METODICA PREDRII CUNOATERII MEDIULUI 10.10.

2009 Curs 1 IMPORTANA

METODICII

CUNOATERI

MEDIULUI

OBIECTUL

DE

STUDIU

AL

ACESTEI

Activitatea didactic de cunoaterea mediului corespunde unor nevoi de informare a copilului, de dezvoltare a capacitii de observare, investigare, explorare pentru o cunoatere, o nelegrere a componentelor din mediul nconjurtor, a proceselor sau fenomenelor naturale i pentru o exprimare ntr-un limbaj adecvat a fundamentelor tiinifice legate de lumea vie sau nevie din jurul copilului. De asemenea, noile cunotine vor contribui la formarea unei atitudini pozitive fa de mediul nconjurtor. Activitatea de CM n grdini deine un loc important atat dpdv psihologic cat i pedagogic. Dpdv al dezvoltrii psihice mediul nconjurtor ofer principala surs de impresii care vor st la dezvoltarea procesului instructiv-educativ. Aceast surs va contribui la dezvoltarea intelectual a copilului. n contact cu obiectele sau fenomenele din mediu se va dezvolta i perfeciona sensibilitatea organelor de sim. Se va dezvolta sistemul nervos, neuroendocrin care vor contribui la dezvoltarea funciilor de relaie cu mediul extern. n acest fel, activitile coordonate de CM vor avea un rol hotrtor n dezvoltarea psihic, cognitiv (intelectual), pshiho-motorie i atitudinal, emoional, afectiv a copilului. Activitatea de CM presupune o activitate intelectual intens din partea copiilor care necesit o educare a efortului intelectual, a comportamentului contient cognitiv i afectiv pentru nsuirea unor cunotine. CM ca activitate didactic se preteaz cel mai bine pe baza observaiilor concrete asupra materialului intern natural, ns obiectele i fenomenele din mediu observate, nu pot fi lsate izolat, ele trebuie intercorelate, nlnuite logic pentru a conduce la concluzii, decizii tiinifice (copilul aa va avea o viziune global asupra mediului nconjurtor). n acest scop, educaia trebuie s dea o atenie deosebit capacitii intelectuale ale copiilor, a mecanismelor gndirii lor (analiza, sinteza, comparatia...) Importana cm const deci n activizarea gndirii copilului n procesul de nsuire a cunotinelor de cm printr-o exersare intensiv a capacitilor operatorii ale gndirii. Activarea gndirii va influena trecerea de la o gndire concret-obiectual la o gndire abstract, conceptual prin explicarea demonstrativ, prin argumentarea concluziilor obinute copilul, prin/ sub directa ndrumare a educatoarei trebuie sa-i dezvolte simul de observaie, sa opereze printr-o gndire inductiv (de la simplu la complex, de la particular la general), deductiv, anticipativ sau prin analogie. Sub ndrumarea educ. gndirea logic a copilului poate fi dezvoltat printr-o gam larg de ntrebri care s solicite efortul de gndire gradat prin analize, sinteze, comparaii, abstractizri i generalizri. Exerciiile de observare, investigare, prin experiene sau experimente simple permit o dezvoltare a competenelor de cunoatere, nelegere a probelmaticilor complexe, a mediului ambiant i mbogirea vocabularlui respectiv a capacitilor de comunicare ntr-un limbaj adecvat tiinei. Ontogenia repet pe scurt filogenia, dezvoltarea individului duce la dezvoltarea speciei. Dpdv pedagogic activitatea de cm din grdini reprezint dechideri i puncte de legtur cu disciplina de cm i tiine din nvmntul primar. Se asigur astfel o continuitate a obiectivelor didactice din ciclul curricular achiziii fundamentale (gr. Pregtitoare, cl. I-II) cu cele din ciclul de dezvoltare. Se asigur deci o continuare a cunoaterii, nelegerii componentelor mediului nconjurtor i satisfacerea ?_______________copiilor pentru lumea n care triesc.

Se poate considera c activitatea de cm reprezint axul proceselor instructiveducative din nvmntul preprimar i primar, ax care va fi copletat prin diversele domenii a tiinei naturii, a tiinelor socio-umane n nvmntul gimnazial. Fiecare tiin este o cucerire a spiritului uman. Orice tiin reprezint un proces istoric cu trecut, prezent i viitor. Metodicile activitatii didactice din nv. precolar pot fi definite (sunt) tiine care proiecteaz i organizeaz transmiterea de noi cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini pentru a fi accesibile precolarilor pe baza unor principii pshipedagogice generale, a logicii interne a diferitelor discipline i n raport direct cu cerinele colii i ale vieii social-economice. Termenul de metodic deriv din grecescul methodiki care semnific un sistem complet i unitar de mijloace didactice care apar n predarea-nvarea-evaluarea procesului instructiv-educativ. Metodicile predrii activitatii precolarilor sau a disciplinelor colare se integreaz n didactica special. Pedagogia prezint 2 tipuri de didactici: 1. Did general care abordeaz teoria general a procesului de predare nvare. Ea se ocup cu stabilirea principiilor generale, mijloacelor, obiectivelor, formelor de organizare i evaluare a procesului de nvmnt. 2. Didactica special studiaz i orienteaz practica proiectrii desfurrii procesului instructiv-educativ n cadrul fiecruli obiect sau activitate didactic. Ea se ocup cu aspectele specifice aplicate teoriei generale a procesului de nvmnt, pentru fiecare disciplin. Dpdv etimologic, didactica provine din grececul didaskein care semnific arta de a nva pe alii. Metodica cm din nv. preprimar ca did special nu studiaz propriu-zis obiectele, procesele i fenomenele din mediul nconjurtor, ci principiile i regulile procesului de nvmnt necesare predrii-nvrii cunoaterii mediului ambiant sub toate aspectele sale: proiectarea, organizarea i desfurarea demersului didatic activitatea de cm. n felul acesta nu se poate confunda coninutul predrii unei discipline sau a unei activiti didactice cu coninutul metodicii predrii acelei displine. Metodica activitii de cm din nv. Precolar are ca obiect de studiu proiectarea, organizarea i desfurarea optim a demersului didactic n activitatea educativ. Studenii care vor mbria cariera didactic vor valorifica la nceput noile competene dobndite n urma cursurilor didacticilor speciale n practica pedagogic. Experiena a artat c nu e destul s cunoti sau s tii, trebuie s tii cum s faci sau cum s te faci neles n aa msur nct cunotinele predate, deprinderile transmise copiilor s fie temeinic nsuite i n scurt timp de acetia. Deci se poate spune c succesul demersului didactic n sustinerea activitii de cm n grdini depinde n egal msur de pregtirea de specialitate n domeniul tiinelor naturii ct i n pregtirea psihopedagogic i metodic. 24.10.2009 Completare curs 1 Competenele cadrului didactic n nvmntul precolar Reuita ntregii activiti din grdnit este conditionat de personalitatea educatoarei. Ea este, dincolo de familie, cel mai puternic model pentru copil. Personalitatea educatoarei poate fi sintetizat astfel: 1. are o mare dragoste fa de copii i problemele lor 2. are o pregtire piho-pedagogic desvrit dublat de o cultur general pe msur 3. prezint disponibiliti legate de autoinstruire, documentare, cercetare 4. are spontaneitatea i capacitate creativ 5. prezint deprinderi de mbinare a teoriei cu practica, deprinderi ridicate pn la nivelul de miestrie pedagogic

Toate aceste nsuiri piho-comportamentale care asigur ndeplinirea cu succes a activitii didactice se cunosc n literatura de speialitate ca aptitudini pedagogice. Acestea nceps s se formeze nc din perioada de pregtire iniial i se vor desvri pe traseul experienei didactice, adic pe traseul formrii contiue a educaie formale. Aptitudinile pedagogice vizeaz mai multe competene i capaciti corespunztoare: 1. competena de specialitate (tiinific) presupune: a) capacitatea de informare, selectare i interpretare/ manipulare a noilor cunotine legate de cunoaterea mediului i tiine ale naturii b) capacitatea de implementare a noilor achiziii tiinifice c) capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic 2. competena pshopedagogic ce presupune: a) capacitatea de nelegere a univesrului interior al copilului i de a lua msuri n funcie de particularitile de vrst i de dezvoltare psiho-somatic n demersul instructiv-educativ; b) capacitate empatic c) capacitatea de a evalua gradul de dificultate a unor coninuturi d) capacitatea de accesibilizare a informaiei (coninutul didactic) e) tact pedagogic. 3. competena psiho-social se refer la relaia dintre grdini i celelalte structuri ale comunitii locale (coal, familie, alte instituii de formare i educaie non-formal: muzee, centre de cercetare etc.) Aceasta vizeaz: a) capacitatea de a stabili uor relaii cu copiii, cu adulii, cu alte persoane ale vieii socio-culturale; b) adaptarea la roluri diverse c) capaciti de utilizare a autoritii, uurin n varierea raportului libertate/ autoritate n funcie de obiectivele vizate 4. competena metodic a cd presupune: a) capacitatea de proiectare i realizare optim (flexibil, personalizat) a demersului didactic din grdini; b) capacitatea de a organiza copiii n raport cu sarcinile instruirii/ educrii; c) capacitatea de a statorinici relaia de cooperare, un climat adecvat n grupul de copii d) capacitatea de a motiva, de a trezi interesul, de a orienta, de a lua decizii n funcie de situaie. 17.10.2009 Curs 2 E cunoscut faptul c cea mai rodnic educaie se face n primii ani de via. Cercetrile din domeniul psihologiei genetice realizate de Jean Piaget n perioada anilor 1954 pn n 1983 n Europa i de B.S. Bloom n America au demonstrat experimental c jumatete din trsturile inteligenei umane se formeaz pn la nivelul vrstei de 4 ani, 3/3 pn la vrsta de 6 ani i c orice ntrziere n dezvoltarea psihic de pn la 3 ani se va dubla adesea pn la 6-7 ani. De asemenea, s-a confirmat ipoteza mult mediatizat prin efectele ei speciale, c educaia precolar asigur creterea temporar a abilitilor cognitive i chiar a celor metacognitive avnd o influen pozitiv n viitoarea activitate colar prin dezvoltarea componentei socio-afective a personalitii elevului. Aceste aspecte ale cercetrii specifice sau ale experienei practice acumulate n decursul timpului, au impus mbuntirea permanent a organizrii activitilor instructiv-educative, diversificarea ariilor curriculare preprimare, primare pentru o ct mai deplin valorificare a potenialului psihic a copilului i a satisfacerii nevoilor lui cognitive, afective i psihomotorii (volitive). 3

Cercetrile biologice, neuropsihofiziologice au evideniat c exist o baz neural a fiinei umane nou-nscute, pregtite pentru a deveni teren fertil dezvoltrii psihice normale i aceasta n msura n care reelele neuronale a celor peste 15-17 miliarde de neuroni corticali care pot genera peste 1000 trilioane de conexiuni sinaptice (greu de estimat datorit dinamicii lor permanente unele se sting, altele sunt meninute, se pierd i altele se nasc) se mobilizeaz funcional i lucreaz coordonat de la cele mai fragede nceputuri. Aceste structuri funcionale ale SNC sunt poteniale semnale c viaa de relaie, psihicul copilului evolueaz normal, c ele constituie suportul biologic (substratul) pentru cognitivitatea primar, secundar i teriar, adic pentru senzaii, percepii, reprezentri i gndire, pentru ncorporarea experienei n structurile memoriei, pentru manifestarea strilor de atenionalitate, afectivitate, construirea limbajului i pregtirii pentru construirea algoritmilor creativi ai imaginaiei. Informaia din timpul vieii omului (ontogenezei) se acumuleaz n memoria lui aa cum informaia luptei vieii cu mediul a generat patrimoniul genetic= memoria genetic ce se transmite din generaie n generaie pentru supravieuirea vieii speciei. Aadar un copil se nate normal atunci cnd este apt, cu o minte pregtit pentru a nva, pentru a se educa i pentru a accede la umanitate. Dar pentru aceasta sunt necesari ani de experien dirijat i trit, de educaie a privirii, a ascultrii, a exprimrii verbale, a jocului, a interacionrii cu adultul, cu prinii.... Toate elementele inocente sunt necesare pentru ca un copil s-i concentreze milioanele de celule nervoase, circuite neuronale complexe i rezonane care vor explica progresele n domeniile educaiei limbajului, matematicii, tiinelor, muzicii, emoionalitii, sociabilitii, psihomotricitii... Aa cum mediul natural i social a exercitat o puternic i statornic atracie asupra omului nc de la nceputurile existenei lui i copilul nou-nscut este un candidat la umanitate prin socializarea lui timpurie, prin raportarea lui la obiectele i fenomenele mediului ambiental, apropiat. n conformitate cu diferitele teorii privind dezvoltarea psihic a copilului de tip stadial, pot fi delimitate 6 stadii: stadiul sugarului (0-1 an), stadiul anteprecolar (1-3 ani), stadiul precolar (3-6/7 ani), stadiul colarului mic (6/7ani-10/11 ani), stadiul preadolescentului (10/11 ani-14 ani) i stadiul adolescenei (14 -18/20 ani). n primul stadiu de via activitatea fundamental a sugarului este legat de asigurarea- satisfacerea dorinelor/ trebuinelor organice (hran, micare, relaxare, odihn, ap, igien) i mai trziu a trebuinele predominat psihice (aprarea, orientare, investigare de semnale informaionale, volcalizare, comunicare, relaionare, socializare). n primele 2 luni continu procese de histogenez mielinizarea SN (n mod deosebit, mielinizarea cortical i a cilor piramidale nervii motorii) i debutul stabilizrii izocaronismului necesar transmiterii influxului nervos la muchi prin plcile motorii. Relaiile sunt reprezentate de reflexe necondiionate (de aprare, alimentar) care-i premit copilului s se adapteze la mediul apropiat. Din perspectiva dezvoltrii intelectuale/ cognitive, transformrile care au loc n acest stadiu au fost incluse de J. Piaget n conceptul de inteligen senzoriomotorie. Ea este caracteristic att stadiului de sugar, ct i celui de-al doilea stadiu, stadiul anteprecolar care mpreun pot fi subnscrise perioadei infantile (0-3 ani). Se poate spune c pentru om, cunoaterea lumii ncepe nc din aceast perioad stadiul senzorio-motor prin interaciunea nemijlocit a copiluui cu obiectele i fenomenele din imediata lui apropiere. Senzaiile sunt procese psihice (cognitive) elementare/primare prin care se realizeaz legtura informaional cea mai simpl a omului cu realitatea nconjurtoare; prin ele se semnalizeaz separat nsuirlie concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. 4

Dezvoltarea senzaiilor este inegal n stadiile timpurii ale vieii i este n strns legtur cu aciunea de satisfacere a trebuinelor organice i mai trziu a celor psihice. n stadiul senzorio-motor dezvoltarea psihic se bazeaz pe observaia ce se obine cu ajutorul simurilor prin intermediul unor aciuni motorii/ micri ale corpului copilului. Asimilrile senzorio-motorii vizeaz un rezultat practic (trebuine organice, psihice) care nu se traduce n reflecii abstracte. Din acest punct de vedere, primele achiziii se exprim prin extidnerea cmpului de manifestare a reflexelor necondiionate (ex: sugerea degetului expresie a lrgirii ariei refluxului suptului care solicit coordonarea micrii minii-bra, antebra, degete i cu micri ale gurii- buze, limb...) Prin repetare, aceast extindere devine deprindere = o schem psihomotric nou, de ordin superior ce i integreaz schema anterioar, inferioar reflexul necondiionat de supt. Dup vrsta de 6-8 luni, apare un nou comportament: desprinderea copilului de obiecte. El incepe s aib o existen de sine stttoare, avnd o percepie a obiectelor contientiznd prezena lor prin perfecionarea reelelor nervoase dintre centri nervoi senzitivi-motorii i de asociaie corticali. Percepiile se dezvolt mai ales cand copilul trece de la poziia orizontal la cea de eznd. Percepia este o form superioar a cunoaterii senzoriale, e un proces cognitiv complex de extragere i prelucrare a informaiei concrete aici i acum. Percepiile rmn tributare imaginii primare, coninnd totalitatea informaiilor despre nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a acestora asupra analizatorilor. Deci percepia este obiectual. La sfritul acestui stadiu senzorio-motor, apar primele micri nvate ce se bazeaz pe reflexe condiionate. La 3-4 spt. apare zmbetul ca expresie a comunicrii nonverbale. n cadrul acestei comunicri urmeaz gnguritul ce semnific materia brut a vorbirii, lalaiunea, adic repetarea unor silabe; la sfritul stadiului copilul va deine un vocabular de 5-15 cuvinte simple. Odat cu posibilitatea de exprimare verbal apar forme primare de inteligen non-verbal (=incercri de a ascunde ceea ce este interzis). Se apreciaz c o activitate verbal mai intens n aceast perioad poate induce copilului posibilitatea unui nivel de inteligen ridicat mai trziu. Raportarea, respectiv implicarea copilului n aciuni directe cu obiectele din jur (apucare, mnuire) va conduce la formarea schemelor senzorio-motorii, un fel de reprezentri a cror secven acional nu este prezent. Aceste scheme senzoriomotorii, prin extinderea lor n alte situaii vor sta la baza formrii aciunilor mentale, a gndirii. n acest stadiu tipul de contradicii (ntre cerinele externe i cele internesubiective: dorine, aspiraii i contradiciile dintre fiecare categorie) este reprezentat de dependena total fa de adult. Stadul anteprecolar (1-3 ani) este o contiunare fireasc a primului n sensul c: - activitatea fundamental este dominat de manipularea obiectelor, dar lipsit de scopul contient, caracteristic stadiului senzoriomotor (care determin pe muli autori s integreze stadiul sugarului i anteprecolarului n perioada infantil (0-3 ani). - tipul de relaii este caracterizat prin intercondiionalitatea actelor reflexive (ex. controlul sfincterial), elaborarea reflexelor condiionate a sterotipurilor dinamice bazate pe nvare i stabilirea unor lanuri de reflexe condiionate coordonate de intensificarea activitilor corticale (analiza i sinteza)

n tipul de contradicii se remarc trebuine de diminuare a dependenei copilului fa de adult (crete capacitatea de exprimare verbal i deplasare independent). n acest stadiu se remarc dezvoltarea spectaculoas a motricitii fa de celelalte tipuri de conduite ale copiluui (conduita verbal, afectiv, cognitiv/ inteligen); conduitele motorii devenind posibiliti de afirmare a autonomiei. Motricitatea micrile minilor, manipularea obiectelor constituie mijlocul principal de stimulare a dezvoltrii intelectuale. Aciunea mecanic este noiunea cheie care domin i n jurul creia se construiesc elementele intelectului; ea reprezint pentru copil modalitatea principal de rezolvare a sarcinilor de adaptare la mediul nconjurtor. Realizarea adaptrii constituie un indiciu al inteligenei senzoriomotorii. Explorarea corpului, a spaiului apropiat, maipularea obiectelor, a jucriilor va constitui mijlocul principal de stimulare a dezvoltrii intelectuale. n cazul proceselor de cunoatere (cognitive) senzorialitatea acuitatea senzitiv sporete, se perfecioneaz prin diferenierea elementelor strucutrale i specializarea funcional a analizatorilor componenta receptiv, conductiv (aferent i eferent) i n mod deosebit segmentul central de decodificare a impulsurilor nervoase aferente n procese psihice senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri) i procese cognitive superioare (gndirea, memoria, limbaj, imaginaie...) care se desfoar n ariile de asociaie ale contextului. nsuirile unei senzaii nu depind numai de particularitile stimulilor, ei ncep s depind de gradul de interes, de tonalitatea afectiv a senzaiei ca urmare a experienei copilului, de mprejurrile particulare, de aciunea stimulilor etc. Intensitatea senzaiilor este determinat i de starea general a copilului, de restul condiiilor de mediu n care se afl copilul. Percepia, imaginea perceptiv se mbuntete; ea este ajutat de posibilitile deplasrii independente, de exprimare- denumirea verbal, de mecanismele comunicrii verbale. Spre sfritul perioadei apare percepia de spaiu, chiar i cea de timp care se integreaz n experiena activ, de investigare a realitii nconjurtoare. Aciunile de percepie de cunoatere a propriului corp, sunt considerate reacii senzoriale primare, iar cele de percepie cunoatere a obiectelor/ corpurilor exterioare reacii senzoriale secundare; aceste reacii se repet ori de cte ori condiiile de mediu intern/ extern le impun (= siatuaia de declanare a lor revine...), fapt pentru care au fost numite reacii circulare. Cercul reaciilor secundare se poate ntregii cu reacii teriare (de agitare, de aruncare, de cutare) pentru c n cele din urm s se constituie o schem cognitiv global aplicabil unui obiect/ corp din mediul ambiant. Astfel, pe lng aciunile de apucare, manipulare, percepere a obiectuli respectiv ex. o jucrie, poate apare aciunea de agitare a ei n cazul n care aceasta poate s produc unele sunete, de aruncare i apoi de cutare ntr-un anume loc unde jucria a fost aruncat. Reaciile circulare teriare presupun astfel reproducerea actului de peercepie complet a obiectului pentru o cunoatere ct mai detaliat a lui prin noi caracteristici. -

24 octombrie 2009 Curs 3 IMPORTANA METODICII PREDRII CUNOATERII MEDIULUI N PRECOLARITATE 12 spt. pn la Crciun Procesele psihice primare (senzaii, percepii) secundare (reprezentri) teriare (memoria, gndirea, voina etc)

Ontogenia (dezvoltarea inividului) repet filogenia (dezvoltarea istoric a individului) Procesul de formare i dezvoltare a noiunilor la copilul precolar Dup cum se cunoate, gndirea copilului este preconceptual 1 i intuitiv (J. Piaget) Preconceptul = o structur cognitiv situat la jumtatea drumului dintre schema senzorio-motorie i concept. El semnific reprezentarea complex care evoc att nsuiri concrete ale obiectelor/ fenomenelor din natur, ct i nsuiri comune, eseniale ale grupului/ clasei din care face parte fenomenul. Preconceptele sau simbolurile imagistice (1965, J. Piaget) sunt elemente ale gndirii preconceptuale care vor facilita trecerea la operaiile mentale ale gndirii. n aceast perioad copilul vine n grdini cu noiuni empirice. Precaritatea gndirii operaionale se dezvolt prin interogaiile, de ce-urile specifice vrstei, ns ele dovedesc curiozitate copilului, comportamentul, investigativ al acestuia, dorina de a afla i a nelege relaiile de cauzalitate, de interdependen dintre obiecte i fenomenele din mediu. n nvmntul precolar, copilul nva jucndu-se i se joac nvnd. Cercetrile recente ale psihologiei i pedagogiei sprijin efortul cadrelor didactice i ale copiilor n direcia dezvoltrii cognitive, afective i volitive. Sfidrile lumii contemporane (dezvoltarea tiinei i tehnicii, explozia informaional, schimbrile economice, explozia demografic, criza mediului etc.) induc o abordare exhaustiv, inclusiv a educaiei. Globalizarea reformei nvmntului, inclusiv a celui precolar, a condus la o flexibilizare a planurilor i programelor, curric. precolar, diversificarea coninuturilor, abordarea interdisciplinar a acestora. Printre aceste msuri reformatoare sunt i elemente legate de fundamentarea conceptualizrii. n acest sens sunt evidente numeroasele comunicri tiinifice din revistele de specialitate: 1. formarea unor noiuni de msurare, de numr, de mulime matematic, de apreciere a volumelor, maselor, lungimilor inclusiv stabilirea corect a invariaiei cantitative (cilindrii de mrimi diferite copilul percepe lichidul ca fiind n cantiti diferite n funcie de nivelul lui). 2. formarea conceptelor, judecilor i operailor gndirii prin antrenarea copilului n cunoaterea mediului natural i social. Cunoaterea de ctre educator a particularitilor de vrst ale copilului ajut n identificarea, descrierea i optimizarea condiiilor jocului i nvrii, pentru a fi eficient n demersul didactic. Educatorul trebuie s tie de unde pornete i ncotro se ndreapt copilul, dar i ce i cum va fi capabil copilul s nvee n continuare. n sprijinul formrii i dezvoltrii noiunilor vine teoria aciunilor mentale ale lui Galperin. Aceast teorie este realizabil pentru toate disciplinele i toate nivelele de nvmnt. Se cunosc 5 etape conform acestei teorii: 1. Educatoarea va structura un proiect de aciuni mentale prin care va stabili clar obiectivele curriculare n raport cu coninuturile, resursele materiale i procedurale didactice etc (Viul i omul mai trziu a dezorganizat ceea ce se ntmplase pn atunci timp de 6 miliarde de ani.) 2. A II a etap se traduce prin executarea aciunii (materalizarea ei). Aciunea instructiv-educativ trebuie s fie susinut prin numeroase i sugestive mijloace didactice. Acest material trebuie s stimuleze aciunea de observare , s stimuleze demonstraia i aciunile de generalizare mental prin care are loc desprindea acelor nsuiri eseniale, comune, de clas/ de grup, a fenomenului sau obiectului studiat. 3. Trecerea aciunii n planul limbajului, cu voce tare fr sprijinul intuitiv al obiectelor concrete.
1

Copilul nu lucreaz cu concepte

4. transferul aciunii din plan verbal exterior n plan interior, deci expunerea liber n gnd a aciunii. n felul acesta se interiorizeaz. Are loc un salt calitativ de la imaginea obiectual, concret, la idee, de la percepie la gndire. 5. Urmrirea prin cele mai adecvate mijloace (materiale sau procedurale), perfecionarea noiunii dobndite, dezvoltarea ei prin folosirea n contexte noi. Tiberiu Bogdan (1981) pornind de la ideea c activitatea conceptualizrii se realizeaz prin operaii complexe ale gndirii, consider c oricare ar fi strategia didactic pentru formarea noiunilor tiinifice, sunt necesare urmtoarele momente: 1. familiarizarea activ i suficient a copilului cu obiectele/ fenomenele realitii imediate, ale cror aspecte (caracteristici eseniale) urmeaz s le generalizm. 2. Desprinderea esenialului de neesenial, adic contientizarea clar a caracteristicilor principale, eseniale fa de cele secundare neeseniale) 3. formarea verbal, propoziional a aspectelor contientizate ntr-un mod ct mai logic, raional 4. raportarea noiunilor nou format ntr-un sistem de noiuni sau stabilirea raporturilor de asemnare i deosebire dintre noiuni. 5. operarea practic cu noua noiune (introducerea ei n rezolvarea de exerciii, probleme). innd cont de particularitile i de specificul activitii de cunoaterea mediului putem desprinde 2 etape importante n formare noiunilor n activitile de cunoaterea mediului. A. Elaborarea noiunii se realizeaz n contact direct cu obiectul/ fenomenul din mediu. Se folosesc modele naturale sau artificiale care imit naturalul sau dup modelul educatoarei (pdurea nu poate fi adus n clas dar prezentm copacul din faa ferestrei ca model artificial pentru pdure ca noiune). Prin intermediul acestor modaliti de cunoatere se formeaz percepiile i reprezentrile obiectelor concrete din mediu. nsuirea noiunilor tiinifice se face prin calea gndirii inductive. Pe calea gndiri deductive se pot corecta noiunile de mare complexitate pe care copilul i le-a format empiric (superficial, experienial, netiinific). De exemplu: copilul poate poseda noiunea empiric de animal, iar n grdini afl c insectele, petii, psrile sunt tot animale ntruct aceast noiune include nsuiri comune eseniale. n vederea trecerii la operaiile de generalizare nu se poate prezenta copilului planta n general, animalul n general. Generalul exist n fiecare animal, plant prin trsturile comune ale clasei din care fac parte. n acest sens sunt necesare o serie de activiti: a) analiza tuturor nsuirilor obiectului/ fenomenului respectiv b) stabilirea nsuirilor asemntoare a ceea ce este comun cu alte obiecte/ fenomene din natur c) stabilirea nsuirilor care l deosebesc de alte obiecte/ fenomene d) sinteza acestor nsuiri, unirea ntr-un tot i stabilirea elementelor definitorii ale noiunii respective B. Consolidarea noiunii se face prin operarea cu noiunea nou format n noi condiii i prin care noiunea respectiv devine un instrument n nsuirea altor noiuni tiinifice. Continuare Curs 3 n cadrul activitii de CM sunt prevzute 2 etape privind iniierea i consolidarea noiunii. Spre exemplu, formarea noiunii de animal, noiune cu un grad nalt de generalizare, deoarece nglobeaz n ea ceea ce este comun i general tuturor animalelor, indiferent de faptul c sunt domestice/ slbatice (mod de via fa de om), indiferent de situaia lor taxonomic, sistematic. Din aceast cauz, formarea acestei noiuni se va desfura pe traseul ntregii structuri a planului de nvmnt

precolar (n cadrul celor 2 niveluri I i II i n cadrul diverselor activiti din domeniul experienial, jocuri i activiti alese, ativiti opionale etc. Lund n considerare particularitile de vrst, etapa iniial de elaborare a noiunii de animal ncepe cu elaborarea conceptului de animal domestic (apropiate mediului copilului). Pentru aceasta se pornete de la observarea i analiza nsuirilor animalului domestic mai bine cunoscut de ctre copil: cinele i pisica. n cadrul activitii de cm, de ed. limbajului, a unor activiti matematice, ed. pt societate, ed. plastic etc. se vor evidenia caracterele proprii de detaliu ale acestui animal: locul de via, alctuirea corpului, comportamentele acestui animal, foloasele care decurg din relaia cu omul. Pe baza cunoaterii carecterelor cinelui se vor analiza n continuare i alte animale domestice, evideniindu-se cea ce au n comun aceste animale sau ceea ce le difereniaz. Analiznd fiecare animal din apropierea locuinei omului, pe baza alboritmului propus, a caracterelor proprii, copiii vor contientiza, vor conceptualiza noiunea de animal domestic i vor afla cu aceast ocazie c pe lng animalele acoperite cu pr i care i hrnesc puii cu lapte, exist i psri domestice, integrate aceluiai concept. Pe baza analizei i comparaiei caracterelor animalelor studiate, copiii vor nelege ceea ce le este comun, general la aceste animale (triesc pe lng casa omului, sunt hrnite de acesta i aduc anumite foloase). Tot n aceast etap, noiunea de animal se mbogete prin observarea i analiza unor animale slbatice lup, urs, iepure, vulpe, barz, toate acestea n funcie de experiena de via a copilului. Observarea i analiza caracteristicilor acestora se va face du acelai algoritm utilizat la celellaltea animale evideniind n mod deosebit ceea ce au comun animalele slbatice. Se va completa astfel noiunea de animal cu trsturile animalelor slbatice. METODICA CUNOATERII MEDIULUI (PRECOLAR) C3, 17 OCT. 2009 PROCESUL DE FORMARE I DEZVOLTARE A NOIUNILOR LA COPILUL PRECOLAR Dup cum se cunoate, gndirea copilului precolar este preconceptual i intuitiv. Preconceptul reprezint o structur cognitiv situat la jumtatea drumului ntre schema senzorio-motorie i concept. El semnific reprezentarea complex care evoc att nsuiri concrete ale obiectelor/ fenomenelor din natur ct i nsuiri comune eseniale ale grupului/ clasei din care face parte obiectul/ fen respectiv. Deci, preconceptele sau simbolurile imagistice (J. Piaget, 1965) sunt elemente ale gndirii preconceptuale care vor facilita trecerea la operaiile mentale ale gndirii. n aceast perioad, copilul vine n grdini cu o serie de noiuni empirice. Precaritatea gndirii preoperaionale se dezvluie prin interogaiile specifice vrstei, ns ele dovedesc curiozitatea copilului, comportamentul investigativ al acestuia, dorina de a afla i de a nelege relaiile de cauzalitate i interdependen dintre obiectele i fenomenele din mediu. n nvmntul precolar copilul se joac nvnd i nva jucndu-se. Cercetri recente ale psihologiei i pedagogiei vin s sprijine eforturile cadrelor didactice i ale copiilor n direcia dezvoltrii cognitive, afective i volitive. Sfidrile lumii contemporane (dezv fr precedent a tiinei i tehnicii, explozia inf., schimbrile econ., geostrategice, politice, explozia demografic, criza mediului etc.) induc o abordare exhaustiv , inclusiv a educaiei. Globalizarea reformei nvmntului din .n. a condus la o flexibilizare a planului i progr. curriculare precolare, diversificarea coninuturilor, abordarea integrat, interdisciplinar a

acestora etc. Printre aceste msuri reformatoare sunt i elementele legate de fundamentarea conceptualizrii: formarea i dezv. noiunilor la copilul precolar. n acest sens, sunt evidente numeroasele comunicri tiinifice din rev. de specialitate: 1) formarea unor noiuni de msurare, numr, mulime matematic, apreciere a volumelor, maselor, lungimilor, inclusiv stabilirea corect a invariaiei cantitative; 2) formarea conceptelor (noiunilor), judecilor i operaiilor gndirii prin antrenarea copilului n cunoaterea amediului natural i social. Cunoaterea de ctre educatoare a particularitilor de vrst ale copiilor o va ajuta n identificarea, descrierea i optimizarea condiiilor jocului i nvrii. Pentru a fi eficient n demersul su didactic, ea trebuie s tie nu numai de unde pronete copilul i ncotro se ndreapt, dar i ce i cum va fi capabil copilul s nvete n continuare. n sprijinul formrii i dezv. noiunilor la copilul precolar vine teoria aciunilor mentale a lui P.I.Galperin (1975). Este realizabil prntru toate disciplinele i pentru toate treptele de nvmnt. Conf. acesteia sunt cunoscute 5 etape: 1) ntr-o prim etap, educatoarea va structura un proiect al aciunii mentale prin care va stabili clar obiectivele curriculare n raport cu coninuturile, resursele materiale i procedurale didactice etc.; 2) A doua etap se traduce prin execuia aciunii (managerizarea ei). Aciunea IE trebuie s fie susinut prin numeroase i sugestive mijloace didactice. Aceste materiale trebuie s stimuleze aciunile de observare, demonstraia i aciunile de generalizare mental prin care are loc desprinderea acelor nsuiri eseniale comune ale clasei/ grupului de fenomene sau obiectului studiat; 3) Trecerea aciunii din plan mental n planul limbajului , cu voce tare, fr sprijinul intuitiv al materialelor concrete; 4) Transferul aciunii din plan verbal exterior, n plan interior , deci, expunerea liber, n gnd, a aciunii. Astfel noiunea se interiorizeaz. Are loc un salt calitativ de la imaginea obiectual concret la idee, deci de la percepie la gndire; 5) n aceast etap se urmrete , prin cele mai adecvate mijloace (mat/ proced) perfecionarea noiunii dobndite, dezv. prin folosirea n contexte noi. Tiberiu Bogdan (1981), pornind de la ideea c activitatea conceptualizrii se efectueaz prin operaii complexe ale G, consider c oricare ar fi strategia didactic pt. formarea noiunilor tiinifice, sunt necesare urmtoarele momente: 1) familiarizarea activ i suficient a copilului cu ob./ fen. realitaii din jur, ale cror aspecte eseniale urmeaz s le generalizm; 2) desprinderea esenialului de neesenial , deci contientizarea clar a caracteristicilor principale, eseniale fa de cele secundare; 3) formularea verbal propoziional a aspectelor contientizate ntr-un mod ct mai raional (logic); 4) raportarea noiunilor nou formate ntr-un sistem de noiuni sau stabilirea raporturilor de asemnare i deosebire ntre noiuni; 5) operarea practic cu noua noiune (introd. ei n exerciii, probl.). innd cont de particularitile precolarului i de specificul activitii de cunoaterea mediului, putem desprinde 2 etape n formarea noiunilor : I) Are loc elaborarea noiunii. Acest lucru se face n contact direct cu ob./ fen. din mediu (utiliznd modele naturale sau artificiale); Prin intermediul acestor modaliti de cunoatere a lumii nconjurtoare, se formeaz percepiile i reprezentrile obiectelor concrete din mediu. Drumul sigur al nsuirii noiunilor tiinifice este calea gndirii inductive (concret-abstract). Pe calea gndirii deductive se pot corecta noiunile de mare generalitate pe care copilul i le-a format n timp, empiric (netiinific). Exemplu: copilul poate poseda noiunea empiric de animal, apoi afl a insectele i petii, psrile sunt tot 10

animale. ntruct aceast noiune nglobeaz nsuiri comune eseniale n vederea trecerii la aciunile de generalizare, nu se arat copiilor animalul n general, planta sau pasrea, n general, generalul existnd n fiecare plant, prin trsturi comune ale grupei/ clasei din care face parte. n acest sens, sunt necesare o serie de activiti: 1) analiza tuturor nsuirilor ob./ fen respectiv; 2) stabilirea nsuirilor asemntoare a ceea ce este comun cu alte ob./ fen din natur; 3) stabilirea nsuirilor care l deosebescde alte ob./ fen din natur; 4) sinteza acestor nsuiri, deci unirea ntr-un tot i stabilirea elementelor definitorii ale noiunii respective. II) Etapa de consolidare a noiunii care se face prin operarea cu noiunea nou format n noi contexte i prin care aceasta devine un instrument n nsuirea altor noiuni/ concepte tiinifice. n felul acsta nc de la grdini se formeaz treptat noiunea de animal, copiii descoperind principalele elemente definitorii ale coninutului acestei noiunii. Curs 3 24.10.2009 INTEGRAERA PROGRAMEI DE CUNOATERA MEDIULUI N NOUL CURRICULUM PENTRU NVMNTUL PRECOLAR n sens restrns, curriculum = structura coninutului tiinific - toate documentele demersului didactic n sens extins, curriculum = abordarea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ i interaciunile dintre ele (metode, procedee etc.) O component central a Reformei nvmntului romnesc a fost Reforma curricular. Aceasta a debutat cu Legea nvmntului nr. 84 din 1995. Atunci s-a nfiinat i CNC (Consilul Na pentru Curr) Nucleul reformei curriculare a fost reprezentat la timpul respectiv prin elaborarea Noului Curriculum Naional al colilor i Liceelor. Prima dat n ara noastr, planurile i programele de nvmnt au fost realizate de specialiti n curriculum (1998) Noul Curriculum Naional din Romania a reprezentat ansamblu experienelor de nvare prin care instituia colar asigur realizarea finalitilor nvmntului. Prin acest ansamblu, Noul CN ofer fiecrui tnr anse reale i egale pentru identificarea i valorificarea deplin a propriilor aptitudini i interese n integrarea social. n vederea reconsiderrii i revalorizrii nvmntului precolar din ara noastr, a compatibilizrii lui cu alte ri din Uniunea European i pentru asigurarea unor puni de legtur cu nvmntul primar, n cadrul Programului de Reform curricular s-a dispus prin OM nr. 5078 din 1999 Organizarea nvmntului Precolar. Aceast Ordonan a deschis calea elaborrii strategiei n domeniul educaiei timpurii, elaborat de ctre MEC n 2005/ 2006 i a noului Curriculum pentru nvmntul precolar din 2008 de ctre MECT. Acest ultim document prezint un nou plan de nvmnt constituit ptrintr-o abordare sistemic n vederea asigurrii: 1. continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; 2. interdependenei dintre tipurile de activiti din nvmntul precolar i disciplinele colare din cl. I-II 3. deschideri modulare de instruire-opionale Acest ciclu de achiziii fundamentale vizeaz: 1. trezirea motivaiei pentru nvare ca o activitate social; 2. stimuarea potenialului creativ al copilului, a iniiativei i a imaginaiei 3. asimilarea elementelor de baz a principalelor limbaje convenionale (citit, scris, calcul matematic) 4. stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat. Planul de nvmnt prezint o structur pe 2 nivele de vrst: nivelul I 3-5 ani, niv. II 5-6 ani. 11

n felul acesta se ncurajeaz eterogenitatea (nu strict pe niv. vrselor) i individualizarea nvrii. Noul Plan de nvmnt prezint o construcie n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal, prelungit, sptmnal) Noul program prezint o delimitare pe domenii experieniale, jocuri i activiti alese i activiti de dezvoltare personal. 1. activitile pe domenii experieniale pot fi activiti integrate sau pe discipline de sine stttoare (activiti de educare a limbajului, activitati matematice, activitatea de cunoaterea mediului, de ed. fizic, de ed. muzical) 2. activitile integrate sunt cele n care cunotintele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe fondul unor teme pe durata unei ntregi zile cu care prilej activitatea integrat respectiv implic i jocurile i activitile alese sau cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia. n cadrul acestor activiti sunt cunoscute cele 5 domenii experieniale. Ele sunt cmpuri cognitive integrate deoarece ele transced graniele dintre discipline. 1.Domeniul Limb i comunicare care acoper stpnirea exprimrii orale i scrise ca i abilitatea nelegerii prin comunicare verbal i scris. 2.Domeniul tiine care include att domeniul matematic ct i domeniul cunoaterii naturii ca fiind modificabil de fiina uman. 3.Domeniul Om i societate care include omul, modul lui de via, relaiile interumane, relaiile cu mediul social, modalitile prin care aciunile umane influeneaz evenimentele istorice 4.Domeniul Estetic i creativ acoper abilitile copiilor de a rspunde emoional i intelectual la diversele experiene perceptive, la aprecierea frumosului etc. 5.Domeniul Pshiomotor care acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, bobilitatea general dar i abilitile motrice de mare finee. Implic i cunoatine privind anatomia i fiziologia uman. II. Jocurile i activitile alese = acele activiti pe care copiii i le aleg pentru a-i ajuta s se socializeze, pe de o parte i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului socio-cultural, a matematicii, a comunicrii, a limbajului scris i citit etc. Aceste activiti se pot desfura n sala de grup sau n curtea grdiniei. Dac se desfoar n sala de grdini, educatoarea trebuie s organizeze centre le de interes: biblioteca, construcii, tiin, art, nisip i ap etc. III. Activitile de dezvoltare personal includ: rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezei inclusiv opionalele. O alt noutate a noului Plan de nvmnt Precolar o reprezint faptul c programul anual de studii se va organiza n jurul a 6 teme mari: - Cine sunt eu? - Cnd, cum i de ce se ntmpl? - Cum a fost, cum este i va fi aici pe Pmnt? - Cum planificm/ organizm activitatea? - Cu ce i cum exprimm ceea ce cunoatem? - Ce i cum s fiu? Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst se vor stabili proiectele activitii pe domenii de activiti experieniale, pe jocuri i activiti alese i pe activiti opionale. ntr-un an colar se pot derula max. 7 proiecte cu o durat max. de 5 spt./ proiect sau un numr mai mare de proiecte de mai mic amplitudine (1-3 spt). De asemenea, pot exista i sptmni n care copiii nu sunt impicai n niciun proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru copii. C4, 31.10.2009

12

OBIECTIVELE PEDAGOGICE PENTRU DISCIPLINA METODICA CUNOATERII MEDIULUI PRECOLAR n metodologia de aplicare a noului Curriculum pentru nvmnt precolar, obiectivele pedagogice sunt menionate pe domenii experieniale. Obiectivele pedagogice reprezint enunuri cu caracter finalist, anticipativ, care urmresc o intenie pedagogic, un rezultat ateptat printr-o schimbare a personalitii copiilor. n funcie de gradul de generalizare i complexitate a obiectivelor didactice, putem diferenia 3 categorii: 1. Obiective generale traduse curricular n obiective cadru (O.C.); 2. Obiective intermediare traduse curricular n obiective de referin (O.R.); 3. Obiective concrete traduse curricular n obiective operaionale. n cadrul domeniului tiine pot fi recunoscute 3 obiective cadru existente i n programele anterioare de cunoaterea mediului: O.C.1 dezv. capacitilor de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia; O.C 2 utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din naturi din mediul nconjurtor apropiat; O.C.3 formarea i dezv. unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta. Metodologia de aplicare a noului plan de nv. Cuprinde i un al patrulea O.C: O.C.4 dezv. capacitilor de observare i stabilire de relaiicauzale, spaiale i temporale. Aceste O.C. au un nalt grad de generalitate i complexitate i se ntind pe durata ntregului ciclu precolar. Fiecrui O.C. i corespund unul sau mai multe O.R. 1.1. s cunoasc unele elemente componente ale lumii nconjurtoare (diferite obiecte, apa,aerul, pmntul, focul etc.) precum i interdependena dintre acestea; 1.4. s cunoasc corpuri cereti i vehicule cosmice; 2.1. s comunice impresii, idei, pe baza observrilor efectuate; 3.1. s manifeste disponibilitate n participare la aciunile de ngrijire i ocrotire a mediului, aplicnd cunotinele dobndite; 3.2. s aplice norme de comportare specifice asigurrii sntiii proteciei omului i naturii; 4.1. s neleag raporturi cauzale ntre aciuni, fenomene, procese prin observare i realizare de experimente. Obiectivele operaionale (concrete) vizeaz performane de nvare ale copiilor. Sunt proiectate de educator, n concordan cu elementele de coninut, prin derivarea O.R., resurseleumane i materiale contextuale ale grupei de copii, ale grdiniei, ale comunitii locale etc. De mare importan n direcionarea ob. Operaionale sunt exemplificrile de noi comportamente prezentate tabelar n noua metodologie de aplicare a noulu plan de inv precolar. Exemplificrile de noi comportamentesunt n corelaie cu O.R. i cu unele sugestii de coninuturi. Aceste tabele sunt structuraten cadrul celor 6 mari teme curriculare integratoare, n funcie de nivelul de vrst i de domeniul experienial. Spre ex., pt. O.R. 1.1. s cunoasc unele elemente ale lumii nconjurtoare i interdependena dntre acestea, n cadrul temei majore Cine sunt/suntem?att pentru nivelul I, ct si pt. Niv. II, de vrst, sunt menionate cteva exemple de comportamente:: -descoper elemente componente ale mediului nconjurtor prin antrenarea organelor de sim; - enun i descrie pri componente ale corpului uman; - comunic n cadrul grupului rezultatele investigate fa de tema abordat; 13

-caut informaii suplimentare despre tema studiat, antrennd educatoarea, prinii i alte surse informative. Exemplele de comportament trebuie adecvate cu mare discernmnt, fr s se foreze nota, mai ales la nivelul de vrst 3-5 ani. Educatoarea trebuie s depistezemomentul potrivit cnd pot fi formate i dezv. noile comportamente, nmnd cont de niv. de dezv., de ritmul propriu de maturizare al copiilor i mai puin de vrsta acestora. CONINUTURILE Activitaile didactice din nvActivitatea didactic din nvmntul precolar i metodologia lor lsnd la latitudinea educatoarei coninuturile, metodele i formele de organizare a acestei activiti. Aceast strategie de structurare a metodologiei de aplicare a noului plan de inv. Precolar este asemntoare cu anterioarele structuri ale programelor activitilor comune din grdini. n noua metodologie, coninuturile sunt menionate sugestiv , laconic. Spre ex., pentru atingerea O.R. 1.1 i a numeroaselor exemple de comportamente menionate mai sus, pentru acelai nivel de vrst i tem major curricular Cine sunt/suntem? este prezentat un singur element de coninut : Corpul omenesc. Elementele de coninut sunt mijloace prin care se vor realiza OR i ex. De comportamente, iar prin acestea se vor atinge O.C./scopurile activittilor didactice. n noua viziune curricular, programa nu mai poart amprenta unei programe analitice, privit simplist, printr-o niruire de coninuturi, pe grupe limitate de vrst. Coninuturile nu devin neimportante, dar ele sunt privite mult mai n mare msur ca nite vehicule, vectori de formare a noilor comportamente, competene intelectuale i relaionale superioare necesare copilului care trebuie s se adapteze i s se implice activ ntr-o societate democrat, concurenial. Lund n considerare cele 3 repere de constituire a noilor programe curriculare din nv. Precolar, noile conotaii ale coninuturilor i prezentarea lor sub form de sugestii metodologice, vom sistematiza elemente de coninut ale activitilor de nvtre din domeniul experienial Stiine/Cun. Mediului. n acest demers de sistematizare, coninuturile activit de cun a medpot fi cuprinse n urmatoarele domenii de cunoatere, ce pot fi aplicate n cele 6 teme mari curriculare. Domeniile de cunoatere specifice Cunoaterii mediului sunt: OMUL, cu urmtoarele repere de coninut: a) nfiare (caracteristici, asemnare/ deosebiri); b) mbrcminte, nclminte; c) condiii de via, de igien personal/ colectiv; d) activitile omului n familie, la locul de munc, n societate; e) manifestri afective pozitive fa de oameni; f) comportamente civilizate (morale, estetice etc). 2. NATURA: a) nfiare (caracteristici, asemanari, deosebiri); b) elemente primare din natur (ap,aer, pmnt, foc etc.); c) clasificarea corpurilor, fenomenelor dup criterii date (mediul geografic, mediul cu/fara via, plante, animaleanotimpuri etc.); d) condiii de cretere i dezv. a platelor i animalelor (ngrijire, foloase, pagube, protecia mediului); e) sentimente, comportamente pozitive, individuale i colective fa de natur i fa de componentele acesteia. 3. FAMILIA : a) denumirea; b) adresa, topografia locului, recunoatrea mprejurimilor; c) activiti specifice copilului n familie, n gradini i coal, semnificaia acestor activiti; 14

d) sentimente, comportamente pozitive individuale i colectiven familie, n gradini , coal etc. 4. LOCALITATEA NATAL I ARA a) denumirea; b) elemente locale specifice (de aezare, relief, obiective socio-culturale, istorice, economice, religioase, etnice etc.); c) evenimente importante (tradiionale, culturale, istorice, religioase erc.); d) sentimente i comortamente de apartenen fa de acestea. 5. UNIVERSUL : a) Pmntul- planeta vieii/noastr; b) Cosmosul (corpuri cereti, palnete, Luna, Soarele, stelele); c) Sentimente i comportamente pozitive fa de ocrotirea vieii pe Pmnt. 6. DREPTURILE COPILUI : a) dreptul de a fi protejat i de a avea o familie; b) dreptul la o via decent, la ngrijire, educaie i instruire, la asisten medical; c) dreptul de a se forma n spiritul nel;egerii, toleranei i pcii; d) dreptul copilului de a aparine grupului etnic minoritar sau a populaiei indigene, care s participe la propria religie i s aib acces la limba matern; e) dreptul creterii n sigura, de a fi respectat p[entru gndurile i ideile sale. Curs 6 14.11.2009 PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC AL ACTIVITII DE CM DIN GRDINI Sistemul educativ precolar e subnscris sistemului de educaie naional care reprezint un ansamblu al organizaiilor/ instituiilor sociale de natur cultural, politic, economic i al comunitilor umane (familie, popor, naiune, grupri profesionale, grupri etnice, sat, ora, cartier, colectiv) care n mod direct/indirect, implicit/ explicit mplinesc funcii pedagogice de formare i dezvoltare a personalitii umane. Conceputul de sistem a fost introdus n 1942 de biologul Ludwig von Bertalanffy2 prin teoria general a sistemelor. El a considerat c n univers atomii, moleculele, obiectele, corpurile naturale, planetele sunt bine organizate i nu e nimic la ntmplare. Sistem ansamblu de elemente materiale bine organizate care formeaz un tot unitar. n acelai timp, sistemul educativ precolar e subordonat sistemului de nvmnt care i el reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie. Educaia precolar e subnscris educaiei timpurii care presupune intervenia procesului educaional ct mai devreme n formarea i dezvoltarea copilului. Educaia prenatal a familiei, educaia copilului mic 0-1 an, 1-3 ani, educarea i consilierea prinilor, a familiei, educaia precolar. Procesesul instructiv-educativ ce se desfoar n grdini cu precolarii se afl n relaii de interdependen cu nvmnt primar (cl I-II). Procesul instructiv precolar include mai multe componente: 1. Documentele procesului de nvmnt precolar : planul cadru, programele, metodologia de utilizare a planului cadru, obiective, exemple de comportamente, unele elemente de coninut, materiale auxiliare pentru educator, prini, copii, ghiduri metodologice 2. Resurse umane: cadrele didactice, cadrele ajuttoare, subiecii educaiei/ copiii, prinii i relaiile pedagogice dintre aceste resurse umane

1901-1972

15

3. Strategiile didactice: resurse procedurale, resurse materiale, forme de organizare a activitatii didactice. 4. Aciunile instructiv-educative inteprinse de educatoare 5. Aciunile de nvare desfurate de copii n cadrul jocului i activitii experieniale/ liber alese etc. Realizarea obiectivelor procesului de nvmnt impune asigurarea funcionrii adecvate a fiecrei componente a sistemului de nvmnt i a relaiilor dintre acestea. Toate acestea se realizeaz prin intermediul proiectrii didactice. aceasta e o necesitate n cadrul activitii din grdini. Prin proiectare didactic se nelege procesul deliberativ de fixare mental/ scris a secvenelor demersului didactic ce vor trebui parcurse n realizarea instruciei i educaiei. Prin proiectare didactic se stabilesc scopurile, obiectivele, misiunea tuturor resurselor didactice, se enun strategiile didactice adic realizarea procesului deliberativ de anticipare contient a tuturor componentelor procesului educativ i a relaiei dintre acestea. Proiectarea didactic: - permis dar i condiie pentru demersuri intructiv-educative reuite; - ofer educatorului un cadru riguros dar i deschis adaptat condiiilor concrete la nivelul grupei; - document normativ pentru ca se realizeaz pe baza obiectivelor curriculare care sunt nite inte obligatorii de atins; - document reglator a demersului didactic. Fiind un sistem deschis, proiectarea didactic permite modificare - activitate desfurat de educator ce const n anticiparea etapelor i aciunilor concrete din grdini Etapele proiectrii didactice: 1. planificarea calendaristic anual 2. proiectarea sptmnal 3. proiectarea activitii propriu-yise la grup 4. proiecatarea programei de opional PLANIFICAREA CALENDARISTIC ANUAL - e document administrativ i n acelai timp document judidic, justificativ att al prezenei efective a educatorului la grupa de copii, ct i al parcurgerii activitii planificate - asociaz elemente ale programei curriculare cu timpul necesar pentru realizarea lor. Elaboararea planificrii calendaristice presupune: 1. citirea personalizat, atent a programei curriculare 2. cunoaterea capacitilor de performan a grupei , a motivaiei, a intereselor cognitive ale copiilor 3. identificarea i ordonarea temelor i subtemelor (proiect tematic) adic uniti de nvare 4. precizarea timpului util pentru fiecare proiect tematic/ subtem max. 7 proiecte tematice/ an de 5-7 spt. Pot fi proiecte tematice i de o spt. pn la 3 sapt sunt mai multe proiecte tematice la vrsta timpurie n planificare Proiectarea anual se realizeaz mpreun cu cea semestrial i se materializeaz printr-un proiect anual = planificarea anual/ semestrial. Noile programe ale planului de nvmnt precolar nu reprezint elemente de ngrdire a gndirii creative a educatorului n ceea ce privete proiectarea calendaristic. Fosta activitate de proiectare se realiza centralist. 16

Proiectarea anual trebuie s in cont ca disciplina CM reprezint axul instructiv-educativ n nvmntul precolar i primar. Copilul la nceput i conform dezvoltrii psihice nva problematici din mediu prin cunoaterea obiectelor din jurului lui. Omul n prioada de umanizare a trecut prin etape mai lungi de timp de cunoatere a mediului. n jurul acestei activiti de cunoaterea mediului se dezvolt cellalte activiti din nvmnt precolar: matematica, dezvoltarea limbajului, ed. plastic... Noua viziune curricular preluat din occident abordeaz proiectarea integrat a activitii. Aceste proiecte tematicea abordeaz: bogiile toamnei, miresmele primverii teme de CM Planificarea calendaristic nu se mai face pe discipline ci pe proiecte interdisciplinare. Activitile pot fi pe domenii strict monodisciplinare sau pe domenii integrate. Acestea din urm trebuie s aib ponderea cea mai mare. Citirea personalizat a metodologiei de aplicare a noului plan de nvmnt precolar (a programelor curriculare) decurge i din faptul c educatorul pentru a elabora planificarea calendaristic trebuie s asocieze personalizat obiectivele de referin din program cu elementele de coninut care depind de libera lui alegere fa de identificarea temelor/subtemelor mari din planificarea calendaristic. Citirea personalizat e legat de pregtirea pedagogic, psihologic, metodic a educatorului, de nivelul de performan al grupei de copii, de motivaiile ei, de locaia grdiniei, de resursele existente n grdini, de capacitatea educatorului de a confeciona noi resurse. Prin diversitate se realizeaz globalizarea problemelor instructiv-educative s nu se mai preiea documente de la un cadru didactic la altul. Elementele de coninut vizate trebuie s fie accesibile vrstei i mai ales dezvoltrii psihice a copilului din grdini. - mijloace prin care educatorul atinge obiectivele de referin - pot fi nlocuite cu cele din program, mbogite, schimbat pondrea lor - sunt prezentate succint, lapidar Obiectivele cadru, obiectivele de referin - inte de atins - dau caracter normativ documentelor ntocmite de educator. Proiectarea sptmnal include operaiile: 1. stabilirea strategiilor de abordare a respectivei teme/subteme pe care o preia educatorul din proiectarea semestrial 2. analiza resurselor umane, a caracteristicilor cognitive i atitudinal-afective emoionale ale copiilor pentru abordarea noii subteme 3. stabilirea obiectivelor de referin ce vor fi atinse prin asocierea lor cu coninuturilor identificate i selectate pentru fiecare categorie de activitate pe parcursul spt. respective 4. identificarea n cadrul (sub)temei respective a elementelor de coninut pentru fiecare categorie de activitate 5. organizarea intra/ interdisciplinar a elementelor de coninut 6. alegerea/ confecionarea/ procurarea mijloacelor didactice materiale utilizate la toate activitile din acea sptmn 7. proiectarea activitii propriu-zise Proiectarea unei activiti (microproiectul) e cea mai detaliat activitate pe care educatorul o realizeaz n demersul su didactic. Integrarea tuturor componentelor/ elementeor (teoretice i practice) ale activitii respective ntr-un tot unitar privite n desfurarea lor concret, logic se obine prin elaborarea unui plan/ proiect de activitate.

17

n general, pedagogii, metoditii consider c realizarea activitii didactice pe baza unor proiecte bine gndite nu e o munc inutil3 ci o condiie obligatorie pentru obinera unor performane la nivelul fiecrui copil precolar. Proiectarea didactic e un proces complex, deliberativ de anticipare a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ, a tuturor secvenelor, pailor mruni pe care educatorul dorete s i realizeze mpreun cu grupa sa de copii. n proiectarea didactic, educatorul trebuie s conceap un model complex de instruire care s curpind obiectivele pedagogice, identificarea resurselor didactice, stabilirea strategiilor didactice capabile s satisfac realizarea tuturor obiectivelor vizate i n final s construiasc instrumente de evaluare a noilor comportamente ale copiilor. Multitudinea aspectelor/ detaliilor cuprinse n realizarea microproiectului pot fi grupate n jurul a 3e lemente cheie formulate interogativ la care educatorul trebuie s rspund prin stabilirea principalelor componente ale activitii didactice: 1.Spre ce tind? 2. Cum s ajung? 3. Cum voi tii cnd am ajuns? 1. La prima ntrebare educatorul rspunde prin selectarea i elaborarea obiectivelor didactice. 2. Educatorul va proceda la prefigurarea amnunit a tot ceea ce inteprinde pentru realizarea/ materializarea demersului didactic n cadrul activitii respective. E vorba de analiza i organizarea coninutului informaional, a resurselor materiale, umane, stabilirea strategiilor didactice, de transmitere i nvare a noilor cunotine. 3. Educatorul va prefigura tehnicile de evaluare adecvate. Rspunsul la aceste ntrebri coexist n informaiile care circul prin sistemul conexiunii inverse. Toate elementele/ componentele materiale i normele de utilizare a lor va constitui proiectul activitii care e un unicat. Principale componente ale unui microproiect: - obiectivele didactice (obiectivele de referin i operaionale) - resursele didactice - stabilirea strategiilor didactice - evaluarea rezultatelor dobndite de copii. Curs 7 21.11.2009 MICROPROIECTUL Microproiectul e structurat pe 4 componente: obiective didactice, resurse folosite, strategii instrucionale didactice, evaluarea rezultatelor dobndite la sfritul activitii. ntr-o prim etap de elaborare a microproiectului activitii didactice, educatorul trebuie s identifice, s dimensioneze s formuleze obiectivele operaionale. Precizarea clar i formularea corect a obiectivelor operaionale e o condiie fundamental a proiectrii corecte a unei activiti. Dac educatorul nu tie nainte de nceperea activitatii didactice cu ce rezultate trebuie s ncheie activitatea, atunci improbabilitatea i eecul demersului didactic sunt de ateptat. Obiectivele operaionale sunt enunuri cooncrete ce descriu o intenie pedagogic ce vizeaz o schimbare comportamental observabil i msurabil a copilului pe parcursul unei activiti didactice sau la sfritul ei. - sarcini concrete care se vor finaliza prin noi comportamente vizibile i msurabile

18

- acele obiective didactice derivate din obiectivele de referin selectate din program care descriu ct mai concret posibil ce va tii i ce va fi capabil s fac copilul la sfritul activitii didactice. Se nelege c e vorba de a tii ceva sau a tii s fac ceva ce nu puteau s fac nainte de instruire copiii. Tocmai n acest fapt const i modificarea conduitei sau noul comportament. - trebuie s comunice intenia pedagogic, ce trebuie s tie s fac copilul pentru a proba aceast intenie; - s transmit ceea ce e esenial dintr-o activitate, pe ce trebuie s punem accentul cu ce trebuie s rmn copilul la sfritul activitii. n funcie de aceste particulariti ale obiectivelor operaionale, ele prelungesc i concretizeaz idealul educaional i scopul acestuia (finalitile macrostructurale). n perioada actual a exploziei informaionale i a dezvoltrii n ritm alert a tehnicii, educatorul nu trebuie s se ntrebe ce voi preda ci: 1. pentru ce consider c e necesar s predau aceast problem? 2. la ce rezultate trebuie s ajung copiii dac predau aceast problem? 3. cum vor fi evaluate aceste rezultate? Aceste ntrebri vor evidenia tot mai mult importana obiectivelor operaionale. Obiectivele operaionale au un caracter tactic n demersul didactic. Prin ele precizm ce trebuie s obinem de la copil pe termen scurt, adic ce trebuie s tie i ce trebuie s fac copilul. Clasificarea obiectivelor operaionale: sunt utilizate diferite criterii de segregare a lor. Lund drept criteriu tipul de activitate predominant intelectual sau predominant acional psihomotric, obiectivele operaionale pot fi mprite n: ~ obiective opeaionale informative ce se traduc prin ce trebuie s tie copilul ~ obiective opeaionale formative ce trebuie s fac copilul la sfritul activitii didactice n prezent se pune accentul tot mai mult pe acele obiective ce conduc sre un nvmnt formativ ce activeaz copiii n timpul procesului cunoaterii i nu pe acele obiective ce solicit memoria, mai ales memoria mecanic utilizat n reproducerea ntocmai a informaiei primite. n funcie de domeniul activitilor psihice implicate n atingerea lor (taxonomia lui Bloom): obiective de tip cognitiv, phihomotor i afectiv. 1. Obiectivele opeaionale de tip cognitiv conduc: - la stpnirea unor termeni, concepte, a unui vocabular specific activitilor de cunoaterea mediului. - la achiziionarea unor cunotine ce vor permite nelegerea unor dinamici structurale (relaiile dintre morfologia organismului respectiv i condiiile de mediu) sau la nelegerea unor procese, unor fenomene din natur/ societate, legturile cauzale dintre acestea etc. Exemple: ~ s descopere enunnd principalele elemente componente ale mediului nconjurtor apropiat prin antrenarea tuturor organelor de sim; ~ s descrie prile componente ale unei plante/ animal ~ s recunoasc denumind fenomene ale naturii (vntul, viscolul) 2. Obiectivele opeaionale de tip psihomotor sunt cele care conduc la formarea sau dezvoltarea unor ndemnri, deprinderi ce cuprind att componentele psihice cognitive, ct i componentele motrice (motricitate general sau fin) precum: ~ s utilizeze corect instrumentarul sau aparatura necesar n activitile de cunoatere a mediului apropiat; ~ s execute corect observaii privind alctuirea unei plante cu ajutorul instrumentarului specific sub directa ndurumare a educatorului; ~ s foloseasc corect tehnicile de colectare i conservare a plantelor sau a unor pri componente, vegetale pentru realizarea unei colecii; 19

~ s participe? activ la aciunile de curire, pstrare i prevenire a polurii plajei, parcului. 3. Obiectivele opeaionale de tip atitudinal afectiv vizeaz formarea i dezvoltarea unor capacitii spirituale, convingeri, sentimente proprii, norme educaionale morale i estetice, preuirea unui sistem de valori fa de natur, de mediul nconjurtor. Trebuie menionat c unele comportamente nnscute sau dezvoltate n grdini sunt dificil de surprins ca obiective operaionale. Nu ntmpltor a existat tendina restrngerii finalitilor educaiei ca obiective didactice la nivelul obiectivelor msurabile, evaluabile respectiv la interpretarea mecanicist, de tip comportamental (behaviorist). Pentru a evita aceast viziune deducionist simplist n literatura de specialitate din ultimul timp se consider c produsele finale instructiv educative pot fi exprimate prin performanele observabile traduse prin obiective comportamentale i performane greu observabile traduse/ vizate de obiective necomportamentale.4 Obiectivele comportamentale se refer la performane manifeste ce se pot operaionaliza cu uurin. Cele necomportamentale sunt latente, concretizate numai n anumite stri, triri interioare ceea ce le fac chiar neoperaionale sau pot fi operaionalizate mult mai trziu. Aceste obiective se formuleaz prin verbe de stare precum: a nelege, a cunoate, a tii, a simi, a fi convins. Aceste obiective operaionale formulate cu verbe de stare nu sunt corect formulate ntr-un proiect didactic. Doar din punct de vedere teoretic e corect i argumentat problema. Obiectivele operaionale afective nu se pot operaionaliza n sens clasic, magerian, ele se operaionalizeaz mai greu rmnnd ca intenionaliti permanente a educatorului n cadrul demersurilor lui. Transpunearea n fapt a unor astfel de obiective e facilitat de principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor prin stimularea i dezvoltarea motivaiei cognitive sau afective fa de frumuseile naturii, fa de perfeciunea armonioas a organismelor vii. n acest sens trebuie i chiar e oportun s se valorifice sentimentele plcute, dragostea copiilor fa de mediul natural, fa de Mama-Natur pentru c noi, oamenii, lum de la ea tot ceea ce avem nevoie pentru ntreinerea vieii (aer, ap, resurse naturale vii i nevii, regenerabile sau neregenerabile, n natur se joac copii, se retrag oamenii pentru recreere, pentru rectigarea sntii). Obiectivele didactice formative din domeniul afectiv trebuie armonios mbinate cu obiectivele didactice de tip cognitiv sau psihomotor dac e posibil n fiecare activitate didactic. n funcie de particularitile coninutului tiinific al proiectului didactic, n funcie de resursele procedurale, materiale i umane se stimuleaz i se dezvolt treptat i sentimente estetice, morale, capaciti de valorizare afectiv-cognitive, se formeaz atitudini i convingeri temeinice. Obiectivele operaionale afective nu pot fi atinse printr-o nvare mecanic, formalist. Pornind de la aceast regul, pe baza unor strategii activizante, motivogene, calea atingerii obiectivelor operaionale afective se va scurta semnificativ. Cu toate aceste dificulti de ordin didactic n cadrul atingerii obiectivelor afective n grdini pot fi ntlnite obiective operaionale afective de felul: ~ s evalueze obiectiv influena omului aspura mediului natural i a transformrii unor pri din el n mediu ambiant unde omul triete n siguran i e favorizat; ~ s manifeste iniiativ dovedind prin fapte dragostea i spiritul ocrotitor fa de mediul natural; ~ s argumenteze necesitatea regulilor de igien individual i colectiv. De menionat faptul c cele 3 tipuri de obiective dup domeniul activitilor psihice constituie un tot unitar disocierea lor nefiind altceva dect un artificiu ananlitic impus de raiuni didactice.

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, p. 165, Ed. Aramis Print

20

Personalitatea, comportamentul este un sistem n care toate componentele cognitive, psihomotorie, afectiv emoional interacioneaz. Procesul educaional, n ansamblul su vizeaz cu precdere ntregul, adic personalitatea copilului. Alt criteriu de clasificare al obiectivelor operaionale: dup sursa de cunoatere la care se raporteaz nvarea putem avea: ~ obiective operaionale monodisciplinare/ intradisciplinare; ~ obiective operaionale pluridisciplinare ~ obiective operaionale interdisciplinare ~ obiective operaionale transdisciplinare Dup importana obiectivelor operaionale: obiective principale i obiective secundare ale activitii. Raportate la nivelul de rezolvare a sarcinilor didactice, obiectivele pot fi: obiective consolidate, obiective n curs de consolidare, obiective n pregtire (n viitor) n raport cu modul de utilizare a lor se cunosc: ~ obiective ce urmresc simpla cunoatere ~ obiective ce urmresc interpretarea, prelucrarea informaiei ~ obiective ce urmresc aplicarea i transferul lor n noi situaii Aa cum se poate observa n didactica general i metodic, conform cerinelor operaionalizrii s-au difereniat diferite criterii taxonomice ale obiectivelor opeaionale ns e recunoscut faptul c niciun criteriu nu abordeaz exhaustiv (global) iar problema clasificrii obiectivelor rmne deschis. Curs 8 28.11.2009 FORMULAREA I ELABORAREA OBIECTIVELOR OPERATIONALE nainte de a trece la formularea oo, educatorul trebuie s analizeze elementele de coniunut care vor fi abordate n cadrul activitatii. Aceast analiz atent a coninuturilor trebuie realizat pentru a putea evidenia noiunile noi i relaiile dintre ele. Trebuie s se evidenieze aspectele eseniale necesare pentru nelegerea unor particulariti structural- funcionale a corpurilor sau pentru nelegerea unor procese, fenomene din mediul social sau natural. Se mai poate realiza i o analiz pe nivele a noilor cunotine innd cont c ntre aceste noiuni/ cunotine exist o relativ corelaie sau raporturi de subordonare. Ex: n etapa analizei coninuturilor activitii de nvare cu tema Animale din gospodria omului cinele i pisca, educatorul i va propune pentru nceput reactualizarea cunotinelor privind: 1. noiunea de corp i clasificarea corpurilr 2. diversitatea vieiuitoarelor: plante, animale, om 3. proprietile vieuitoarelor de a se dezvolta (se nasc, se hrnesc, resipir, se mic, se dezvolt, se nmulesc...) n aceast etap de pregtire a proiectului activitii, educatorul va evidenia nile cunotine i relatiile dintre ele, ordinea abordrii lor fiind: 1. Sse va evidenia denumirea animalelor studiate 2. Unde triesc aceste animale (pe lng casa omului) Cum triesc ele (libere, legate) 3. Cine le ngrijete, le cur, le hrnete, le duce la doctor (omul) 4. Alctuirea corpului: cap, trunchi membre. Forma corpului: alungit, zvelt, cu unele modificri determinate de selecie, de rase Particulariti a unor componente ale corpului 5. Formele de micare a acestor animale: pai, srituri, trre 6. Organele de sim, dezvoltarea simurilor 7. Hrnirea, comportamentul de hrnire (la pnd, alergnd prada animale carnivore, au gheare puternice, dini ascuii 21

8. Comportamentul general: animael vioaie, sprintene, puternice, curajoase, se apr i atac violent, prietenoase 9. nmulirea: nasc pui vii hrnii cu lapte. Pisica/ ceaua are grij de puii, i spal 10. Relaiile cu omul i foloasele animalului n cadrul relaiei cu omul sau foloasele omului de pe urma animalului. a) animale inteligente, pot fi dresate uor, comunic uor cu omul, se neleg uor, sunt prietenoase si atrase de gospodria omului b) animale curate c) pisica prinde i se hrnete cu oareci-duntori omului d) cinele e un prieten credincios omului: apr gospodria e) cinii servesc pentru creterea alor animale domestice: cei ciobneti f) ... colaboreaz n activiti profesionale: poliiti, alpiniti salvamari, vamei Din perspectiva noilor cunotine se evideniaz o anumit ierarhizare a acestora, o algoritmizare a predrii i nvrii: 1. denumirea vieuitoarei 2. mediul i modul de via 3. alctuirea corpului 4. dezvoltarea altor comportamente 5. formele de micare 6. organele de sim 7. comportamentul de hrnire 8. relaia om animal /foloase Educatoarea va evidenia o serie de relaii ntre noile cunotine: 1. relaia dintre mediul de via i modul de via 2. relaia ntre modul de via i dezvoltarea corpurilor 3. ntre dezvoltarea corpului, forma lui i posibilitile de micare, de hrnire i alte comportamente, particulariti funcionale a celor 2 animale 4. ntre dezvoltarea organelor de sim i comportamentul de hrnire, de reproducere, de atac sau aprare inclusv comportamentul fa de oameni. 5. aspectul acestor animale, nsuirile lor, comportamentele lor au fost tot attea cauze pentru care omul i le-a apropiat de el, le-a domesticit n folosul lui i a lor. Oo trebuie prezentate ca termeni de aciuni care vor fi observate, msurate i evaluate; pentru operaionalizarea obiectivele de referin se indic utilizarea unor verbe active fr echivoc care descriu comportamente observabile, evaluabile. Ex: ~ A alege, aminti, analiza aplica, argumenta ~ A caracteriza, clasifica, compara, completa, comunica, controla ~ A decide, descrie, deduce, defini, demonstra, diviza, descoperi ~ A efectua, enumera, evalua, explica, estima, evidenia ~ A formula, figura, identifica, interpreta, izola ~ A modela, modifica, manevra, nominaliza, numra ~ A opera, observa, ordona, pune, propune, participa, proiecta ~ A recunoate, raporta, reda reprezenta, repeta, rezolva, ~ A sintetiza, stabili, scrie, separa, transmite, teoretiza, utiliza, vorbi etc Verbele ce nu desemneaz aciuni concrete sunt echivoce de tipul: a aprecia, a cuprinde, a cunoate, a sesiza, a simi, a studia, a ti, a nelege, a gndi etc. Ele nu vor fi utilizate n formularea oo pentru ca desemneaz activiti cognitive complexe, introspective, greu de observat i de evaluat. Dac cel ce nva nu exteriorizeaz ntr-un anumit fel printr-un anumit comportament observabil ceea ce s-a predat, educatorul nu poate evalua acest rspuns. Oo conin 2 dimensiuni: - dim. operaional/ de form: definete modul de abordare a coninutului si e reprezentat prin verbele de aciune 22

- dim. de coninut: sarcina, obiectul nvrii. Ex: La sf. Activitii copilul trebuie: Oo n: s descrei principalele elemente componente a unei plante cu flor. Pentru ca oo s fie corect formulate cele 2 dim trebuie s ndeplineasc cteva condiii: 1. oo nu trebuie s prezinte informaia de coninut ci abilitatea mental, capacitatea activat fa de coninutul respectiv. Aceast abilitate e exprimat printr-un verb de aciune. 2. formularea oo trebuie s se fac economicos, cu ct mai puine cuvinte i cu referire sigur la coninutul logic respectiv 3. oo nu se repet prin reformulri diferite, ele trebuie s fie unice 4. oo s cuprind intenia pedagogic accesibil vrstei copilului n conformitate cu dezvoltarea li psihic. Ele trebuie s se bazeze pe experiena lui cognitiv, s vizeze o dificultate surmontabil care s conduc la realizarea sarcinii de nvare. 5. n oo s vor meniona condiiile de realizare a sarcinilor de nvare ct i criteriul performanei Ex: s descrie cel puin 4 elemente componente din constituia unei plante cu flori pe baza observaiilor proprii (a unor plane, ierbare, plante din sera colii). n acest caz criteriul performanei reprezint reprezint limita minim de corectitudine admis cel puin 4 elemente componente . Aceast limit e legat de experiena copilului de via sau de importana, complexitatea oo respectiv. Acest nivel minim de performan nu trebuie s fie mai mic de 40% din nivelul maxim de performan a oo. Dintre condiiile pedagogice ce in de dimensiunea de form sau operaional: 1.oo nu descriu activitile elevilor ci schimbrile ateptate n conduita mental, n abilitatea mental, comportamental a copilului (verb activ); 2.schimbrile ateptate vor fi indicate prin termeni comportamentali explicii (verbe de aciune pe nelesul copiilor); 3.fiecare oo trebuie s cuprind o singur dimensiune operaional exprimat printr-o singur schimbare de comportament pentru a permite msurarea cea mai corect, obiectiv a comportamentului; 4.oo s desemneze un rezultat ateptat, imediat i unul de perspectiv 5.precizarea modului de abordare a sarcinei s se fac ct mai variat cu verbe active diverse evitndu-se tendina de solicitare excesiv a memoriei, a simplei reproduceri de informaie Importana operaionalizrii obiectivelor didactice e dat de multiple funcii ale acestora: 1.oo au o funcie de ghid pentru precolar i educator prin raportare la scopul activitatea 2.oo activeaz precolarul n procesul instructiv-educativ 3.oo servesc drept criterii pentru a verifica scopul atins al activitii respective 4.oo reprezint mijloace, criterii de ameliorare continu a activitii pedagogice de evaluare formativ, continu a copiilor., un mijloc de ameliorare a demersului didactic. Elaborarea oo nu este o activitate uoar. ns prin realizarea lor, demersul didactic e facilitat n ceea ce privete actul imediat al activitii propriu-zise i transpunerea n practic a I educaional, social i a scopului acestuia. Curs 9 05.12.2009 RESURSELE DIDACTICE Includ: a) cuprinderea informaiilor; b) mijloacele de nvmnt 23

c)timpul de care dispunem d) tehnicile de instruire e) formele de organizare a activitii didactice a) Prin cuprinderea informaiilor se nelege la coninutul tiinific al activitii respective raportat la obiectivele didactice vizate. Conform noii viziunii prin coninutul tiinific se neleg mijlooacele prin care se realizeaz obiective didactice. Obiectivele didactice le gsim n noua metodologie a planului de nvmnt precolar. n aceast metodologie, coninuturile sunt menionate sugestiv i laconic poziionate n ultima coloan a tabelelor care subnscriu obiective de referin i noile comportamente de atins n cadrul domeniilor experieniale pentru acela nivel de vrst i aceeai tem curricular (din cele 6 din curr.) Noua metodologie insist pe atingerea finalitilor microstructurale la ieirea din sistem, iar elementele de coninut menionate n metodologie trebuie musai completate de educatoare. Libertatea cadrului didactic de a-i alege aceste elemente de coninut e determinat de reperele de constituire a programelor activitilor din grdini. Acestea in cont de: ~ nivelul de maturizare/ dezvoltare a precolarilor din zilele noastre ~ ultimele tendine ale tiinelor educaie ~ aspectele teoretice i practice ntlnite pn n prezent de educatoare. n cadrul acestor aspecte intr i experiena educatorului n selectarea tematicii activitilor de CM, respectiv cuprinderea informaiilor. Analiza atent a unor metodologii de CM, comunicri n revistele de specialitate a evideniat existena unor domenii de cunoatere din care se pot detalia elementele de coniunut care trebuie s completeze coninuturile din metodologia planului de nvmnt precolar. Exemple de astfel de domenii de cunoatere: natura, omul, familia, grdinia i coala, locatitatea natal i ara, universul, drepturile copilului etc. Toate aceste domenii de cunoatere ce prezint o serie de indicaii privind unitile de coninut se fac pe fondul i pentru dezvoltarea psihic a copilului pe plan cognitiv, psihomotor i afectiv. Coninutul tiinific al activitii este o resurs didactic dependent n mare msur de personalitatea educatorului i de o serie de factori locali: ~ specificul local al grdiniei, al grupei de copii prin posibilitile lor de performan, a experienie lor personale, a motivaiei i interesului de abordare a unor teme, subiecte Toate aceste variabile a resurselor discutate impun ca problema cuprinderii informaiei s se realizeze n mod deosebit n momentul proiectrii activitii respective. Datorit acestei variabile, educatorul poate aplela la : - o serie de monografii, manuale colare alternative - imagini descriptive - informaii structurate (acele noiuni ce permit activitile de operaionare a cunotinelor copiilor, activiti de interpretare, judeci de valoare, argumentare, luarea unor decizii) - exerciii, probleme - metode de cercetare experieniale i experimentale specifice domeniului. b) Mijloacele de nvmnt totalitatea resurselor materiale ale procesului didactic care i ele prezint un coninut informativ i formativ n raport cu obiective didactice sau operaionale ce urmeaz a fi atinse. La aceste mijloace se apeleaz pentru a uura predarea, nvarea, formarea noiunilor tiinifice, a aptitudinilor i atitudinilor, consolidarea tehnicilor de lucru inclusiv evaluarea. Se cunoate c la aceast vrst precolar, copiii avnd o gndire intuitiv, concret, situativ, e necesar ca educatoarea s utilizeze o gam ct mai variat de resurse didactice.

24

Realizarea obiectivelor activitii de cunoaterea mediului din grdini necesit existena unei baze didactico-materiale adecvate, moderne care s asigure condiii optime pentru integrarea metodelor, procedeelor didactice activ participative, respectiv implicarea direct, contient a copilului n actul cunoaterii mediului nconjurtor. Se poate spune c aceste activiti nu pot fi organizate fr aceste resurse didactice pe baza crora se vor stabili cele mai adecvate strategii didactice. Aceste resurse materiale nu pot fi selectate i utilizate de educatoare dac ea nu cunoate resursele umane cu care lucreaz, nivelul de dezvoltare senzorial, intelectual a copiilor, experiena lor cognitiv, psihomotorie i atitudinal. Abordarea creatoare a ntregii activiti de cunoaterea mediului din grdini se impune a fi desfurat de ctre copil n cadrul aa numitelor arii de stimulare sau centre de interes/ activitate. Exemple: biblioteca, centrul de tiine, construcii, colul casei, art, jocul de mas. n sectorul bibiliotec, copiii mpreun cu educatoarea vor descoperii multe elemente a coninutului tiinific privind cunoaterea mediului. Exemple: cri, reviste, atlase botanice/ zoo, ecologice, enciclopedii, cri de biologie distractiv, din lumea animalelor, plantelor. n sectorul tiin copiii devin mici cercettori folosind microscopul didactic/ jucrii, lupa, pensele, eprubetele din plastic/ sticl. Astfel copiii vor nva denumirea acestora, tehnicile de investigare, vor realiza mici experiene, experimente, vor lua un prim contact cu activitile de cercetare tiinific. Desennd ntr-o diagram simpl grafice transpuse dup o serie de date privind evoluia vremii, transformarea apei n natur, reacia plantelor sau animalelor fa de o serie de factori/ influene de mediu, copiii vor simii c pot cunoate/ afla adevruri prin propriile lor puteri i vor deveni tot mai ncreztori, curioi i contientizai de importana i frumuseea lumii nconjurtoare. Folosind calculatorul, copilul i va imagina, i va forma i dezvolta noile abiliti psihomotorii, afectiv emoionale dar i cognitive, va ptrunde n lumea virtual, imaginar specific vrstei i vom stimula cunoaterea realitii mai greu de recepionat/ cunoscut. Amenajarea spaiului educaional al grupei de copii pe arii sau zone de interes i dotarea lor cu resurse materiale i tehnice adecvate trebuie s stea n atenia permanent a educatoarei. I. Mijloacele informativ demonstrative 11. mijloace intuitive naturale: materialul didactic viu sau conservat, colecii de plante, animale, insectare, cochilii de melci, de scoici, roci... 12. obiecte construite n scopuri didactice: incluziuni n mase plastice sau n alte rini, piese naturalizate uscate (mpieri de animale, mamifere), piese naturalizate n lichid (alcool, formol); toate acestea expuse n vitrine sau rame 13. materiale figurative: modele spaiale bi i tridimensionale, machetele, mulajele diferitelor organisme/ corpului uman 14. reprezentri simbolice: plane, portretele unor savani, mape didactice, atlase botanice, zoo, ecologice, pliante, reviste. 15. materiale i mijloace tehnice audio-vizuale: casete audio, video, CD, fotografii, diafilme, nregistrri de emisiuni radio-TV, programe, softuri educaionale, calculatoare, stimulatoare, lupe, microscpo didactic II. Intrumentar, aparatur de lucru: truse de lucru n clas sau pe teren, lupa, sticlrie, acvarii, pense, foarfece, vase de crescut plante, terarii, animale etc III. Mijloace de evaluare a cunostinelor i deprinderilor noi formate: fie de evaluare, teste de evaluare, aparate de testare, calculatoare care au softrui de evaluare.

25

Rezult c mijloacele de nvmnt reprezint o noiune foarte cuprinztoare, ele evolund de la materialul intuitiv natural/ conservat pn la obiectele special confecionate n scopuri didactic i n prezent ajungnd la mijloace moderne audiovizuale (calculatoare) n funcie de progresul tehnic realizat n aceste domenii. c)Timpul de care dispunem n demersul didactic depinde de cteva elemente: 1. Nivelul de vrst al grupei de copii: Niv. I = treapta de socializare: 15-20 Niv II = 30-35 40-45 la gr. pregtiotare 2. Tipul de program al grdiniei 3. Nr. min/ max al activitilor de nvare pe sptmn pentru fiecare nivel de vrst. Astfel pentru GON: - niv. I vom avea 22 de activiti pe spt - niv. II 26 activiti pe spt. GOP/S peste 22, resp. 26 de activiti/ spt. 4. Proiectarea demersului didactic; strategia planificrii calendaristice anuale sau semestriale, sptmnale, inclusiv a microproiectelor activitii didactice. Aceast strategie e puternic influenat de personalitatea cadrului didactic, de pregtirea psihopedagogic, metodic, de specialitate i de nivelul de performan, de dezvoltare psihic a copilului din grup, de interesele comunitii locale. 5. Baza didactico-material a grupei/ grdiniei: utilizarea unor mijloace de nvmnt moderne, adecvate specificului tematic a fiecrei activiti va eficientiza foarte mult demersul didactic putnd s reduc semnificativ anumite secvene ale activitii de cunoaterea mediului. 6. Tehnicile de instruire, utilizarea unor metode, procedee didactice n cadrul unor strategii adecvate obiectivelor didactice vizate pot influena hotrtor timpul util necesar. Disponibilitatea educatorului de a valorifica la maxim timpul de care dispune, eficientizarea activitii didactic va permite acestuia s accentueze caracterul formativ al nvmntului precolar. Exemple: ~ formarea sau dezvoltarea unor capaciti de observare, investigare, cercetare a lumii nconjurtoare; ~ capacitatea copilului de a formula ipoteze de lucru ~ formarea unor ndemnri practice, aptitudini, atitudini ~ dezvoltarea capacitii de a lucra n echip ~ dezvoltare capacitii de a defini concluzii fundamentate tiinific ~ luarea unor decizii, rezolvarea independent de exerciii, probleme ~ autoevaluare. Toate acestea reprezint competene ale copiilor. Curs 10 12.12.2009 d) Tehnicile de nvare = se cuprind metodele i procedeele didactice. Metodele didactice reprezint calea de urmat, drumul care trebuie parcurs n activitatea educatorului i a educatului pentru ca acesta s-i formeze aptitudini i atitudini noi, s achiziioneze cunotine. Procedeele sunt pri/ elemente de sprijin, detalii ale metodelor. ntre metode i procedee sunt relaionate sensuri de trecere cu uurin de la o categorie la alta. n timpul unui experiment pe care copiii l au de facut, educatorul intervine cu un soft educaional care devine procedeu. Metodologia didactic / sistemul de metode i procedee didactice a evideniat faptul c taxonomia metodelor de nvmnt rmne o problem deschis i

26

controversat n pedagogia contemporan pentru c nu exist un criteriu general care s realizeze o singur clasificare ce s reuneasc toate cellalte clasificri. I. Jinga i I. Negre n 1994 au menionat c este inutil a clasifica metodele de instruire dup criterii abstracte. Ei propun ca un criteriu de clasificare pragmatic natura pragmatic a obiectivelor didactice adic obiective de natur informativ i obiective de natur formativ. n acest sens educatorul nu mai are nevoie de cunotine largi de clasificare a metodelor ci are nevoie de un inventar ct mai bogat de metode i procedee i de o abilitate desvrit n a le pune n practic n cadrul demersului lui didactic. Deci, n funcie de acest criteriu (natura pragmatic) metodele pot fi clasificate n: I.Metode informative se submpart n : a) met. infor. neparticipative: expunerea, explicaia, povestirea, descrierea, demonstraia n sensul ei tradiional a) met. infor. participative: demonstraia, conversaia (mai ales cea euristic), observaia II. Metode formative cuprind: a) met. for. neparticipative: algoritmizarea, instruirea asistat pe calculator a) met. for. participative: nvarea prin descoperire, problematizarea, experiena i experimentul, exerciiul, modelarea, jocul didactic, dramatizarea i metodele ce conduc la accentuarea gndirii critice: activ- participative. Astzi apare tot mai mult evideniat tendina pedagogiei moderne de a integra n cadrul metodelor formative aa numitele metode activ stimulative sub denumirea de metode activ- participative. Metodele activ- participative implic i promoveaz o nvare activ, operatorie i contient a elevului. Cel care nva /copilul devine centrul procesului instructiveducativ (spre deosebire de metodele informative ce accentueaz importana i rolul extrapolant al educatorului modelul expertocentrist/ magistrocentrist n care educatorul era centrul demersului didactic. Metodele activ- participative sunt puerocentriste (v. revoluia copernican n care Soarele era centrul universului i nu Pmntul) Aceste noi metodele activ- participative au aprut i s-au dezvoltat ca o reacie mpotriva colii de tip informativ, tradiionaliste care a fost i este nlocuit de coala formativ. e) Formele de organizare a activitii de nvare precolar constau n cadrul de desfurare a acestuia. Acest cadru se realizeaz prin articularea principalelor componente ale procesului instructiv-educativ (principii, obiective, coninuturi, mijloace didactic materiale i procedurale etc) I. n funcie de modul n care se realizeaz corelarea acestor componente de nvmnt pot fi delimitate diferite forme de organizare a activitilor constituite istoric i difereniate n grdinia de azi. Dintre acestea amintim: activiti pe domenii experieniale - jocuri i activiti didactice alese - activiti de dezvoltare personal (rutinele, tranziiile, activitile de dupamiaz dinGOP, opionalele) II. Activiti n afara grdiniei: excursia, vizita didactic III. Activitile extracurr/ extradidactice: vizite, excursii n afara celor cu caracter didactic: vizionri de spectacole, filme etc. n ceea ce privete obiectivul fundamental/ sarcina didactic fundamental (dominant) activitile propriu-zise desfurate n clas pot fi mprite n: a) activiti de comunicare i nsuire a noilor cunotine b) activiti de sistematizare / consolidare i recapituare a noilor cunotinelor

27

c) activiti de formare a priceperilor i deprinderilor (lucrri practice: experiene, experimente) d) activiti de verificare i evaluare a rezultatelor obinute e) activiti mixte/ combinate= de comunicare a noilor cunotine i evaluare. Sunt cele mai importante i mai des utilizate. n ceea ce privesc formele de activitate didactic care se desfoar la nivelul grupei de copii i care in cont de relaiile dintre copii i educator se cunosc: activiti frontale, pe grupuri i individuale. ACTIVITILE FRONTALE n cadrul lor educatorul lucreaz simultan cu ntreaga grup de copii. Rolul principal i revine educatorului care explic, demonstreaz, povestte, ntreab, organizeaz i conduce pas cu pas activitatea didactic n grup. - nu se rezum doar la utilizarea unor metode expozitive, demonstrative de ctre educator. Prin aceast form de organizare a activitii se pot urmri i formarea unor priceperi i deprinderi practice (lucrul n clas n cadrul unor excursii didactice atunci cnd educatorul prezint metoda de lucru, norme i reguli a demersului didactic ce urmeaz a fi realizat, reguli privind securitatea muncii i care trebuie realizate de toi copiii n cadrul unor exerciii, experimente. De asemenea, n cadrul acestor activiti de CM se cunosc numeroare momente care solicit lucrul frontal cu grupa chiar i atunci cnd urmeaz s folosim mijloace moderne audio-vizuale (emisiuni nregistrate radio Tv, proiecii fixe, flime, softuri educaionale). Toate acestea trebuie urmrite i comentate frontal, cu ntreaga grup. Activitatea frontal constituia forma de organizare a nvmntului tradiional specific nvmntului informativ. n nvmntul modern, ponderea acestei forme de organizare se reduce treptat favoriznd cellalte 2 forme de organizare (pe grupe i individual). Noua concepie privind cadrul organizatoric presupune modificri profunde n ceea ce privete att circuitul/ reeaua vertical() a informaiei (educator-copii) ct i pe cele orizontale (copii-copii). n cadrul acestei modificri, autoritatea educatorului nceteaz de a mai fi doar o singur surs de informaie i un debitor de restricii, de interdicii. El va deveni organizator, ndrumtor i animator al activitii didactice. Copiii la rndul lor vor nceta s mai reprezinte doar o mas de receptori pasivi a informaiilor venite din partea educatorului. Acest nou deziderat de modernizare a cadrului organizatoric e fundamentat pe o serie de principii general pedagogice. Exemplu: - principiul participrii active i contiente n activitatea didactic a copiilor - principiul caracterului educativ al instruirii; - principiul accesibilizrii cunotinelor; - principiul individualizrii nvrii, a centrrii pe copil. Toate acestea consider c educatorul trebuie s stimuleze i s creeze acele condiii n care copilul s participe la propria sa formare, s fie prta contient la formarea personalitii sale. Educaia se nfptuiete astfel i de copil n calitatea lui dubl att de obiect ct mai ales de subiect al demersului didactic. ACTIVITILE PE GRUPE de copii reprezint o form de munc n grdini efectuat n echip n vederea realizrii unor sarcini de lucru comune. Varietatea materialelor dispuse n centrele de interes precum i multitudinea sarcinilor vizate n cadrul activitilor de CM sau integrate, opionale i alte activiti favorizaz munca n echip, n microgrupuri pe ntreaga durat de activitate sau pe anumite secvene ale acestuia.

28

Munca n echip - e o strategie frecvent utilizat n centrele de tiin, construcii, colul clasei... - e o strategie a nvrii prin cooperare ilustrnd ideea de independen pozitiv conform dictonului un copil nu poate reui fr ceilali. Centrarea activitilor pe munca n grupe presupune o complicare a reelelor de comunicare (vertical si orizontal). Se extind i se diversific astfel reelele interumane cu nonsecine pozitive asupra conduitei cooperante i a eficientizrii demersului didactic. n proiectarea i organizarea activitii didactice cu munca n echip, educatorul trebuie s decid n legtur cu: - organizarea clasei i compoziia grupelor; - dezvoltarea sau definirea expectaiilor grupelor de copii; - metodele i resursele materiale pe care le va folosi - coordonarea discret i evaluarea muncii grupelor. Principalul obiectiv al activitii de nvare pe grupe este creterea performanelor instructiv-educative. Evaluarea rezultatelor se va face prin testarea individual sau printr-un clasament de recunoatere a meritelor i rezultatelor favorabile ale grupelor. ACTIVITATEA INDIVIDUAL aplicat n nvmntul tradiional aproape exclusiv n sfera rezolvrii temei pentru acas tinde s ocupe n nvmntul modern valene noi datorit mbuntirii, modernizrii mijloacelor procedurale i materiale. Pe lng contribuia sa n dezvoltarea capacitii de a gndi i aciona independent, acest tip de activitate ofer cele mai multe posibiliti n ceea ce privete dirijarea de ctre educator a procesului de nvare individualizat centrat pe copil, deci tratarea difereniat a fiecrui copil n funcie de particularitile dezvoltrii lui psihice. Aceast form de organizare a activitilor didactice vizeaz pe lng achiziia/ nsuirea unor noi cunotine teoretice i exersarea acestora printr-o gndire activ n utilizarea unor metode de investigare specifice tiinelor: observarea, experiena, experimentul simplu, comparaia, clasificarea, descrierea, conversaia, problematizarea, modelarea etc. Copilul trebuie pus n situaia de a se organiza singur n rezolvarea unor sarcini de lucru ce pot asigura dobndirea de noi cunotine, deprinderi i atitudini. Sarcinile de lucru trebuie s fie surmontabile i s conduc copilul la descoperirea cauzelor, fenomenelor i proceselor investigate. n perfecionarea cadrului organizatoric modern, educatorul trebuie s aib n vedre mbinarea armonioas a celor 3 forme de organizare. Pe linia diversificrii formelor de organizare a procesului didactic din grdini se nscrie i creterea ponderii activitilor desfurate n afara grdiniei: excursia, vizita didactic sau activitile extradidactice. Astfel, unele teme precum diversitatea lumii vii, ocrotirea naturii, cunoatera plantelor i animalelor din zon trebuie proiectate i organizate n natur sau n gospodria unor gospodari sub forma unor excursii, vizite sau eventual n biobaza, n terenul experimental al grdiniei. Curs 11 16.12.2009 STRATEGIILE DIDACTICE n sens larg se definesc ca modaliti de desfoare i amelioare a aciunilor inteprinse pentru atingerea unui scop sau obiectivelor. Etimologic, deriv din gr. strategia =arta de a conduce o armat (strators =armat; ago =a conduce). n mod special dpdv pedagogic, conceptul de strategie definete ansamblul deciziilor, resurselor, materiale, tehnici de lucru, forme de organizare a activitilor, toate acestea n acord cu obiectivele vizate. 29

Strategii didactice= structuri didactice desfurate ca sisteme flexibile, deschise, operaionale i se clasific: 1. dup gradul de generalizare sunt cunoscute strategii generale ( pentru mai multe discipline, activiti) i particulare (specifice unor activiti) 2. dup caracterul lor pot fi: str. de rutin (conform unor automatisme a educatorului) - deprinderi ale educatorului (conform unor modele generale pedagogice) str. novatoare (create de educatorii care au mult experien, har pedagogic) 3. dup procedura elevilor care nva: str. inductive, deductive, analitice, sintetice, transductive, mixte. 4. dup gradul de dirijare a nvrii (complexitatea activitilor psihice impuse de ctre coeficientul de dificultate al fiecruia): a) str. imititative (reproductive) care conduc la realizarea unor obiective ce in mai mult de memorie, de simpla nelegere i care se realizeaz printr-o dirijare mai mult/ puin sever a nvrii. Unii autori denumesc acest tip de strategii, str. algoritmice. b) str. euristice ( gr. heureschiem= a descoperi, a afla) - det. autonomia elevului n rezolvarea unor sarcini de nvare - se bazeaz pe metodele activ participative (formative) - exemple: conversaia euristic, problematizarea, nvarea prin descoperire, experiena, experimentul, exerciiul, modelarea, nvarea asistat de calculator. c) str. creative i propun cultivarea originalitii copiilor. - pun accentul pe angajarea iniiativei, imaginaiei, creativitii gndirii elevilor d) str. interactive fac parte din strat. a) i b): cele n echip, interactive, de grup.
EVALUAREA DIDACTIC

A 4a condiie pentru un proiect didactic reuit, e stabilirea unor modaliti de evaluare, strategii de evaluare. - este un proces controversat datorit ncrcturii sale morale Prin evaluare se realizeaz aprecierea activitilor de nvare a copiilor, clasificri, selecii, se dau verdicte, se poate hotr soarta unor oameni. Conceptul pedagogic de evaluare definete o aciune complex, psihosocial bazat pe operaii de msurare, apreciere i decizie. 1. Msurarea = secvena operaional din cadrul evalurii care asigur realizarea unor observaiii exprimate prin termeni cantitativi, puncte reuite/ nereuite, cifre, situaii statistice, instrumente de evaluare prin teste, probe standardizate. Punctajul sau scorul obinut are o anumit obiectivitate constatativ care nu angajeaz enunarea unor judeci de valoare cu specific pedagogic. - mai este un control cantitativ. 2. Aprecierea proces calitativ de judecare a msurrii. Reprezint operaia de evaluare printr-o interpretare a faptelor msurate n funcie de anumite criterii pedagogice calitative. Criterii calitative: a) c. raportului dintre calitatea resurselor didactice intrate n demersul didactic i calitatea produsului la ieirea din sistem la sfritul activitii didactice b) c. raportului dintre obiectivele selectate din programa colar i obiectivele operaionale (concrete) vizate, asumate c)c. raportului dintre oo vizate i oo atinse la sfritul activitii didactice (oo formulate n termeni de performan, competene maxim, medii, minime) d) c. raportului dintre nivelului de performan al copiilor de la precedenta evaluare pn la ultima evaluare. Acest criteriu aprecieaz progresul/ regresul n timpul respectiv.

30

3. Decizia prelungirea, materializarea aprecierii printr-o notare colar. Dup unii autori, ea face parte integrant din apreciere. Indiferent cum este privit, notarea colar permite emiterea unor judeci de valoare instructiv-educative finale cu mare complexitate psihopedagogic i responsabilitate social. Notarea la precolari se face cu ajutorul calificativelor FB (aprecieri maxime), B (aprecieri medii) S (aprecieri minime). nvmntul precolar romnesc se afl ntr-un proces de restructuralizare, de racordare la procesul instructiv educativ mondial. Noua program elaborat pe criterii curriculare are la baz 4 elemente: obiective, resurse, strategii i evaluare. Dintre acestea, evaluarea nu e o etap supraaglomerat, ci constituie un act integrat activitii pedagogice chiar i n grdinia de copii. Evaluarea este legat de obiective, resurse, strategii. Evaluare: iniial, contin, final/ sumativ. EVALUAREA INIIAL - nceputul unui program de instruire - are rol de constatare privind nivelul de dezvoltare cognitiv, nivelul cunotinelor, intereselor, deprinderilor, atitudinilor - rol de predilecie ce sugereaz strategii adecvate ce trebuie abordate de educator pentru oblinerea eficient a performanelor copiilor. n cadrul acestei evaluri, educatoarea verific potenialul psihic i fizic al copilului pentru stabilirea volumului de cunotine, de capaciti i deprinderi. Se urmresc comportamente verbale, motorii i socioafective. Pentru fiecare comportament, educatoarea stabilete itemii acestei evaluri. Evaluarea iniial la CM se realizeaz prin observare curent, probe orale, scrise, practice, jocuri de rol, discuii libere etc. La fiecare nceput de an, n primele 2 sapt se fac astfel de evaluri prin dialog cu copiii dar i cu prinii pentru obinerea unor imagini ct mai veridice privind dezvoltarea psihoc a copiilor. EVALUAREA CONTINU FORMATIV este cunoscut n nvmntul precolar ca o necesitate prioritar n bunul mers al demersului didactic pe tot traseul acesturia. Ea pune accentul pe comunicarea educator copil i verific formarea gradului de independen al copiilor n gndire i aciune. La precolari evaluarea continu se aplic dup fiecare sarcin sau oo atins sau chiar n timpul rezolvrii acestora. Evaluarea formativ se realizaz pentru aprecieri privind achiziia noilor cunotine i are rol n prevenirea, corectarea unor lacune ce pot apare n actul nvrii. Evaluarea formativ are un rol important n ameliorarea permanent a demersului didactic. Ea se traduce prin feed-back sau conexiune invers. Astfel se faciliteaz actul nvrii copiilor cu disponibiliti mai reduse. Aceast evaluare particip la aa numita individualizare a nvrii, a centrrii demersului didactic pe copil. Evaluare formativ se poate realiza prin: 1. o evaluare acional prin jocuri, exerciii fizice, jocuri de mas, modelri, construcii; 2. prin evaluare oral: conversaii care conduc la achiziii de noi cunotine sau pentru formarea unor structuri verbale 3. prin observarea curent a comportamentului copilului n sal, n excursii, plimbri sau prin autoevaluare 4. prin probe scrise: fie de lucru, de exerciii Evaluarea formativ are o funcie educativ, formativ, motivant, de contientizare a actului nvrii. EVALUAREA SUMATIV / FINAL stabiliete gradul de atingere a OC, a obiectivele de referin de pe parcursul unui sem/ an/ ciclu instructiv- educativ. Ea dezvluie temeinicia i durabilitatea progreselor realizate de copii. 31

~ necesit o msurare i apreciere atent a copiilor avnd funcia de constatare i ierarhizare a pregtirii copiilor ~ se poate realiza prin: concursuri, dramatizri, serbri, ntocmirea unor portofolii (colecii, albume, expoziii), pe baza unor problematizri pe teme diverse, se poate face n cadrul unor excursii, drumeii, vizite didactice etc. Aceaste activiti se organizeaz pe o scar din ce n ce mai larg pentru c aceste forme de evaluare se constituie mijloace de detaare, de recreere, siguran, confirmare contien a a progreselor n cunoatere, confirmare a socializrii copiilor, a capacitilor lor de autoevaluare. Pentru acest tip de evaluare se recomand planificarea unei perioade de cel puin 2 sapt. nainte de efectuarea ei. Nu trebuie s se abuzeze folosirea fielor de lucru sau a testelor de evaluare pentru copii ci trebuie folosit o palet ct mai larg de forme de evaluare final. n nvmntul precolar modern se pune accentul pe diversificarea metodelor i instrumentelor de evaluare i verificare a cunotinelor i deprinderilor. Astfel exist: I. Instrumente de evaluare tradiionale: probe orale, scrise, practice II. Probe de evaluare alternative/ moderne/ complementare care au nceput s domine dar care nu trebuie s nlocuiasc/ exclud instrumentele tradiionale. - portofoliile cu diverse produse ale copiilor - aprecieri verbale, serbrile, discuiile individuale cu copiii - expoziii, afiarea lucrrilor copiilor - aprecierea rezultatelor prin premii, ncurajri verbale, ecusoane, medalii - metoda consemnrii rezultatelor pe un grafic pe baza unor punctaje, procente a rezultatelor - autoevaluarea n concluzie, educatorii vor folosi metode diverse de evaluare a progreselor copiilor i vor acorda o atenie deosebit implicrii copiilor n procesul evalurii.

32