачей литературного обзора является клас

сификация изученной информации и ее категоризация (кате
гория в данном случае понимается как наиболее обобщенное
понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи изу
чаемых явлений). Благодаря решению этой задачи литератур
ный обзор дает более ясное представление об основных на
правлениях исследования (Гилл Р. называет их темами и прак
тиками). Для студента, проводящего исследование в рамках
научной работы, такие темы и практики, то есть направления,
могут задать содержание глав и параграфов ВКР и их названия.
По мнению Роджера Гилла, методология литературного
обзора сводится к определению подходов в поиске необходи
мых документов и самой процедуре обзора. Наиболее продук
тивным в поиске информации, считает Гилл Р., является спо
соб ключевых слов. Благодаря их введению в поисковые си
стемы (справочных отделов библиотек, Интернета и др.) мож
но быстро и достаточно полно получить необходимую
информацию по различным направлениям исследуемой темы.
Сам литературный обзор проводится по алгоритму (Гилл Р.
называет его процедурой), который включает пять групп по
следовательных действий (шагов):
• запись конспектов и ключевых идей, научных откры
тий и вопросов как в виде цитат, так и в виде пересказа,
а также их нумерация;
• категоризация выявленных ключевых тем и практик в
алфавитном порядке;
• упорядочивание категорий в логическом порядке;
• написание первичного черновика пояснительного
описательного текста по каждой ключевой теме и прак
тике;
• повторное редактирование черновика с целью состав
ления итоговой версии модели.
Содержание литературного обзора (сам его текст) обыч
но включает в себя критический анализ истории и происхож
дения исследуемой темы, основных концепций и идей, свя

занных с темой, ключевых связей между ними, применения
концепций или практик по теме и т.д. Цель синтеза данных
концепций и идей, утверждает Гилл Р., - в их интеграции для
создания нового концептуального (и практического) кон
текста ключевых тем и практик для изучения, объяснения,
исследования и практики исследуемой темы.
Таким образом, литературный обзор - это не только изуче
ние, анализ и критическая оценка сильных и слабых сторон
опубликованных материалов по исследуемой теме. Литератур
ный обзор позволяет найти и исследовать по различным ис
точникам наиболее часто упоминаемые в них темы и практики.
Благодаря этому появляется возможность обнаружить смыслы
и интерпретацию основных понятий, которыми будет опери
ровать исследователь. Такое представление о назначении лите
ратурного обзора позволяет говорить о его содержательной
близости с герменевтическим подходом, который нацелен на
интерпретацию и прояснение смыслов исследуемых понятий.
Наблюдение
В основе этого метода лежит восприятие, но не обыденное,
не случайное, а непосредственное и целенаправленное, завер
шающееся регистрацией наблюдаемых явлений и процессов.
Очевидно, что это требует разработки особой программы на
блюдения. Заметим, что если бы методы исследования класси
фицировали по степени универсальности, то наблюдение в
этой классификации было бы самым приоритетным.
Наблюдение было и остаётся главным источником полу
чения фактов как эмпирических, так и научных, и играет роль
инструмента при использовании других методов, хотя высту
пает и совершенно самостоятельным методом. Этот метод
имеет широкий спектр видов, различающихся по различным
основаниям. По признаку временной организации наблюде
ние может быть непрерывным или дискретным (прерывным).
14 3ак. 457
По объёму наблюдение бывает широким (комплексным, ох

ватывающим многие стороны объекта) или узкоспециаль
ным (направленным на отдельные стороны объекта). По свя
зи наблюдателя и наблюдаемого выделяют наблюдение вклю
чённое (исследователь выступает участником деятельности
наблюдаемых, их соучастником) и не включённое (наблюде
ние ведётся со стороны).
Исследователя, особенно начинающего, в проведении на
блюдения подстерегают две опасности. Первая связана с не
правильным выбором методов наблюдения, что приводит к
репрезентативным ошибкам, когда на малом массиве фактов
делаются претендующие на значимость обобщения (на осно
ве наблюдения отдельных явлений и признаков, выделенных
из всего комплекса, делаются выводы о комплексе в целом).
Заметим, что вообще-то это возможно, но, как говорила ака
демик Н.П. Бехтерева, это удел гениев, которые среди иссле
дователей встречаются, но как явление «штучное». Вторая
опасность исходит, чаще всего, из недостаточности опыта ис
следователя как наблюдателя, что приводит к регистрацион
ным ошибкам (неточность записи данных).
Опыт наблюдателя базируется на достаточной теоретиче
ской подготовке, позволяющей правильно осмысливать и ин
терпретировать наблюдаемые явления, на чётком планирова
нии, на отработанной системе фиксации наблюдений, на про
думанной технологии обработки данных, на личностных ка
чествах - наблюдательности, хорошей памяти, само
критичности и др.
Обычно выделяют следующие основные требования к
методу наблюдения. Во-первых, наблюдение должно иметь
определённую цель (с какой целью нужно осуществлять на
блюдение?). Чем уже и точнее цели наблюдения, тем легче ре
гистрировать результаты наблюдения и выводить достовер
ные заключения. Во-вторых, наблюдение должно проходить
по заранее выбранному плану. В плане детализируются от
дельные вопросы, по которым хотят получить нужные сведе

ния. В-третьих, количество исследуемых признаков должно
быть минимальным, и они должны быть определены. Чем
точнее и детальнее зафиксированы вопросы об исследуемых
признаках и чем яснее сформулированы критерии оценок
этих признаков, тем большую научную ценность имеют полу
чаемые сведения. В-четвертых, явления следует наблюдать в
реальных естественных условиях. В-пятых, сведения, получа
емые путём различных наблюдений, должны быть сравнивае
мыми. Большую важность в наблюдениях имеет применение
одинаковых критериев при оценке исследуемых явлений.
В-шестых, повторение наблюдения следует проводить через
равные промежутки времени. Наконец, наблюдатель должен
знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении и
предупреждать их.
Опрос
Данный метод используется обычно в форме письменно
го опроса (анкетирование) и устного интервью. Разновидно
стью опроса является беседа. Особенность беседы не в том,
что она проводится по заранее заготовленным вопросам, а в
том, что они в ходе беседы не должны быть очевидны собе
седнику - в противном случае естественность беседы исчез
нет и, следовательно, объективность будет снижена. Советы
некоторых авторов о том, чтобы использовать скрытые тех
нические средства, очень напоминают нам установку подслу
шивающих аппаратов, и далеко не всеми (слава Богу!) иссле
дователями эти советы принимаются. Непринуждённость,
ситуация доверия в беседе - это следствие не только такта, но
и профессионализма исследователя.
Непременное требование к опросу (анкетам, вопросам ин
тервью) - правильная постановка вопроса: его недвусмыслен
ность, ясность, чёткость, косвенность, отсутствие подсказки. В
отличие от беседы, в которой происходит диалог двух активных
участников, в интервью вопросы построены в определённой

последовательности, характер их направленности может быть
очевиден интервьюируемому. Интервью осуществляется в фор
ме целенаправленной беседы по заранее подготовленному пла
ну с каким-либо лицом или группой лиц, ответы которых на по
ставленные перед ними вопросы служат исходным источником
информации. В отдельных случаях вопросы могут быть заданы
ранее (в письменной форме) для подготовки ответов. Эффек
тивность интервью во многом определяется не только содержа
нием вопросов, но и характером отношений исследователя и
респондента. Интервью бывает формализованным и свобод
ным. Формализованное интервью - общение интервьюера
(того, кто проводит интервью) и респондента строго регламен
тировано детально разработанными вопросником и инструк
цией. Свободное интервью (беседа) проводится без заранее
подготовленного опросника, определяется только тема беседы.
Анкетирование (письменный опрос) включает обычно

два вида анкет (они могут объединяться): в одних вопросы
связаны с рассказом о фактах и событиях, а в других вопросы
ориентированы на оценку респондентами этих фактов и со
бытий. По содержанию вопросы анкеты могут быть прямыми
(например, «Нравится ли вам заниматься...?») или косвен
ными (например, «Согласны ли вы с утверждением, что...?»).
По форме представления вопросов анкеты бывают открыты
ми (ответы даются в свободной форме) и закрытыми (при от
вете необходимо ответить «да» или «нет» или выбрать один
из вариантов ответа (оценки).
При подготовке вопросника нужно исходить из следую
щих правил формулирования вопросов:
1. Вопрос должен соответствовать целям и задачам иссле
дования.
2. Каждый вопрос должен быть логически отдельным.
3. Формулировка вопроса должна быть понятна для всех
опрашиваемых, поэтому следует избегать узкоспециальных
терминов. Вопросы должны соответствовать уровню разви

тия опрашиваемых (респондентов), в том числе уровню наи
менее подготовленных.
4. Не следует задавать слишком длинные вопросы.
5. Следует стремиться к тому, чтобы вопросы стимулиро
вали опрашиваемых (респондентов) к активному участию в
опросе, повышали их интерес к исследуемой проблеме.
6. Вопрос не должен внушать ответ, навязывать респон
денту тот или иной его вариант. Его формулировка должна
носить нейтральный характер.
7. Должен быть соблюдён баланс возможных положи
тельных и отрицательных ответов. В противном случае во
прос может внушить респонденту направленность ответа.
Например, при измерении степени удовлетворённости чле
нов церкви своим участием в служениях надо предусмотреть
одинаковое число вариантов положительных и отрицатель
ных ответов: «вполне удовлетворён», «в основном удовлетво
рён», «не совсем удовлетворён» и «не удовлетворён». Следует
также предусмотреть вариант, когда опрашиваемый не может
дать определённой оценки: «затрудняюсь ответить».
Правильно построенный вопрос может выглядеть, на
пример, следующим образом:
Если бы у вас был выбор и Вам пришлось бы выбирать - в
какую церковь ходить, выбрали бы Вы вновь свою церковь?
- безусловно, да;
- вероятнее всего, да;
- вряд ли;
- безусловно, нет;
- затрудняюсь ответить.
Социометрический опрос является разновидностью

опроса и позволяет на основе опросов или наблюдения за по
ведением и фиксации данных наблюдения выявлять структу
ру социальных отношений (социометрия есть измерение со
циальных отношений). Применение этого метода может быть

эффективно, когда целью исследования является изучение
структуры групп и коллективов, взаимоотношений, особен
ностей организаторской деятельности, коммуникативных
свойств личности и т.д. Привлекательность метода обуслов
лена его достоинствами: он прост, не требует специальной
аппаратуры, процедура опроса занимает мало времени, а по
лученные данные легко подвергаются логическому, статисти
ческому и графическому анализу.
Основным инструментом проведения социометрического
опроса является социометрическая карта (социокарта), кото
рая заполняется каждым членом коллектива. В социокарту
обычно включаются вопросы типа «С кем из класса (группы
служения, церкви) вы согласились бы участвовать в выполне
нии сложного проекта?», «С кем из класса (группы служения,
церкви) вы согласились бы провести свободное время?», «Если
бы пришлось отправиться в опасное путешествие, то кого бы
вы взяли в свою команду из класса (группы служения, церкви)?
Если в социокарте указаны фамилии членов группы, то при за
полнении респондент может ставить условные обозначения
против фамилий: положительный выбор - знак плюс; отрица
тельный выбор - знак минус; безразличие - отсутствие знаков.
Если фамилии в социокарте не указаны, то они вписываются
самим отвечающим (респондентом).
После социометрического опроса производится подсчёт,
кто получил:
1) больше всех выборов; 2) максимум выборов и мини
мум отвержений; 3) примерно равное число выборов и отвер
жений. На основании подсчёта составляется социограмма.
Изучение документов
Документом является деловая бумага, подтверждающая
какой-либо факт или право на что-то. Для исследователя до
кументы являются источником фактического материала и сре
Раздел 4. Общие методы исследования 21 5
ди них особый интерес представляет текущая документация:

протоколы собраний, заседаний, например, членского собра
ния, братского совета, педагогического совета воскресной
школы и других органов, действующих в общине, планы рабо
ты, образовательные программы, программы развития, жур
налы разного рода и назначения и т.д. Предметом особого из
учения для студентов отделения христианского образования,
например, являются учительская документация (программы
обучения, поурочные разработки и т.п.), а также работы детей
как в рамках стандартной деятельности, так и творческой.
При организации работы с документами следует руко
водствоваться определёнными вопросами - ориентирами:
1) что отражено в документе - описание событий и их
оценка или же только одно из них?
2) на каких оценочных критериях представлено описание
и чьи позиции они отражают?
3) на каких принципах построена классификация доку
ментов?
4) каков юридический статус изучаемых документов?
5) какова степень достоверности документов? Какими
другими документами можно подтвердить достоверность
данного документа и т.д.
При изучении документов следует использовать удобную
для последующего анализа технологию. Но при любых её ва
риантах необходимо: а) чётко поставить цель изучения; б) в
соответствии с целью выделить показатели для сбора данных;
в) определить систему их оформления.
Методика обобщения опыта включает несколько после

довательно осуществляемых этапов деятельности:
- наблюдение, беседы, опросы, изучение документов;
- описание опыта на их основе;
- установление фактов и описание конкретных образцов
деятельности по принятым критериям оценки опыта;
- классификацию наблюдаемых явлений, их объяснение

и подведение под известные определения и правила;
- установление причинно-следственных связей, механиз
ма взаимодействия различных сторон того или иного процес
са, их оценку.
Таким образом, логика исследования опыта представляет
ся следующим образом: вначале проводится изучение получен
ных результатов; затем анализируются те способы деятельно
сти и средства, благодаря которым эти результаты были полу
чены; наконец, выясняются внутренние механизмы и законо
мерности достижения успеха в том виде деятельности
(служения), который изучается. Наибольшее затруднение в
обобщении опыта вызывает третий этап логики, на котором
опыт «отделяется» от личности и формулируются те идеи, ко
торые и могут быть перенесены в практику другого педагога
или образовательного учреждения. Как уже было замечено
вслед за К.Д. Ушинским, передаётся не опыт, а идея, выведенная
из этого опыта. Если эта проблема в обобщении опыта не будет
решена, то его изучение не может быть эффективным: опыт «в
себе» и «для себя» не «транспортируется» в другие условия.
Методы измерения
В исследованиях нередко приходится что-то с чем-то
сравнивать, оценивать и т.п. В этой связи уместны методы
измерения, которые могут носить как количественный ха
рактер (выражаться числовыми данными), так и качествен
ный (словесное описание каких-либо существенных характе
ристик исследуемого предмета). Приведем в качестве приме
ра методов измерения шкалирование и систему категорий.
Особенность этих методов измерения состоит в том, что они
позволяют количественно выразить то, что количественно
измерить невозможно (например, какие-то свойства лично
сти, степень ее духовности и т.п.).
Шкалирование в исследовании является методом, вы

полняющим функцию измерения, благодаря которой воз
можно количественно выразить уровень развития, наличия
или интенсивности определённых признаков или свойств
(например, знаний или способностей т.п.), которые изменя
ются под влиянием воздействия исследуемого процесса (по
М.Н. Скаткину). Выделим в шкалировании два способа.
Один из них ориентирован на создание порядковых шкал:
исследуемые явления выстраиваются в некоторый ряд по сте
пени убывания или возрастания частоты каких-либо свойств
(например, в паре «активность - пассивность»). При этом
группировка не может опереться на точность разницы в про
явлении активности между, например, первым - вторым и
пятым - шестым исследуемым. Благодаря этому способу по
является возможность оценить относительную величину или
интенсивность изучаемого явления при невозможности точ
ного его измерения.
Другой способ применяется тогда, когда есть возмож
ность определить единицу измерения: баллы, проценты, еди
ницы времени. Исследуемое качество, например, интерес к
чему-то, обретает количественную оценку (в баллах, предпо
ложим). Сначала определяется низшая и высшая ступени ис
следуемого явления, затем между ними определяется ряд
ступеней. В результате может получиться, например, следую
щая шкала интересов: очень большой интерес (5 баллов);
большой интерес (4 балла); средний (3 балла); слабый (2 бал
ла); очень слабый (1 балл). Наблюдение за интересом должно
быть в начале дипломного исследования и в конце (желатель
но провести наблюдение и в середине исследования). Если
это проведено на одной и той же группе людей, то такое ис
следование выявит, в какой степени то, что было разработано
автором дипломной работы для развития интереса (к изуче
нию Библии, к отдельным видам служения и т.п.), влияет на
этот интерес.
Шкалы бывают разных видов. Трехградусная шкала

включает три уровня, например, высокий, достаточный, низ
кий; очень активный, активный, пассивный и т.п. Бывают
многоградусные шкалы, где подобные уровни детализируют
ся, например, очень высокий, высокий, вполне достаточный,
удовлетворительный, низкий: очень активный, активный, не
слишком активный, пассивный, крайне пассивный. В любой
системе шкал каждой ступени присваивается некоторое зна
чение, например, в баллах, что позволяет сравнивать одно и
то же явление (качество и т.п.) в динамике. «Цена» каждой
ступени определяется автором исследования опытным пу
тем. Безусловно, такие шкалы не могут быть вполне объек
тивны. Но они могут быть использованы как средство иссле
дования и позволяют численно отражать качественные дан
ные при помощи ступеней шкалы, то есть количественно.
Результаты шкалирования можно представлять доста
точно презентабельно, например, в графической форме.
Предположим, в процессе исследования мы решили выявить
отношение к авторитету кого-либо или чего-либо в нашей
церкви (или в воскресной школе, или еще где-либо). Для это
го можно разработать графическую оценочную шкалу с на
званием «Каково отношение к авторитету?».
«Вехами» такой шкалы могут быть: противится - крити
кует авторитет - обычно повинуется - полностью признает -
полностью преданный - поддается влиянию любого автори
тета. Путём придания числовых обозначений каждой «вехе»
графической шкалы она превращается в числовую и соответ
ствующим образом оценивается: -3 - «противится»; -2 -
«критикует авторитет»; -1 - «обычно повинуется»; +1 - «под
дается влиянию любого авторитета»; +2 - «полностью при
знает»; +3 - «полностью преданный».
Чаще всего рекомендуется в качестве оптимального числа
градаций использовать от 5 до 9 ступеней в шкале. Однако на
практике можно встретить различные типы шкал с числом сту
пеней от 2 до 20. Шкалы с большим числом градаций использу

ются при необходимости выявления тонких различий, кото
рые, однако, дают возможность объективно проводить доста
точно чёткое распределение между ступенями. Само составле
ние шкалы при наблюдении требует использования различных
методов (изучения литературы, предварительного наблюдения,
оценки признаков экспертами, анкетирования и др.).
Достаточно интересно такое средство оценивания, как
система категорий (в данном случае под категорией имеется
ввиду общее понятие). Система категорий состоит из не
скольких классов, которые позволяют классифицировать раз
личные типы наблюдаемых явлений. Она может иметь два
класса, например, «проявление послушания - проявление не
послушания». Однако возможно и большее число классов. В
качестве примера схемы наблюдений на основе системы кате
горий приведем опыт A.C. Залужного, изучавшего отношение
ученика к коллективу (таблица 14).
Таблица 14
Отношение ученика к коллективу
Тип поведения Действие Речь

Отворачивается, убегает,
Асоциальное Хнычет, плачет, кричит о помощи
защищается
Разрушает, отнимает, гонится,

Антисоциальное Угрожает, требует, дразнит, ругает
бьёт
Пассивно Присоединяется, приветствует,

Беседует, приветствует, просит
социальное старается овладеть
Предлагает, ласкает, Инсценирует, информирует,

Активно
показывает, помогает, советует, критикует, призывает
социальное
исправляет, берёт инициативу к сотрудничеству
Аналогичную работу можно провести с приведенной

нами категорией послушания, избрав типы послушания (на
пример, от принудительного до добровольного) и их характе

ристики, возможно, по тем же параметрам - действие и речь.
Эксперимент - метод познания, предполагающий целе

направленное изменение объекта для получения знаний, ко
торые невозможно выявить в результате наблюдения. Ис
пользуется обычно в тех случаях, когда требуется проверить
гипотезу исследования (если гипотезы нет, то и эксперимент
не требуется). Для проведения эксперимента разрабатывает
ся специальная программа. Описание такой программы мож
но найти в любом пособии по организации научно-исследо
вательской (экспериментальной) работы. Неоценимую по
мощь в разработке программы эксперимента может оказать
квалифицированный научный руководитель. В связи тем, что
данный метод не является типичным для выпускных квали
фикационных работ студентов учебных заведений системы
христианского образования и наличием многочисленных по
собий по экспериментальной работе, содержание метода экс
перимента в нашем пособии не рассматривается.
4.3. Теоретические методы

В качестве вступления к данной части раздела заметим,
что содержание отдельных теоретических методов было нами
изложено в первом разделе пособия. В этой части пособия от
дельные позиции либо повторяются, либо даны более под
робно и конструктивно (с рекомендациями).
Анализ - способ познания объекта посредством изуче

ния его частей и свойств. Особенность анализа как метода ис
следования состоит в том, что посредством анализа не только
мысленно расчленяют объект исследования (систему) на со
ставные части и исследуют их свойства, но и устанавливают
причины этих свойств и связей элементов системы. Только в
таком случае анализ становится способом получения нового
знания о системе. Такой анализ обычно называют каузаль

ным, то есть причинным (от causa - причина). Без установле
ния причин анализ превращается в простую информацию,
которая выявляется на основе диагностики.
Попутно заметим, что под системой понимают совокуп
ность элементов, взаимосвязанных друг с другом и, благодаря
этому, представляющих целостное единство. Потому анализу
подвергаются не только свойства отдельных элементов, но и
их взаимосвязи (структура в системе и есть взаимосвязь эле
ментов). Для понимания структуры системы важно, безус
ловно, выделение системообразующего элемента (фактора) и
иерархии (соподчиненности) элементов.
В традиционной практике анализ проводится на основе
сравнения настоящего с прошлым, благодаря чему устанав
ливается степень продвижения либо стагнации исследуемого
явления и причины этого. В инновационной практике (когда
разрабатываются и вводятся какие-либо новшества) анализ
проводится на основе сравнения настоящего с модельным об
разом будущего по избранным основаниям сравнения.
Используя анализ в практике исследования, следует пом
нить об основных правилах его проведения:
- определяя последовательность рассмотрения отдель
ных элементов целого, руководствуйся следующим: если дан
ный элемент можно понять без другого элемента, то он рас
сматривается первым;
- анализируя, помни о целом и о многофакторности, мно-
гопричинности явлений;
- анализируя, помни о переходе причины в следствие, а
следствия - в причину, поэтому доходи (по возможности) до
первопричины (у которой причин обнаружить уже невоз
можно);
- разлагая целое на части, помни о единстве «элементов»
и «единиц» в системе.
Анализ, подчёркивал Л.С. Выготский, может иметь две
принципиально различные формы разложения: на элементы
и на единицы. Продуктивным ученый считал способ разло

жения на единицы. Разложение многих психологических яв
лений ученый сравнивал с химическим анализом воды: сколь
ко бы мы ни изучали водород и кислород порознь, никакого
представления о свойствах воды получить не удаётся; выде
ление же единицы (в данном случае - молекулы воды) даёт
возможность увидеть характерные свойства, присущие цело
му в их живой, далее неразложимой форме. Нам кажется та
кой подход весьма разумным не только «в пределах Н20».
Синтез - способ познания объекта исследования посред

ством объединения в целое частей (элементов) и свойств, вы
деленных в результате анализа. Если анализ, как правило, по
казывает - что из элементов объединяется в целостную систе
му, то синтез - как это делается и какие новые свойства воз
никают на основе сведения элементов в систему.
Благодаря синтезу возможно:
- представить исследуемый предмет как систему связей и
взаимодействий иерархической и скоординированной вну
тренне совокупности элементов (и потому - целостной);
- выделить системообразующие элементы и связи;
- выяснить наличие или отсутствие единой природы, об
щих существенных элементов у явлений и процессов, кото
рые имеют нечто общее, но изучаются как различные;
- установить, существует ли связь между законами и за
висимостями, относящимися к одному объекту.
Применение анализа и синтеза на различных этапах ис
следования приоритетно по-разному. На этапе общей ориен
тировки, уточнения проблемы, выработки гипотезы, поста
новки задач, их реализации - преобладает анализ. Но когда
полученные результаты обобщаются, приоритетным стано
вится синтез. Не только потому, что это этап обобщения, но и
потому, что полученное в результате исследования новое зна
ние нужно соотнести с тем целым, что является (и называет
ся) объектом исследования. Анализ и синтез можно рассма

тривать как две стороны денежной купюры: по отдельности
их действительно можно лишь «рассматривать». Но чтобы
купюра стала реальной ценностью, нужны обе ее стороны и в
органическом (естественном, реальном) единстве.
Сравнение - способ познания посредством установления

сходства и/или различия объектов, процессов, явлений и т.п.
Сходством называют то, что у сравниваемых объектов совпа
дает, а различием - то, чем один сравниваемый объект отли
чается от другого.
Сравнение обычно осуществляется по следующему алго
ритму:
1. Определить объекты сравнения.
2. Определить аспект сравнения объектов (выявить еди
ные основания сравнения по принципу: сравнивать можно
сравнимое, сопоставлять - сопоставимое).
3. Выделить существенные признаки сравниваемых объ
ектов в соответствии с аспектом сравнения.
4. Сопоставить существенные признаки сравниваемых
объектов, т.е. определить общие и/или отличительные суще
ственные признаки сравниваемых объектов.
5. Определить различия у общих признаков.
6. Сделать вывод (необходимо представить общие и/или
отличительные существенные признаки сравниваемых объ
ектов и указать степень различия общих признаков; в некото
рых случаях необходимо привести причины сходства и раз
личия сравниваемых объектов).
Обобщение - способ познания посредством определения

общих существенных признаков объектов на основе анализа,
синтеза и сравнения, которые позволяют определить общие
существенные признаки.
Назначение обобщения - определение сходных призна
ков объектов; рассмотрение объектов как части чего-то об
щего, части какого-то рода, вида и т.д. Благодаря этому про

исходит образование общих понятий, суждений, умозаклю
чений, возможно, и построение теорий и т.п.
Обобщение - это способ перехода от изучения общих су
щественных признаков к формированию более общего поло
жения. Например, «Православные, католики и протестанты -
это христиане». Обобщить - значит сказать об общем, что
объединяет те или иные понятия, явления, процессы и т.п.
Обобщение бывает индуктивным и дедуктивным. Ин
дуктивное обобщение (от единичного достоверного к обще
му вероятностному) предполагает определение общих суще
ственных признаков двух и более объектов и фиксирование
их в форме понятия или суждения. Понятие - это мысль, От
ражающая общие существенные признаки объектов (напри
мер, «вера есть осуществление ожидаемого и уверенность в
невидимом»). Суждение - мысль, в которой о признаках объ
ектов что-либо утверждается или отрицается.
Чтобы провести индуктивное обобщение, нужно проде
лать три операции. Вначале выделить существенные призна
ки всех объектов, по поводу которых нужно сделать обобще
ние (это происходит посредством анализа). Затем нужно
сравнить существенные признаки всех исследуемых объек
тов и определить общие для всех объектов существенные
признаки. Наконец, сформулировать вывод (сделать сужде
ние) об общности объектов.
Таким образом, индуктивному обобщению всегда пред
шествует анализ, сравнение и синтез. Анализ и синтез на
правлены на установление существенных признаков объек
тов, а сравнение позволяет выявить отличительные и общие
существенные признаки объектов.
Обобщение предполагает не только установление общих
существенных признаков, но и определение их ближайшего
общего, выяснение их принадлежности к конкретному роду.
Род - это совокупность объектов, в состав которой вхо
дят другие объекты, являющиеся видами этого рода. Напри
мер, в христианской среде очень часто употребляется слово

«любовь». Но от частого употребления слова смысл его не
становится более понятным. О какой любви мы говорим,
употребляя это слово? Какой смысл мы вкладываем в него?
Если мы решили исследовать понятие любви с новозаветных
библейских позиций, то разумным шагом в исследовании
столь многоликого понятия будет обращение к тому, что во
обще называют любовью. А затем рассмотреть такие частные
понятия: любовь-эпитумия, любовь-эрос, любовь-сторге,
любовь-филия, любовь-агапе. Все это - виды любви, принад
лежащие одному роду под названием «любовь». На основе ис
следования существенных признаков различных видов люб
ви мы можем сделать некоторое обобщение о том, что же та
кое любовь, например, в христианском представлении.
Дедуктивным обобщением называют операцию подведе
ния единичного достоверного под общее достоверное, кото
рая предполагает отождествление с конкретным понятием
или суждением существенных признаков одного и более объ
ектов. Как осуществляется дедуктивное обобщение? Вначале
следует обратиться к родовому понятию (в нашем случае этим
понятием может быть понятие «любовь»): в определении по
нятия, если оно сделано квалифицированно, зафиксированы
его существенные признаки. Затем в рассматриваемом объ
екте (который подвергается исследованию) выделяются его
существенные признаки (как, например, это сделал апостол
Павел в 1 Кор. 13). Наконец, существенные признаки родово
го понятия и исследуемого объекта (или объектов) сопостав
ляются и на основе этого определяется принадлежность этого
(этих) объекта к данному понятию или суждению.
Например, мы формулируем (или заимствуем из достой
ных доверия источников, что чаще более надежно, чем наши
суждения) определение понятия «христианская любовь» и
выделяем существенные признаки этого понятия. Далее мы
рассматриваем, например, отношения, сложившиеся между
15 Зак. 457
отдельными людьми или их группами (в общине, в классе, в

отдельном служении, в семье и т.п.) с позиций признаков по
нятия «христианская любовь». Наконец, сравнивая суще
ственные и стабильно проявляющиеся признаки этих сло
жившихся отношений с существенными признаками поня
тия «христианская любовь», мы делаем вывод: в какой степе
ни в наблюдаемых нами отношениях между людьми или их
группами проявляется именно христианская любовь?
Метод конкретизации
Важнейшей задачей исследовательской работы является
такое обобщение её результатов, которое позволит результа
там придать форму знания, пригодного для использования в
науке (если удастся) и практике (что должно быть практиче
ски обязательным). В связи с этим возникает необходимость
понимания того, что новое знание не просто «прибавляется»
к сумме прежних, а вводится в их систему, что-то уточняя,
развивая, углубляя в ней (а, может быть, и «взрывая» эту
прежнюю систему и на ее месте или вместо нее создавая но
вую). Роль «поводыря» для новых знаний (в какую систему
прежних знаний их следует включить и что они в той системе
изменят) играет метод конкретизации. Особенность конкрет
ного в том, что оно отражает единство многообразия, сочета
ния многих свойств, качеств, признаков предмета, в то время
как абстрактное отражает одностороннее, изолированное от
других свойств предмета. Например, такие понятия, как «уче
ник», «ученичество», «служение», «лидер», «духовность» и т.п.
- абстракции. Конкретизация будет представлена в конкрет
ной деятельности, когда абстрактное понятие будет воссозда
ваться из этих абстракций, но наполняться реальной жизнью
«носителей» этих абстракций. «Ученик Христа», «ученик вос
кресной школы», «духовный лидер» и т.п. - все это примеры
того, как понятия абстрактные трансформируются в понятия
конкретные. Особенность продуктивности метода конкрети
зации состоит в том, что при конкретизации понятий проис

ходит обогащение их новыми признаками.
Классификация предполагает деление рода (класса) на

виды (подклассы) на основе установления признаков объек
тов, составляющих род. Род, как было уже замечено, - это со
вокупность объектов, которые объединяются в целое по об
щим существенным признакам. Логика процесса классифи
кации всегда носит дедуктивный характер: от более общего к
менее общему, от общего к единичному.
• Алгоритм классификации включает последователь
ность следующих операций:
• Установите род объектов для классификации.
• Определите признаки объектов.
• Определите общие и отличительные существенные
признаки объектов.
• Определите основание для классификации рода, т.е. от
личительный существенный признак, по которому бу
дет делиться род на виды.
• Распределите объекты по видам.
• Определите основания классификации вида на подвиды.
• Распределите объекты на подвиды.
Классификации могут быть по видообразующему при
знаку и дихотомические («да - нет»), естественные (по суще
ственным признакам) и искусственные (по несущественным
признакам).
Например, по видообразующему признаку: все христиане
классифицируются на православных, католиков и протестан
тов; в то же время протестанты классифицируются на люте
ран, евангельских христиан-баптистов и т.д. При дихотоми
ческом делении род делится на два противоречащих вида, ис
черпывающих род: А и не - А (христиане - не христиане).
При естественной классификации, зная к какой группе
принадлежит предмет, мы можем судить о его свойствах. Ис
кусственная классификация не дает возможности судить о

свойствах предметов, так как применяется для более легкого
отыскания вещи, слова и т.д. (примером могут служить алфа
витные словари, справочники и т.п.).
Составляя классификацию, следует помнить, что деление
должно вестись только по одному основанию. Это требова
ние означает, что избранный в качестве основания отдельный
признак не следует в ходе деления подменять другими при
знаками. Например, разделение апостолом Павлом христиан
на духовных и плотских (1 Кор., гл. 3) неверно дополнять
язычниками.
Деление должно быть исчерпывающим, т.е. сумма видов
должна равняться роду. Например, ошибочным, не исчерпы
вающим будет, в частности, деление христиан на православ
ных и католиков (пропускаются христиане-протестанты).
Виды, входящие в род, должны взаимно исключать друг
друга. Согласно этому правилу, каждый отдельный предмет
должен входить только в один вид. Например, ошибочно де
лить людей на тех, которые ходят в церковь, и тех, которые
ходят в театр, так как есть люди, которые ходят и в церковь, и
в театр.
Подразделение на виды должно быть непрерывным, т. е.
необходимо брать ближайший вид и не перескакивать на под
виды.
Определение понятий
Понятие - это мысль, отражающая общие существен
ные признаки объектов. Поэтому определение понятий яв
ляется одним из наиболее эффективных способов позна
ния посредством раскрытия содержания понятий (иногда
вместо «определение понятия» говорят «дефиниция», но
это применимо тогда, когда мы выявляем разные смыслы
одного и того же понятия). Определение понятий и подве
дение под понятие является необходимым и весьма эффек
тивным методом исследования. Обычно по качеству рабо

ты студента с понятиями судят о качестве его научной ра
боты вообще.
Содержанием понятия называют существенные призна
ки объекта или объектов, отраженные в понятии (содержа
ние - то, что «содержится»). Объемом понятия называют со
вокупность всех существенных признаков, которые зафикси
рованы в определении понятия.
Определить понятие - значит выделить его существен
ные признаки. Например, фундаментальным понятием во
многих исследованиях является понятие деятельности. Рас
смотрим одно из его определений: деятельность - это актив
ность человека, направленная на познание и преобразование
мира и себя в этом мире. Исходя из этого определения (если
мы принимаем его), мы можем говорить о полноценной че
ловеческой деятельности лишь в том случае, если в ней будет
та активность, которая побуждается не только внешним
принуждением (стимулами), но собственными мотивами;
если эта активность будет целенаправленной; если эта актив
ность будет направлена не только на познание, но и преоб
разование доступного человеку мира в пределах его возмож
ностей; если в этой деятельности человек познает самого
себя и если в этой деятельности происходит позитивное его
преобразование. Если какой-либо существенный признак
приведенного нами в качестве примера понятия «деятель
ность» «западает» или вообще отсутствует, то говорить о
полноценной человеческой деятельности можно лишь «огра
ничительно». В то же время это может указывать на вероят
ные пути движения к такой деятельности (обнаруживать ре
зервы развития).
Важнейшим инструментом познания в исследователь
ской деятельности является логическое правило подведения
под понятие. Суть этого правила состоит в том, чтобы отве
тить на вопрос: относится ли исследуемое явление к данному
классу понятий (понятию)? Благодаря этому возможно делать

прогностические выводы о свойствах и закономерностях су
ществования и перспективах того или иного явления.
Алгоритм подведения под понятие (общий подход нами
дан выше - в характеристике дедуктивного обобщения)
включает следующие операции (шаги):
1. Вначале мы даем определение понятия, с точки зрения
которого будем рассматривать исследуемое явление, процесс,
факт и т.п.
2. Затем выделяем существенные (актуальные) признаки
данного понятия.
3. После этого выделяем существенные (актуальные) при
знаки исследуемого явления (процесса, факта и т.п.) с пози
ций данного понятия.
4. Далее сравниваем существенные признаки исследуемо
го явления (процесса, факта и т.п.) и существенные признаки
данного понятия;
5. Наконец, делаем вывод: или исследуемое явление (про
цесс, факт и т.п.) относится к данному понятию (если все при
знаки совпадают); или исследуемое явление (процесс, факт и
т.п.) не относится к данному понятию (если хотя бы один из
признаков не совпадает); или однозначный вывод сделать
нельзя (если хотя бы один из признаков неопределенный при
совпадении всех остальных).
Что дает такой подход исследователю? Зная существен
ные признаки того или иного понятия, отражающего какие-
то реальные явления, мы можем прогнозировать, что изучае
мое нами явление будет в той или иной степени проявлять те
или иные характеристики в своем «поведении», если оно об
ладает существенными признаками понятия, взятого нами за
основу.
Понятийный аппарат исследования - далеко не такая
простая вещь, как это может казаться на первый взгляд. Тер
мины, родные и привычные нам, могут оказаться совсем не
родными и непривычными для других людей. Нередко одни и

те же понятия определяются по-разному в различных на
учных дисциплинах, научных школах и даже в отдельных
работах. Чтобы избежать недоразумений, когда вы, уважае
мый соискатель степени бакалавра или магистра, и ваш чита
тель (научный руководитель, рецензент, член аттестационной
комиссии т.п.) по-разному интерпретируете слова, мы
рекомендуем одним из приложений к дипломной работе сде
лать Тезаурус. Знающие люди советуют к защите перед атте
стационной комиссией подготовить для себя небольшой ал
фавитный словарик, содержащий определения используемых
понятий. Вопросы такого рода на защитах составляют значи
тельную долю.
Опыт свидетельствует о целесообразности Тезауруса, со
стоящего из трёх частей:
1. Понятия общепринятые или заимствованные из других
работ. Желательно дать ссылки на источники, определениями
из которых вы пользуетесь.
2. Понятия, трансформированные вами для целей вашей
работы. Следует указать, какие именно изменения вы внесли
в содержание этих понятий и обосновать необходимость этих
изменений.
3. Понятия, введённые вами. Нужно обосновать необхо
димость введения новых понятий и дать полные формулиров
ки их определений.
Тезаурус целесообразно оформить как первое приложе
ние к дипломной работе, которое необязательно, но полезно
и позволяет исследованию выглядеть выигрышно.
На основе принципа историзма сформировался также
такой метод, как сравнительно-исторический. Он пред
ставляет такое изучение явлений (теорий и т.п.), которое
прослеживает и сравнивает их в развитии. При этом позна
ются этапы развития либо одного и того же явления, либо
разных явлений, существующих одновременно в различных

стадиях развития. В качестве иллюстрации возьмем такое
понятие, как «лидерство» (завоевывающее в христианской
среде все большее употребление). В частности, анализ кате
гории лидерства с использованием сравнительно-историче
ского метода позволяет объяснить, как в прошлом формиро
валось понятие и содержание лидерства; раскрыть измене
ния в их развитии; показать, как возникали отдельные кон
цепции лидерства в конкретных условиях исторического
процесса, каковы их источники, какую общественную функ
цию они выполняли; реконструировать тенденции этого
развития, его ход, сравнивать разные его этапы. Сочетание
метода сравнения с принципом историзма позволяет про
следить сходство и различие составляющих элементов, их
изменения; показать, в чём заключается ограниченность и
односторонность прошлых концепций лидерства, как они
были преодолены и какие элементы их перешли в новые тео
рии. При этом сравнительно-исторический анализ катего
рии лидерства, углубляя представление о прошлом его раз
вития, обогащает понимание современных проблем лидер
ства вообще и христианского - в частности.
В завершение данного раздела заметим, что методы мож
но разделить на специальные и общие (эмпирические, теоре
тические и др.), но нельзя делить их на «хорошие» и «плохие».
Каждый метод имеет свои достоинства и ограничения: в од
ной ситуации он незаменим, в другой - лучше его не исполь
зовать. Все зависит от того, для решения какой задачи пред
назначен данный метод. Потому следует стремиться к ком
плексному использованию методов, когда достоинства одних
методов будут компенсировать ограничения других методов.
И если мы встретим высказывание типа «я нашел универ
сальный метод...» (вне разницы, метод чего: исследования
педагогической действительности или исследования библей
ских текстов и т.п.), то, скорее, это будет говорить о некомпе
тентности либо шарлатанстве. С учетом этого предлагаем ма

трицу выбора методов исследования (таблица 15), помня о
том, что выбор метода всегда обусловлен целями и задачами
Таблица 15
Матрица выбора методов исследования
Методы исследования, адекватные задачам

Задачи исследо
Этапы
вания Эмпирические Теоретические
по этапам методы методы
(указать - какие) (указать - какие)
Задача 1:
Этап 1
Задача 2:
Задача 3:
Этап 2 Задача 4:
И т.д.
И т.д.
Раздел 5
ОФОРМЛЕНИЕ
ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ
РАБОТЫ
Оформление ВКР относится к области делопроизвод

ства, по поводу которого кто-то из мудрых управленцев за
метил: «Хорошее делопроизводство дела не улучшит, но пло
хое - обязательно его ухудшит». С этим нельзя не согласить
ся хотя бы потому, что качество оформления ВКР (от техни
ческого до оформления ссылок и списка литературы)
является одним из критериев оценки работы при ее защите.
Языковые конструкции текста должны исключить упо
требление выражений: «я разработал», «мною изучены» и т.п.
Этически выдержанными считаются конструкции типа «по
нашему мнению», «мы считаем», «полагаем», «в работе нами
предлагается» и др. Такого рода выражения оправданы хотя
бы тем, что ВКР пишется под водительством научного руко
водителя, роль которого в написании качественной работы
трудно переоценить. Потому «мы» - это и сам автор ВКР, и
его научный руководитель. Заметим попутно, что следует
также избегать слов «в настоящее время», «в этом году», «в
прошлом году»: время быстротечно, и что было «настоящим
временем», станет прошлым, пока пишется сама работа. По
тому целесообразнее указывать год и месяц вместо упомяну
тых шаблонов.
Раздел 5. Оформление выпускной квалификационной работы 235
5.1. Технические требования

к оформлению текста работы
Рекомендуемый объем бакалаврской работы - от 40 до 50
страниц печатного текста, магистерской диссертации - от 50
до 70 страниц. Титульная страница, содержание (оглавление),
список литературы и приложения в объем работы не включа
ются.
Текст научной работы печатается на стандартных листах
А-4 на одной стороне листа, размер шрифта 14, с выделением
заголовков и подзаголовков, интервал (расстояние между
строками) - полуторный. Допускается набор таблиц, рисун
ков и других иллюстративных материалов шрифтом 12 с оди
нарным интервалом. Для сносок используется шрифт Times
New Roman, размер шрифта 10, одинарный межстрочный ин
тервал. Все сноски и подстрочные примечания печатаются на
той странице, к которой они относятся. Поля: левое - 3 см
(для переплета), правое - 1 см, верхнее и нижнее - по 2 см.
Абзацы в тексте начинаются отступом в 1,25 см. Все опечатки
и неточности в чистовом варианте рукописи закрашиваются
белой краской и исправляются черной пастой или тушью. Лю
бые рамки, обрамляющие текст, в том числе и на титульном
листе, не допускаются. При наборе текста не следует допускать
два и более пробела; делать абзацный отступ пробелами и та
буляцией; допускать «висячие» строки (когда на последнюю
строку абзаца переходит количество символов меньше абзац
ного отступа).
Заголовки (названия) основных частей работы и ее глав
набираются заглавными (прописными) буквами полужирным
шрифтом (размер 14). Заголовки параграфов и пунктов - так
же полужирным шрифтом 14, но строчными буквами (за ис
ключением слов, которые пишутся с большой буквы), а их
первые буквы - заглавными. Кавычки и точки в конце назва
ний всех заголовков не применяются. Возможны дополни
тельные выделения слов и словосочетаний, а также отдель

ных коротких положений в тексте: курсивом, разрядкой, под
черкиванием. Но такие выделения должны иметь исключи
тельный случай (чтобы привлечь внимание) и не выглядеть
более крупно и более жирно, чем заглавия.
Основные части работы (Содержание, Введение, Главы,
Заключение, Список литературы и Приложение) начинаются
с новой страницы. Между названием главы, параграфа или
пункта и последующим текстом устанавливается интервал - 6
пт. Если название заголовка занимает более одной строки, то
между ними устанавливается одинарный межстрочный ин
тервал.
Перенос слов в заголовках и их подчеркивание не приня
ты. Выравнивание заголовков всех видов - по левому краю.
Исключение составляют приложения: обозначение каждого
из которых (например, Приложение 1; Приложение 2) вырав
нивается по правому краю, но название самого приложения
выравнивается по середине.
Нумерация листов текста, глав и разделов

Все листы ВКР должны быть пронумерованы арабскими
цифрами. Нумерация страниц проставляется в нижнем поле -
в центре или справа. Номер титульного листа включается в об
щую нумерацию страниц работы, но на нем не проставляется.
Фактическая нумерация начинается с содержания (оглавления)
и заканчивается последним (заключительным) листом.
Нумерация заголовков употребляется только по отноше
нию к главам и их разделам - параграфам и пунктам (подпа
раграфам). Само название «Основная часть», в структуру ко
торой и входят главы ВКР и их части, в работе не пишется.
Введение, Заключение, Список литературы и Приложение
(как названия разделов работы) нумерации не имеют (но
каждое конкретное приложение нумеруется - арабскими
цифрами без знака №).
Нумерация глав, параграфов и их пунктов указывает на

уровень данного заголовка. Для нумерации, как правило, ис
пользуются арабские цифры (для нумерации глав допустимо
использовать римские цифры). Названия глав принимаются
за первый уровень: обозначаются одной цифрой с точкой (на
пример, Глава 2.). Названия параграфов - за второй уровень:
обозначаются двумя цифрами: первая указывает на принад
лежность к главе, вторая - на номер параграфа по порядку в
данной главе (без слова «параграф» или символа параграфа -
§), например, 1.2. (что обозначает в данном случае второй па
раграф главы 1). Названия пунктов принимаются за третий
уровень (без употребления слов «пункт» или «подпараграф»)
и обозначаются тремя цифрами (например, 2.2.3. - это обо
значает пункт 3 второго параграфа главы 2). Цифровой код
разделов (нумерация) делается без пробелов между цифрами
с точками после каждой цифры. Между цифровым кодом и
самим заголовком устанавливается обычный пробел. Деле
ние пунктов параграфа на подпункты нежелательно, так как
это нередко приводит к тому, что объем подпункта занимает
менее страницы. Если такая необходимость все же возникает,
то роль подпунктов могут выполнять традиционные абзацы,
отделенные друг от друга интервалом в одну строку.
Порядок формирования текста

Выпускная квалификационная работа начинается с Ти
тульного листа. На титульном листе размещается информа
ция о выходных данных ВКР: название учебного заведения и
кафедры, на базе которой выполняется работа (факультета
или отделения, если выпускающей кафедры нет). Если учеб
ное заведение подведомственно какой-либо организации
(ведомству), то ее название указывается перед названием
учебного заведения. На титульном листе указываются также
форма работы (выпускная квалификационная работа бака
лавра, магистерская диссертация или дипломный проект) и
тема, фамилия, имя и отчество студента, курс, на котором

выполняется работа, фамилия, имя и отчество научного ру
ководителя и его ученая степень (при ее наличии), место за
щиты работы (город) и год исполнения. Фамилию, имя и от
чество как самого студента, так и научного руководителя
рекомендуется писать полностью. Титульный лист не нуме
руется, но считается первой страницей работы. Титульный
лист оформляется в соответствии с утвержденным в учебном
заведении образцом. Текст титульного листа выравнивается
по середине (за исключением сведений об авторе работы и на
учном руководителе - этот текст выравнивается по правому
краю). Набор текста осуществляется шрифтом 14, за исклю
чением названия ВКР, которое набирается заглавными буква
ми шрифтом 16. Переносы в тексте титульного листа не до
пускаются. Точки на титульном листе ставятся только после
инициалов студента и научного руководителя (в случае заме
ны их имен и отчеств инициалами).
После титульного листа (на второй странице ВКР) поме
щается Содержание (Оглавление) текста, в котором содер
жится перечень всех основных разделов работы с указанием
страниц, с которых начинается каждый из них: Введение,
главы, параграфы и пункты с их названием, Заключение,
Список литературы, Приложение. Титульный лист и раздел
Содержание (Оглавление) в перечень самого Содержания не
вносятся. Конкретные приложения, как и все основные раз
делы работы и ее главы, начинаются с новой страницы. По
рядок приложений определяется последовательностью их
упоминания в тексте. Таким образом, Содержание (Оглавле
ние) должно быть точной копией оглавлений частей текста.
После Содержания с новой страницы следует Введение.
Если автор ВКР считает необходимым сделать список сокра
щений, употребляемых в работе, и их расшифровку, то такой
список предваряет Введение и печатается на отдельной стра
нице.
После Введения с новой страницы идет первая глава. Та

кой порядок - каждая глава начинается с новой страницы -
сохраняется для всей работы. Параграфы глав и их пункты с
соответствующими заголовками в главах работы идут под
ряд с одинарными интервалами друг от друга. Выводы по
главе печатаются с разрывом от текста последнего параграфа
главы в одинарный интервал.
За главами последовательно идут: Заключение, Список
литературы и Приложение (при его наличии).
Оформление заголовков, абзацев и сокращений

Заголовками в ВКР принято считать названия ее глав и их
частей - параграфов и пунктов. Слово «заглавие» употребля
ется только для названия всей работы, то есть ее темы. Загла
вие работы формулируется обычно с основными членами
предложения и только в повествовательной форме.
Заголовок должен быть кратким, желательно - не более
одной строки. В то же время излишняя краткость также не
желательна, так как предельно расширяет предмет, рассма
триваемый в данном разделе ВКР. Каждое слово заголовка
должно иметь определенный смысл (который далее в тексте и
будет раскрываться) и быть адекватным тексту раздела (впро
чем, как и текст - заголовку). Существует неписаное правило,
согласно которому принято «в одном месте - говорить про
одно, в другом - про другое». Недопустимо, когда в текст
включается содержание, не соответствующее заголовку. В то
же время все смыслы, заложенные в заголовок, должны быть
раскрыты в содержании данного раздела.
Особую роль в тексте имеют абзацы: каждый из них дол
жен, как правило, представлять ясно сформулированную и
логически последовательную мысль, направленную на рас
крытие смысла заголовка.
Все сокращения в тексте, в таблицах, рисунках и т.п., а
также оформление маркированных списков должны быть
единообразными (единый стиль оформления).
Особенности использования в тексте ВКР знаков пре

пинания
В тексте ВКР могут использоваться скобки и кавычки. В
круглые скобки выносится дополнительная или уточняющая
информация, в квадратные или косые линии - используемые
источники (если они не внесены в подстрочные сноски). Ка
вычки ставятся при цитировании. Кавычки и скобки набира
ются вплотную к слову, без пробелов. При наборе необходи
мо использовать типографские кавычки - «елочки». Если
скобка завершает предложение, точка ставится после нее.
Если же точка необходима внутри скобки, то снаружи она
уже не ставится.
При употреблении дефиса (-) пробелы ни перед ним, ни
после него не ставятся (например, «кое-как», «социально-эко
номический»). В отличие от дефиса, тире всегда «отбивается»
пробелами с обеих сторон (например, «метод - это ...») и не
переносится на следующую строку. Соединительное тире (не
дефис), как правило, ставится между цифрами для обозначе
ния периода и (в таком случае) пробелами «не отбивается»
(например, «2011-2015 гг.», «7-9 час», «Х1Х-ХХ вв.» и т.п.).
Фамилии и инициалы (Иванов И.И.), нумерации (№ 234),
проценты (20%), даты (2016 г.) не должны переноситься (от
рываться друг от друга). Это правило распространяется так
же на многозначные числа, которые, при этом, должны раз
биваться на разряды (например, «2 738 453»). Пробел устанав
ливается также в случаях с именованными числами типа: 5 кг,
300 км, 2016 г.
Точка, запятая, двоеточие, точка с запятой, восклица
тельный и вопросительный знаки, знак процента, градуса не
отделяются от предшествующего слова или цифры пробелом.
Не отделяются пробелом десятичные доли от целого числа,
причем между ними всегда ставится запятая, а не точка (на
пример, 9,75). В то же время пробел ставится после знака но
мера (№), параграфа (§) и сокращения слова «страница» (с.).
Оформление таблиц и иллюстраций

В качестве иллюстраций в ВКР могут быть графики, диа
граммы, фотографии и т.п. Такого рода иллюстрации приня
то называть рисунками. Иллюстрации обозначают сокраще
нием «рис.» и размещают после их первого упоминания в тек
сте (например, «см. рис. 5»). Номер, название и поясняющие
данные подрисуночного текста помещаются под иллюстра
циями (выравнивание делается по середине).
Таблицы представляют сведения о чем-либо (перечень че
го-нибудь), расположенные в принятом порядке по гра
фам. Поэтому таблицей могут быть как сведения с числовыми
значениями (например, таблица статистических данных и
т.п.), так и сведения привычного текстуального характера
(например, содержание этапов выполнения ВКР с их перио
дизацией, задачами и видами деятельности). Таблицы в ВКР
обычно используются при оформлении цифрового статисти
ческого, текстового или смешанного материала. Учитывая,
что наибольшее употребление в ВКР обычно имеют таблицы,
рассмотрим их оформление подробнее. Заметим, что текст
таблицы обычно набирается шрифтом 12.
Заголовки таблиц и граф пишутся с прописных букв, а
подзаголовки - со строчных. Рекомендуется сквозная нуме
рация таблиц на протяжении всей ВКР. Если в работе приво
дится лишь одна таблица, ее не нумеруют. Таблицы нумеру
ются последовательно арабскими цифрами. Слово «Таблица»
и ее порядковый номер (без знака №) пишется до названия
таблицы и ее текста (выравнивание по правому краю). На
следующей строке (выравнивание по середине) приводится
ее название, начинающееся с прописной буквы, и (при необ
ходимости) единица измерения (если она одна для всех граф
и строк таблицы). Точка в конце наименования таблицы не
ставится.
Таблицу, в зависимости от ее размера, помещают или под
текстом, в котором впервые дана ссылка на нее, или на следу-
16 Зак. 457
ющей странице. При ссылке указывается только номер табли

цы без ее названия. Если таблица имеет большой объем ин
формации, то ее лучше поместить в приложение. При необхо
димости таблицу можно делать в альбомном варианте (вдоль
длинной стороны листа).
Разрывать таблицу и переносить ее часть на другую стра
ницу можно только в случае, если она целиком не умещается
на одной странице. При этом таблицу делят на части, заменяя
во второй (и последующих) частях название граф их порядко
выми номерами. Над продолжением таблицы на новой стра
нице принято ставить заголовок типа «Продолжение табл. 5»,
если таблица на этой странице не заканчивается, или «Окон
чание табл. 5», если таблица завершается. Приведем нагляд
ный пример.
Таблица 5
Результативные свойства интеллекта
Интеллектуальные
качества, демонстри
Основной критерий
Функция данного рующие высокую
Типы интеллекта выделения типа
типа интеллекта успешность в данном
интеллекта
виде интеллектуаль
ной деятельности
1 2 3 4
1 2 3 4
При отсутствии отдельных данных в таблице следует ста

вить прочерк (тире). Примечания к тексту и таблицам, если
они необходимы (содержат пояснение и справочные данные),
обычно размещают перед началом или сразу после таблицы с
указанием «Примечания».
Если цифровые данные в отдельных графах таблицы

выражаются в разных единицах, то их указывают в заголовке
каждой графы. Когда все параметры в таблице выражены в
одной единице измерения, ее сокращенное обозначение за
писывают в заголовке таблицы через запятую. Цифры в гра
фах располагают так, чтобы классы чисел во всей графе были
точно один под другим. Числовые значения в одной графе
должны иметь одинаковое количество десятичных знаков.
5.2. Оформление цитат и библиографических ссылок

Одно из серьезных затруднений, которые испытывает ав
тор ВКР, связано с цитированием источников и оформлением
библиографических ссылок. Цитата - это дословное воспро
изведение фрагмента какого-либо текста с обязательной
ссылкой на источник. Библиографической ссылкой называют
библиографическое описание источника цитаты или инфор
мационного источника, использованного в тексте работы.
Ссылки подразделяются на внешние и внутренние.
Под внешней ссылкой (именно она является предметом
рассмотрения в нашем пособии) принято понимать указание
на источник приводимой информации. В качестве справки
укажем, что существует также и внутренняя ссылка - запись,
связывающая между собой части документа: ссылки на гла
вы, рисунки, таблицы, приложения и т.д. Такая ссылка осо
бенно удобна при представлении работы в электронной вер
сии (гиперссылка).
Внешняя ссылка (далее - ссылка) употребляется как при
цитировании фрагментов текста, таблиц, иллюстраций и т.п.,
так и при их заимствовании не в виде цитаты. В частности,
ссылка применяется при перефразированном воспроизведе
нии фрагмента чужого текста (изложении заимствования
своими словами). Ссылка используется также при анализе в
тексте ВКР содержания других публикаций или при необхо
димости отсылки тех потенциальных читателей, которые бу

дут знакомиться с ВКР, к другим публикациям, где излагае
мый в работе материал дан более полно.
Отсутствие ссылки представляет собой нарушение ав
торских прав и называется плагиатом (проще и по существу
- интеллектуальным воровством). В то же время и не
правильно оформленная ссылка рассматривается как серьез
ная ошибка, влияющая на общую оценку ВКР. Существует
правило: на все источники, приведенные в списке использо
ванной литературы, обязательно должны быть указания в
тексте статьи. В то же время если в тексте есть какие-либо ци
таты, парафразы и т.п., то их источник должен быть включен
в список использованной литературы. В некоторых изданиях,
имеющих, как правило, учебный характер, в списке
использованных источников иногда указываются источники,
на которые нет ссылок в тексте. Но это объясняется именно
учебным характером издания: авторы тем самым показыва
ют, какая литература была использована при подготовке ра
боты или указывают литературу в рекомендательных целях. В
курсовых и дипломных работах включение в список исполь
зованных источников литературы, на которую нет ссылок в
тексте (даже если автор работы знаком с этим источником и
каким-то образом использовал его материалы при подготов
ке работы), не практикуется.
Безусловно, при цитировании (особенно если оно обиль
но) следует соблюдать меру (обилие цитат говорит о том, что
самому автору ВКР нечего сказать). Назначение цитат и ссы
лок - быть источниками для теоретического анализа, кото
рый должен сопровождаться авторским мнением по тому или
иному аспекту. Именно этот аспект и должен аргументиро
ваться приводимыми цитатами и ссылками.
При оценке библиографического аппарата ВКР серьезное
внимание необходимо обратить на качество цитируемых ис
точников. Показателями такого качества являются автори
тетность источников, их соответствие исследуемой теме, на

учная квалификация авторов, новизна исследований, автори
тетность журнала (если в тексте ВКР автор обращается к ста
тьям по теме работы). В то же время такой показатель, как
новизна источников, не всегда может быть показателем каче
ства: новое - не синоним лучшего. Тем не менее, это не явля
ется критерием отказа от новейших исследований по близкой
к ВКР тематике. Не рекомендуется ссылаться на источники
типа Википедии: их популярность и доступность, к сожале
нию, не всегда сопровождается научной достоверностью. В то
же время знакомство с ними помогает найти нужные источ
ники, на которые ссылаются авторы «википедийных» статей.
Если один и тот же источник можно найти в сети Интернет и
в библиотеках или магазинах, то следует отдать предпочтение
«бумажной» версии источника. Предпочесть хотя бы потому,
что страницы в электронной версии не совпадают с ориги
нальным изданием: в ссылках принято указывать страницы
источника заимствованной информации.
Заимствуя необходимую информацию и составляя спи
сок литературы, следует помнить об одной «ответственной»
особенности. Дело в том, что ссылка на источник предполага
ет, что автор ВКР лично если и не изучил, то хотя бы прочи
тал цитируемую работу. При защите ВКР вполне могут воз
никнут вопросы не только по защищаемым положениям ра
боты, но и по поводу содержания упомянутого в Списке лите
ратуры источника, особенно если в нем высказаны спорные,
хотя и оригинальные, идеи и выводы.
Оформление библиографических ссылок в разных учеб
ных заведениях принято по-разному. Но самое разумное в
этом деле - поступать по известному и мудрому правилу: не
знаешь, как поступать - поступай по закону. В нашем случае
под «законом» мы будем понимать те нормы, которые уста
новлены государственными стандартами (ГОСТ). Но стан
дарты имеют «привычку» к постоянному обновлению. Наи
более поздняя версия стандартов по библиографическим

ссылкам приведена в ГОСТ 7.0.5-2008 «Система стандартов по
информации, библиотечному и издательскому делу. Библио
графическая ссылка. Общие требования и правила составле
ния» (данный ГОСТ действует с 1 января 2009 г.). Нормы дан
ного стандарта и положены в основу рекомендаций по оформ
лению ссылок в выпускных квалификационных работах.
Виды ссылок определяются местом их расположения в
тексте работы, поэтому выделяют ссылки внутритекстовые,
затекстовые и подстрочные.
Внутритекстовые ссылки приняты в большинстве свет
ских учебных заведений и при оформлении диссертационных
работ кандидатов и докторов наук. В таких ссылках информа
ция об источнике указывается в тексте самой работы. Техниче
ски это делается следующим образом: в квадратных (иногда -
в круглых) скобках указывается номер цитируемого источни
ка (номер источника соответствует его номеру в списке лите
ратуры), после номера ставится запятая, а после пробела ука
зывается страница источника, с которой взята использован
ная в данном месте ВКР информация. Если ссылка одновре
менно делается на несколько источников, то указание на них
разделяется точкой с запятой. Например, в тексте сделана та
кая ссылка: [3,134]. Это значит, что в тексте работы использо
вана цитата или парафраз и т.п., находящаяся на странице 134
в источнике, который в списке литературы идет под номером
3. Если ссылка в тексте выглядит как [12; 34], то это означает,
что в данном месте ВКР использованы два источника, кото
рые в списке литературы находятся под номерами 12 и 34.
К внутритекстовым ссылкам относятся и ссылки на би
блейские тексты (в список литературы Библия и ее отдель
ные книги не включаются). Оформление библейских ссылок
производится в следующем порядке. После прямого или кос
венного цитирования Писания в самом тексте (после цитаты)
в круглых скобках приводится общепринятое сегодня сокра
щенное название книги с точкой; после точки с пробелом ука

зывается номер главы; после номера ставится двоеточие; за
ним без пробела приводится номер стиха главы. Если цитиру
ется несколько стихов подряд, то их перечисление делается
через дефис (перед дефисом ставится номер первого цитиру
емого стиха, после дефиса - последний). Если стихи приво
дятся выборочно, то в таком случае они перечисляются через
запятую. Если библейские ссылки непосредственно включе
ны в состав предложения, то их заключение в скобки не тре
буется. Сокращенные названия библейских книг должны
быть единообразны во всей работе.
Приведем примеры оформления библейских ссылок:
- ссылка ставится в скобки: Как известно, с начала своего
служения Иисус стал призывать людей к покаянию (Мф.
4:17);
- ссылка находится в самом тексте: В 1Кор. 3:1-3 апостол
Павел говорит: «И я не мог говорить с вами, братия, как с
духовными, но как с плотскими, как с младенцами во Христе
<.‫ > ״‬потому что вы еще плотские. Ибо если между вами за
висть, споры и разногласия, то не плотские ли вы? и не по
человеческому ли [обычаю] поступаете?»
Затекстовые ссылки используются в различных моно

графиях и других научных публикациях и при написании
ВКР не применяются. Затекстовыми такие ссылки называют
ся потому, что информация об источнике выносится за текст
работы или ее части - в конец книги, раздела или главы и т.п.
Особенности оформления таких ссылок в нашем пособии не
рассматриваются.
В большинстве богословских учебных заведений приня
ты подстрочные ссылки. В таких ссылках информация об
источнике выносится в конец страницы, в сноску. Удобство
таких ссылок очевидно: сам источник, на который ссылается
автор, сразу виден, и нет необходимости каждый раз (при
очередной ссылке) заглядывать в список литературы. Для ав

томатического оформления подстрочных ссылок при ком
пьютерном наборе необходимо открыть вкладку «Ссылки» и
в нужном месте (перед точкой или запятой, но не после них,
или после завершения цитаты - в случае продолжения пред
ложения) навести курсор и щелкнуть команду «Вставить сно
ску». Номера таких ссылок-сносок выставляются автомати
чески. В то же время в сноске будет указан только ее номер,
саму информацию об источнике нужно будет вносить допол
нительно шрифтом 10.
В подстрочной ссылке должны присутствовать: сведения
об авторе; заглавие произведения, документа; сведения о со
ставителях (если необходимо); место и дата издания; страни
ца, на которой приведен материал ссылки (если возможно ее
указать). Иногда, для уточнения, кроме места издания указы
вается также издательство. В подстрочной сноске стандарт
2008 года допускает замену знака . - (точка и тире) на знак .
(точка и пробел). Например (в реальной сноске используется
шрифт 10):24 Гилл Р. Изучение лидерства в контексте литера
туры по лидерологии: герменевтическая модель // Общие и
специальные методы изучения лидерства. СПб.: Санкт-
Петербургский христианский университет, 2015. С. 71.
Обратим внимание Читателя, что в библиографическом
описании (в списке литературы) тот же источник будет пред
ставлен в другом (полном) виде. В качестве примера приведем
названный нами выше источник: Гилл, Р. Изучение лидерства
в контексте литературы по лидерологии: герменевтическая
модель / Р. Гилл // Общие и специальные методы изучения ли
дерства / Под редакцией Ю.Н. Красниковой и А.И. Негрова / Се
рия «Лидерство: теория и практика». Выпуск 2. - СПб.: Санкт-
Петербургский христианский университет, 2015. - С. 69-99.
Как видно из этих примеров, разница между ссылкой и
описанием документа весьма существенна, и автор ВКР дол
жен быть предельно внимателен в оформлении сноски и би
блиографического описания одного и того же источника.

Если мы договорились «поступать по закону», то будем пом
нить, что нормы оформления библиографической ссылки
определены ГОСТ 7.0.5-2008, а нормы оформления библио
графической записи (для списка литературы и иных источни
ков) - ГОСТ Р 7.0.11-2011.
Если в тексте работы приводится цитата без кавычек, то в
сноске (ссылке) источник оформляется после буквосочета
ния «см.» (например:5см. Демидов А.Б. Феномены человече
ского бытия. Мн., 1999. С. 64.). Если же цитата приведена в
кавычках, то в сноске (ссылке) «см.» не ставится (например:
5Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. Мн., 1999.
С. 64.). Если ссылка повторяется на следующей странице, то
приводятся фамилия автора, затем словосочетание “Указ.
соч.” (указанное сочинение), тире и номер страницы (для рус
скоязычных источников). Например: 12Демидов. Указ. соч. -
с. 58. Если ссылка повторяет тот же источник на той же стра
нице, то употребляют выражение «Там же.» (для иностран
ных источников - «Ibidem» или «Ibid.»), ставят тире и далее
указывают страницу (например: 13Там же. - с. 35).
Если цитируется несколько книг одного автора, то пер
вый раз указываются полный объем необходимых данных;
при повторных ссылках указываются: фамилия, И.О. автора;
усеченное заглавие книги (2-3 слова); многоточие и страница,
с которой взята цитата. Например: 2Негров А.И. Лидерство
на стыке поколений ... С. 190; 7История Римской империи.
Т.2. С. 125.
Основные правила пунктуации при оформлении ссы
лок сводятся к двум позициям. Если ссылка внутритекстовая
(в квадратных или круглых скобках), то она ставится после
цитаты или парафраза без знаков препинания. Если кон
струкция предложения требует знака препинания, то он
ставится сразу после ссылки - без пробела (за исключением
тире, перед и после которого делается пробел). Следует учи

тывать также одну особенность научного стиля ВКР: для него
многоточие, вопросительный или восклицательный знак не
характерны, и после ссылок они употребляются крайне редко.
Прямое цитирование
Конечно, приоритетным среди видов цитирования явля
ется прямое цитирование. Цитата, как уже было сказано, -
это дословное (полное) воспроизведение фрагмента какого-
либо текста с обязательной ссылкой на источник и конкрет
ное место (страницу или страницы), откуда взят данный
текст. Исключением являются ссылки на текстовые материа
лы, размещенные в интернете или на цифровых носителях: в
таком случае номера страниц не указываются. Если такая си
туация возникла, то мы рекомендуем в ссылке назвать хотя
бы общее место в источнике, откуда взята цитата (или параф
раз) - название главы, параграфа или иного раздела.
При дословном воспроизведении искажение смысла ав
торского текста невозможно. Даже небольшое сокращение
текста может исказить (либо сделать неполным) смысл, кото
рый был вложен его автором. Тем не менее бывают случаи,
когда цитата представляется весьма важной, но в авторском
тексте она чрезвычайно обширна. В таком случае используют
метод купюр (частичного изъятия текста). Технически это
оформляется с помощью угловых скобок. Угловые (или лома
ные) скобки - парный знак, в который заключают многото
чие, показывающее в цитате купюру (то есть изъятие), со
ставляющую либо целое предложение или фразу, либо не
сколько предложений (фраз). Купюры (посредством угловых
скобок) обозначаются символом <...>, который можно (при
компьютерном наборе) найти во вкладке «Вставка» через ко
манду «Символы».
При прямом цитировании текст цитаты заключается в ка
вычки и приводится в той грамматической форме, в какой он
дан в источнике, с сохранением особенностей авторского на

писания. Каждая цитата должна сопровождаться ссылкой на
источник. Не рекомендуется начинать абзацы с цитаты, а так
же помещать одну цитату сразу после другой. Принято счи
тать, что цитаты не должны составлять более 25% текста ра
боты и объем одной цитаты должен быть значительно меньше
половины страницы (о купюрах при цитировании сказано
выше). Краткость цитаты достигается за счет тщательного от
бора в тексте первоисточника наиболее характерных и ярких
авторских высказываний. Следует опасаться цитат, авторство
которых является непроверенным или в которых содержатся
общепризнанные или банальные утверждения.
Безусловно, обилие цитат - важный показатель «начитан
ности» автора ВКР. Но, как было замечено выше, при цитиро
вании следует иметь чувство меры, а применение цитат долж
но быть обоснованным и сопровождаться авторским анали
зом. В противном случае обильность цитирования будет, ско
рее всего, говорить о недостаточной самостоятельности
автора ВКР. Чтобы избежать такой опасности, следует варьи
ровать форму цитирования: прямое цитирование сочетать с
косвенным (парафразом), перемежая цитирование с соб
ственными суждениями.
Специалисты в области оформления научных работ, в
частности, Т.О. Кулинкович, обычно указывают на четыре ус
ловия, при которых необходимо прямое цитирование. Усло
вие 1 - когда в цитируемом источнике представлен ориги
нальный взгляд на вопрос, содержится емкое определение,
авторская трактовка предмета исследования. Условие 2 - ког
да цитата используется для подтверждения собственных вы
сказываний. Условие 3 - когда позиция цитируемого автора
подвергается критике и, в таком случае, полностью приводят
ся наиболее характерные и уязвимые места его произведений.
Условие 4 - когда анализируется сам текст, особенности ав
торского стиля (например, в богословских работах). Во всех
других случаях вполне допустимо косвенное цитирование -

близкий к тексту пересказ мыслей автора.
Косвенное цитирование (перефразирование, парафраз)

Наряду с прямым (дословным) цитированием в ВКР ис
пользуется и косвенное цитирование, иначе называемое па
рафразом (иногда говорят - парафраза или перифраза). Па
рафраз - пересказ своими словами цитаты без искажения
смысла пересказываемого текста. По объему парафраз дол
жен быть значительно меньше оригинального текста, кото
рый пересказывается автором ВКР. Для парафраза обычно
выбирается текст небольшого фрагмента. Как и при прямом
цитировании, для парафраза обязательна ссылка на источник
цитирования. Именно косвенный характер пересказа таит в
себе соблазн заимствовать чужие мысли и выдать их за соб
ственные. Потому следует быть предельно щепетильным,
чтобы не быть обвиненным в плагиате.
Способ парафраза наиболее оправдан в четырех случаях.
Во-первых, когда оригинальный текст слишком обширен для
прямого цитирования. Во-вторых, когда возникает необходи
мость обобщения однородной информации, которая пред
ставлена в нескольких источниках. В-третьих, когда требует
ся кратко изложить содержание теоретической концепции
или процедуру и результаты исследований, на которые дается
ссылка в работе. Наконец, парафраз целесообразен при цити
ровании работ на иностранном языке, а уверенности в каче
стве перевода нет.
Техническое оформление прямых цитат в тексте ВКР

Весь цитируемый текст заключается в кавычки. При этом
кавычки ставятся только в начале и в конце цитаты (внешние
кавычки) независимо от того, какого размера цитата и сколь
ко в ней предложений или абзацев. Внешние кавычки имеют
тип «елочек» («...»). Если в цитируемом тексте есть необходи
мость взять часть текста в кавычки (внутренние кавычки), то

в таком случае используется тип «лапок» (“.. .”)· Если цитируе
мый текст имеет абзацы, то данная форма сохраняется и в ци
тате. В случае, если текст цитаты приводится в сокращении и
один фрагмент начинается в одном абзаце, а другой - в дру
гом, то форма абзаца не сохраняется.
Цитирование по вторичным источникам

Если первоисточником называют оригинальный автор
ский текст, то вторичный источник - источник, созданный на
основе работ других авторов. Вторичный текст - текст, соз
данный на основе переработанной литературы, в котором
уже осуществлено осмысление идей, концепций и т.п., пред
ложенных в текстах первоисточников. Обычно вторичный
текст представлен в различных конспектах, аннотациях, ре
феративных сборниках и др. Ценность такого текста для ав
тора ВКР состоит в том, что вторичный текст позволяет уяс
нить терминологию и основные идеи первоисточника. Таким
образом, использование вторичных источников представля
ется обоснованным только на этапе знакомства с проблемой
исследования и определения основного понятийно-категори
ального аппарата работы.
При цитировании по вторичным источникам обычно
встречаются две грубые ошибки. В одном случае цитирова
ние происходит так, как будто автор ВКР сам лично нашел
информацию в первоисточнике, хотя на самом деле с ним не
знаком. При этом переписываются библиографические дан
ные первоисточника, в то время как информация из него об
наружена во вторичном источнике. В другом случае по вто
ричному источнику текст из первоисточника цитируется так,
как будто автором его является автор вторичного текста - по
сути, скрывается существование первоисточника информа
ции. В обеих случаях ошибка близка к плагиату и недопусти
ма в работе.
Как предупредить такого рода ошибки? Во-первых, все

цитаты, заимствованные из вторичного источника, должны
быть сверены с первоисточником. Во-вторых, не следует ци
тировать основного автора по текстам, процитированным
другими: это то же самое, что делать вид, что первичный текст
автором ВКР изучен лично, хотя на самом деле он его и в ру
ках не держал.
Таким образом, самое разумное - не «связываться» с вто
ричным текстом. В то же время бывают ситуации, когда об
ращение к таким источникам оправдано. Это возможно, ког
да: первоисточник безвозвратно утерян; когда он недоступен
или его поиск затруднен по объективным причинам; когда
первоисточник написан на языке, недоступном для перевода
автору работы и т.п. Цитата по вторичному источнику оправ
дана и в случае, если автор ВКР хочет привести ее как аргу
мент позиции именно автора вторичного текста. В любом
случае цитирование по вторичным источникам оформляется
соответствующим образом. Технически это выглядит так: «2
Цит. по:», «5Цит. по кн.:» или «4Цит. по ст.:» (после двоеточия
указываются библиографические данные вторичного источ
ника). Для иноязычных материалов употребляется сокраще
ние - «Op. cit.».
Особенности оформления некоторых ссылок: советы

и примеры
Нередко приведения цитаты недостаточно, чтобы ото
бразить широкий спектр мнений того или иного автора (ав
торов) по тому или иному аспекту. В таком случае ссылки
обычно делаются на авторов и источники приводимой ин
формации (иногда сразу на несколько источников одного ав
тора либо разных авторов). В случае, если источник, на кото
рый делается ссылка, - один из многих, могут использоваться
выражения типа: «См., например» или «См., в частности».
Аналогично делается ссылка в ситуации, когда объем ВКР не

позволяет подробно изложить позицию, представленную в
источнике - в таком случае можно использовать выражение
«См. об этом подробнее:». Если ссылка указывает на дополни
тельные источники, то обычно используют выражение «См.
также:». Если автор ВКР хочет обратить внимание потенци
альных читателей своей работы на необходимость сравнения
позиций разных источников, то может использовать слово
«сравни» («Ср.»).
Особенности написания фамилий и инициалов авто

ров при ссылках
Во-первых, в ссылках на авторов следует указывать не
только фамилию, но и инициалы автора. При этом в самом
тексте инициалы автора принято ставить перед его фамили
ей, но в списке литературы инициалы ставятся после фами
лии. Если автор ВКР пользуется вторичным источником, в
котором инициалы автора не указаны, то нужно обратиться к
спискам литературы либо найти информацию на просторах
Интернет, чтобы указать недостающие данные об авторе.
Во-вторых, в работах научного стиля не принято назы
вать имена авторов полностью - достаточно употребить ини
циалы. Даже если они «на слуху», как, например, Билли Грэм
или Александр Мень - следует писать Б. Грэм, А. Мень. Не
смотря на распространенность (в западном стиле) называния
деятелей государства, науки, искусства и т.п. по именам и фа
милиям, в ВКР (впрочем, как и в других работах) русскоязыч
ных авторов следует называть так, как это принято в нормах
русского языка: инициалы указывать полностью - имя и от
чество (если они есть в выходных данных источника).
В-третьих, желательно не начинать абзац с инициалов и
фамилии автора. Эту «трудность» легко преодолеть, если ис
пользовать такие клише, как: «По мнению...», «Каксчитает...»
и т.п.
Особенности оформления ссылок из текстовых мате

риалов, размещенных в интернете или на цифровых носи
телях
Если ссылка дается на текстовые материалы, размещен
ные в интернете или на цифровых носителях, то номера
страниц не указываются. Ссылка на аудиовизуальные мате
риалы также не конкретизируется (например, ссылка на ка
дры документальной хроники не требует указания минуты
записи). Однако при использовании электронных ресурсов
существуют дополнительные требования к оформлению
ссылок на них. После названия используемого материала
следует указать в квадратных скобках его тип - [Электрон
ный ресурс]. Например: 23Московский Кремль [Электрон
ный ресурс]: трехмер. Путеводитель. М.: Новый Диск, 2007.
1 электрон. Опт. Диск (CD ROM). Если используется ресурс
интернета, то необходимо указать электронный адрес ‫־‬
URL: ... и дату последнего обращения к документу (Дата
последнего обращ ения:...). Н апример:16 Попов R Новое по
коление лидеров // Евангельская газета «Мирт». - 2009. -
№3 (68). URL: http://gazeta.mirt.ru/ (дата обращения:
26.01.2015). И ли:24 Александр Солженицын. Спасенное ин
тервью. URL: http://rutv.ru/brand/show/id/13306 (дата обра
щения: 25.04.2014). Если доступ к ресурсу ограничен (на
пример, из локальной сети) или возможен только для заре
гистрированных пользователей, то в описании указывается
«Доступ из ...» или «Доступ для зарегистрированных поль
зователей». Если для работы с ресурсом необходимо специ
альное программное обеспечение, то указываются соответ
ствующие системные требования. Если используется ре-
сурс, размещенный на локальном цифровом носителе (на
пример, DVR), то вместо электронного адреса указывается
полная информация о таком ресурсе, включая издателя или
правообладателя.
Особенности цитирования источников на иностран

ном языке
Безусловно, наличие в научной работе ссылок на работы
иностранных авторов говорит об исследовательской актив
ности автора ВКР. Для магистерской диссертации использо
вание иностранных источников может быть (по усмотрению
учебного заведения) обязательным требованием. В связи с
этим приведем некоторые советы по особенностям оформле
ния ссылок на такие источники.
Во-первых, фамилии иностранных авторов приводятся
на том языке, на котором написана ВКР, то есть на русском. Но
при этом в скобках приводится оригинальное написание фа
милии и инициалов. Например: С. Мадди (Б. МаскИ). Если в
ВКР делается ссылка на иностранного автора, имя которого
стало привычным для употребления в русском языке, то на
писания оригинального имени в скобках не требуется. Это
можно, например, отнести к таким именам, как А. Маслоу,
В. Франкл или Э. Эриксон. Иногда встречается разное написа
ние фамилий и инициалов иностранных авторов. Например,
имя известного христианского журналиста и писателя пере
водят то как Ф. Енси, то как Ф. Янси. Употребление фамилий
и инициалов иностранных авторов в таком случае лучше де
лать по используемым в ВКР их работам, так как свою (автор
скую) транслитерацию фамилий и инициалов автор ВКР да
леко не всегда может сделать квалифицированно. Следует
помнить, что в списке использованных источников названия
иностранных публикаций, фамилии, инициалы авторов и
остальная библиографическая информация указываются на
языке оригинала, который использовался при написании ВКР.
Во-вторых, при использовании иностранных терминов,
цитируемых в ВКР, следует проверить традицию их перевода
в русскоязычных публикациях. Если специальные термины
не являются общеизвестными, то рядом с их написанием (в
скобках) лучше привести их оригинальное написание. Для
17 Зак. 457
грамотного перевода специальных терминов, представлен

ных на иностранном языке, которым автор ВКР не владеет,
рекомендуется найти резюме источника на английском языке
(резюме большинства современных иностранных научных
публикаций представлены в электронных базах данных).
В-третьих, если автор ВКР «рискнет» процитировать
фрагмент текста иностранного источника, то цитату следует
приводить на языке основного текста работы в авторском
(своем) переводе. Если автор ВКР не уверен в корректности
своего перевода, то самое разумное - использовать парафраз.
Доверять же перевод электронным средствам вряд ли целесо
образно из-за их низкого качества.
Наряду с изложенными выше правилами цитирования и
некоторыми его особенностями существуют особые ситуа
ции цитирования, которые (пусть и изредка) встречаются
при написании ВКР.
Самоцитирование. Если у автора ВКР (особенно у сту
дента, пишущего магистерскую диссертацию) были собствен
ные публикации по теме дипломного исследования, то их,
безусловно, следует использовать в работе. Как известно, не
допускается не только плагиат, но и самоплагиат - дублирова
ние ранее опубликованной автором ВКР информации.
Оформление ссылок на собственные работы проводится по
общим правилам цитирования.
Ссылка на отечественные издания до начала XX в. За
многие годы в нашей стране произошли определенные изме
нения в нормах русского языка. Наиболее значительные из
них произошли в начале прошлого века, и они были связаны
с заменой вышедших из употребления букв и переходом на
современные правила орфографии и пунктуации. В этой свя
зи цитаты из старых изданий даются в соответствии с совре
менными правилами орфографии и пунктуации, если цели и
задачи работы не требуют сохранения особенностей цитиру
емого текста, что должно оговариваться автором работы.
Ссылка на неопубликованные документы. Такие ссыл

ки обычно используют при работе с различными архивными
документами. В ссылках на неопубликованные документы
указывается место хранения документа, номер фонда и его
название, номер описи, номер дела, номера листов. Напри
мер: 17 ГАЧО (Государственный архив Читинской области).
Ф. Р-137. On. 1. Д. 54. Л. 32. Или: 8Боднарский Б.С. Письма
Б.С. Боднарского Д.Д. Шамраю, 1950-е гг. // ОР РНБ. Ф. 1105
(Д.Д. Шамрай). Ед. хр. 258. Л. 1-27.
К неопубликованным источникам относятся также все
источники, которые не были официально изданы (обычно
их называют рукописями). К ним, в частности, относятся и
диссертации, и выпускные квалификационные работы ба
калавров и магистров. Оформление ссылок на такие источ
ники проводится по общим правилам, например: Кондако
ва Н.С. Протестантизм на конфессиональном поле Забай
кальского края. Автореф. дисс...канд. философ, наук. Чита,
2010. С.15.
При написании ВКР нередко используются различные
методы опроса: интервью, личные беседы и т.п. В таком слу
чае при цитировании высказываний собеседника указыва
ется, что материал взят из личной беседы, называется автор
высказывания и дата беседы.
Законодательные и ведомственные акты цитируются по
официальным изданиям. Например: 35Федеральная целевая
программа «Уничтожение запасов химического оружия в
Российской Федерации»: утв. постановлением Правительства
Рос. Федерации от 21 марта 1996 г. № 305: в ред. постановле
ния Правительства Рос. Федерации от 24 окт. 2005 г. № 639 //
Собр. законодательства Рос. Федерации. 2005. № 44, ст. 4563.
С. 12763-12793. Цитирование по вторичным источникам для
таких документов допустимо только в случае недоступности
первичного источника по объективным причинам. Следует
учитывать, что некоторые нормативные акты (например, за
кон «Об образовании» и др.) постоянно обновляются, поэто

му цитирование следует делать по их последним версиям.
В ряде случаев (не исключением являются даже ВКР бого
словского характера) возникает необходимость цитирова
ния произведений художественной литературы. Обычно
это делается по наиболее авторитетным изданиям Собраний
сочинений, Полных собраний сочинений (или иных автори
тетных изданиях), в которых опубликовано цитируемое худо
жественное произведение. Оформление ссылок в подобных
случаях делается по общим правилам. Если возникает по
требность цитирования стихов, то строки стихотворения же
лательно располагать так, как они расположены в используе
мом издании. Если необходимо процитировать одну или две
строки стихотворения, то они приводятся внутри текста, бе
рутся в кавычки и оформляются по общим правилам цитиро
вания. Например: У В. Брюсова в поэме «Замкнутые» мы чи
таем: «Однажды ошибясь при выборе дороги, они упрямо
шли, глядя на свой компас...». Полная библиографическая
ссылка оформляется по общим правилам: Брюсов, В.Я. Зам
кнутые / В.Я. Брюсов. В кн.: Избранное / Сост., вступ. статья и
прим. А. Козловского. - М.: Правда, 1982. - С. 95-103. Под-
страничная сноска в данном случае будет иметь сокращен
ный вариант с указанием именно той страницы, откуда взят
цитируемый текст: Брюсов В.Я. Замкнутые. В кн.: Избранное.
М., 1982. С. 98.
Цитирование с изменением текста и сокращения в ци
татах. Случаи изменения текста допускаются только в исклю
чительных случаях. Во-первых, это допускается при цитиро
вании текстов, изданных по старой орфографии, то есть до
начала XX века. Если такой текст встречается, то его цитиро
вание проводится по нормам современной орфографии. Во-
вторых, в цитируемый текст могут быть внесены изменения в
сокращенные слова оригинала, когда понимание текста при
сокращениях затруднено. В таком случае часть слова, допол
няемая автором работы, берется в квадратные скобки.

В-третьих, коррекция цитаты возможна, если синтаксиче
ский строй фразы, в которую она включена, требует измене
ния падежа слов в цитате. В-четвертых, если в цитируемом
тексте встречены явные опечатки и ошибки (что характерно
для ряда современных изданий, включая, увы, и работы исто
рико-богословского характера), то при цитировании они не
исправляются, но после ошибки ставится вопросительный
знак в круглых скобках (?) или правильно написанное слово в
квадратных скобках.
К особым случаям относится также оформление пропу
сков в цитатах, комментариев и выделений. Во-первых, не
которые слова в цитируемом тексте не несут смысловой на
грузки (авторские обороты, отклонения от основной мысли и
т.п.) и лишь увеличивают и без того лимитированный объем
ВКР. Иногда в ВКР требуется использовать только часть ци
тируемого предложения. В любом случае при цитировании
пропуск отдельных слов, предложений, абзацев допустим,
если сокращение цитаты не ведет к искажению смысла ис
пользованного текста. При этом любой пропуск в тексте ВКР
обозначается в обязательном порядке: если пропуск сделан в
начале, середине или в конце цитаты, то он обозначается мно
готочием (...); если при цитировании пропущены одно или
несколько предложений, то многоточие заключается в угло
вые скобки <.‫> ״‬.
Во-вторых, все сделанные автором ВКР комментарии и
выделения в цитатах следует обосновать (например, автор хо
чет акцентировать внимание на отдельном фрагменте, пояс
нить текст цитаты или выразить личную позицию в отноше
нии отдельных цитируемых слов). При этом все коммента
рии, выделения, дополнения в цитатах, сделанные автором
ВКР, дополнительно поясняются и оформляются. Для смыс
лового выделения в цитате отдельных слов и словосочетаний
автор ВКР может использовать специальные возможности
текстового редактора (подчеркивание, разрядку, курсив, по

лужирный шрифт). В этом случае после выделенных слов в
круглых скобках указывается вид выделения, ставится тире и
указываются инициалы имени и фамилии автора выделения.
Например: Л. Мотылёнок и А. Широков утверждают, что для
индустриальной образовательно-воспитательной системы
характерно, в том числе, «... формально-бюрократическое
понимание сути патриотизма как верноподданических
чувств к «своему национальному» государству...» (выделено
полужирным шрифтом нами. - B.C.).
В-третьих, иногда при цитировании автор ВКР хочет вы
сказать свое отношение к используемому тексту, отражающе
му мнение его автора. В таком случае для выразительности
оценки используют восклицательный или вопросительный
знаки, которые помещаются в круглые скобки после фраг
мента цитаты, к которому относится замечание. Принято, что
вопросительный знак (?) обычно имеет отрицательную окра
ску, а восклицательный (!) - положительную.
В-четвертых, бывают ситуации, когда к цитатам требует
ся добавление авторских комментариев и пояснений. Это
возникает обычно тогда, когда без таких комментариев цити
руемый текст может быть неверно понят или возможны раз
ночтения. В таком случае комментарии берутся в круглые
скобки, после них ставится тире и инициалы автора коммен
тария, в нашем случае - автора ВКР.
5.3. Оформление списка литературы

Как показывает анализ различных пособий по написа
нию ВКР, появившихся в последнее десятилетие, в части ре
комендаций по оформлению списка литературы все они ру
ководствовались, в основном, ГОСТ 7.1-2003 «Система стан
дартов по информации, библиотечному и издательскому
делу. Библиографическая запись. Библиографическое описа
ние. Общие требования и правила составления» (действует с

30 июня 2004 г.). Безусловно, стандарт 2003 года, как следует
из его названия, мог бы пригодиться при составлении библи
ографических списков (списка литературы). Но область при
менения этого стандарта была определена чрезвычайно ши
роко: в нем указано, что «стандарт распространяется на опи
сание документов, которое составляется библиотеками,
органами научно-технической информации, центрами госу
дарственной библиографии, издателями, другими библио
графическими учреждениями». При этом, как заявлено в са
мом ГОСТ 7.1-2003, «стандарт не распространяется на би
блиографические ссылки». Поэтому применение этого стан
дарта в оформлении выпускных квалификационных работ
оказалось не только непрактичным (оно сложно даже для
научных изданий), но и (в силу этой сложности) вызвало
волну рекомендаций многих учебных заведений по оформле
нию списков литературы (библиографических описаний спи
ска литературы). При таком массовом «творчестве» единоо
бразие оформления списков литературы нарушалось повсе
местно (но единообразие - непременное требование ГОСТ
как нормативов).
Появившийся вскоре ГОСТ 7.0.5-2008 был специализи
рованным, определяя правила составления библиографиче
ских ссылок, и потому в полном виде также не годился для
оформления списка литературы в дипломных работах. Таким
образом, ГОСТ 7.1-2003 года для этих целей был излишне
сложным, а ГОСТ 7.0.5-2008 - недостаточно полным. В опре
деленной степени данное противоречие было разрешено
ГОСТ Р 7.0.11-2011, регулирующим оформление библиогра
фических записей в списке литературы (далее, для простоты,
мы будем употреблять выражение «список литературы). Не
смотря на то, что этот ГОСТ дает нормы для диссертаций и
авторефератов диссертаций, они вполне приемлемы и для
ВКР. Таким образом, в советах по оформлению списка лите
ратуры у нас есть все основания руководствоваться именно

ГОСТ Р 7.0.11-2011, а по оформлению библиографических
ссылок - ГОСТ 7.0.5-2008. Полные тексты этих ГОСТов в
формате PDF можно найти на официальном сайте Федераль
ного агентства по техническому регулированию и метроло
гии (http://protect.gost.ru/).
Безусловно, наивно ожидать от авторов ВКР изучения
ГОСТ по оформлению библиографических ссылок и списка
литературы. Этот труд за них проделали авторы пособий по
написанию диссертаций, дипломных и других научных работ
и их оформлению. Результаты этого труда мы и предлагаем в
нашем пособии в виде рекомендаций. Обращаем внимание
на то, что при оформлении списка литературы основой явля
ются так называемые выходные данные источника. Если речь
идет об официальном издании, то наиболее полная информа
ция о нем, необходимая для его библиографического описа
ния, представлена в большинстве книжных изданий на обо
ротной стороне титульного листа. Если такую информацию
найти не удается, можно воспользоваться электронными on
line каталогами крупнейших российских библиотек. В ряде
изданий, особенно переводных, сделанных в конце 90-х - на
чале этого века, о полноте выходных данных не очень-то за
ботились (как, впрочем, и об элементарной грамотности), по
этому авторам ВКР необходимо проявить исследовательскую
изобретательность, чтобы эти данные все-таки представить в
достаточной полноте. Например, информацию об издатель
стве можно найти на титульном листе или на последней стра
нице текста издания, а количество страниц - по факту. Если
об источнике нет полных данных, то следует (как минимум)
указать заглавие, место издания и год издания.
Списком использованной литературы (или списком лите
ратуры) называют список библиографического описания до
кументов и иных источников, которые упоминаются в тексте
ВКР. Само содержание списка литературы уже дает представ
ление о широте источниковой базы, которую использовал ав

тор ВКР, об основательности его подходов к исследованию. В
то же время оформление этого списка является показателем
исследовательской культуры автора при работе с источника
ми. Следует помнить, что суть исследовательской работы ав
тора ВКР (и даже соискателей ученых степеней кандидатов
наук) сводится в первую очередь и главным образом к иссле
дованию проблемы именно по литературным и иным источ
никам.
Среди функций списка литературы выделяются три ос
новные. Список, во-первых, характеризует степень изученно
сти автором конкретной проблемы. Во-вторых, он позволяет
автору документально подтвердить достоверность, точность
приводимых в тексте заимствований (цитат, фактов, текстов
архивных и иных документов, таблиц, иллюстраций и др.).
Наконец, список литературы представляет самостоятельную
ценность как справочный аппарат для других исследователей.
Как правило, именно список литературы становится (вместе
с Введением) предметом наиболее пристального знакомства с
ВКР на этапах ее рецензирования и защиты. У. Эко, извест
ный ученый и писатель, в своих советах по написанию ди
пломной работы так определял значимость соблюдения пра
вил оформления списка литературы: «...нормы библио
графического описания составляют собой, так сказать, красу
научного этикета. Их соблюдение указывает на привычку к
науке, а их нарушение выявляет выскочку и неуча и нередко
бросает позорящую тень на работу, казалось бы, приличную
на первый взгляд» (Эко У. Как написать дипломную работу. -
М., 2003. С. 77-78).
Список литературы в ВКР составляется в алфавитном по
рядке и нумеруется, при этом описание каждого нового ис
точника начинается с новой строки без абзацного отступа.
Если в списке есть источники не только на русском, но и на
других языках, то источники на иностранном языке указыва-
18 З а к. 4 5 7
ются (в алфавитном порядке данного языка) после источни

ков на русском языке.
При составлении списка литературы следует соблюдать
ряд правил:
• в случае совпадения первых слов в заголовках разных
источников их расставляют по вторым словам в том же
алфавитном порядке;
• работы одного автора группируют по алфавиту их на
званий;
• работы авторов-однофамильцев группируют по алфа
виту инициалов авторов;
• работы одного автора и его работы с соавторами рас
полагаются в списке в алфавите первых слов заглавий,
при этом фамилии соавторов не учитываются;
• одноименные работы одного автора, написанные в со
авторстве, группируют по фамилиям соавторов в алфа
витном порядке;
• различные издания одного и того же произведения
группируют в прямой или обратной хронологии годов
издания;
• фамилии отечественных авторов, публиковавшихся на
иностранных языках, и фамилии зарубежных авторов,
работы которых переведены на русский язык, приво
дятся в списке на языке издания, на котором это произ
ведение опубликовано;
• при перечислении нескольких работ одного автора его
фамилию и инициалы указывают каждый раз;
• если в тексте ВКР встречается несколько ссылок на
один и тот же источник, библиографическая запись
данного источника в списке литературы, тем не менее,
делается один раз.
Переписывая библиографическую информацию, пред
ставленную в издании или найденную в библиотечном катало
ге, не следует забывать о том, что ее нужно оформить в соот
ветствии с существующими на сегодня правилами оформле

ния библиографических ссылок. Например, по прежним стан
дартам после фамилии автора перед его инициалами запятая
не ставилась, но по требованиям ГОСТ 2008 и 2011 гг. запятая
ставится в обязательном порядке. Суть от этого не меняется,
но нормы есть нормы (закон есть закон). Потому рекомендуем
авторам ВКР быть законопослушными не только в рамках ад
министративного, уголовного или иного другого права, но и в
рамках норм оформления библиографических ссылок и спи
ска использованных источников (списка литературы).
Библиографическое описание книги приводится в сле

дующей последовательности: Автор (Фамилия, И.О.). Загла
вие: сведения, относящиеся к заглавию / сведения об ответ
ственности (авторы); последующие сведения об ответствен
ности (редакторы, переводчики, коллективы). - Сведения об
издании (информация о переиздании, номер издания). - Ме
сто издания: Издательство, год издания. - Объем.
Обратим внимание на то, что в подстрочной сноске (нор
ма, принятая в богословских учебных заведениях России)
стандарт 2008 года допускает замену знака . - (точка и тире)
на знак. (точка и пробел).
Название города (места издания) пишется полностью (Са
ратов, Хабаровск). Исключение составляют города, названия
которых пишутся в сокращенном виде: Москва (М.), Ленинград
(Л.), Санкт-Петербург (СПб.), Нижний Новгород (Н. Новгород),
Ростов-на-Дону (Ростов н/Д), Лондон (Ь.), Париж (Р.), Нью-Йорк
(И-У.). Название издательства пишется без кавычек с пропис
ной буквы, при этом само слово «издательство» опускается. Если
же название издательства следует за термином-определением,
то кавычки в названии ставятся (ИД «Имидж-Медиа»). Иногда
название издательства ставится в кавычки - в таком случае сле
дует писать так, как это сделано в выходных данных некоторых
источников, например, М.: «Юридическая литература».
Все элементы в библиографических ссылках располага

ются именно в той последовательности, которая перечислена
выше (она предписана ГОСТ), и отделяются друг от друга
опознавательной пунктуацией. Знак предписанной ГОСТ
пунктуации служит своеобразным определителем следующе
го за этим знаком элемента или сигнализирует о начале новой
области описания. Знаки опознавательной пунктуации зна
комы авторам ВКР с школьной скамьи: это точка и тире (. -),
точка (.), запятая (,), двоеточие (:), точка с запятой (;), косая
черта (/), две косые черты (//), круглые скобки (), квадратные
скобки [], плюс (+), знак равенства (=). Такая специфическая
пунктуация требует обязательных пробелов до и после каж
дого знака (кроме точки и запятой, когда пробел делается
только после знака).
При оформлении библиографических ссылок особое
внимание следует уделять расстановке пробелов, знаков пре
пинания, а также заглавных и прописных букв в элементах
описания.
Приведем общую схему описания литературного источ
ника вместе с знаками опознавательной пунктуации: Фами
лия первого автора - запятая - пробел - первая буква имени
автора - точка - первая буква отчества (если указано в источ
нике) - точка - пробел - название книги с большой буквы без
кавычек - двоеточие - пробел - указание вида документа с ма
ленькой буквы (например, учеб. пособие) - пробел - косая чер
та - пробел - первая буква имени первого автора - точка -
первая буква отчества (если указано в источнике) - точка -
пробел - фамилия первого автора - запятая - пробел - первая
буква имени второго автора - точка - первая буква отчества
(если указано в источнике) - точка - пробел - фамилия вто
рого автора - пробел - точка с запятой - пробел - сведения о
редакторе (или редакторах) с маленькой (иногда - с большой)
буквы (под ред.) - первая буква имени редактора - точка -
первая буква отчества (если указано в источнике) - точка -
пробел - фамилия редактора - точка - пробел - тире (не де

фис!) - пробел - город издания - двоеточие - пробел - назва
ние издательства с большой буквы - запятая - пробел - год
издания - точка - пробел - тире (не дефис!) - пробел - указа
ние количества страниц - пробел - сокращение слова страниц
«с» - точка.
Для сравнения представим начертание дефиса, тире и
так называемого «длинного» тире (последнее в ВКР практи
чески не применяется): дефис (-); тире (-); длинное тире (—).
Безусловно, запомнить весь порядок знаков и пробелов и
т.п. с первого раза невозможно (да и не требуется). Просто на
первых этапах научения оформлению ссылок и списка лите
ратуры нужно сверять свое оформление с нормативным. Для
этого приведенную выше схему можно вывести на бумагу и
постоянно обращаться к ней при оформлении литературных
источников. Через некоторое время автор ВКР и не заметит,
как стал «законопослушным оформителем». На первых порах
овладения культурой оформления можно также воспользо
ваться теми примерами оформления отдельных изданий, ко
торые приведены ниже.
Прежде чем перейти к конкретным советам по оформле
нию различных видов источников, обратим внимание на не
которые дополнительные сведения, которые также включа
ются в библиографическое описание. В частности, при описа
нии документов, имеющих дополнительные сведения об от
ветственности (о составителях, редакторах, переводчиках и
т.п.; об организациях, от имени которых опубликован доку
мент), эти сведения добавляются со строчной буквы после
сведений об авторах и отделяются точкой с запятой. А при
оформлении документов, имеющих коллективное авторство,
сведения об ответственности (о составителях, редакторах,
переводчиках и т.п.; об организациях, от имени которых опу
бликован документ) приводятся без указаний авторов. Меж
ду группами сведений об ответственности ставится точка с
запятой. Между однородными сведениями об ответственно

сти (например, фамилиями нескольких авторов) ставится
обычный знак препинания - запятая.
Пользуясь общей схемой оформления литературных ис
точников, приведенной выше, представим примеры оформ
ления различных источников. Обратим внимание, что во всех
примерах, которые приведены ниже, библиографическое
описание дано для составления списка источников и литера
туры (оно может быть использовано также для затекстовых
ссылок, но они, как правило, в богословских учебных заведе
ниях не применяются).
Описание документа с одним автором:

Клинтон, Р.Дж. Становление лидера. Уроки и этапы раз
вития лидерства / Р.Дж. Клинтон / пер. с англ. - М.: Центр
«Нарния», 2004. - 288 с.: ил.
Райт, Н.Т. Иоанн. Евангелие. Популярный комментарий /
Н.Т. Райт / пер. с англ. (Серия «Читая Библию»). - М.: Библей
ско-богословский институт св. апостола Андрея, 2009. -
xii+296 с.
Франкл, В.Э. Основы логотерапии. Психология и религия
/ В.Э. Франкл. - СПб: Речь, 2000. - 286 с. (Мастерская психо
логии и психотерапии).
Описание документов, имеющих двух-трех авторов:

Барис, Л.Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций
(конкретные ситуации и дополнительная литература) / Л.Б
Барис, K.P. Кристенсен, Э.Дж. Хансен: Пер. с англ. / под ред.
А.И. Наумова. - М.: Гардарики, 2000. - 501 с.
Описание документов, имеющих четырех и более авто

ров:
Вишеградская Европа: откуда и куда? Два десятилетия по
пути реформ в Венгрии, Польше, Словакии и Чехии / Язькова
A.A., Кандель П.Е., Романенко С.А. [и др.] / Под ред. Л.Н. Ши-
шелиной. - М.: Весь мир, 2010. - 524 с.
Описание издания, в котором не назван автор (но ука

заны редакторы, составители, переводчики и т.п.):
Логопедия: учебник для студ. дефектолог, фак. пед. вузов /
ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - 3-е изд., перераб. и доп. -
М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2002. - 680 с.
Описание издания, в котором не назван автор, редакто

ры и т.п.:
История русской культуры. - М.: Эксмо, 2006. - 832 с.: ил.
Описание многотомных произведений:

История человечества: энциклопедия в 9 т. / Под ред.
Г. Гельмольта. - 3-е изд. - СПб: Просвещение, 1896 - 1900. -
Т. 1-9.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведе
ния: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. -
320 с., ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
Льюис, К.С. Просто христианство / К.С. Льюис. - Минск-
Москва: Виноград, 1998. - Т. 1. - 302 с.
Манн, Т. Иосиф и его братья / Т. Манн / пер. с нем. С.Апта /
вступ. ст. Б. Сучкова. - М.: Правда, 1991. - Т. 1. - 720 с.
Описание произведения из состава собрания сочине

ний:
Тарле, Е.В. Наполеон // Тарле Е.В. Собр. соч. в 8-ми т. / под
ред. A.C. Ерусалимского. - М.: Изд-во Академия наук СССР,
1957. - Т. 7. - С. 3-128.
Герцен, А.И. Тиранство сибирского Муравьева // Собр.
соч.: в 30 т. - М., 1968. - Т. 14. - С. 315-316.
Описание сборника с указанием составителя:

Международное право в документах / Сост. Н.Т. Блатова.
- М.: «Юридическая литература», 1982. - 853 с.
Богословское исследование: Техника и оформление в ди

пломных и научно-богословских сочинениях / Сост. Л.А Го-
лодецкий. - Одесса: Богомыслие, 1995. - 86 с.
Описание книг, написанных древними авторами:

Гай Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей /
Пер. с лат. М.Л. Гаспарова. - М.: Правда, 1988. - 509 с.
Евсевий Памфил. Церковная история / Под ред. прото
иерея В. Воробьева. - М.: Изд-во Православного Свято-Тихо
новского Богословского ин-та, 2001. - 406 с.
Описание книг, написанных современными религиоз

ными авторами:
Иоанн (Кологривов). Очерки по Истории русской свято
сти / Иеромонах Иоанн. - Брюссель: Жизнь с Богом, 1961. -
216 с.
Киприан (Керн). Евхаристия / Архимандрит Киприан. -
Париж, 1947. - 167 с.
Владимир (Котляров B.C.). Обитель северной столицы:
ист. очерк / Митрополит Санкт-Петербургский и Ладожский
Владимир. - СПб.: Сатисъ: Домострой, 2002. - 222 с.
Описание статьи из книги:

Августин. Об учителе / Августин // Блаженный Августин.
О бессмертии души. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. -
(Philosophy). - С. 376-427.
Бегичев, П. Миф о судах Божиих / П. Бегичев // Бегичев П.
Современное христианское мифотворчество и разрушение
мифов. - Н. Новгород: изд-во «Агапе», 2012. - С. 171-177.
Красникова, Ю.Н. Выпускная квалификационная работа
магистра Высшей школы лидерства: методические рекоменда
ции / Ю.Н. Красникова // Общие и специальные методы изуче
ния лидерства / под редакцией Ю.Н. Красниковой и А.И. Нег-
рова / Серия «Лидерство: теория и практика». Выпуск 2. -
СПб.: Санкт-Петербургский христианский университет, 2015. -

С. 377-424.
Слободчиков, В.И. Новая глава в отечественной психоло
гии / В.И. Слободчиков // Ничипоров Б.В. Введение в христи
анскую психологию: Размышления священника-психолога. -
М.: Школа-Пресс, 1994. - С. 9-20. (серия «Вселенная духа»).
Описание статей из энциклопедий и словарей:

Архиерейские школы / автор не указан // Российская пе
дагогическая энциклопедия: в 2 тт. / гл. ред. В.В. Давыдов. -
М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т . 1 - А - М -
1993. - С. 54.
Грицанов, A.A. Лютер / A.A. Грицанов // Новейший фило
софский словарь: 2-е изд., перераб. и дополн. - Мн. Интер-
прессервис; Книжный Дом, 2001. - (Мир энциклопедий). -
С. 580-582.
Павел / автор не указан // Большой Библейский словарь /
под ред. Уолтера Элуэлла и Филипа Камфорта. - СПб: «Би
блия для всех», 2007. - С. 930-937.
Описание статьи из сборника научных трудов:

Пономарев, М.В. Виртуальная среда как дискурс совре
менного общественного сознания / М.В. Пономарев // Науч
ные труды Московского педагогического государственного
университета. Серия: Социально-исторические науки. -
М.: Прометей, 2006. - С. 293-298
Негров, А.И. Основы христианского социально-правово
го сознания в Новом Завете / А.И. Негров // Труды СПбХУ -
2009.- №2. - С 7-19.
Описание статьи из хрестоматии:

Талызина, Н.Ф. Пути и проблемы управления познава
тельной деятельностью человека / Н.Ф. Талызина // Хресто
матия по возрастной и педагогической психологии. Работы
советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И.

Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -
С. 269-273.
Описание статьи из сборника материалов конференции:

Бондаренко, Е. Лютер и Священное Писание / Е. Бонда
ренко // Философско-религиозные тетради. Тетрадь № 4. Ма
териалы второй ежегодной конференции «Реформация уэ Ре
волюция». - М., 2012. - С. 9-16.
Описание статьи из журнала:

Сергиенко, Г.А. Ранняя христианская община как соци
альный феномен греко-римского общества первого века н.э. /
Г.А. Сергиенко // Вестник Московской богословской семина
рии евангельских христиан-баптистов. - 2014. - № 2. - С. 3-36.
Баринов, А. Пресвитер читинских баптистов - «немецкий
шпион» Виноградов / А. Баринов // Забайкалье: наука, культу
ра, жизнь. - 2004. - № 5 (15). - С.52-54.
Если статья размещена в нескольких номерах периоди

ческого издания или в одном номере на несмежных страни
цах, выходные данные отделяются друг от друга точкой с за
пятой, при этом совпадающие данные опускаются:
Гримак, Л.П. Биоэнергетическая система и биополе чело
века: структура и функции / Л.П. Гримак // Психотерапия. -
2008. - № 1. ‫ ־‬С. 37-48; № 2. - С. 50-64.
Описание газетной статьи:

Кончаловский Андрей. В какого Бога верит русский чело
век // Российская газета. 10 апреля 2013 года, среда №77 (6053).
Описание автореферата и диссертации:

Манжосова Ю. А. Система межэтнического образования
в США: генезис и современное состояние: Дис. ... канд. пед.
наук. - Курск, 2004. - 199 с.
Кондакова Н.С. Протестантизм на конфессиональном

поле Забайкальского края. Автореф. дис ... канд. философ,
наук. - Чита, 2010.
Описание официальных документов:

Права и свободы человека и гражданина. Глава 2. Статья
28 // Конституция Российской Федерации. - М.: Республика,
2003.-С . 13.
Положение о порядке присуждения научным и научно
педагогическим работникам учёных степеней и присвоения
научным работникам учёных званий: утв. постан. Правитель
ства Российской Федерации от 24 октября 1994 г. № 1185 (П.
15) // Бюллетень ВАК Российской Федерации. - 1995. - № 1. -
С. 3-14.
Описание документов из архивов:

Разрешение Читинского горсовета от 19 июля 1937 года:
О разрешении на крещение пяти человек в общине баптистов
верующих // Государственный архив Читинской области
(ГАЧО). Ф. Р-137. On. 1. Д. 60. Л. 29.
Описание книг на иностранном языке:

Книги на иностранных языках описываются в соответ
ствии с общими требованиями на языке оригинала:
Independent Ukraine: a bibliographical guide to English-
language publications, 1989-1999 / Bohdan S. Winar. - Englewood:
Ukr. Acad. Press, 2000. - XIV, 552 p.
Описание электронного ресурса:

При описании электронного ресурса, размещенного в
Интернете, указывается интернет-адрес сайта или конкрет
ной страницы (URL) и дата обращения к этому сайту (по
скольку содержание интернет-сайтов может со временем из
меняться):
Кострикова, Е.Г. Русская пресса и дипломатия накануне

первой мировой войны. 1907-1914 / Е.Г. Кострикова // Вопро
сы по истории: общественно-исторический клуб. - URL:http://
interstroy-omsk.ru/historygraphia/e-g-kostrikova-
russkaya-pressa-i-diplom atiya-nakanune-pervoj-m irovoj-
vojny-1907-1914.php (дата обращения: 07.07.2013).
Бердяев, Н. Существует ли в православии свобода мысли и
совести? / Н. Бердяев // Библиотека «Вехи». - URL: http://www.
vehi.net/fedotov/berdyaev.html (дата обращения: 15.12.2014).
Потехина, Л. История нашей церкви / Л. Потехина. - URL:
\\гутбаптисты-чита.рф (дата обращения: 02.04.2014).
Описание книги из электронных библиотек:

Сперджен, Ч. Лекции моим студентам / Ч. Сперджен / пер.
с англ. Н.Ф. Полторацкой; под ред. Л. Голодецкого. - Одесса:
Одесская богословская семинария, 1998 // 1 электрон, диск
(CD-ROM) - (Электронная библиотека “Цитата из Библии”).
Описание источников, размещенных на сетевых носи

телях:
Без специфических системных требований:
Гидденс, Э. Что завтра: фундаментализм или солидар
ность? / Э. Гидденс (2003) // Русский архипелаг: Сетевой про
ект Русского мира. - URL: http://www.archipelag.ru/authors/
giddens/?library=2525 (дата обращения: 25.09.2011).
Со специфическими системными требованиями:
Новикова, С.С. Социология: история, основы, институ
ционализация в России / С.С. Новикова. - М.: Московский
психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО
«МОДЭК», 2000. - 464 с. Системные требования: Архиватор
RAR. - URL: http://ihtik.lib.ru/edu_21sept2007/edu_21sept2007
_685.rar (дата обращения: 17.05.2007).
Описание источников, размещенных на локальных

цифровых носителях:
Триумф воли. 1935 г. Реж. Лени Рифеншталь // Фильмы
Лени Рифеншталь. DVD-R. Прокатное удостоверение №
212041810 от 09.06.2006. 22 июня 1914 г. Нападение на СССР /
Хроника 1941 г. Часть 2 II Немецкая кинохроника. Выпуск 1.
[Электронный ресурс]. DVD-R. Изготовлено ООО «Контакт».
Описание источников с неизвестными авторами:

Православно-русское миссионерство и миссионерство
инославное / С.К. (инициалы). - М.: Печатня Снегиревой
А.И., 1896. - 42 с.
Православные миссии на крайнем севере Руси / Г.М.
(инициалы) // Русские ведомости. - М., 1871. - 17 с.
Описание неизданных источников, кустарной печати,

листовок, протоколов:
Экуменизм и его подлинное лицо (кустарная печать) /
Совет церквей евангельских христиан баптистов (СЦ ЕХБ). -
М.: Типография СЦ ЕХБ, 1984. - 57 с. (Архив библиотеки Ку
банского евангельского христианского университета).
Осторожно! Секты! (листовка) / Сост. священник Алек
сий. - Краснодар, 2005. - 1 с. (Личный архив преподавателя
Кубанского евангельского христианского университета A.C.
Бабий).
Раздел 6
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ
И ОФОРМЛЕНИЯ ВЫПУСКНОЙ
6.1. Использование компьютера

в процессе написания ВКР
В подготовке научной работы основным объектом иссле
дования (в широком смысле) является информация. По сути,
ВКР и имеет своей целью показать, в какой степени студент
смог научиться работать с информацией: осуществлять ее по
иск и отбор, анализировать и осуществлять синтез, класси
фицировать и систематизировать, выделять главное, конкре
тизировать и обобщать, интерпретировать и т.п. Информа
ция выступает как содержание, в котором содержится (пото
му и - содержание) знание о чем-либо или о ком-либо. Но
если термин «информация» указывает на содержание, то есть
на знание как факт, то термин «информатизация» - на про
цесс использования информации для получения нового зна
ния, выдвижение новых идей, новых способов осуществле
ния той или иной деятельности и т.д.
В такой сложной и объемной деятельности незаменимым
средством становится персональный компьютер. Расшире
ние возможностей персонального компьютера происходит за
счет его подключения к Интернету - глобальной информаци
онно-телекоммуникационной сети. Благодаря использова
нию персонального компьютера, особенно с выходом его в
Раздел 6. Информационная подготовка выпускной квалификационной работы 279
Интернет, можно значительно ускорить и повысить качество

выполнения исследовательских операций. Среди них: моде
лирование (проектирование) всего исследования; поиск ис
точников информации; ознакомление с информацией, ее
конспектирование, цитирование и систематизация; внесение
своей информации; построение различного рода графиков;
редактирование текста (текстовое и графическое); архивиро
вание информации; выведение на бумажные носители вновь
обработанной информации и др. При этом сам факт исполь
зования возможностей персонального компьютера говорит
не только об информационной культуре студента, но и о спо
собности его к дальнейшему самообразованию.
Для выполнения на компьютере научной работы (и не
только!) в нем создается специальная папка, предназначенная
для сбора, хранения и обработки нужной для ВКР информа
ции. Внутри папки создаются файлы для сбора и обработки
информации, относящейся к решению какой-либо одной за
дачи. Для упорядочения сбора и распределения информации
по файлам целесообразно уже на начальном этапе работы
определиться (хотя бы в самом черновом варианте) с пример
ной структурой работы. В нее могут войти такие разделы, как
Введение (с полным набором компонентов научного аппара
та исследования), Основная часть (с подразделением на фай
лы с примерными названиями глав и параграфов), Заключе
ние, Список литературы. Безусловно, могут быть и другие
разделы, но перечисленные - обязательны. В папке «Основ
ная часть» обычно создаются самостоятельные папки с назва
ниями глав, в которых формируются файлы с примерными
названиями параграфов и подпараграфов (пунктов). На прак
тике часто случается, что первоначально созданный файл за
счет поиска и включения в него информации значительно
расширяется. В таком случае возможно по названию файла
создать папку с включением в нее разбитого на отдельные
подразделы (файлы) первоначального файла. В общей папке с
названием ВКР (или просто с названием - «ВКР») могут быть

созданы специальные файлы (или даже папки): по конспек
тированию и анализу источников, по моделированию (про
ектированию) исследования, по обработке полученных в
процессе исследования статистических данных, по составле
нию Списка литературы и т.п.
Как известно, «пустая голова не мыслит», поэтому иссле
дование всегда следует начинать с поиска баз данных, имею
щих прямое или косвенное отношение к теме исследования.
Для этого надо входить в сайты библиотек, научных и об
разовательных учреждений, при необходимости - органов
власти и частных лиц и др. Но даже в случае, когда их элек
тронные адреса неизвестны, поиск источников информации
может осуществляться с помощью ключевых слов темы ис
следования или отдельных терминов и т.п. Введение их в по
исковую систему Интернета позволяет определить необходи
мые для изучения источники.
Таким образом, как и в обыкновенной библиотеке, по ба
зам данных находятся нужные источники с информацией по
заданной теме. Целесообразно начинать поиск с теоретиче
ских знаний о предмете исследования (понятийные знания).
Благодаря осмыслению этих знаний поиск и осознание зна
ний прикладных (методических, то есть конструктивных и
процедурных) будет более осознанным.
Компьютер можно использовать для моделирования ис
следовательской деятельности. Такая модель, разработанная
в начале исследования с помощью советов научного руково
дителя или опытного коллеги, имеющего опыт подобной ра
боты, может значительно сократить время и затраты усилий
по поиску, отбору и систематизации информации. Моделиро
вание исследования - это разработка его научного аппарата,
построение графика выполнения исследовательских опера
ций (этапов работы и их содержания) и разработка плана ос
новного содержания ВКР. Модель отражает основные харак
теристики исследования - как процесса его проведения, так и

его результата. В первом разделе модели представляются все
компоненты научного аппарата, начиная с обоснования акту
альности темы исследования и его проблемы, объекта и пред
мета, цели и гипотезы (если в ней возникает необходимость),
задач исследования, методов их решения, а также этапов ис
следования. Второй раздел модели представляется главами и
их параграфами (пунктами) Основной части ВКР. Третий раз
дел включает прогнозируемые результаты ВКР, критерии и
показатели оценки их эффективности, их теоретическую и
практическую значимость. Особый раздел модели исследова
ния составляет график выполнения всех исследовательских
операций, которые зафиксированы в каждой из трех основ
ных частей модели. Такая (примерная!) структура модели ис
следования уже на начальном этапе работы позволит соиска
телю систематизировать информацию как по разделам моде
ли, так и по составляющим эти разделы компонентам. Благо
даря этому уже на этапе первичного «складирования»
информации формируется логика построения будущего тек
ста ВКР.
Если автор ВКР сумеет воспользоваться возможностями
Интернет, то это значительно расширит информационное
поле исследования. В информационном пространстве Интер
нет можно найти рефераты, курсовые, дипломные и диссерта
ционные исследования по теме ВКР и использовать их в каче
стве дополнительных источников информации. Такого рода
работы могут подсказать автору ВКР, как правильно форму
лировать цели и задачи работы, планировать работу, оформ
лять цитаты и ссылки на источник и т.п. Благодаря Интернету
можно найти адреса и имена тех, кто выполняет (или когда-то
выполнил) исследование на аналогичную тему. Знакомство с
материалами различных конференций, периодических изда
ний, форумов и т.п. по проблемам, касающимся тех или иных
аспектов темы ВКР, позволит автору понять, какие стороны
19 Зак. 4 5 7
темы его исследования являются наиболее актуальными. В то

же время такая работа в Интернете, при желании, поможет ав
тору ВКР установить связи с теми, кто занимается той же про
блематикой. Для расширения сферы общения соискатель
вправе открыть свой сайт, представить там свою тему и наи
более интересные мысли по ее поводу. Такой подход с пред
ложением заинтересованным лицам общаться в рамках темы
исследования позволит углубить интерес к исследуемой теме
и расширить возможности для развития творчества. Как из
вестно, мудрость - у советующихся (Прит. 13:10).
6.2. Три этапа информатизации

в процессе исследования
Безусловно, информатизация исследовательской деятель
ности связана и с техническим обеспечением исследования.
Само исследование - это творческий процесс, направленный
на получение нового знания в различных его формах (идеях,
фактах, принципах, закономерностях, способах деятельности
и т.п.). Казалось бы, для такого творческого дела техническая
составляющая - не такой уж важный фактор. Но, как было
уже замечено, «хорошее делопроизводство дела не улучшит,
но плохое обязательно его ухудшит». В нашем случае техни
ческое обеспечение (информатизация исследования) как раз
и представляет собой особую разновидность «делопроизвод
ства» в написании научной работы. Безусловно, нельзя в ис
следовании приоритет отдавать технической стороне дела.
Но именно «техническая сторона» позволит начинающему
исследователю упорядочить многие аспекты в новой для него
деятельности - исследовательской (при выполнении рефера
тов и курсовых формировались лишь некоторые элементар
ные, пусть и базовые, умения).
Таким образом, вся работа по информатизации сводится,
в конечном счете, к трем этапам. На первом осуществляется
поиск, отбор, изучение, анализ, систематизация и оценивание

собранной информации. На втором этапе персональный ком
пьютер используется для обработки данных, полученных в
процессе практического исследования (или эксперимента).
Третий этап информатизации связан с компоновкой матери
алов ВКР и формированием ее текста.
Уже на первом этапе работы возможности персонального
компьютера могут быть использованы весьма эффективно. В
частности, сама по себе полученная из различных источни
ков информация для ее включения в текст ВКР требует се
рьезной обработки. В такой работе компьютер предоставляет
значительные возможности. В частности, в процессе обра
ботки информации нередко возникает необходимость соеди
нить идеи из разных источников, сравнить их или обобщить,
критически оценить информацию. Для этого используются
функции копирования или вырезки информации из имею
щихся в файлах текстов и размещение их в «Буфере обмена» с
последующей новой компоновкой и т.п. Обрабатывая полу
ченную информацию, автор исследования сможет расставить
необходимые акценты на определенных идеях и положениях,
для чего в компьютере существуют различные способы вы
деления текста. Анализ полученных данных практического
характера позволит соединить их с теоретическими положе
ниями, обнаружить закономерности в тех или иных явлени
ях, процессах и т.п. Наконец, критическое осмысление полу
ченной информации поможет исследователю выработать
собственную позицию и сформулировать «Я-суждения», бла
годаря которым оценка качества исследования и его защиты
может значительно возрасти. Таким образом, исследование
информации является реальной поисковой, исследователь
ской и самостоятельной деятельностью.
Информатизация (как средство использования компью
тера в работе) имеет особое значение в компоновке материала
в тексте ВКР и других работ. Мудрые исследователи, повторяя
Екклесиаста (Еккл. 1:10), давно пришли к выводу о том, что

нового в мире нет ничего, есть лишь новые сочетания уже из
вестного (Г. Драйден и др.). Новая компоновка уже известной
информации, как показывает опыт многих исследователей,
нередко как раз и дает новое знание. Потому этот процесс
(компоновки, комбинации) - процесс творческий. Но чтобы
компоновка была продуктивной, нужно вначале разработать
внутреннюю структуру каждого параграфа и подпараграфа.
По форме это может быть планом с подпунктами, названия
которых могут быть даны отдельным текстам. Благодаря за
головкам, поставленным в начало соответствующих текстов
(с помощью функций «буфер обмена», «копирование» или
«вырезать») достаточно легко скомпоновать отдельные части
полученной и обработанной информации в единый логиче
ски последовательный текст.
Наконец, информатизация написания ВКР используется
в весьма важной процедуре ее оформления - построении
уровней заголовков, оформлении Списка литературы, ссылок
и т.п. Речь идет также о форматировании текста: определении
размера страниц, их параметров (полей), абзацев, отступов,
нумерации страниц, размера шрифта и курсива, маркеров,
разделения текста на страницы и т.д. При этом все параметры
форматирования (оформления) необходимо привести в соот
ветствии с техническими характеристиками, установленны
ми учебным заведением для выпускных квалификационных
работ. Для этого в компьютере нужно просто ввести эти па
раметры для всех текстов (файлов). Примеры использования
компьютера в оформлении исследовательских работ весьма
подробно изложены во многих современных пособиях по на
писанию выпускных квалификационных работ. В частности,
среди таких пособий можно назвать: Безрукова B.C. Как на
писать реферат, курсовую и дипломную работу. - СПб.: Речь,
2008; Захаров А., Шершнев Е. Как написать курсовую или ди
пломную работу за одну ночь. - СПб.: Питер, 2009 (Серия
«Карманный справочник»); Как писать и оформлять бого

словские работы на русском, украинском и английском язы
ках / Ворожцов В. Часть 1. Руководство. - Одесса: Евро-Ази
атская Аккредитационная Ассоциация, 2008; Кузнецов И.Н.
Рефераты, курсовые и дипломные работы. Методика подго
товки и оформления: Учебно-методическое пособие. - 3-е
изд., перераб. и доп. ‫ ־‬М.: Издательско-торговая корпорация
«Дашков и К°», 2006 и др.
В заключение данного раздела приведем отдельные (вы
борочно) советы B.C. Безруковой, которые в своем пособии
она дает в форме рабочих заданий студентам-выпускникам:
• Осуществите компьютерное проектирование своего ис
следования или занесите в компьютер уже разработан
ные научный аппарат, график выполнения исследования
и план написания работы.
• Осуществите поиск необходимых источников и первич
ное ознакомление с ними. Решите, какие из них необхо
димы для решения вашей исследовательской проблемы
и задач.
• Внесите данные об этих источниках в Список литерату
ры.
• Попытайтесь информацию из источников в виде цитат
или пересказа необходимых позиций перенести в свои
файлы и нужные разделы плана. При цитировании или
пересказе не забывайте делать ссылки на заимствован
ный источник по нормам их оформления. Отмечайте до
статочность материала для раскрытия темы параграфа
или подпараграфа.
• Определите, как вы будете использовать материал тек
стов готовых рефератов, курсовых, имеющихся в Интер
нете, в своем исследовании.
• Проведите ревизию собранного материала, оцените пра
вильность его распределения по главам, параграфам и под
параграфам, сделайте необходимое перераспределение.
• Последовательно, начиная с первого параграфа, начните

«составлять» текст. Для этого мысленно или на бумаге
составьте план, расположите в соответствии с ним весь
материал, «свяжите» отдельные части, сделайте «перехо
ды», найдите место цитатам.
• Выделите те части текста, где можно провести сравне
ние, выделить проблему, высказать свое критическое за
мечание или вставить «Я-суждение».
• Определите, какой информации не хватает для полноты
и логической завершенности данной части текста.
• Просмотрите статистические данные, отберите ту (ста
тистику. B.C.), которая может быть представлена графи
чески. Постройте графики.
• Найдите место графикам в тексте, перенесите их туда.
Дайте словесную интерпретацию и оценку статистиче
ского материала, представленного в этих графиках.
• Соедините материал по главам и поработайте над вы
водами к ним.
• Соедините весь материал в единый текст, внимательно
прочитайте его как целостность, дополните, уточните,
уберите избыточную информацию.
• Отредактируйте весь текст.
Раздел 7
ПОДГОТОВКА ВЫПУСКНОЙ
К ЗАЩИТЕ И ПРОЦЕДУРА ЗАЩИТЫ
ВКР должна быть выполнена и оформлена в соответствии

с предъявляемыми к ней требованиями на основании мето
дических рекомендаций по подготовке и защите ВКР, приня
тых в учебном заведении. Сроки выполнения работы опреде
ляются графиком, составленным совместно с научным руко
водителем на начальном этапе исследования (после согласо
вания темы с научным руководителем, то есть не позднее 6-7
месяцев до защиты).
Полный текст ВКР должен быть сдан научному руководи
телю (в бумажном и/или электронном варианте) для согласо
вания и написания отзыва не позднее трех недель до защиты.
Все изменения в текст ВКР после написания отзыва научного
руководителя могут быть внесены только по согласованию с
ним. Согласованный с научным руководителем текст работы
в бумажном виде вместе с отзывом руководителя сдается в
учебную часть за неделю до защиты. В течение этого времени
Ученый совет вуза принимает решение о допуске соискателей
к защите и назначении рецензентов для каждой работы.
Перед сдачей работы научному руководителю (и в учеб
ную часть непосредственно перед защитой) соискатель дол
жен тщательно проверить (вычитать) не только сам текст, но
и все его технические детали. Среди них особое внимание
следует обратить на: идентичность заголовков в содержании

(оглавлении) и в тексте работе; правильность комплектова
ния листов (в порядке их нумерации); правильность нумера
ции рисунков, таблиц, приложений; наличие ссылок на ри
сунки, таблицы, приложения, использованные источники;
правильность оформления ссылок; отсутствие различных
пометок на страницах работы; соответствие указанных по
разделам работы страниц их фактической нумерации.
После получения окончательного варианта ВКР научный
руководитель составляет письменный отзыв. Отзыв руководи
теля включает характеристику актуальности и новизны темы, ее
практической значимости; оригинальности поставленных за
дач и обоснованности выбранных методов их решения; аргу
ментации полученных решений поставленной в исследовании
проблемы. В отзыве дается оценка исследовательской компе
тентности студента, в том числе умения студента работать с ли
тературными источниками и соответствие их теме исследова
ния, умения пользоваться справочниками, словарями, энцикло
педиями и т.п., умения ясно и четко излагать материал. Отзыв
научного руководителя включает также характеристику иници
ативности, самостоятельности и ответственности соискателя в
решении поставленных задач, ритмичности работы и соблюде
ние студентом календарного графика выполнения работы.
В итоговой части отзыва научный руководитель оценива
ет степень соответствия ВКР требованиям, предъявляемым к
такого рода работам. При необходимости в отзыве обращает
ся внимание на отмеченные ранее недостатки, не устранен
ные студентом. В этой же части отзыва дается общая оценка
работы студента в процессе написания научной работы, ре
комендация к ее защите и присвоении студенту квалифика
ции (степени). Оценка научного руководителя может быть
снижена в случае неудовлетворительной защиты работы. По
лучение отрицательного отзыва не является препятствием к
представлению ВКР на защиту.
Раздел 7. Подготовка выпускной квалификационной работе к защите 289
Кроме отзыва научного руководителя на выпускную ква

лификационную работу представляется еще и рецензия. Для
рецензирования Ученый совет учебного заведения может
привлекать ведущих специалистов (предпочтительно из чис
ла преподавателей других вузов), практических работников,
компетентных в области исследуемой соискателем темы. Вме
сте с текстом ВКР рецензенту может быть предоставлен так
же отзыв научного руководителя, что в значительной степени
облегчает подготовку качественной рецензии. Рецензия
должна быть написана и сдана в учебную часть не позднее
трех дней до защиты ВКР. Копия рецензии передается автору
ВКР не позднее двух дней до защиты работы.
Рецензированию подвергаются основные положения ра
боты, оцениваются актуальность исследованной темы, сте
пень обоснованности выводов и рекомендаций, достовер
ность и аргументация полученных результатов, их новизна и
практическая значимость. В рецензии отмечается также на
личие в работе собственной точки зрения автора, самостоя
тельность подхода в раскрытии темы работы, оцениваются
умения автора пользоваться методами сбора и обработки ин
формации и успешность в решении поставленных исследова
тельских задач. В случае обнаружения (по мнению рецензен
та) недостатков работы их характеристика дается с указанием
конкретных параграфов и/или страниц, на которых эти недо
статки имею место быть.
В заключительной части рецензии формулируется мне
ние рецензента об общем уровне научной работы и ее оценка,
которая предлагается затем на рассмотрение аттестационной
комиссии при процедуре защиты. Получение отрицательной
оценки рецензента не является препятствием к представле
нию ВКР на защиту. Оценка рецензента может быть снижена
в случае неудовлетворительной защиты работы.
Объем рецензии, как правило, составляет от одной до
двух страниц машинописного текста.
7.1. Структура и содержание доклада студента

по представлению ВКР
Защита ВКР - особая форма проверки качества обучения
студента, его квалификации. Представление об их уровне у чле
нов аттестационной комиссии складывается с первых минут
доклада автора ВКР. Защита работы - это та ситуация, когда и
«по одежке встречают», и «по уму провожают». Даже качествен
но выполненная выпускная квалификационная работа может
быть оценена не очень высоко, если ее представление на защите
будет поверхностным. Если такая ситуация встречается, то у
членов комиссии может сложиться мнение о том, что сама ра
бота выполнена студентом недостаточно самостоятельно.
Безусловно, основанием для оценки ВКР является ее содер
жание. Но полное представление о ВКР имеется лишь у самого
автора, его научного руководителя и рецензента. Мало кто из
членов аттестационной комиссии заранее и глубоко изучает
ВКР, прежде чем она будет представлена на защите. В лучшем
случае во время защиты бегло просматриваются такие разделы
работы, как Введение с изложенным в нем научным аппаратом,
Заключение, где представлены основные выводы о результатах
исследования, Оглавление и Список литературы. Следует учи
тывать, что даже при таком весьма беглом просмотре опытные
члены комиссии способны увидеть те моменты в работе, кото
рые отражают важные ее положения. Именно по ним могут
прозвучать вопросы. Предметом вопросов очень часто стано
вятся термины и понятия, которыми оперирует автор в работе.
Поэтому свободное владение материалом своей ВКР - важней
шее условие качественной защиты. Таким образом, оценка ВКР,
в основном, зависит от того, насколько уверенно и глубоко ав
тором ВКР представлен научный аппарат исследования, сам
процесс исследования и основные его результаты. Именно эти
позиции и являются предметом доклада автора ВКР на защите.
В начале своего доклада автор ВКР должен представить
тему, кратко обосновать ее актуальность и новизну исследо
вания; сформулировать проблему, объект, предмет, цель, за
дачи работы и методы их решения (методы исследования);

представить основной тезис исследования (или те тезисы, ко
торые в практике защиты научных работ обычно называются
основными положениями, выносимыми на защиту). В этой
части доклада следует также показать степень самостоятель
ности в поисках материала, определения методики его анали
за и представить обзор основной литературы и других источ
ников, использованных в исследовании.
Основное содержание доклада должно быть посвящено
представлению структуры работы, обоснованию ее логики,
изложению основных положений глав работы, обоснованию
выводов и предложений, к которым пришел автор работы в
своем исследовании.
В заключительной части доклада необходимо показать
полноту раскрытия темы, степень решения задач исследования
и достижения цели работы, теоретическую и практическую
значимость полученных результатов проведенного исследова
ния, границы и условия эффективности применения их в прак
тике. Желательно также показать перспективы и задачи даль
нейшего исследования данной темы (если такие перспективы
были обнаружены в процессе исследования). Если в отзыве на
учного руководителя и/или в рецензии на работу были сделаны
критические замечания, то в завершение доклада необходимо
сказать о том, какая автором ВКР по ним была проведена рабо
та. Доклад может сопровождаться иллюстративным материа
лом (презентацией, таблицами, схемами, графиками и т.п.).
Распределение времени на структурные компоненты докла
да определяется обычно «правилом золотой пропорции», в соот
ветствии с которым на Введение рекомендуется отвести 15-20%
из отведенного регламентом защиты времени, на Основную
часть - 60-75% и на Заключительную - 10-15% времени. Таким
образом, при норме времени на доклад в 10 минут на Введение
рекомендуется отвести от 1,5 до 2 минут, на Основную часть - от
6 до 7,5 минут, на Заключение - 1-1,5 минуты. Если на доклад от
водится 15 минут, то данные расчета следует увеличить в 1,5 раза.
Безусловно, чтобы показать свою уверенность членам атте

стационной комиссии и всем присутствующим на защите, соис
кателю необходимо свободно владеть как материалом всей ВКР,
так и (особенно!) содержанием своего доклада. Поэтому напи
санный доклад следует отрепетировать, обратив особое внима
ние на время, которое затрачено для изложения каждой части
доклада. При необходимости доклад нужно сократить до уста
новленного регламентом защиты времени. В качестве ориенти
ра следует учитывать, что простое прочтение одной страницы
шрифтом 14 с полуторным интервалом занимает 2-2,5 минуты,
поэтому общий объем текста доклада не должен превышать 4-5
машинописных страниц. Для свободного изложения доклада
его текст следует заучить хотя бы близко к тексту. При подго
товке доклада желательно составить краткий словарь основных
терминов и понятий ВКР: как правило, многие вопросы связа
ны именно с этим аспектом работы. Изложение доклада не
должно быть торопливым, тон - уверенным, с акцентом на са
мых сильных местах ВКР, сопровождая их презентацией.
Информация на слайдах презентации должна быть более
формальной и строго изложенной, чем в речи. При этом не
рекомендуется полное чтение текста на слайде - необходимо
передать в устной речи суть этой информации. Средняя ско
рость переключения слайдов - 1-1,5 минуты (для показа всех
слайдов при такой скорости переключения понадобится как
раз 10-15 минут, отведенных на представление ВКР). При
этом слайды иллюстративного характера могут бегло «про
листываться», в то же время на слайдах с ключевыми опреде
лениями внимание следует задержать.
При домашнем прочтении (репетиции) текста доклада
следует убрать из него все непонятное и те места, которые мо
гут вызвать дополнительные и нежелательные для автора ВКР
вопросы. В выступлении нельзя повторять одну и ту же мысль
(пусть и другими словами). Конструкция каждой фразы
должна определяться тем, в какой степени ее смысл будет по
нятен слушателям. Поэтому из текста доклада нужно убрать
любые фразы, которые могут быть неправильно понятыми.

Каждое предложение должно логично подводить к следую
щим, быть для них посылкой. Такое построение текста докла
да и его изложения наиболее эффективно для достижения
главной цели защиты - донести до аудитории суть проделан
ной исследовательской работы и полученных результатов. В
таком случае выступление производит хорошее впечатление
своей цельностью и полнотой.
В изложении материала ВКР не следует излишне обстоя
тельно доказывать актуальность исследования, пространно
характеризовать современное состояние исследуемой про
блемы и представлять во всей полноте обзор исследованной
литературы и иных источников. Доклад автора ВКР слушают
члены аттестационной комиссии - специалисты, которым
актуальность, новизна работы и современное состояние про
блемы хорошо известны без дополнительных объяснений.
Целесообразнее сосредоточить внимание на задачах исследо
вания и выводах, полученных в результате исследования,
ясно и аргументированно изложить практическую и, возмож
но, теоретическую значимость работы. В таком случае и акту
альность, и новизна работы, и достижение ее цели будут оче
видны всем слушателям. В любом случае изложение автором
ВКР доклада на защите должно решить главную задачу - убе
дить аттестационную комиссию, что разрешенная в процес
се исследования проблема актуальна и достаточно сложна.
Но при этом автор ВКР квалифицированно провел исследо
вание и смог предложить новое решение проблемы (или
внес конструктивные предложения в ранее известные ее ре
шения).
7.2. Рекомендации по подготовке презентации к докладу

Восприятие доклада автора ВКР на ее защите будет более
эффективным, если он будет сопровождаться раздаточным
материалом и презентацией основных положений работы.
294 В.А. Сарапулов Научные работы и практика исследования
Презентация обычно выполняется с помощью программы

«PowerPoint». Текстовая информация, как правило, размеща
ется на двух первых и двух последних слайдах. В содержании
остальных слайдов представляются, главным образом, табли
цы, рисунки, модели, алгоритмы и т.п. По ходу изложения на
них можно ссылаться, не останавливаясь на подробностях.
Основные требования к содержанию и оформлению презен
тации - лаконичность, ясность, уместность, сдержанность,
наглядность (подчеркивание ключевых моментов), запоми
наемость (разумное использование ярких эффектов).
При оформлении слайдов следует соблюдать следующие
рекомендации. Во-первых, не должно быть разнобоя в шриф
тах и отступах, ошибок и опечаток в тексте. Во-вторых, текст
слайда не должен быть перегружен. Это достигается при раз
мещении на слайде от шести до одиннадцати строк (не более).
В-третьих, дизайн слайдов должен быть простым и строгим,
не отвлекать от понимания содержания (лучше всего - черный
текст на белом фоне). Выделение цветом или шрифтом отдель
ных элементов на слайде допустимо, но злоупотреблять этим
не рекомендуется. В-четвертых, размещаемые на слайдах фра
зы не должны занимать более двух строк (предпочтительнее
одна строка), благодаря чему их восприятие более эффектив
но. При этом на слайд выводят только те обозначения и поня
тия, без которых понимание основных идей доклада невоз
можно (без излишеств). В-пятых, наиболее важные идеи или
результаты проделанной работы (исследования) обязательно
должны быть отражены на слайдах и в последующем поясне
ны словами. В-шестых, эффекты анимации должны быть ми
нимальными: оптимальным будет появление на экране снача
ла заголовка слайда, затем - текста по абзацам. Такие рекомен
дации обусловлены тем, что визуальное восприятие слайда
презентации занимает от двух до пяти секунд, в то время как
продолжительность некоторых видов анимации может пре
вышать 20 секунд.
Все слайды следует пронумеровать: благодаря этому лег

ко отослать задающих вопросы к тому или иному слайду, по
поводу которого эти вопросы обращены.
Для того чтобы не перегружать доклад по представлению
ВКР, в презентации не стоит делать более 10-12 слайдов. Их
примерное содержание должно отражать главные положения
доклада. Как вариант, приведем пример содержания слайдов.
Слайд 1 - указывается тема научной работы студента,
полностью его фамилия, имя, отчество, учебная группа, фа
милия и инициалы научного руководителя, его должность и
ученое звание (если оно имеется).
Слайды 2-3 - приводятся актуальность, цель работы, объ
ект и предмет исследования, гипотеза (при ее наличии), за
дачи и ведущие методы исследования проблемы, новизна ис
Слайд 4 - ведущий тезис (тезисы) работы (или основные
положения, выносимые на защиту).
Слайды 5-6 - результаты исследования, описанные в пер
вой главе ВКР (или выводы по этой главе).
Слайды 7-9 - результатах исследования, описанные во
второй главе ВКР (или выводы по этой главе).
Слайды 10-11 - щ еп как внедрены автором ВКР результаты
исследования (или предполагается их внедрить); границы и ус
ловия применения разработанной автором ВКР методики (ме
тодологии, модели, технологии, рекомендаций, пособия и т.п.).
Слайд 12 - возможные перспективы дальнейшего иссле
дования темы (если они выявлены в процессе выполнения
ВКР).
В целях повышения эффективности восприятия доклада
желательно, кроме презентации, готовить раздаточный мате
риал для членов аттестационной комиссии. Как правило, это
распечатка содержания слайдов с возможным дополнением
иным иллюстративным материалом, важным для понимания
содержания доклада автора ВКР.
7.3. Язык и стиль изложения материала в ВКР

и особенности речи при ее защите
Общеизвестно, что речевая культура человека является
важнейшей характеристикой его общей культуры. Не исклю
чением является и речь студента, выполняющего и защищаю
щего выпускную квалификационную работу: речь письмен
ная и устная. При этом особенность состоит в том, что в ВКР
и при ее защите используется особый вид речи - научная речь
(научный стиль). Поэтому представим некоторые советы по
двум аспектам этой речи: по ее качественным характеристи
кам и по тем специфическим выражениям (речевым клише),
которые характерны для научного стиля письменной и уст
ной речи.
Во-первых, качествами, определяющими культуру науч
ной речи, являются точность, ясность и краткость. Смысловая
точность обеспечивает научную и практическую ценность
заключенной в работе информации. Употребление терминов
и понятий, лексических выражений не должно допускать дво
якого толкования той или иной фразы или всего текста, ис
кажать смысл написанного или высказанного. Для обеспече
ния смысловой точности следует свести к минимуму употре
бление канцеляризмов, нарочито книжной лексики и ино
странных слов там, где им есть вполне адекватная замена
русскими словами.
Ясность, как качество культуры научной речи, выражается
в умении излагать свою мысль доступно. Ясность речи обе
спечивается простым изложением, благодаря которому со
держание ВКР понятно членам аттестационной комиссии и
специалистам, присутствующим на защите. Как известно,
«усложнять всегда просто, а упрощать - сложно». Таким об
разом, ясность речи - это «золотая середина» между, с одной
стороны, наукообразием и бытовым (общедоступным) язы
ком. Следует соблюдать чувство меры, тем более что любой
предмет познания (наука) имеет свой специфический язык.
Краткость, как еще одно качество культуры речи, - это

способность избегать излишних повторов, ненужной детали
зации. Это можно обеспечить, если исключить из текста ра
боты и речи (при представлении ВКР на защите) слов и сло
восочетаний, не несущих смысловой нагрузки (по Оккаму -
«не умножай сущностей без нужды»).
Если смысловая точность, ясность и краткость при напи
сании и защите выдержаны, тогда вся работа и ее представле
ние будут характеризоваться смысловой законченностью,
целостностью и связностью.
Во-вторых, для выражения качественных характеристик
научного стиля многовековым опытом исследователей выра
ботаны особые речевые средства (речевые обороты или по-
другому - речевые клише). Представим наиболее распро
страненные из них, используемые в практике написания и
защиты ВКР (таблица 16).
Таблица 16
Примеры оборотов речи
Область применения
для данной области применения
вначале, прежде всего, затем, во-первых, во-вторых,
Выражение логических связей
значит, итак и т.п.
Выражение причинно- следовательно, поэтому, благодаря этому, сообразно
следственных связей с этим, вследствие этого, кроме того, к тому же и т.д.
итак, таким образом, резюмируя, в заключение
Изложение выводов или итогов отметим, все сказанное позволяет (сделать вывод,
подвести итог, сказать, что...)
Указание на степень
конечно, разумеется, действительно, видимо,
достоверности сообщения
надо полагать, возможно, вероятно
(объективность изложения)
Изложение материала ВКР ведется обычно от третьего

лица. Употребление местоимение «мы» вместо «я» позволяет
отразить свое мнение как точку зрения определенной группы
людей, научной школы или научного направления. «Мы» -
это значит, что у научной работы есть не только автор, но еще
20 Зак. 457
и научный руководитель. Но и здесь нужна мера: не стоит не

только «Якать», но и «МЫкать». Для этого обычно использу
ют речевые конструкции неопределенно-личных предложе
ний («Вначале а затем...»), изложения от третьего лица
(«Автор полагает...»), предложения со страдательным залогом
(«Разработан комплексный подход к исследованию...») и т.п.
7.4. Порядок и процедура защиты ВКР

По докладу автора ВКР и его ответам на вопросы члены
аттестационной комиссии судят о широте кругозора соиска
теля, его эрудиции, умении выступать публично и аргументи
рованно отстаивать свою точку зрения при ответах на вопро
сы.
Продолжительность защиты одной работы обычно со
ставляет 30-40 минут и включает:
• доклад студента о содержании и основных выводах
работы;
• не менее двух вопросов председателя и членов комис
сии по окончании доклада;
• ответы докладчика на вопросы членов комиссии (от
вет завершается словами «ответ на вопрос закон
чил/а»);
• выступление научного руководителя (в отсутствие
научного руководителя зачитывается его отзыв);
• выступление рецензента (в отсутствие рецензента
зачитывается рецензия);
• ответы автора ВКР на замечания рецензента;
• выступления членов комиссии и присутствующих;
• заключительное слово автора ВКР.
Вопросы, задаваемые студенту на защите ВКР, могут отно
ситься как к теме его работы, так и к связанным с ней областям
исследования, поэтому перед защитой целесообразно восстано
вить в памяти разделы курса, которые имеют прямое отноше

ние к теме ВКР. При неясности вопроса студент имеет право
попросить задать его повторно или уточнить, но не более двух
раз. Студенту разрешается пользоваться текстом работы.
Оценка качества защиты ВКР производится на закрытом
заседании аттестационной комиссии, на котором могут при
сутствовать научный руководитель и рецензент (с правом
совещательного голоса). Результаты защиты ВКР определя
ются путем открытого голосования членов аттестационной
комиссии учебного заведения на основе оценок научного ру
ководителя и рецензента с учетом степени обоснованности
автором работы выводов и рекомендаций, их новизны и
практической значимости, а также мнений членов аттестаци
онной комиссии по содержанию ВКР, ее защиты, включая до
клад автора работы, его ответы на вопросы членов комиссии
и присутствующих и на замечания рецензента. Результаты за
щиты ВКР объявляются после окончания защиты всех работ
на открытом заседании аттестационной комиссии в тот же
день.
7.5. Критерии качества и оценки ВКР

Качество научной работы определяется степенью усвое
ния студентом ведущих знаний по теме исследования и сфор-
мированностью его умений осуществлять исследовательскую
деятельность в логике избранной области знаний.
Приоритетными для написания и защиты ВКР знаниями
являются: глубокое знание темы своего исследования; эруди
рованность в вопросах смежных наук, касающихся темы; зна
ние содержания источников, внесенных в библиографический
список; знание методологических и теоретических основ сво
его исследования и состояния практики в решении постав
ленной в исследовании проблемы; знание технологии проек
тирования исследования и (при необходимости) технологии

экспериментирования.
Эти знания естественным образом проявляются в умениях
осуществлять исследовательскую деятельность. Среди них -
умение самостоятельно подбирать источники исследования;
проектировать исследование по полному набору компонен
тов научного аппарата; обосновывать актуальность темы ис
следования; составлять план-график исследования в рамках
ВКР и следовать ему при выполнении работы; самостоятель
но разрабатывать (при необходимости) программу экспери
мента как составной части исследования; формулировать вы
воды и на их основе писать Заключение; корректно пользо
ваться понятийно-терминологическим аппаратом своего ис
следования; логично и доказательно мыслить; доказывать
основной тезис своей работы (положения, выносимые на за
щиту, или свою гипотезу); оценивать теоретическую и прак
тическую значимость своей работы.
Таким образом, уровень знаний по теме исследования и
сформированность умений осуществлять исследовательскую
деятельность являются основой для оценки качества содер
жания научной работы и ее защиты. При этом объективность
оценки значительно возрастет, если выбор критериев оценки
будет проведен в соответствии с предъявляемым к ним тре
бованиям. Критерий оценки обычно определяется как при
знак, на основе которого производится оценка чего-либо.
Близкое (и необходимое) к критерию понятие - показатель.
Это понятие выступает как характеристика, отражающая сте
пень приближения рассматриваемого аспекта (например, ка
чества) к идеалу (заданному, требуемому уровню). Как пра
вило, критерии оценки должны соответствовать следующим
требованиям. Во-первых, они должны быть объективны, то
есть практически не зависеть от субъективной позиции лю
бого эксперта, который пользуется ими при оценивании. Во-
вторых, они должны быть неделимы, то есть критерий не мо
жет далее разделяться на ряд других критериев. В-третьих,

они должны быть нейтральны и, по возможности, не должны
быть эмоционально окрашенными. В-четвертых, критерии
должны быть однозначными, то есть пониматься и интер
претироваться всеми одинаково.
В рамках данных требований можно выделить общие (не
зависимые от специфики исследования) критерии качества
исследования. Критерий 1: непротиворечивость (проблемы
исследования, гипотезы - при ее необходимости, цели и задач
исследования, выбранных подходов и методов решения за
дач, выводов и т.д.). Критерий 2: аргументированность (обо
снованность выбора предмета исследования, постановки и
решения задач, доказательность выводов и т.д.). Критерий 3:
объективность (максимальное устранение воздействия
субъективных факторов со стороны участников исследова
ния на результаты и выводы работы; независимость получен
ных выводов от использованных методов исследования; обо
снованность теоретических построений, выводов, логич
ность изложения). Критерий 4: валидность (точность и до
стоверность измерений) и надежность (то есть получение тех
же или близких к ним результатов при повторном исследова
нии теми же методами). Критерий 5: простота (языка изло
жения, методов исследования). Критерий 6: перспективность
(определение перспективы исследования, видение новых
аспектов исследованной проблемы).
Основными (специфическими для ВКР) критериями
оценки являются: актуальность и новизна темы; полнота (до
статочность) использованной литературы по теме; самостоя
тельность студента при выборе и формулировании темы, в
реализации задач планирования и проведения исследования,
в обработке и осмыслении полученных результатов; возмож
ность практического использования полученных результатов;
обоснованность привлечения тех или иных методов решения
для поставленных задач; глубина и обоснованность анализа и
интерпретации полученных результатов; логичность в изло

жении и обсуждении полученных результатов, их соответ
ствие признанным положениям и фактам; корректность ис
пользования методов исследований, их адекватность задачам
исследования; четкость и грамотность изложения материала,
качество и правильность оформления работы, соответствие
структуры, содержания и оформления ВКР принятым в учеб
ном заведении нормам; теоретическая обоснованность прак
тических положений ВКР; умение вести полемику в процессе
защиты ВКР по теоретическим и практическим вопросам ра
боты, глубина и правильность ответов на вопросы членов ат
тестационной комиссии и замечания рецензентов.
Среди критериев оценки выступления автора ВКР на за
щите члены аттестационных комиссий обычно выделяют:
четкое, ясное изложение содержания работы; умение анали
зировать результаты, объяснять выявленные факты с исполь
зованием научных понятий и упоминая о закономерностях, а
не только о зафиксированных проявлениях или количествен
ных характеристиках; умение отвечать на вопросы, демон
стрируя знание своей работы и современного состояния
проблемы, рассмотрению которой посвящена ВКР.
Результаты защиты ВКР определяются оценками «от

лично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетвори
тельно».
Оценка «отлично» выставляется за ВКР, которая имеет
исследовательский характер, теоретическая часть представ
лена грамотно, материал работы изложен логично и последо
вательно и сопровождается соответствующими выводами и
обоснованными предложениями. При ее защите студент сво
бодно оперирует данными исследования, вносит обосно
ванные предложения, свободно ориентируется в вопросах
тематики исследования, правильно применяет эти знания
при изложении материала, свободно отвечает на поставлен
ные вопросы. Отзыв научного руководителя и рецензия дают

высокую положительную оценку ВКР.
Оценка «хорошо» выставляется за ВКР, которая имеет
исследовательский характер, теоретическая часть представ
лена грамотно, материал изложен последовательно и сопро
вождается соответствующими выводами. В то же время пред
ложения, внесенные автором работы, недостаточно обосно
ваны. При защите студент показывает знание вопросов темы,
оперирует данными исследования, вносит предложения, ори
ентируется в вопросах тематики исследования, применяет
эти сведения при изложении материала. Но при защите воз
никают критические замечания по ответам на поставленные
вопросы. Отзыв научного руководителя и рецензия дают по
ложительную оценку ВКР.
Оценка «удовлетворительно» выставляется за ВКР, кото
рая имеет исследовательский характер, теоретическую часть
и базируется на практическом материале. В то же время его
анализ выполнен поверхностно, в изложении материала на
блюдается непоследовательность, выдвинутые предложения
не обоснованы. При защите ВКР соискатель проявляет неуве
ренность, показывает слабое знание вопросов темы, ответы
на вопросы недостаточно аргументированы. Отзыв научного
руководителя и рецензия содержат замечания по содержанию
работы и методике анализа.
Оценка «неудовлетворительно» выставляется за ВКР,
которая не носит исследовательского характера, не отвечает
требованиям к ее структуре, содержанию и оформлению,
принятым в учебном заведении. Выводы в работе отсутству
ют или носят декларативный характер. При защите работы
соискатель затрудняется отвечать на поставленные вопросы
и/или допускает в ответах существенные ошибки. Отзыв на
учного руководителя и рецензия содержат критические заме
чания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Авдонина, Л.Н. Письменные работы научного стиля: учебное п осо

бие / Л.Н. Авдонина, Т.В. Гусева. - М.: ФОРУМ: ИНФРАМ, 2015. -
72 с. - (Высшее образование).
Акулова, О.В. Как написать квалификационную работу по педаго

гике: Учебное п особие / О.В. Акулова, С.А. Писарева. - СПб.: Изд-
во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 73 с.
Безрукова, B.C. Как написать реферат, курсовую и дипломную ра

боту / B.C. Безрукова. - СПб.: Речь, 2008. - 176 с.
Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности

студентов: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.В. Береж но
ва, В.В. Краевский. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -
128 с.
ГОСТ 7.0.5-2008 «Система стандартов по информации, библиотеч

ном у и издательскому делу. Библиографическая ссылка. Общие
требования и правила составления». - URL: http://protect.gost.ru/
docum ent.aspx?control=7& id=173511 (дата обращ ения 10.08.2016).
ГОСТ Р 7.0.11-2011. С истем а стандартов по инф орм ации, би бли

отеч н ом у и издательском у делу. Д иссертация и автореферат ди с
сертации. С труктура и правила оф орм ления. - URL: http://docs.
cn td .ru /d o cu m en t/g o st-r-7 -0 -11-2011 (дата обращ ения 10.08.2016).
Гузеев В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидат

ской диссертации // Школьные технологии. - 2004. - №2. - С.117-
133.
Захаров, А. Как написать курсовую или дипломную работу за одну

ночь / А. Захаров, Е. Шершнев. - СПб.: Питер 2009. - 256 с.: ил. (С е
рия «Кар манный справочник»).
Как писать и оформлять богословские работы на русском, украин

ском и английском языках. Руководство. - Одесса: Евро-Азиатская
Аккредитационная А ссоциация, 2008. - 280 с., илл.
Коровкина, Н.Л. М етодика подготовки исследовательских работ

студентов / Н.Л. Коровкина, Г.А. Левочкина. - М.: Национальный
Список литературы 305
Открытый Университет «ИНТУИТ», 2016. - 206 с. - URL: book.ru/

book /917760/view (дата обращ ения 10.08.2016).
Красникова, Ю.Н. Выпускная квалификационная работа магистра

Высшей школы лидерства (методические рекомендации) / Ю.Н.
Красникова // О бщ ие и специальные методы изучения лидерства /
Под редакцией Ю.Н. Красниковой и А.И. Негрова / Серия «Лидер
ство: теория и практика». Выпуск 2. - СПб.: С анкт-Петербургский
христианский университет, 2015. ‫ ־‬С. 378-424.
Кузнецов И.Н. Рефераты, курсовые и дипломны е работы. М етоди

ка подготовки и оформления: У чебно-м етодическое пособие. - 3-е
изд., перераб. и доп. - М.: Издательско-торговая корпорация «Даш
ков и К°», 2006. - 340 с.
Кулинкович, Т.О. Основы научного цитирования: метод, п особие

для студентов и магистрантов, обучающ ихся по спец. 1-23 01 04
«Психология» / Т.О. Кулинкович. - Минск: БГУ, 2010. - 58 с.
Невежин, В.П. Как напи сать, о ф о р м и т ь и защ и ти ть выпускную

квалификационную работу: уч ебн ое п особи е / В.П. Невежин. - М.:
ФОРУМ: ИНФРА-М , 2014. - 112 с. - (Высшее образование).
Общ ие и специальные методы изучения лидерства / Под редакцией

Ю.Н. Красниковой и А.И. Негрова / Серия «Лидерство: теория и
практика». Выпуск 2. - СПб.: С анкт-П етербургский христианский
университет, 2015. - 424 с.
У чебно-методическое п особие по написанию и оф ормлению иссле

довательских работ студентами Санкт-П етербургского христиан
ского университета. Составители: редколлегия СП6ХУ. ‫ ־‬Санкт-
Петербург, 2010. (рукопись).
Эко, У. Как написать дипломную работу / У. Эко / Пер с ит. Е. Костю-

кевич. -М .: Книжный дом «Университет», 2003. - 2 изд. - 240 с.
Новинки издательства СПбХУ
В А . Аликин
В.А. Аликин
История и практика
собраний
в Ранней Церкви
История и практика
собраний в Ранней Церкви
М О Н О Г Р А Ф И И СПб ХУ
Монография «История и практика собраний в Ранней Церкви» представляет

собой исследование истории происхождения и развития христианских собраний
с I по III века н.э. Особенность исследования заключается в том, что практика
проведения собраний в Ранней Церкви изучается посредством социологического
подхода, позволяющего рассматривать общины первых христиан, как религиоз
ные сообщества в контексте греко-римского мира. В книге последовательно рас
сматриваются вопросы о том, где и когда собирались первые христиане и чем
они занимались на своих собраниях, как проходили на собраниях Евхаристия,
чтение Писаний, проповедь, пение, молитва, а также другие элементы собраний
как, например, святой поцелуй, помазание елеем, сборы пожертвований и литур
гические восклицания. Издание рассчитано для специалистов по Новому Завету
и истории Ранней Церкви, также всех читателей, интересующихся жизнью и бо
гослужениями первых христиан.
Валерий Александрович Аликин (РЬЭ, Лейденский

университет) с мая 2014 года работает ректором Санкт-
Петербургского христианского университета. Основной
областью его исследований являются вопросы, относящи
еся к Новому Завету и истории Ранней Церкви. Авторству
Аликина В А. принадлежит ряд статей по истории собраний
первых христиан.
Новинки издательства СПбХУ
&аркши Ытср
® Йаби^онсНот пдснешш
||срНби
Царим |н>тер
0 Йабидонскоц пушении
Щсркби
Составление и редакция
И вана Фокина
Основу предлагаемого читателю сборника сочинений Мартина Лютера со

ставили произведения начального периода становления реформационного уче
ния: воззвание «К христианскому дворянству немецкой нации» (1520), в кото
ром Лютер опровергает устойчивый предрассудок о преимуществе духовного
сословия над светским, теологический трактат «О свободе христианина» (1520),
в котором в краткой и доступной форме Лютер разъясняет саму суть рефор
мационного учения о свободе христианской совести. И, наконец, очень важное
сочинение, впервые переведенное на русский язык, «О Вавилонском пленении
Церкви» (1520), именем которого и назван весь сборник, раскрывающее сущ
ность церковных таинств и показывающее, насколько господствующая папская
Церковь отошла от подлинного учения Христа о таинствах.
В нынешнем издании читатель впервые сможет познакомиться с сочинением

Лютера «О Вавилонском пленении Церкви» (1520) и с фрагментами из его «Дис-
путаций» (1536-1545), переведенными впервые на русский Санкт-Петербургским
обществом Мартина Лютера к 500-летию Реформации (1517-2017). В отделе При
ложение также публикуется впервые на русском языке перевод неизвестного ав
тора XIV в. Т Ъ е о ^ 1а Теи1отса («Немецкая Теология»), рукопись, которую обна
ружил сам Лютер в начале своего пути, и, отредактировав, впервые опубликовал
в Виттенберге в 1516 году. В сборник также вошли фрагменты русских переводов
когда-то известных, а ныне незаслуженно забытых или полузабытых авторов, чье
понимание Реформации вполне может способствовать современному универси
тетскому курсу, как по истории Реформации, так и по всеобщей истории. Пред
назначено для студентов и преподавателей, а также для всех интересующихся
историей, философией и теологией протестантизма
Для заметок
В.А. Сарапулов
НАУЧНЫЕ РАБОТЫ
И ПРАКТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ:
ОТ ВЫБОРА ТЕМЫ
ДО ЗАЩИТЫ
Редактор: В. А. Аликин
Художник обложки: Л. И. Куканов
Макет и верстка: С. В. Алексеев
Подписано в печать 01. 06. 2018

Формат 60x88/16. Объем 19,5 печ. л.
Гарнитура Minion Pro. Тираж 1000 экз.
Зак. № 457
Первая Академическая типография «Наука»

199034, Санкт-Петербург, 9 линия, дом 12/28

Untitled

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Untitled

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Untitled

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

В.А.

Печатается по решению Ученого совета

Сарапулов В.А. Научные работы и практика исследования: от выбора темы

Несмотря на многочисленные пособия в помощь студентам по написанию

К В К 9 7 8 -5 -9 0 6 2 5 6 -1 2 -6 © В.А. Сарапулов, 2018

Раздел 1. ВВЕДЕНИЕ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ

Раздел 2. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ............................. 68

Раздел 3. СТРУКТУРА ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ

Раздел 4. ОБЩИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ......................................... 196

Раздел 5. ОФОРМЛЕНИЕ ВЫПУСКНОЙ

Раздел 6. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ

Раздел 7. ПОДГОТОВКА ВЫПУСКНОЙ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 304

Читателю предлагается учебно-методическое пособие

Пособие состоит из введения, семи разделов, списка ис­

са написания данных видов работ, а также график их подго­

списка использованной в научной работе литературы с при­

присущих исследовательской деятельности, не только дает

Совершенно очевидно, что такие понятия, как «высоко­

ботать в группе, инициативность и любовь к риску»1. Заме­

1 Доклад международной комиссии по образованию, представленный

проблем); технологические умения (умения, связанные с ис­

петенциям относятся: способность применять знания на

Магистр обязан: обладать высоким уровнем знаний в спе­

ных дисциплин. Но компетенции связаны не только со знани­

3 Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления. М.: «5 за знания»,

Макс фон Лауэ, лауреат Нобелевской премии, «не так важно

4 Цит. по С.Г Воровщикову. С. 1011 ‫־‬.

изучаемом материале; определение причины и следствий;

из трех групп учебно-познавательной деятельности, как по­

сти, и к методам исследования текстов Священного Писания,

емое пособие может стать одним из средств программно-ме­

5 По материалам: Костецкий В.В. Полуобразованность и полунрав-

Дело в том, что «полуобразованность» характеризует такое со­

6 Костецкий В.В. Там же.

работ наших выпускников. Автор цитируемой статьи пишет,

7 Костецкий В.В. Полуобразованность и полунравственность в си­

Будем помнить о том, что как «полуобразованность» и

ществляется. Потому расширительный характер отдельных

1.1. Характеристика основных проблем

зуется тем, что человек НЕ ЗНАЕТ о том, ЧЕГО он НЕ ЗНАЕТ.

ственной подготовленности, выделению круга наиболее зна­

мы останавливаемся, то мы не способны передать наш опыт

чение объекта, разместить объект в контексте мировосприя­

9 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Познание и образование // Во-

ются традиции. Г.К. Честертон об этом пишет удивительно

11 Честертон Г.К. Вечный человек. М.: РИПОЛ классик, 2006. С.100.

ете, то не принадлежит вам» (по: Каплунович И.Я. Понимание:

13 Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование // Пе­

К сожалению, наше понимание часто исходит из принци­

14 Честертон Г.К. Вечный человек. М.: РИПОЛ классик, 2006. С. 177.

своим убеждениям) так объясняет причины поражения Кар­

17 Честертон Г.К. Указ. соч.. С.186-187.

вынуждены подчиниться силе?... Как могли понять человека

18 Честертон Г.К. Указ. соч. С. 195-197.

своей причиной имело неспособность к исследованию, на что

бенно актуально, если у нас есть понимание, что мы не только

вых функций известного объекта; видение структуры объек­

19 См.: Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,

ные и разнообразные способы и приемы (приемы умствен­

Пособие состоит из введения, семи разделов, списка ис

са написания данных видов работ, а также график их подго

списка использованной в научной работе литературы с при

Совершенно очевидно, что такие понятия, как «высоко

ботать в группе, инициативность и любовь к риску»1. Заме

проблем); технологические умения (умения, связанные с ис

Магистр обязан: обладать высоким уровнем знаний в спе

ных дисциплин. Но компетенции связаны не только со знани

из трех групп учебно-познавательной деятельности, как по

емое пособие может стать одним из средств программно-ме

Дело в том, что «полуобразованность» характеризует такое со

7 Костецкий В.В. Полуобразованность и полунравственность в си

ственной подготовленности, выделению круга наиболее зна

чение объекта, разместить объект в контексте мировосприя

13 Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование // Пе

К сожалению, наше понимание часто исходит из принци

своим убеждениям) так объясняет причины поражения Кар

вых функций известного объекта; видение структуры объек

ные и разнообразные способы и приемы (приемы умствен

дал человеку и особые инструменты познания Своего творе

нии»). Философ пишет: «... всякое изучение должно начи

жания (как наиболее существенных и достаточных призна

мы овладели логикой и приемами доказательств и опровер

Подробно охарактеризовать все учебно-логические уме

быть весьма разные предметы исследования (предмет иссле

христианской общины. При этом в отношениях между ком

наем анализ связывать с синтезом (как и с чем связаны ком

Важное значение для установления существенного при

пространство (в соединении с географическим простран

ны для отношений между компонентами исследуемого объ

бытию, является его причиной. Искусственная связь не свя

Шаг 3 - с позиций выбранного аспекта сравнения на ос

Эта структура определяется по формуле: род + видовое от

ходит на основе существенного признака (основание деле

котором даются рекомендации по написанию дипломной ра

статочно большого (как правило) текстового материала. По

Пример 1. Невежин, В.П. Как написать, оформить и защи

скам иного мира, которые способны указать нам путь к со

Рецензия, в отличие от аннотации, более свободна в спо

Структура рецензии обычно выстраивается по следую

ет типовой план для написания рецензии. План включает сле

кретной учебной дисциплины. Реферат является не переска

удачи) в выполнении исследовательских работ более высоко

нове которых и пишется реферат). На начальном этапе обуче

Творческий реферат (возможен в форме аналитическо

Подготовка реферата начинается, безусловно, с определе

цель и логику плана реферата, которая будет отражена в пред

выводы, но это необходимо только тогда, когда автор рефера

случае - автором реферата). Аргументами могут быть цити