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Educação
Inclusiva
Módulo 1
Temática 1- Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?
INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É?
Crise de paradigmas
O mundo gira e, nestas voltas, vai mudando, e nestas
mutações, ora drásticas ora nem tanto, vamos também nos O texto a seguir é um
envolvendo e convivendo com o novo, mesmo que não nos recorte do artigo de Maria
Teresa Eglér Mantoan.
apercebamos disso. Há, contudo, os mais sensíveis, os que estão
Inclusão escolar: o que é?
de prontidão, “plugados” nessas reviravoltas e que dão os por quê? como fazer? /
primeiros gritos de alarme, quando antevêem o novo, a São Paulo: Moderna,
necessidade do novo, a emergência do novo, a urgência de adotá- 2003. — (Coleção
lo, para não sucumbir à morte, à degradação do tempo, à cotidiano escolar).
decrepitude da vida.
O texto completo você
Esses pioneiros — as sentinelas do mundo — estão encontra no link:
sempre muito perto e não têm muitas saídas para se esquivar do http://docplayer.com.br/3
2058923-Inclusao-escolar-
ataque frontal das novidades. São essas pessoas que despontam
o-que-e-por-que-como-
nos diferentes âmbitos das atividades humanas e que num mesmo fazer.html
momento começam a transgredir, a ultrapassar as fronteiras do
conhecimento, dos costumes, das artes, inaugurando um novo
cenário para as manifestações e atividades humanas, a qualquer custo, porque têm
clareza do que estão propondo e não conseguem se esquivar ou se defender da força
das concepções atualizadas.
Ocorre que, saibamos ou não, estamos sempre agindo, pensando, propondo,
refazendo, aprimorando, retificando, excluindo, ampliando segundo paradigmas.
Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser definidos como
modelos, exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo
concreto. Podem também ser entendidos, segundo uma concepção moderna, como um
conjunto de regras, normas, crenças, valores, princípios que são partilhados por um
grupo em um dado momento histórico e que norteiam o nosso comportamento, até
entrarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não dão mais conta dos problemas
que temos de solucionar. Assim Thomas Kuhn, em sua obra A Estrutura das Revoluções
Científicas e outros pensadores, como Edgar Morin, em O Paradigma Perdido: A
Natureza Humana, definem paradigma.
Uma crise de paradigma é uma crise de concepção, de visão de mundo e
quando as mudanças são mais radicais, temos as chamadas revoluções científicas.
Sendo ou não uma mudança radical, toda crise de paradigma é cercada de muita
incerteza, de insegurança, mas também de muita liberdade e de ousadia para buscar
outras alternativas, outras formas de interpretação e de conhecimento que nos sustente
e nos norteie para realizar a mudança.
E o que estamos vivendo no momento.
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades
de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em
sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola
possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela
participam.
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para
que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a
diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição
imprescindível para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo
e a nós mesmos. Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de
esgotamento, e nesse vazio de ideias, que acompanha a crise paradigmática, é que
surge o momento oportuno das transformações.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas
conexões que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da
subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais
complexas de relações, geradas pela velocidade das comunicações e informações,
estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos marcos de
compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece
ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais
forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz
de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo
a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
O pensamento subdividido em áreas específicas é uma grande barreira para os
que pretendem, como nós, inovar a escola. Nesse sentido, é imprescindível questionar
este modelo de compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de nossa
formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda trajetória
escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das
hiperespecializações (Morin, 2001) dos saberes, que nos dificultam a articulação de uns
com os outros e de termos igualmente uma visão do essencial e do global.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa
os conhecimentos, em vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o
conhecimento evolui por recomposição, contextualização e integração de saberes em
redes de entendimento, não reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade
de reconhecer o caráter multidimensional dos problemas e de suas soluções.
A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista,
formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o
subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho
modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.
Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categorizações e
das oposições excludentes — iguais X diferentes, normais X deficientes — e, em nível
pessoal, que busquemos articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que
se conflitavam nos nossos pensamentos, ações e sentimentos. Essas atitudes diferem
muito das que são típicas das escolas tradicionais em que ainda atuamos e em que
fomos formados para ensinar.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos
se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de
preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
 Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin (2001), pois, para se reformar
a instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem
uma prévia reforma das instituições.

INTEGRAÇÃO OU INCLUSÃO?
Tendemos, pela distorção/redução de uma ideia, a nos desviar dos desafios de
uma mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas práticas. A indiferenciação
entre o processo de integração e o de inclusão escolar é prova dessa tendência na
educação e está reforçando a vigência do paradigma tradicional de serviços
educacionais. Muitos, no entanto, continuam mantendo-o ao defender a inclusão!
A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e
infindáveis polêmicas, provocando as corporações de professores e de profissionais da
área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com deficiência — os
paramédicos e outros, que tratam clinicamente crianças e jovens com problemas
escolares e de adaptação social.
A inclusão também “mexe” com as associações de pais que adotam paradigmas
tradicionais de assistência às suas clientelas; afeta, e muito, os professores da
educação especial, temerosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas e
redes de ensino; e envolve grupos de pesquisa das universidades (Mantoan, 2002;
Doré, Wagner e Brunet, 1996).
Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com
as diferenças nas salas de aula, especialmente atender os alunos com deficiência, pois
seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse
atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos (Mittler,
2000).
Há também um movimento de pais de alunos sem deficiências, que não admitem
a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade
de ensino se tiverem de receber esses novos alunos.
Os dois vocábulos — “integração’’ e “inclusão” —, conquanto tenham
significados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção
diferentes e se fundamentam em posicionamentos teóricometodológicos divergentes.
Destaquei os termos porque acho ainda necessário frisá-los, embora admita que essa
distinção já poderia estar bem definida no contexto educacional.
O processo de integração escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O
uso do vocábulo “integração” refere-se mais especificamente à inserção de alunos com
deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos
agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes
especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes.
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos
Países Nórdicos, em 1969, quando se questionaram as práticas sociais e escolares de
segregação. Sua noção de base é o princípio de normalização, que, não sendo
específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e
todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma
incapacidade, dificuldade ou inadaptação.
 Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque
de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular
ao ensino em escolas especiais.
O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional que
oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar — da classe regular ao
ensino especial — em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes
especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes
hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial,
porque o sistema prevê serviços educacionais segregados.
É sabido (e alguns de nós têm experiência própria no assunto) que os alunos
que migram das escolas comuns para os serviços de educação especial muito
raramente se deslocam para os menos segregados e, também raramente,
retornam/ingressam às salas de aula do ensino regular.
Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência
cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos
à inserção. Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas
escolares, currículos adaptados, avaliações especiais, redução dos objetivos
educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma: a escola não
muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas
exigências.
A integração escolar pode ser entendida como o “especial na educação”, ou seja,
a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um inchaço desta
modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da
educação especial às escolas regulares.
Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas e a organização da
educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é
incompatível com a integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical, completa
e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do
ensino regular.
O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi
anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém
no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas
propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as
necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades.
Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois
não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de
aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral. Os alunos com a deficiência constituem uma grande preocupação para os
educadores inclusivos. Todos sabemos, porém, que a maioria dos que fracassam na
escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão
nele! (Mantoan, 1999).
Na perspectiva de o “especial da educação”, a inclusão é uma provocação, cuja
intenção é melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo todos os alunos que
fracassam em suas salas de aula.
A metáfora da inclusão é o caleidoscópio. Essa imagem foi bem descrita pelas
palavras de uma de suas grandes defensoras, Marsha Forest.
 Tive o privilégio de conhecê-la, em Toronto, no Canadá, em 1996, quando a
visitei em sua casa. Infelizmente, ela faleceu em 2001, quando estava de malas prontas
para vir ao Brasil, para participar de um grande evento educacional e conhecer os
projetos inclusivos de nossas redes pública e privada.
Em sua homenagem, destaco como Marsha se refere ao caleidoscópio
educacional:
A distinção entre integração e inclusão é um bom começo para esclarecermos o
processo de transformação das escolas, de modo que possam acolher, indistintamente,
todos os alunos, nos diferentes níveis de ensino.
Temos já um bom número de ideias para analisar, comparar, reinterpretar. Elas
serão certamente retomadas, revisadas e ampliadas no que trataremos a seguir.

INCLUSÃO ESCOLAR: POR QUÊ?

A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte
significativa dos seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privações
constantes e pela baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da social. Alunos
que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das condições de
pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. Esses alunos são sobejamente
conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes, são expulsos,
evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo
da educação formal.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a
situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências
que são do próprio ensino ministrado por elas — sempre se avalia o que o aluno
aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como” a escola
ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão,
discriminação, exclusão, enfim.
Estou convicta de que todos nós, professores, sabemos que é preciso expulsar
a exclusão de nossas escolas e mesmo de fora delas e que os desafios são necessários,
a fim de que possamos avançar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. E fácil
receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda encaminhar,
para as classes e escolas especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo
ou não deficientes, para os programas de reforço e aceleração. Por meio dessas
válvulas de escape, continuamos a discriminar os alunos que não damos conta de
ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para outros colegas, os
“especializados” e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitações
profissionais.

Atividade Complementar:
O Módulo 1 iniciou com a Temática Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?
Dessa forma, responda com um breve texto as perguntas da temática escolar:
• O que é inclusão escolar?
• Por quê é necessária a inclusão escolar?
• E como podemos fazer acontecer a inclusão na escola?
 Temática 2: Conhecendo a pessoa com deficiência e
convivendo com a diversidade
Contextualizando
As informações desta
Os termos portador de deficiência, portador de Temática foram retiradas
necessidades especiais (PNE) e pessoa portadora de da Cartilha construída
deficiência (PPD) não são os mais adequados. No lugar pelo Programa INCLUIR da
deles, devemos usar Viação cometa.

O material completo você

Pessoa(s) com Deficiência, ou sua abreviação: PcD. encontra no endereço:
https://www.viacaocomet
Essa nova denominação é fruto de movimentos a.com.br/content/dam/jc
mundiais de pessoas com deficiência, incluindo os do a/pdf/Programa-Inclusao-
Brasil, que convencionaram a forma como preferem ser Social.pdf
chamados.

O termo "pessoas com deficiência" faz parte do texto da Convenção sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela Assembleia Geral da ONU
em 2006 e ratificado no Brasil em julho de 2008.

Ter deficiência não é o mesmo que estar doente, nem sinônimo de ineficiência

❖ Legislação

O paradigma da inclusão começou na década de 80 e com o tempo foi evoluindo.

Atualmente é considerado um movimento mundial, sendo claramente
progressivo em termos de mudanças educacionais e sociais.

A Lei de Cotas existe em vários países, como: Portugal, Espanha, França, Itália,
Alemanha, Áustria, Bélgica, Holanda, Irlanda, Reino Unido, Argentina, Colômbia,
El Salvador, Honduras, Nicarágua, Panamá, Peru, Uruguai, Venezuela, Estados
Unidos, Japão e China.

Cada país tem suas regras para esta Lei.

A cota é calculada de acordo com o número geral de empregados que a empresa

tem em seu quadro, conforme estabelece o art. 93 da lei 8.213 de 1991

100 a 200 funcionários: 2% do efetivo

201 a 500: 3% do efetivo

501 a 1000: 4% do efetivo

1001 em diante: 5% do efetivo

❖ Observando as diferenças
No nosso dia a dia não percebemos a diversidade entre nossos colaboradores
e colegas de trabalho. Mas elas existem! Apesar de sabermos que todos são
diferentes uns dos outros, muitas vezes não nos damos conta disso...

É muito fácil não notar as diferenças sutis e, na maioria das vezes, é difícil passar
por cima das mais aparentes. Por isso, conviver com as pessoas com alguma
limitação física, intelectual ou sensorial parece complicado.

Você verá que as pessoas com deficiência são "diferentes", como todos nós
somos uns dos outros, e que é essa diversidade que nos torna únicos.

❖ Como as pessoas adquirem uma deficiência?

Uma deficiência pode ser congênita ou adquirida.

Suas causas são muito diversas, podendo ser desde erros médicos, acidentes
de trânsito, violência urbana, até falta de informações durante a gestação, que
levam as mães ao uso de substâncias indevidas e que podem gerar uma
imperfeição no bebê.

Deficiências congênitas são aquelas adquiridas antes do nascimento ou

mesmo posterior a tal, no primeiro mês de vida, seja qual for a sua causa, como
por exemplo: cegos de nascença, deficientes intelectuais, deficiência física como
encurtamento de pernas ou nanismo, etc.

Deficiências adquiridas ocorrem após o nascimento e podem acometer o

sujeito em diferentes etapas da vida, sendo consequentes a causas não-
traumáticas, como acidente vascular encefálico, tumores, processo

Reabilitado, entende-se por reabilitada a pessoa que passou por processo

orientado a possibilitar que adquira, a partir da identificação de suas
potencialidades laborativas, o nível suficiente de desenvolvimento profissional
para reingresso no mercado de trabalho e participação na vida comunitária
(Decreto nº 3.298/99, art. 31).

A reabilitação torna a pessoa novamente capaz de desempenhar suas funções

ou outras diferentes das que exercia, se estas forem adequadas e compatíveis
com a sua limitação.

Conhecendo as deficiências e orientações de

relacionamento
Grande parte das pessoas acham que uma pessoa com deficiência se restringe
apenas ao usuário de cadeira de rodas. Ao contrário do senso comum, as
deficiências são as seguintes:
 ➢ Deficiência física

Engloba vários tipos de limitações motoras, como paraplegia, tetraplegia,

paralisia cerebral, amputação e muitos outros.

Quais são os tipos de deficiências físicas?

Pessoas que utilizam cadeiras de rodas, muletas, bengalas, andadores ou

pessoas que apresentam membros com deformidades (congênitas ou
adquiridas), pessoas amputadas, anões e pessoas com sequelas de paralisia
cerebral.

As pessoas com deficiência física são simbolizadas pela cadeira de rodas, que
é o símbolo internacional do acesso.

Termo adequado: deficiente físico, muletante, cadeirante

Termo inadequado: aleijado, chumbado, inválido

Como agir diante de uma pessoa com deficiência física?

Cadeira de rodas, muletas e bengalas são parte do corpo de seus usuários. Por
isso, nunca se apoie ou mova nenhum deles sem a permissão de seu dono.

Não pendure bolsas ou casacos nem apoie seus pés na cadeira de rodas, pois
ela é de uso próprio da pessoa que a utiliza.

Ao conversar com um cadeirante, procure se sentar na mesma altura. É

desconfortável conversar com uma pessoa olhando para cima.

Evite segurar o braço de uma pessoa que use muletas. Ao invés de ajudar, você
pode provocar uma queda.

Para dar apoio a uma pessoa em cadeira de rodas a descer uma escada ou
mesmo uma rampa íngreme, pergunte sempre como deve proceder, porque há
pessoas que preferem descer ou subir de frente ou de costas, para sua
segurança.

Ande na mesma velocidade que a pessoa com deficiência física, pois ela pode
se mover mais lentamente que você.

Quando estiver conduzindo um cadeirante e parar para falar com alguém,

procure virar a cadeira para que a pessoa participe da conversa

Lembre-se:

Antes de ajudar, pergunte à pessoa com deficiência: Precisa de ajuda? Como

posso ajudar?

Não se constranja em usar palavras como "correr" e "andar". As pessoas com

deficiência física usam naturalmente estes termos.
 ➢ Deficiência visual

A pessoa com deficiência visual é aquela que apresenta uma

redução ou ausência total da visão, podendo ser de dois tipos:
baixa visão em diversos níveis e cegueira.

Como agir diante de uma pessoa com deficiência visual?

Ao dirigir-se a uma pessoa cega, cumprimente-a tocando levemente nas mãos

e identifique-se de imediato para que esta saiba com quem vai falar.

Avise quando se afastar, para evitar que a pessoa cega fique falando sozinha.

Durante a conversa, não é necessário falar mais alto, a menos que ela o solicite.

Utilize com naturalidade termos como “"cego", "ver" e "olhar". Os cegos também
os utilizam.

Quando for guiar alguém com deficiência visual, dobre o braço e ofereça o
cotovelo para que ela o segure e possa seguir você. Não a agarre nem puxe pelo
braço ou pela bengala.

Para ajudar a pessoa cega a sentar-se, guie-a até a cadeira e coloque a mão
dela sobre o encosto, informando se a cadeira tem braço ou não.

Caso seja necessário que a pessoa cega assine algum documento que não
esteja em Braille, leia o conteúdo em voz alta e dê uma régua para que ela possa
fazer sua assinatura

Narre o trajeto avisando sobre degraus e outros obstáculos que estejam na

frente. Ao explicar a direção, indique distância e pontos de referência com
clareza: tantos metros à direita, à esquerda. Evite termos como "por aqui" e "por
ali"

IMPORTANTE:

Se a pessoa cega utiliza o cão-guia, não faça carinho no cachorro para não
distraí-lo e prejudicar o deficiente visual.

As pessoas devem saber que o animal é treinado para assumir comportamento

adequado, sendo permitido seu acesso a qualquer ambiente que a pessoa
frequente, inclusive seu local de trabalho.

Como devo me referir aos deficientes visuais?

Pessoa com deficiência visual

Quando estiver falando com uma pessoa cega, dirija-se a ela, e não a seu
acompanhante.
Deficiência auditiva

O deficiente auditivo tem dificuldade em ouvir ou entender mensagens sonoras.

Em outras palavras podemos dizer que é a redução ou ausência da capacidade
de ouvir determinados sons em diferentes graus de intensidade.

O surdo é aquele que, além da perda auditiva, possui uma identidade, uma
cultura e uma língua própria: a língua brasileira de sinais (libras).

A pessoa com deficiência auditiva apresenta redução ou ausência da

capacidade de ouvir determinados sons em diferentes graus de intensidade,
podendo ser uma perda auditiva leve, moderada, severa ou profunda. Comunica-
se oralmente em português e alguns fazem leitura labial e/ou utilizam aparelho
auditivo.

Termo adequado: pessoa surda, surdo, deficiente auditivo

Termo inadequado: surdo-mudo, mudinho

Como agir diante de uma pessoa com deficiência auditiva?

Procure falar pausadamente, mantendo contato visual, pois, se desviar o olhar,

ela poderá entender que a conversa acabou.

Fale articuladamente, movimentando bem os lábios, evitando colocar objetos ou

a própria mão na boca, para não atrapalhar a leitura labial.

Enquanto estiver conversando, mantenha contato visual.

Evite ficar contra a luz. A pessoa precisa ver sua expressão facial para entender.

Lembre-se:

Pessoas surdas se comunicam de maneira essencialmente visual e pela língua

de sinais.

Para iniciar uma conversa com uma pessoa surda, acene ou toque levemente
em seu ombro ou braço. Quando o surdo estiver acompanhado de intérprete,
fale diretamente com a pessoa surda, não com o intérprete.

Se necessário, e você não souber a língua de sinais, comunique-se por meio da

escrita ou de mímicas e gestos que possam indicar o que você quer dizer.

As expressões faciais são super importantes ao conversar com um surdo, pois

eles não podem ouvir o tom da sua voz, tendo dificuldade para identificar os seus
sentimentos.

➢ Deficiência intelectual

Deficiente intelectual é toda a pessoa que apresenta um desenvolvimento

intelectual abaixo da média ou, pela definição da lei de cotas, limitações
significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo que
aparecem nas habilidades conceituais, sociais e práticas antes dos 18 anos de
idade.

As pessoas com deficiência intelectual são as pessoas com síndrome de Down

ou com alguma das outras 72 síndromes. Também apresentam o coeficiente de
inteligência abaixo da média da população, nomeados pela Organização Mundial
da Saúde como pessoas com retardo mental.

A pessoa com deficiência intelectual convive normalmente com várias pessoas

e costuma circular pela cidade, sozinha ou acompanhada.

Termo adequado: pessoa com deficiência intelectual.

Termo inadequado: débil mental, mongoloide, retardado

Como agir diante de uma pessoa com deficiência intelectual?

A pessoa com deficiência intelectual, até há poucos anos conhecida como

"deficiência mental" e mais antigamente chamada de "excepcional", deve ser
tratada com respeito e dignidade, assim como qualquer cidadão.

• Trate-as com naturalidade e respeito;

• Não trate como criança ou de forma infantilizada.
• Use linguagem simples.
• Certifique-se de que a pessoa entendeu a sua mensagem.

Lembre-se:

Não tenha receio de orientar uma pessoa com deficiência intelectual quando
perceber que ela está em uma situação duvidosa ou inadequada.

Converse normalmente, apresentando-se e despedindo-se dela como faria com

qualquer pessoa.

Dê informações simples, objetivas e diretas, acompanhando-a, se for o caso,

para sua orientação.

Seja paciente e respeite as características individuais de cada um.

Não reforce ou incentive atitudes e falas infantis, elogios desnecessários no

diminutivo, como se conversasse com uma criança (lindinho, fofinho, etc.). Se a
pessoa com deficiência for criança, trate-a como criança; se for adolescente,
trate-a como adolescente; se adulta, trate-a como adulta.

IMPORTANTE:

Não subestime a inteligência te uma pessoa com deficiência intelectual. Ela tem
um tempo diferenciado de aprendizagem, mas pode adquirir muitas habilidades
e conhecimentos. Ofereça informações em linguagem objetiva, com sentenças
curtas e simples.
A pessoa com deficiência intelectual compreende normalmente a sua realidade.
Valorize seu potencial e não supervalorize suas dificuldades.

Atividade Complementar:
A Temática 2 Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?
Dessa forma, responda com um breve texto as perguntas da temática escolar:
• O que é inclusão escolar?
• Por quê é necessária a inclusão escolar?
• E como podemos fazer acontecer a inclusão na escola?

Temática 3: Atendimento Educacional Especializado nas

Escolas
O que é atendimento educacional especializado Atendimento Educacional
Especializado (AEE)?

Trata-se da mobilização de recursos e atividades voltados à acessibilidade, que

promovam pedagogicamente a assistência O texto a seguir é um recorte
exclusiva para alunos com algum tipo de do artigo O Serviço de
necessidade especial. Atendimento Educacional
Especializado/AEE e
Práticas Pedagógicas na
Pode ser executado em salas com recursos Perspectiva da Educação
especiais na própria comunidade escolar ou ainda Inclusiva das autoras
em estabelecimentos especializados. FERREIRA, S.M; LIMA,
E.B; e GARCIA, F.A.

O texto completo você

Não podemos esquecer que o atendimento encontra em: o
especializado é um complemento à educação https://periodicos.ufpe.br/rev
regular, acrescido de estratégias pedagógicas istas/cadernoscap/article/do
adaptadas de acordo com a necessidade. wnload/14993/17828

O atendimento educacional especializado, como parte da educação especial, é

destinado a alunos com todos os tipos de deficiências, transtorno do espectro
autista e altas habilidades.

Atendimento de educação especial: uma prática recente

 O AEE é um serviço da educação especial, realizado no período contrário
ao frequentado pelo aluno no ensino regular, e sua oferta é obrigatória a todos
os alunos público alvo da educação especial (BRASIL, 2008).

O profissional que atua neste atendimento é o professor de educação

especial, que deve ter formação específica na área de atuação. No atendimento
realizado no contra turno, as necessidades e potencialidades são trabalhadas,
com a finalidade de oferecer novos caminhos para aprender, ao aluno público-
alvo da educação especial, e de fato ter suas diferenças atendidas e
respeitadas. A partir do atendimento, o professor de educação especial pode
contribuir com observações e sugestões quanto ao trabalho realizado em sala
de aula, para juntamente com o professor do ensino comum pensem em
possibilidades de intervenção.
Este atendimento é definido pela Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, tendo como

(...) função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, p. 10)

Pode-se observar na citação acima, que o AEE é um atendimento com

caráter complementar e/ou suplementar ao ensino regular, sendo importante
para a formação do aluno que o frequenta, pois é, neste espaço, que será
abordado os campos conceituais, os quais possibilitarão maior compreensão
dos temas trabalhados em sala de aula, com a perspectiva de focar nas
necessidades dos alunos.
Os sistemas de ensino tem o compromisso de oferecer este atendimento
aos alunos público alvo da Educação Especial, como indicado na Resolução nº
04 de 2009 do Conselho Nacional de Educação, em seu parágrafo único mostra
que:

(...) os sistemas de ensino devem matricular os alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
 habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. (BRASIL, 2009, p.
1)

Cabe esclarecer que todos os sistemas de ensino, municipal, estadual e

federal devem organizar este tipo de atendimento, conforme indicado na citação
acima, sendo de caráter obrigatório a oferta aos alunos público-alvo da
Educação Especial. As atividades do AEE também são indicadas no documento
da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:

(...) são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o

ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de
escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta
pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional
especializado é acompanhado por meio de instrumentos que
possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas
escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional
especializado públicos ou conveniados. (BRASIL, 2008, p. 10)

Tais atividades são organizadas pelos professores de educação especial

formados na área e, em outros casos, tendo especialização na área para atuar
juntos a estes alunos. O CA/UFSC conta com 16 docentes nesta área, sendo 2
especificamente para LIBRAS. Os docentes de educação especial atuam
diretamente em sala de aula com alunos com deficiência, TEA e AH/SD e em
sala de recursos multifuncional realizando o AEE.
A partir da perspectiva da educação inclusiva, faz-se necessário refletir
sobre o atendimento aos alunos público alvo da Educação Especial que
frequentam a escola regular e o currículo comum, observando o atendimento
de suas necessidades, visto que seu processo de ensino e aprendizagem,
assim como os demais alunos, é único e constituído de peculiaridades.
Ao refletir-se sobre a importância da escola no processo de inclusão,
nenhum outro espaço seria capaz de substituir seu caráter social e de ensino.
O ambiente escolar constitui-se um espaço privilegiado para a construção do
saber historicamente constituído, ou seja, este lugar é fundamental para o
desenvolvimento, como um todo, dos alunos, os quais participam deste
contexto e para a pessoa com deficiência não poderia ser diferente. Portanto, a
educação inclusiva fomenta o repensar das práticas na escola comum, por meio
de ações que atendam as diferenças considerando também os distintos
contextos, que este sujeito faz parte. Assim, para Mittler (2003):

A Inclusão implica uma reforma radical nas reformas em termos de

currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamentos dos alunos
em sala de aula. Ela é baseada em um sistema de valores que todos
se sintam bem vindos e celebra a diversidade que tem como base o
gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background
social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência.
(MITTLER,2003, p.34).

Neste sentido, a proposta inclusiva demanda uma reforma na estrutura

educacional. A organização dos alunos nos espaços educativos, o currículo
deve ser repensado, assim como as formas de avaliação. A diversidade deve
ser percebida, valorizada e atendida neste espaço que é composto pela
diferença. Assim, faz-se necessário pensar: Como incluir o diferente em uma
escola com o currículo engessado e com uma avaliação tradicional e que não
respeita o ritmo e a singularidade de cada aluno? Como avançar em relação às
propostas metodológicas que atenda e respeite a todos?
Levando em consideração estes desafios vividos na escola, destaca-se
a dificuldade que esta enfrenta ao se flexibilizar, ao diversificar o seu currículo,
ao trabalhar com alunos que não compõe o padrão determinado de
normalidade. Índices e metas são colocados à escola, deslocando assim o foco
para uma corrida incessante por resultados numéricos, e não para o
desenvolvimento voltado as especificidades dos alunos.
A escola, ainda, se caracteriza como uma instituição estruturada para
atender alunos que correspondem a um ideal padrão, e não para o sujeito
singular que é seu aluno, ou seja, o aluno real heterogêneo; realiza sua
atividade pedagógica a partir de um sistema organizado por um currículo
inflexível; e seleciona os conteúdos de acordo com uma sequência rígida, com
vistas a uma complexidade crescente, partindo de critérios padronizados de
desenvolvimento psicológico baseado em etapas. (FERREIRA, 2005, p.148).
Desta forma, independentemente das condições e características
apresentadas, por seus diferentes alunos, àqueles que não conseguem
acompanhar o ritmo imposto, são marginalizados e excluídos. Agora
permanecem na escola, porém este espaço educativo ainda apresenta grandes
dificuldades em avançar, pela falta de atenção à diversidade, ao manter um.
Por padrão de normalidade se entende o sujeito ideal, aquele que não
apresentaria qualquer dificuldade ou necessidade de adequação ensino
veementemente pautado em currículo inflexível, onde seu conteúdo é
desenvolvido da mesma maneira para todos os alunos, de forma única.
O desenvolvimento de algumas metas diferencia-se dentro dos mesmos
objetivos escolares, com vistas à superação da rigidez da escola e oportunizar
aos alunos a aprendizagem com qualidade social, assim é imprescindível
viabilizar estratégias e metodologias de ensino e avaliação demonstrando que
“(...) não é necessário que se tenha as mesmas metas educacionais quando
aprendem juntos” (FERREIRA, 2005, p144). Nesta perspectiva, faz-se
necessário superar a condição de alcance de metas padronizadas, estipuladas
de forma excludente. Ao definir educação Inclusiva, destacam-se os estudos de
Beyer (2006):

A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio

educacional, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade
na classe escolar, não apenas como situação provocadora de
interação entre as crianças com situações pessoais as mais adversas.
Além dessa interação, muito importante para o fomento das
aprendizagens recíprocas, é fundamental uma pedagogia que se
dilate ante as diferenças do alunado. (BEYER, 2006, p.85).

O autor nos atenta para o grande objetivo de estar na escola para

aprender, e não apenas interagir. Esta é a educação que se quer, e se busca
incessantemente todos os dias e que ainda tem-se muito a superar até alcançá-
la.

Atividade Complementar:
A Temática 3 abordou sobre o Atendimento Especializado nas Escolas.
Diante do assunto estudado, desafiamos você a conhecer uma sala de AEE e relate
brevemente sua experiência.
Módulo 2
Temática 4: Conhecendo o Transtorno do Espectro Autista (TEA);

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) As informações da Temática 4

é um transtorno do desenvolvimento neurológico, foram retiradas do artigo
caracterizado por dificuldades de comunicação e intitulado: Transtorno do
Espectro do Autismo
interação social e pela presença de comportamentos publicado no Manual de
e/ou interesses repetitivos ou restritos. Esses Orientação do Departamento
sintomas configuram o núcleo do transtorno, mas a Científico de Pediatria do
gravidade de sua apresentação é variável. Trata-se Desenvolvimento e
Comportamento-Sociedade
de um transtorno pervasivo e permanente, não Brasileira de Pediatria
havendo cura, ainda que a intervenção precoce
O texto completo você
possa alterar o prognóstico e suavizar os sintomas. encontra em:
Além disso, é importante enfatizar que o impacto https://www.sbp.com.br/filead
econômico na família e no país, também será min/user_upload/Ped._Desenv
olvimento_-_21775b-MO_-
alterado pela intervenção precoce intensiva e _Transtorno_do_Espectro_do
baseada em evidência. _Autismo.pdf

Deste modo, este documento está

substancialmente focado no diagnóstico e intervenção precoces.
O TEA tem origem nos primeiros anos de vida, mas sua trajetória inicial
não é uniforme. Em algumas crianças, os sintomas são aparentes logo após o
nascimento. Na maioria dos casos, no entanto, os sintomas do TEA só são
consistentemente identificados entre os 12 e 24 meses de idade. Por exemplo,
aos 6 meses de idade, Ozonoff e colaboradores não encontraram diferenças
entre bebês que mais tarde receberam o diagnóstico de TEA e aqueles que
continuaram a desenvolver-se tipicamente no que diz respeito à frequência de
comportamentos sociais e comunicativos próprios dessa idade (sorriso social,
vocalizações dirigidas e olhar para o rosto de outras pessoas). Por outro lado,
diferenças na frequência desses comportamentos eram claramente perceptíveis
aos 12 e/ou 18 meses de idade. Há também evidência de que, a partir dos 12
meses de idade, as crianças que mais tarde recebem o diagnóstico de TEA
distinguem-se claramente daquelas que continuam a desenvolver-se tipicamente
em relação à frequência de gestos comunicativos (apontar) e da resposta ao
nome. Outros sinais já aparentes aos 12 meses de idade incluem o manuseio
atípico de objetos (enfileirar ou girar os brinquedos) e/ou sua exploração visual.
Não obstante essa evidência, o diagnóstico do TEA ocorre, em média, aos
4 ou 5 anos de idade.
Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce
está associada a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo
da criança. Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção
precoce e intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA,
por coincidir com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente
plástico e maleável.
 Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do
autismo continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns
marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem
anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor,
sensibilidade diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no
controle da atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida:
• Perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto dêitico de
alcançar, contato ocular ou sorriso social;
• Não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
• Não apresentar sorriso social;
• Baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;
• Baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
• Demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas;
• Não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;
• Apresentar pouca ou nenhuma vocalização;
• Não aceitar o toque;
• Não responder ao nome;
• Imitação pobre;
• Baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta)
• Interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores;
• Incômodo incomum com sons altos;
• Distúrbio de sono moderado ou grave;
• Irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da
amamentação;

A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental

e indispensável e faz parte da consulta pediátrica. Nos últimos anos, as
estimativas da prevalência do autismo têm aumentado dramaticamente. Nos
Estados Unidos da América, por exemplo, de 1 para cada 150 crianças de 8 anos
em 2000 e 2002, a prevalência do TEA aumentou para 1 para cada 68 crianças
em 2010 e 2012, chegando à prevalência de 1 para cada 58 em 2014, mais que
duplicando o número de casos durante esse período. Esse aumento na
prevalência do TEA é, em grande parte, um resultado da ampliação dos critérios
diagnósticos e do desenvolvimento de instrumentos de rastreamento e
diagnóstico com propriedades psicométricas adequadas.
Sua prevalência é maior em meninos do que em meninas, na proporção
de cerca de 4:18. Estima- -se que em torno de 30% dos casos apresentam
deficiência intelectual. O TEA é também frequentemente associado a outros
transtornos psiquiátricos (transtorno do déficit de atenção e hiperatividade,
depressão e ansiedade) e a outras condições médicas (epilepsia; transtornos
genéticos). Dificuldades motoras são também relativamente comuns entre
indivíduos com TEA, embora sua presença não seja necessária para o
diagnóstico.
 Quando é detectado qualquer atraso, a estimulação precoce é a regra.
Retardar a estimulação significa perder o período ótimo de estimular a aquisição
de cada habilidade da criança.
O TEA é causado por uma combinação de fatores genéticos e fatores
ambientais. Estudos comparando gêmeos idênticos e gêmeos fraternos mostram
que a taxa de concordância do TEA é significativamente maior entre os primeiros
do que entre os segundos, sugerindo um forte componente genético na etiologia
do autismo.
SINAIS DE ALERTA!!

O DSM-V classifica a Síndrome de Asperger dentro do TEA. Os pacientes

com Síndrome de Asperger apresentam diagnóstico mais tardio, pois geralmente
não há atraso de linguagem verbal e a cognição é preservada. O
comprometimento da linguagem pode ser verificado através de um discurso de
mesma entonação, empobrecido na linguagem não-verbal e no entendimento da
linguagem de sentido figurado. Podem apresentar olhar nos olhos não
sustentado, com tendência a desviar o olhar com frequência, face pouco
expressiva, pouco interesse no outro, teoria da mente deficiente, interesses
restritos, pouca socialização, dentre outros. Há também aqueles pacientes que
apresentam habilidades supranormais que podem ser as mais variadas
possíveis.
Assim que uma criança apresenta comprovados atrasos ou desvios no
desenvolvimento neuropsicomotor, ela deve ser encaminhada para avaliação e
acompanhamento com médico especializado em desenvolvimento
neuropsicomotor, com avaliação formal para TEA com o Psiquiatra Infantil ou o
Neuropediatra.
 Atividade Complementar:
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) foi a quinta temática abordada nesse curso.
Temos certeza que esse tema é bastante instigante, dessa forma solicitamos que pesquise
sobre quais métodos, abordagens ou técnicas tem sido mais utilizadas para o tratamento
e acompanhamento da criança com autismo? Descreva-os.

Temática 5: Transtorno do Déficit de Atenção

e Hiperatividade (TDAH) As informações da Temática 5
foram retiradas do site da
Associação Brasileira do
O que é o TDAH? Déficit de Atenção.
O Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, Mais informações vocês
de causas genéticas, que aparece na infância e encontram em:
https://tdah.org.br/sobre-
frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua tdah/o-que-e-tdah/
vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção,
inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit
de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.

Existe mesmo o TDAH?

Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização
Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos,
portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento
diferenciado na escola.

Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?

Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado
pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito.
Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre
pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um
mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas
idéias sobre todos os aspectos de um transtorno.
Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?
 Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica
até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma
“invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o
tratamento.
No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca
publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam
categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando
questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que
somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas
especializadas. Muitos escrevem livros ou têm sítios na Internet, mas nunca
apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em revistas
científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem.
Os segundos são aqueles que pretendem “vender”
alguma forma de tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado,
alegando que somente eles podem tratar de modo correto. Tanto os primeiros
quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos
causa consequências terríveis. Quando a literatura científica é pesquisada, nada
daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em qualquer país
do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos: apesar de terem
uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que
comprovasse o que dizem. Porque desinformação, falta de raciocínio científico
e ingenuidade constituem uma mistura perigosa

O TDAH é comum?
Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes
encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças,
em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da
metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora
os sintomas de inquietude sejam mais brandos.

Quais são os sintomas de TDAH?

O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:
1) Desatenção
2) Hiperatividade-impulsividade

O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no

relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas
como “avoadas”, “vivendo no mundo da lua” e geralmente “estabanadas” e com
“bicho carpinteiro” ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito
tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e
impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos.
Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas
de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites. Em
adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do
trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos
(parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e
também são impulsivos (“colocam os carros na frente dos bois”). Eles têm
dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais
à sua volta. São frequentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande
frequência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool,
ansiedade e depressão.

Quais são as causas do TDAH?

Já existem inúmeros estudos em todo o mundo – inclusive no Brasil –
demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões,
o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de
determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou
resultado de conflitos psicológicos.
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na
região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital
é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras
espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é,
controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar
atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.
O que parece estar
alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias
químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e
noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos
neurotransmissores da região frontal e suas conexões.
 A) Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por
uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada,
inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH
a presença de parentes também afetados com TDAH era mais frequente do que
nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre
os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na
população em geral (isto é chamado de recorrência familial).
Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior
ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se
a criança aprendesse a se comportar de um modo “desatento” ou “hiperativo”
simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria
o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a
recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não
somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais
para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com
adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais
adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH
entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes
mais TDAH que os pais adotivos.
Os estudos com gêmeos comparam gêmeos
univitelinos e gêmeos fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do
TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc…). Sabendo-se que os gêmeos
univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50%
de semelhança genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de
TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de componentes
genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.).
Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação
àquelas características, maior é a influência genética para a doença. Realmente,
os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais
parecidos (também se diz “concordantes”) do que os fraternos, chegando a ter
70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes na
origem do TDAH. A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na
pesquisa genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser
estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do
comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação
genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece
nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não
um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas,
também).
Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único “gene
do TDAH”. Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns
podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros;
eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também
existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente
denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos
familiares de portadores de TDAH.

B) Substâncias ingeridas na gravidez:

Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a
gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê,
incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas
têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção.
É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma
associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.

C) Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto
que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos
com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais
descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez
e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho)
é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.

D) Exposição a chumbo:
Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem
apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma
necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo
numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado
pela história clínica.
 E) Problemas Familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de
discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais,
funcionamento familiar caótico e famílias com As informações a seguir foram
retiradas do artigo escrito por
nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a Carla Soares ao site da Revista
causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes Escola e do TCC intitulado: A
criança com síndrome de
têm refutado esta ideia. As dificuldades familiares down na escola: Aspectos da
interação social das autoras
podem ser mais consequência do que causa do Jaqueline Santos; Lívia
TDAH (na criança e mesmo nos pais). Menezes e Márcia Rosa

Problemas familiares podem agravar um Mais informações você

encontra nos endereços:
quadro de TDAH, mas não causá-lo. https://novaescola.org.br/con
teudo/280/o-que-e-
sindrome-de-down
F) Outras Causas
https://portal.fslf.edu.br/wp-
Outros fatores já foram aventados e content/uploads/2016/12/tcc
posteriormente abandonados como causa de 1-6.pdf

TDAH:
1. corante amarelo
2. aspartame
3. luz artificial
4. deficiência hormonal (principalmente da tireóide)

Atividade Complementar:
O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) foi o assunto estudado
nessa Temática. Dessa forma, construa em equipe um fanzine que aborde as principais
informações para se compreender o TDAH.

5. deficiências vitamínicas na dieta.

Todas estas possíveis causas foram investigadas cientificamente e foram
desacreditadas.

Temática 6: A Criança com Síndrome de Down (SD)

O que é Síndrome de Down?

A Síndrome de Down é definida por uma alteração genética
caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número 21, o que
também é chamado de trissomia do 21. Trata-se de uma deficiência
caracterizada pelo funcionamento intelectual inferior à média, que se manifesta
antes dos 18 anos. Além do déficit cognitivo e da dificuldade de comunicação, a
pessoa com Síndrome de Down apresenta redução do tônus muscular,
cientificamente chamada de hipotonia. Também são comuns problemas na
coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo. Muitas vezes, a criança
com essa deficiência nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com
cirurgias.

A origem da Síndrome de Down é de difícil identificação e engloba

fatores genéticos e ambientais. As causas são inúmeras e complexas,
envolvendo fatores pré, peri e pós-natais.

A Síndrome de Down na sala de aula

A primeira regra para a inclusão de crianças com Down é a repetição
das orientações em sala de aula para que o estudante possa compreendê-las.
"Ele demora um pouco mais para entender", afirma Mônica Leone Garcia, da
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora
quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos e
solicitações com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações
grandes e chamativas, com cores e símbolos de fácil compreensão.

A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de
quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não
repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que
não lhe pertencem", diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo
tratamento dispensado aos demais. "Eles têm de cumprir regras e fazer o que
os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça
combinados, mas não seja permissivo."

Mantenha as atividades no nível das capacidades da criança, com

desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos.
Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que
envolvam funções cognitivas é muito grande. Às vezes, o cansaço da criança faz
com que as atividades pareçam missões impossíveis. Valorize sempre o
empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca
importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas,
como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.

A Criança com Síndrome de Down (SD)

Conforme a Declaração de Salamanca (1994), todas as crianças com
necessidades especiais tem direito educação. Cada criança tem o direito
fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um
nível aceitável de aprendizagem, cada criança tem características, interesses,
capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias, os sistemas
de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados
tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades, as
crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia
centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades.
A presença da criança na escola regular, sem dúvida é um momento de
extrema importância. A partir desta ocorrência, dá-se início a uma jornada de
acontecimentos e oportunidades de convívio em um mundo totalmente novo e
diferente. No âmbito escolar, a Síndrome de Down, ainda é um tema bastante
discutido, em especial na aprendizagem dessas crianças portadoras dessa
Síndrome.
De acordo com Martins (2002), o índice de evasão e de repetência, está
diretamente ligado à situação atual das escolas, que não dispõem de um
atendimento adequado as crianças de um modo geral. Esta falta se dá com maior
frequência entre as pessoas portadoras de deficiência, que necessitam de maior
atenção. A Criança Down apresenta retardo mental leve ou moderado,
dificultando assim o aprendizado, o que não quer dizer que seja incapaz de
aprender e a frequentar a escola.
Segundo Mantoan (2001), a inclusão da criança com Síndrome de Down,
não implica no aproveitamento das demais crianças. Com a diversidade do meio
social e, especialmente no ambiente escolar, é fato determinante o
enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que
possam ocorrer entre os sujeitos que nele interagem. Pois a inclusão, Valoriza a
pessoa com necessidades educativas especiais enquanto um ser humano
normal dotado de sentimentos, de desejos e de elaborações mentais.
Sob esta perspectiva, a limitação passa a ser vista como uma das
características do indivíduo e jamais como referência de quem ela é, pois a
deficiência é uma característica da pessoa, sendo considerada parte dela, e não
que a pessoa seja sua deficiência (GUEBERT, 2007, p.37).
É imprescindível que os alunos se sintam motivados, e que os mesmos
tenham condições de buscar a informação, não apenas esperando recebê-las
do professor, ou seja, a instituição de ensino terá que fazer projetos de trabalho
de forma que se preparem para receber a criança Down (SASSAKI, 2003).
Contudo, existe ainda um preconceito muito grande por parte das pessoas
em relação à aceitação das crianças com algum tipo de deficiência na escola,
seja por falta de conhecimento ou preparação ao receberem crianças com
Síndrome de Down, no âmbito educacional.
 Considerando a aprendizagem um processo complexo, é imprescindível
que se entenda que cada indivíduo tem o seu ritmo e que o indivíduo portador
da síndrome possui de forma natural uma desvantagem em relação às outras
crianças, tornando assim o trabalho de aprendizagem um tanto quanto mais
complexo.
A criança com a Síndrome de Down apresenta cognitivamente uma idade
mental ou cronológica que se difere da idade que de fato elas possuem dessa
forma o profissional não poderá esperar um retorno idêntico do aprendizado,
nem comparar as respostas aos estímulos da mesma forma das crianças sem
deficiência, que não apresentam nenhum tipo de dificuldade na aprendizagem.
Ao ingressarmos nos colégios podemos constatar que as crianças com
deficiência permanecem, ultimamente, matriculadas em número cada vez maior
nas classes regulares de ensino. Essa é uma realidade constatável e perceptível.
É muito importante pensar e repensar se a inclusão das crianças com Síndrome
de Down encontra atualmente os recursos imprescindíveis para que seja uma
realidade na prática escolar cotidiana, para além das estatísticas.
A inclusão dos portadores de Síndrome de Down tem se configurado
como um processo complexo, pois o trabalho pedagógico a ser desempenhado
exigirá do professor mais formação, para conhecer as especificidades
necessárias à organização do processo de ensino-aprendizagem que possibilite
atender as necessidades educacionais de cada aluno, respeitando suas
particularidades. Este processo irá requerer uma série de estratégias
sistemáticas, planejadas, avaliadas que contemplem este aluno.
É da escola, a responsabilidade de primar por uma educação para o
desenvolvimento integral do ser humano; a educação inclusiva defende que o
aluno com deficiência seja formado mediante este princípio. Conforme Voivodic
(2004) relações de amizade além de proporcionarem às pessoas proteção, apoio
e sensação de bem-estar potencializam os seus desenvolvimentos linguístico e
social.
Declara que relacionamentos de amizade têm uma importância singular
para o desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais, visto que as
outras pessoas podem servir de modelos para a aprendizagem de regras sociais,
e assim facilitar o acesso e a permanência de pessoas com necessidades
especiais em diferentes contextos sociais. Corroborando esta ideia Martins
(2002, p. 48) salienta que a escola proporciona, ainda, interações sócias ricas e
variáveis com as próprias crianças e com os adultos, de uma maneira mais
organizada e sistemática, proporcionando maiores condições para a
aprendizagem infantil.

Atividade Complementar:
Finalizamos o Curso conhecendo mais sobre A Criança com Síndrome de Down.
Diante das questões levantadas sobre a síndrome construa em duplas um post a ser
divulgado nas redes sociais que ajude leigos a conhecer sobre a SD.