Curso Uniasselvi - Etapa 2

ELABORAÇÃO DO LIVRO
DIDÁTICO DA UNIASSELVI
ETAPA 2
REFERENCIAIS E RECURSOS PARA
ELABORAÇÃO
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
Curso sobre Elaboração do Livro Didático da UNIASSELVI

Centro Universitário Leonardo da Vinci
Organização
NEAD/UNIASSELVI
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a Distância

Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância

Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Renan Willian Pacheco
Revisão
José Roberto Rodrigues
ELABORAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO DA UNIASSELVI 1
A linguagem do livro e características didáticas do texto escrito para EAD
Se você atua, hoje, com educação ou formação continuada, na condição de leitor

ou de autor, possivelmente já teve alguma experiência na EAD. E diante de tantos
materiais que recebemos/elaboramos nesta modalidade, você já parou para observar
se estes textos têm alguma diferença em relação aos demais? Se sim, o que você notou?
Às vezes, temos a sensação de que quem os elaborou está ao nosso lado, calcu-
lando cada ação, prevendo cada pergunta, enfim, dialogando e nos estimulando
a prosseguir. Infelizmente, em outras, parece que o material foi feito para ser
engavetado, já que nem de longe o leitor foi previsto ou pelo menos essa abor-
dagem não foi evidenciada no texto (TAFNER, 2010, p. D9-34).
Esta reflexão procura mostrar que elaborar um livro didático para a EAD é uma
tarefa delicada, pois constantemente você precisa prever, convidar, incitar, aproximar,
cativar, provocar, dialogar com o leitor, o que é um desafio, especialmente para quem
tem o hábito de escrever textos acadêmicos, dentro do rigor científico, em linguagem
neutra. De fato, a alternância de estilo interfere muito na hora de produzir um material
autoinstrutivo. Encontramo-nos diante de um dilema: se escrevemos numa linguagem
muito informal, caímos no ridículo; se escrevemos numa linguagem muito rígida,
nosso estudante se perde. Por isso, este capítulo traz algumas orientações em termos de
características, organização e estilo da linguagem para a elaboração do livro didático, cujo
público-alvo pressupomos autônomo, disciplinado, mas que precisa de um texto que
favoreça a leitura e potencialize a aprendizagem (TAFNER, 2010).
Elaborar um material autoinstrutivo é um exercício de colocar-se no lugar daquele

que receberá o texto. Na EAD, é essencial considerar o leitor e sua situação de leitura,
o qual, possivelmente, manipulará sozinho o material. Por isto é que primamos por um
texto dialógico, que o faça refletir, relacionar, analisar, enfim, aprender a partir do que
essa leitura proporciona, ou melhor, que o material que está lendo seja apenas um dos
que explorará enquanto faz o curso. Neste sentido, organizamos esta etapa da seguinte
forma:
• apresentamos as características dos materiais impressos na EAD;

• descrevemos os recursos a serem usados nestes materiais, passando por questões
ligadas à extensão/organização das unidades/capítulos e ao estilo redacional;
• apresentamos algumas orientações para a seleção/organização das unidades;
• refletimos sobre estratégias linguísticas a serem observadas na elaboração dos
materiais.
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2 ELABORAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO DA UNIASSELVI
Materiais didáticos impressos na EAD
Ao realizar um curso a distância, o acadêmico encontra mediação humana e

tecnológica, contudo o material impresso já estará pronto, o que significa dizer que
qualquer ajuste em relação ao tratamento dos conteúdos, ou à insuficiência destes, terá
que ser realizado somente quando a instituição realizar uma nova tiragem do seu material.
Na prática, teremos um estudante, que abordará o material, com suas expectativas e
desejos, mas não poderemos rever nossas estratégias com a mesma agilidade como na
modalidade presencial. Daí a necessidade de planejarmos cuidadosamente materiais
para que:
[...] sejam pedagogicamente diferentes dos materiais utilizados na educação

de presença (professor-aluno) e, naturalmente, muito mais diferentes dos
documentos científicos. A diferença passa inicialmente pelo tratamento dos
conteúdos que estão a serviço do ato educativo. De outra forma: o temático será
válido na medida em que contribua para desencadear um processo educativo.
Não interessa uma informação em si mesma, mas uma informação mediada
pedagogicamente (GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62).
Os autores salientam que o autor deve produzir um material que atenda às

especificidades de ensinar e aprender a distância, o que nos leva a ideia de que o aprendiz
não pode ser mero espectador. Nestes materiais deve haver concessão ao leitor, aos seus
conhecimentos prévios, as suas experiências, “[...] a fim de tornar possível o ato educativo
dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade,
expressividade e relacionalidade” (GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62).
Características didáticas do texto escrito para EAD
As reflexões a respeito das características didáticas do texto escrito para a EAD,

nesta e nas próximas seções, combinam de vários olhares, cada um a seu modo, e
contribuem para uma tarefa muito delicada, que vai além do mero reunir, resumir,
organizar e referenciar. Organizamos um diálogo, cujo objetivo é orientar você, futuro
conteudista, a escrever para quem não está ao nosso lado, mas que precisa aproveitar-
se, desenvolver-se e, sobretudo, aprender a aprender a partir do que organizamos nas
linhas de que dispomos. Comecemos então com o conceito de mediatizar a sua relação
com a produção de materiais na EAD:
[...] mediatizar significa definir as formas de apresentação de conteúdos didá-

ticos, previamente selecionados e elaborados, de modo a construir mensagens
que potencializem ao máximo as virtudes comunicacionais do meio técnico
escolhido no sentido de compor um documento autossuficiente, que possibilite
ao estudante realizar sua aprendizagem de modo autônomo e independente
(BELLONI, 1999, p. 64).

No caso do livro didático como material impresso, a ação de mediatizar, na

perspectiva de quem elaborará a obra, sugere que o texto (lembramos que este envolve
tanto o verbal e não verbal) e sua organização devem ser apresentados de modo a prever
a manipulação de um leitor e estimulá-lo a pesquisar, a aprender e aplicar o conhecimento
que a leitura acrescentou.
O que essa postura busca é a mediação pedagógica dos conteúdos, capaz de

produzir uma aprendizagem significativa. Essa postura também pode ser percebida,
na perspectiva de Franco (2007), descrita no quadro a seguir, na coluna caracterizada pela
escrita de materiais na EAD.
QUADRO 2 – DIFERENÇAS ENTRE A PRODUÇÃO TEXTUAL DE LIVRO-TEXTO E DE EAD
Livro-texto Unidade de EAD

Comunicação unidirecional. Comunicação bidirecional – dialogada.
O aluno recebe a informação. O aluno interage ativamente.
A estrutura é oculta. A estrutura é apresentada ao aluno.
Aprendizagem autodirigida. O aluno é guiado.
Preleção. Diálogo.
Impessoal. Dialogada, problematizadora.
Pouca aplicação de conhecimentos e Prioriza o desenvolvimento de novos
competências. conhecimentos e competências.
Sem atividades ou somente ao final do Atividades permeando todo o texto.
capítulo.
Conteúdos em capítulos ou em grandes Conteúdo dividido em pequenas partes.
blocos.
Não pressupõe avaliação processual. Avaliação perpassa todo o processo de
formação.
FONTE: Franco (2007, p. 26)
A análise atenta do quadro anterior evidencia que a escrita na EAD deve convidar
o leitor a participar do texto, a partir dos seus conhecimentos e experiências.
Assim, para reforçar que o acadêmico deve ser foco de todo o planejamento do
material, transcrevemos as características desejáveis que os textos educativos escritos
devem contemplar, apontadas, agora, por Fiorentini (2003, p. 17):
Esperamos que os textos escolares superem sua convencional tradição expositi-

vo-descritiva, tornando-se mais flexíveis, abertos e hipertextuais,possibilitando
múltiplas relações, conexões, redes, nas quais os aprendentes autores e leitores
possam vivenciar sua condição ativa de coautores e coprodutores, num processo
comunicativo dialógico, bidirecional e interdiscursivo.

Como resultado desses comentários, talvez a ideia de alterar um pouco o
estilo expositivo-descritivo o incomode, já que sua experiência anterior está relacionada
a publicações em periódicos científicos, cuja exigência fosse justamente uma redação
marcada, entre outros aspectos, pela imparcialidade e pelo rigor da nomenclatura
científica. Contudo, após este diálogo com outras perspectivas a respeito da produção
de textos para a EAD, percebemos que este estilo precisa ser alterado, pois o texto que
você irá produzir tem um público-alvo e um objetivo diferentes.
A pergunta é, neste caso, para quem escreve o autor: para seus colegas, a fim de
aumentar seu prestígio? Para demonstrar alguma tese importante? Para apoiar
um processo de autoaprendizagem em que passe a primeiro plano o estudante
como sujeito? Poderíamos dar muitos outros exemplos de autores que partem
da obsessão pelo julgamento dos colegas e todo seu esforço orienta-se nessa
direção. Por isso não é possível avançar numa proposta de educação alternativa
sem ter presente a regra de ouro mencionada (GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 65).
Quem vai ler seu texto não são outros mestres e doutores (também podem o
ser, eventualmente, mas não em sua maioria); seu texto terá estudantes como leitores,
cuja formação está em processo e, por isso, precisa ser aproveitada, resgatada ao longo
do texto, daí a constante lembrança de que precisamos escrever para um sujeito “[...]
compreendendo-o quanto [sic] ser indiviso que constrói o conhecimento usando
sensações, emoções, razão e intuição” (FIORENTINI, 2003, p. 34).
Não é possível que o leitor, nosso aprendiz, continue a ler nosso texto, quando
não consideramos suas hipóteses, suas dúvidas, suas leituras anteriores. Ora, na EAD
é essencial prepararmos o texto para um leitor que é diferente de você, professor, cuja
biblioteca não armazena os mesmos saberes, como bem nos explica Goulemot (2001).
O autor se refere ao leitor como fora-do-texto e retrata sua relação com a situação de
leitura. Vamos conhecer um pouco mais essa relação, tão importante para os objetivos
deste capítulo.
Goulemot (2001) refere-se ao leitor como fora-do-texto, vamos apresentar

rapidamente alguns conceitos deste autor em relação ao leitor e à construção de
sentidos.
Descrevendo o leitor:
O leitor, nessa relação com o texto, define-se por uma fisiologia, uma história
e uma biblioteca.
a) História (envolve conteúdo fisiológico, afetivo, cultural ou político): o sentido

nasce do trabalho que esse fora-do-texto opera sobre o texto.

b) Fisiologia
- posição (atitude do corpo): sentado, solitário...
- rito: bocejamos, experimentamos dores...
- atitudes de leitor: leituras profundas, sonhadoras...
A possibilidade de construir sentido se dá por meio dessas atitudes de leitor.
O livro (gênero) indica o lugar de sua leitura. Nosso corpo lê. O corpo do leitor é uma
livre escolha e uma imposição.
c) Formas de história presentes no fora-do-texto

- História cultural: é história política e social que trabalha aquilo que lemos.
- A história, aceitemos ou não, orienta mais nossas leituras do que nossas opções
políticas.
d) Biblioteca
- Há dialogismo e intertextualidade da prática da própria leitura.
- Ler será, portanto, fazer emergir a biblioteca vivida. É raro que leiamos o
desconhecido.
- Também é verdadeiro que a cultura institucional nos predispõe a uma recepção
particular do texto. Goulemot também sugere que não existe compreensão
autônoma, mas articulação em torno de uma biblioteca do texto lido
(intertextualidade). Assim, o sentido seria a soma do exterior cultural + próprio
texto.
Esperamos até aqui ter sensibilizado você para a delicada tarefa que o aguarda,
escrever para o aprender de outro, o que nos parece bem delineado nas palavras de
Freire (1998, p. 47): “Conhecimento não se transfere, conhecimento se discute. Implica
uma curiosidade que me abre, sempre fazendo perguntas ao mundo. Nunca
demasiado satisfeito, ou em paz com a própria certeza”. É certo que o pensamento de
Freire tinha outro contexto, contudo é nossa responsabilidade, ao aceitarmos elaborar
materiais para a educação a distância, estimular a curiosidade do estudante, sua busca
por novas perspectivas para que conquiste as habilidades e competências previstas nas
disciplinas.
ESTRATÉGIAS DE SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DAS UNIDADES
Os materiais de cada disciplina devem ser preparados a partir do projeto

pedagógico do curso. Nesse sentido, as diretrizes curriculares de cada curso também
trazem informações essenciais para elaboração do livro didático.
Então, como fazer o recorte dos conteúdos? Uma alternativa seria pensar no
perfil de egresso esperado e como a disciplina, cujo material você está elaborando,

pode colaborar com a delimitação dos conteúdos. A partir deste critério, a definição
dos objetivos de aprendizagem para os quais o material se propõe pode ser realizada
com mais segurança.
ATENCAO
Em relação aos objetivos, vale também lembrar a orientação de Gutierrez e

Pietro (1994, p. 63-64), os autores salientam que o estudante tenha uma visão global do
conteúdo, já que esta lhe indica para onde se pretende ir com o texto. Contudo, alertam
para que essa percepção em totalidade não seja confundida como simples apresentação de
objetivos chamados terminais. O foco deve ser “[...] o sentido que o estudante encontra em
sua incorporação a este processo, pelo conhecimento global do mesmo. Por outro lado, vale
a pena lembrar de uma frase valiosa para os processos de educação a distância: ‘quem não
pega aonde vai, é possível que não chegue’”.
O trabalho de elaborar o livro didático a partir dos objetivos de aprendizagem

auxilia não só a determinar quais conteúdos, mas também a dosar a profundidade
com que serão abordados. Voltaremos a tratar dos objetivos adiante, aguarde, agora
seguiremos com a atenção direcionada à organização das unidades.
Cada disciplina deve ser desenvolvida a partir de unidades, as quais, por sua
vez, serão organizadas em estruturas menores, os tópicos, a fim de tratar o conteúdo de
maneira objetiva e sistemática. A organização do texto em tópicos deve atender a uma
estrutura lógica bem sequenciada, que garanta uma percepção clara da continuidade e
gradualidade do conteúdo. Nesta orientação, talvez um tanto quanto óbvia para alguns
leitores, queremos evidenciar uma das características sugeridas: a divisão de conteúdos
em pequenas partes, o que facilita o estudo do conteúdo, que pode ser melhor explorado
e aproximado do estudante. Contudo, é necessária a preocupação com o diálogo entre
essas unidades, para que se perceba a ideia de complementaridade entre uma e outra,
inclusive explicitando as relações que uma unidade mantém com a outra. Desta forma,
salientamos aqui outras duas características do Quadro 1: a necessidade de apresentar
a estrutura ao acadêmico e guiá-lo ao longo do material.
Agora, trataremos da organização da unidade, que deve apresentar: identificação,

introdução, corpo e fechamento. Paralelamente à descrição de cada uma destas
estruturas, vamos contemplar as questões relativas à linguagem do material.

2 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE
A identificação de cada unidade (assim como os títulos de cada tópico) deve ser
coerente com o conteúdo abordado. A escolha adequada do título já se configura como
uma postura cooperativa e facilitadora em relação à autoaprendizagem do estudante,
visto que, se este for um leitor experiente, reconhecerá o valor antecipatório dos títulos
e assim elaborará as primeiras hipóteses quanto ao conteúdo. O título deve representar,
de forma clara e objetiva, o assunto a ser trabalhado na unidade.
A priori, essa orientação em relação à identificação da unidade e dos títulos dos

tópicos podeparecerdemasiadamenteextensa,contudo, títulosmalelaborados(obscuros,
incoerentes) quebram as expectativas do leitor e diminuem a sua receptividade em
relação ao material.
Na abertura de cada unidade, também apresentamos ao estudante os objetivos

que devem ser contemplados para que este alcance uma aprendizagem significativa. Os
objetivos devem ser formulados na perspectiva do aprendiz, focalizando habilidades
e competências conforme descrito no PPC do curso para o qual o livro está sendo
elaborado.
Orientamos os conteudistas a determinar seus objetivos atendendo aos seguintes

itens:
• objetivos ligados ao campo do saber: conceitos a serem aprendidos (indica o que o

estudante deverá saber);
• objetivos ligados ao campo do fazer: competências/habilidades a serem desenvolvidas
(indica o que o estudante estará apto a fazer).
Contudo, os objetivos também são essenciais ao conteudista que elabora o

material. Vejamos no quadro a seguir como os objetivos são importantes tanto para o
conteudista quanto para o acadêmico.

QUADRO 3 – O PAPEL DOS OBJETIVOS PARA O ACADÊMICO E PARA O CONTEUDISTA
Acadêmico Conteudista
Se o acadêmico souber o que está tentando O que os acadêmicos deverão saber?
alcançar, poderá avaliar melhor seu próprio
progresso.
Facilita a execução de tarefas, diminuindo O que os acadêmicos deverão estar aptos

ambiguidades e dificuldades de interpretação. a fazer?
A especificação dos objetivos permite Em que aspectos os acadêmicos deverão
que, à medida que os acadêmicos aprendem, o comportar-se de maneira diferente após
desempenho seja monitorado e medido. o estudo da unidade?
FONTE: Adaptado de Franco (2007, p. 24)
3 I N T R O D U ÇÃO D A U N I D A D E
A introdução (ou contextualização) da unidade deve ser elaborada a fim de permitir

que o estudante tenha clareza do caminho que vai percorrer.
Assim, no primeiro parágrafo desta seção, você deve procurar descrever e

aproximar o conteúdo da realidade do estudante, isto é, permitir que ele se aproxime
do “mundo que você está falando” em relação ao dele. Se este início for bem elaborado
e exemplificado, você estimula a interação do aprendiz com o conteúdo, pois aproveita
o conhecimento prévio, o conhecimento de mundo que este já detém.
Enfim, novamente, o que estamos propondo é que se produza um material

orientado à autoaprendizagem, visto que:
A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de

conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimen-
to adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de
conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de
mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. [...] Pode-se dizer
com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não
haverá compreensão (KLEIMAN, 1995, p. 13, grifo nosso).
ATENCAO
Você pode conferir estas orientações sobre a elaboração da introdução na prática!

Procure identificar a presença dos elementos descritos aqui e comparar sua ocorrência na
introdução de cada etapa deste guia. Possivelmente, a atividade deve mostrar-lhe que essa
parte do texto cumpre uma função muito especial no material, pois é o primeiro contato do
aluno com o conteúdo da unidade.

3.1 ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE
A organização da unidade envolve planejar criteriosamente a sequência dos

conteúdos a serem abordados em cada unidade. Nossa escrita, neste momento, deve
estar orientada pela seguinte preocupação: qual é a organização mais adequada para
facilitar a compreensão do estudante e permitir que este perceba a coerência entre a
organização dos conteúdos e o alcance dos objetivos propostos?
Para responder a essa pergunta, precisamos nos organizar. Essa organização

começa com a seleção das bibliografias e dos exemplos (experiências, anedotas, recortes
de imprensa, estatísticas etc.). A partir daí, é possível visualizarmos os vínculos que se
estabelecem entre os conteúdos e determinarmos sua organização e as estratégias de
entrada, desenvolvimento e saída (GUTIERREZ; PRIETO, 1994).
UNI
Você notará (ou já notou) que repetimos constantemente na unidade a

necessidade de usarmos exemplos, certo? É que com essa atitude pretendemos aproximar o
conteúdo da realidade do estudante. “Os exemplos ajudam a viver o conteúdo, a assimilá-lo, a
iluminar seu sentido e o significado do tema” (GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 56).
Vejamos agora o que são as estratégias de entrada e desenvolvimento (a estratégia

de saída fica reservada para outro momento neste capítulo, quando será mais oportuno
descrevê-la):
• estratégias de entrada (anedotas, estudos de caso, perguntas, relatos de experiência,

fragmentos literários): podem motivar, provocar o estudante a se introduzir no
processo e deixam o conteúdo mais atrativo;
• estratégias de desenvolvimento: como o próprio nome sugere, o conteúdo pode

ser trabalhado com a conjugação de: diferentes enfoques (considerando-se vários
horizontes de compreensão: econômico, produtivo, social, cultural, ecológico,
religioso, psicológico etc.); pôr em experiência, isto é, sair da dimensão teórica e
relacionar o conteúdo com as experiências dos alunos (orientação frequente deste
material); perguntar (veja como o Uni explica a pedagogia da pergunta) e recorrer
aos mais variados materiais de apoio (voltaremos a falar desta estratégia ao longo
deste capítulo) (GUTIERREZ; PRIETO, 1994).

DICAS
Vamos explicar a pedagogia da pergunta com o auxílio de Gutierrez e Prieto (1994,

p. 68-69): O desenvolvimento temático requer uma pedagogia da pergunta que abrange os
seguintes aspectos:
- ter presente que todo conteúdo pode se traduzir em perguntas;

- saber qual é o momento adequado para formular a pergunta, de modo que se dê uma
implicação com o tema e sua relação com o estudante;
- deveria haver perguntas abertas e perguntas fechadas, de acordo com o tema e o momento
de aprendizagem;
- cada pergunta exige um estilo e um contexto que é necessário tornar preciso;
- existem perguntas sem resposta, sem por isso deixarem de ser pedagógicas;
- as perguntas podem se referir tanto ao tempo presente como ao passado e, sobretudo, ao
futuro;
- as perguntas farão referência não apenas ao conteúdo temático, mas também aos diferentes
enfoques.
de
autoativida
Para ilustrar as estratégias de desenvolvimento, selecione algum conteúdo da sua

disciplina, tendo como critério o fator formas de abordagem. Quanto maior a quantidade e
mais divergentes forem os enfoques, melhor. Agora, imagine como apresentar essa diversidade
para o estudante no material impresso: que estratégias você poderia adotar?
R.: A resposta deve prever que os diferentes enfoques (autor a, b ou c) permitirão ao estudante
envolver-se no processo e ligar a informação de um tema com outros aspectos de sua vida
em particular e da sociedade em geral. Para apresentar essa diversidade no material impresso,
você pode: apresentar uma seção descrevendo cada enfoque, priorizar um e deixar os outros
contemplados no Uni (adiante você entenderá melhor como fazer isso). Pode também sugerir
(via Uni) o aprofundamento dos enfoques em outras obras, sites. O importante é que o estudante
perceba que o material de estudos não esgota o assunto em questão.
Depois de organizar a sequência e as estratégias de tratamento dos conteúdos,

vamos abordar a extensão dos conteúdos.
A definição da extensão da unidade não é uma decisão aleatória, pois:
• A leitura do material torna-se mais agradável, convidativa: sabe-se que não há um

cálculo preciso de quantas páginas cada conteúdo a ser abordado tomará, embora
sugerimos que cada unidade tenha, aproximadamente, 70 páginas; contudo, sempre
que possível, devemos estar atentos para manter, se não a igualdade, mas um número
aproximado de páginas por unidade. Esse cuidado reflete-se na forma como o estudante

percebe o material ao recebê-lo e folheá-lo (lembre-se de sua reação ao ver um texto

longo: “levará tempo para acabar”; “ao término, não lembrarei do que li no início” etc.).
Se cada unidade for organizada de maneira proporcional, podemos ao menos otimizar
a relação do aluno com o material impresso. “[...] para a produção e apropriação de
conhecimentos, é melhor trabalhar com poucos conceitos, porém tratados o mais
claramente possível” (GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 57).
• Permite ao acadêmico orientar-se em relação aos conteúdos: se os conteúdos forem

apresentados de forma proporcional em relação ao número de páginas, facilitamos
a recuperação de algum conteúdo, a realização de atividades e, consequentemente,
o alcance dos objetivos.
• Possibilita avaliar quanto já se avançou na autoaprendizagem: a organização

proporcional das unidades contribui para que o estudante se sinta mais confiante ao
perceber que não apenas avançou um determinado número de páginas, mas também
conseguiu apropriar-se de seus conteúdos, isto é, atingiu os objetivos propostos para
aquela unidade.
de
autoativida
Tendo em vista que você aceitou o convite para escrever um livro para a EAD,
que tal você parar por alguns momentos para pensar como poderia determinar, a partir de um
mapa conceitual, as etapas para elaborar seu material para a EAD?
R.: Análise do Projeto de curso

Análise das disciplinas/ementas
Determinação dos objetivos
Seleção dos conteúdos
Organização dos conteúdos
3.2 CARÁTER DIALÓGICO
O planejamento e a execução de um material impresso n a E A D devem ser

marcados pelo caráter dialógico, mas a pergunta ainda fica no ar: como adotar esse
“caráter dialógico” no texto impresso? O dialogismo envolve desde a forma como
estruturamos e organizamos a unidade até a linguagem que empregamos (FRANCO,
2007).
Para Franco (2007, p. 26), a “introdução de atividades e outros gêneros textuais

que levem o aluno à reflexão constante, à revisão de conceitos e à relação desses conceitos

com o cotidiano” é uma característica que contribui para o caráter dialógico do texto
impresso. Assim, você pode aplicar o caráter dialógico ao seu texto sempre que:
• propor ao estudante que determinados conteúdos podem ser encontrados com outra
abordagem;
• esclarecer que determinado conceito pode ter outro significado, se aparecer em outro
contexto;
• recomendar a leitura de outras obras (teses, dissertações, artigos, resenhas) para
aprofundar o conhecimento acerca do conteúdo;
• sugerir filmes, programas para ilustrar algum conceito (entre outras possibilidades).
Estas ações exploram a intertextualidade e incitam o estudante a ir além do

material. Ao usá-las, você evidencia a presença de um leitor, torna o texto didático e
prioriza o desenvolvimento de novos conhecimentos e competências do aluno.
UNI
O uso de ilustrações (imagens, fotos, tabelas, gráficos, esquemas, mapas

conceituais, acompanhados de título e fonte) é um recurso bastante rico, que frequentemente
atrai a atenção do aluno, contudo alguns cuidados são importantes:
• verificar se a ilustração realmente contribui para a compreensão do conteúdo para que a

impressão final não seja a de que ela apenas “ocupa” espaço;
• certificar-se de que a cor, o tamanho e a resolução estão adequados ao projeto gráfico da
instituição para a qual se destina o material (algumas disciplinas disponibilizam a versão em
PDF colorida);
• referenciar corretamente a fonte da qual se extraiu a ilustração;
• discernir que função ela cumprirá.
QUADRO 3 – FUNÇÕES DAS ILUSTRAÇÕES
Explicativa Organizativa Esclarecimento de relações

Apresenta argumentos, São representadas pelos Indicam as relações causais
legendas, identificação de gráficos, diagramas, entre grandezas ou de
partes, de funções e de esquemas, tabelas e relações entre elementos e
movimentos. mapas. conceitos.
FONTE: Adaptado de Sartori e Roester (2005)
Estes recursos também são uma oportunidade de explorarmos a intertextualidade,

pois podem despertar a curiosidade ou a dúvida no aluno, que possivelmente seguirá
para a pesquisa e leitura de outros materiais.

Estes recursos aplicados à produção do livro didático autoinstrutivo dão mais

leveza ao texto. Evidenciam o cuidado que você teve ao elaborar o texto e favorecem a
leitura. Vale repetirmos: escrever na EAD é colocar-se no lugar de quem vai ler o texto.
Portanto, não é demais lembrar que o estudante não tem o mesmo conhecimento de
mundo do docente que prepara o material, daí o emprego do dialogismo ser tão profícuo
ao estimular outras leituras, outras análises, outras dúvidas.
“A produção textual para EAD é essencialmente didática e dialógica. Pressupõe

um forte diálogo com o leitor (aluno). Uma vez que o aprendiz a distância está
frequentemente sozinho, é importante manter o diálogo com ele” (FRANCO, 2007, p. 25).
A aproximação que pretendemos com o estudante, a partir do texto impresso,

implica a alteração do estilo de escrita que habitualmente adotamos. É preciso prever a
presença, o encontro com o outro. Assim, o conteudista pode antecipar algumas reações
e dúvidas de seus alunos. Para tanto, se nos lembrarmos das perguntas que alguns
conteúdos suscitam na modalidade presencial, certamente já podemos explicitá-las ao
aprendiz da EAD enquanto este faz suas leituras, mas esta abordagem precisa ser feita
de maneira estimulante, atraente. Quando sua experiência como conteudista alertá-lo
de que o assunto “x” causará dúvidas, transfira essa pergunta para o texto: “Agora,
você já se questionou sobre x?” É interessante também chamar a atenção do estudante
para alguns raciocínios: “Compare inicialmente xx e yy”. “Anote suas impressões antes
de prosseguirmos, pois vamos resgatá-las na próxima seção”. Explicitamos essas ações
na oralidade, quando estamos face a face com nossos alunos. No texto para EAD, é
imprescindível reconstruirmos esse diálogo no texto impresso.
Ao escrever materiais que serão usados na EAD, podemos estimular a construção

das bases teóricas de nossos estudantes e compensar a sensação de distância física a
partir de algumas estratégias, descritas por Franco (2007):
• privilegiar, tanto quanto possível, a articulação entre os conteúdos dos módulos de

acolhimento, de forma a favorecer uma aprendizagem contextualizada e significativa;
• procurar dirigir-se ao aluno usando “você”;
• explorar o uso de perguntas, quando for possível, a fim de levar o estudante a
momentos de reflexão;
• adotar uma linguagem de fácil compreensão (porém, como não podemos fugir da
nomenclatura científica específica de cada área do conhecimento, adote o UNI para
explicitar o conceito);
• manter a coerência e clareza de ideias;
• estar atento à extensão dos parágrafos e das frases;
• preferir a voz ativa e a ordem direta;

• orientar o aluno para os tópicos, unidades, figuras etc. usando o nome destas porções
de texto (Ex.: “no Quadro 1 – diferenças entre ..., você pode identificar melhor essas
características”);
• usar de títulos e subtítulos claros e objetivos.
ATENCAO
É bom lembrar que você adapta esses recursos conforme as possibilidades da

sua disciplina. Tenha cuidado para não deixar o texto muito informal, carregado de juízos de
valor e vazio de conteúdo. Cabe a você encontrar um equilíbrio na aplicação dos recursos para
que o texto não fique demasiado acadêmico, nem demasiado informal.
Ainda na perspectiva dos recursos linguísticos, é interessante ressaltarmos o papel

das estratégias hipertextuais, as quais, por apresentar várias possibilidades de escrita
e leitura, podem ser bem exploradas na elaboração de materiais didáticos para a EAD.
Possivelmente, você já ouviu falar de hipertexto, ou não? Vamos entender

melhor este conceito. Correia e Antony (2003) referem-se ao hipertexto como evento
comunicacional, interativo, não linear, intertextual e heterogêneo.
A abordagem dos autores prioriza o hipertexto eletrônico, apontando que

este “proporciona avanços significativos em relação ao texto impresso, pois sua forma de
estruturação da página não remete, de forma alguma, à linearidade [...] autor e leitor fazem
uso consciente e deliberado da não linearidade” (CORREIA; ANTONY, 2003, p. 55-57).
Contudo, vamos restringir nossa abordagem em relação a esses conceitos nos textos
impressos, procurando compreender as ideias de não linearidade, intertextualidade e
heterogeneidade, as quais já oferecem um potencial enorme ao conteudista e aluno na
construção do saber.
Apesar de o fenômeno da hipertextualidade apresentar-se em toda sua

potencialidade nos textos eletrônicos, é possível dizer que o aprendiz também encontra
alguma hipertextualidade, especialmente a não linearidade (não há uma ordem ou um
percurso predefinido a seguir) a partir de materiais impressos, pois o conteudista pode
sugerir ao aluno que pare sua leitura neste suporte (livro de estudos) e passe a outros
suportes, com o auxílio do UNI, ao indicar livros, revistas, filmes e sites.
No caso de filmes e sites, ou mesmo de músicas, o estudante estará diante

do princípio da heterogeneidade, o qual “permite que o hipertexto aglomere atos
comunicacionais muito diversos, linguísticos, mas também perceptivos, gestuais,

cognitivos. São utilizados recursos visuais, imagens fixas e em movimento” (CORREIA;

ANTONY, 2003, p. 67), cuja leitura será feita a partir de diferentes naturezas de expressão.
A hipertextualidade, então, relaciona-se à intertextualidade, pois:
Cada texto retoma textos anteriores, reafirmando uns e contestando outros,

utilizando sua ‘matéria-prima’, se inclui nessa ‘cadeia verbal’, pedindo resposta
e se propondo como ‘matéria-prima’ para outros textos futuros. Ou seja, a inter-
textualidade é fundamental, indispensável, na constituição de qualquer texto.
Pode ser que o próprio locutor não se dê conta de ‘com quantos textos se faz o
seu texto’; pode ser que o alocutário não (re)conheça todos os textos envolvidos
na construção dos textos que ouve ou lê. Mesmo assim, sem ‘enxergar’ todo o
processo, estão lidando com a intertextualidade (VAL, 2008, p. 69).
Após ler o conceito de estratégias hipertextuais, você já deve ter percebido o

potencial que sua adoção pode trazer ao texto, visto que a partir delas podemos estimular
a ideia de pesquisa (em outros suportes) para nosso aluno, o aproveitamento de seus
conhecimentos anteriores e, consequentemente, a compreensão do conteúdo.
3.3 FECHAMENTO DA UNIDADE
Depois de acabar sua produção escrita, dê um intervalo de tempo para voltar ao

seu texto. Essa distância ajudará a perceber pequenos lapsos deixados pelo “calor do
momento”, “pela empolgação” ou rapidez ao escrever. Também é recomendável o olhar de
um outro colega, já que geralmente estamos “contaminados” com nosso próprio texto.
Após cumprir a etapa anterior, você deve resgatar os objetivos propostos da sua
produção. Releia o texto, procure analisar se realmente o texto produzido permite aos
estudantes atingi-los. Finalizadas estas análises e seus ajustes, podemos pensar no que
escrever ao concluir a unidade.
No fechamento da unidade, Gutierrez e Prieto (1994) sugerem que você:
• recupere a discussão inicial do texto;

• destaque algum tema que mereça maior aprofundamento, dada a sua complexidade;
• procure fazer uma síntese, a partir de ideias-chave apresentadas ao longo da unidade,
para estimular o estudante a refletir sobre o sucesso da manipulação desta porção de
texto em relação ao alcance dos objetivos;
• explicite a relação desta unidade com as próximas disciplinas do curso.
A função desta seção é a de finalizar o conteúdo, concatenando as ideias

desenvolvidas e assim “fechar” a unidade. Pondere sobre alguma polêmica que possa
estar implícita no desenvolvimento, apresente algumas indagações que façam pensar
sobre o texto. Também é interessante preparar o estudante para a próxima unidade.

RESUMO DO TÓPICO
Neste tópico, você aprendeu que:
• O tipo de linguagem utilizada na produção do livro didático.
• A adequação da linguagem para materiais impressos usados na EAD.
• Caracterização das principais diferenças entre a produção textual do livro-texto e do

livro para a EAD.
• O tipo de linguagem utilizada na produção dos livros didáticos.
• A adequação da linguagem para o acadêmico da EAD.

AUTOATIVIDADE
1 Ao elaborar um texto, um dos critérios a ser levado em consideração é o público a

quem o texto se destina, pois, de acordo com o meu interlocutor, ou com as exigências
do meio no qual será feita a publicação do texto, é preciso que algumas adequações
sejam feitas. Assim, essa mesma análise deve ser feita com a produção do livro didático
para os estudantes da EAD. Quais são as principais características que diferem uma
produção textual destinada a um livro-texto e a produção textual destinada aos alunos
da EAD?
2 O autor não acompanha o seu texto em todos os lugares por onde ele circula, da
mesma forma não está presente sempre que alguma dúvida surgir para o leitor. Na
modalidade a distância, no intuito de dirimir as dúvidas e ampliar as portas para
que os estudantes busquem ampliar seu conhecimento, quais características podem
ser contempladas na elaboração do texto? Assinale a alternativa CORRETA.
a) Os textos devem apresentar muitas atividades para que os acadêmicos testem se de

fato estão aprendendo o que está sendo proposto no material.
b) Os textos devem apresentar uma linguagem dialógica, suscitando o aluno à reflexão,
tornando-se hipertextuais, mostrando ao aluno as diversas possibilidades de conexões
com outros textos.
c) Os textos devem ser diretos, sem exemplos e sem levar em consideração o
conhecimento prévio dos alunos, pois só importa o que ele aprender a partir da leitura
desse material.
d) Os textos devem ser, preferencialmente, expositivos e descritivos, sem fazer relação
com outros materiais, para que não haja a possibilidade de confusão no entendimento
do texto.
3 Há diferenças significativas no texto desenvolvido para a EAD e para um livro-texto.

Relacione as colunas com as características de cada material de acordo com o código
a seguir:
(1) Livros-texto
(2) Material desenvolvido para EAD
( ) Texto dialógico.
( ) Linguagem impessoal.
( ) Pouca aplicação de conhecimentos e competências.
( ) Prioriza a interação.
( ) Serve como um guia para o aluno.
( ) Sem atividades, somente ao final do capítulo.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) 2 – 2 – 1 – 1 – 2 – 1.
b) 2 – 1 – 1 – 2 – 2 – 1.
c) 1 – 2 – 2 – 1 – 1 – 2.
d) 1 – 1 – 2 – 2 – 1 – 2.
REFERÊNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados,

1999.
CORREIA, Ângela Álvares; ANTONY, Geórgia. Educação hipertextual: diversidade

e interação como materiais didáticos. In: FIORENTINI, Leda Maria Rangearo;
MORAES, Raquel de Almeida (Orgs.). Linguagens e interatividade na EAD. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003. p. 51-74.
FIORENTINI, Leda Maria Rangearo. A perspectiva dialógica nos textos educativos

escritos. In: FIORENTINI, Leda Maria Rangearo; MORAES, Raquel de Almeida
(Orgs.). Linguagens e interatividade na EAD. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p.15-50.
FRANCO, Marco Antônio Melo Franco. Elaboração de material impresso: conceitos

e propostas. In: CORRÊA, Juliane. Educação a distância: orientações metodológicas.
Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 21-35.
FREIRE, Paulo. Novos tempos, velhos problemas. In: SERBINO, Raquel Volpato et al.
Formação de professores. São Paulo: Ed. Unesp, 1998.
GOULEMOT, Jean Marie. Da leitura como produção de sentidos. In: CHARTIER,

Roger. Práticas de leitura. 2. ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2001. p.107-116.
GUTIERREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A mediação pedagógica. Campinas, SP:

Papirus, 1994.
KLEIMAN, Ângela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva

sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado da Letras, 1995.
SARTORI, Ademilde Silveira; ROESTER, Jucimara. Educação superior a distância:

gestão da aprendizagem e da produção de materiais didáticos impressos e on-line.
Tubarão: UNISUL, 2005.

TAFNER, Elisabeth Penzlien et al. Produção de materiais autoinstrutivos para a

educação a distância. Centro Universitário Leonardo da Vinci, Indaial: 2010.
VAL, Maria da Graça Costa. Texto, textualidade e textualização. In: FERRARO, Maria
Luiza et al. Experiência e prática de redação. Florianópolis: Ed. UFSC, 2008.p. 63-86.

Centro Universitário Leonardo da Vinci
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ELABORAÇÃO DO LIVRO

Curso sobre Elaboração do Livro Didático da UNIASSELVI

Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a Distância

Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância

A linguagem do livro e características didáticas do texto escrito para EAD

Se você atua, hoje, com educação ou formação continuada, na condição de leitor

Elaborar um material autoinstrutivo é um exercício de colocar-se no lugar daquele

• apresentamos as características dos materiais impressos na EAD;

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Ao realizar um curso a distância, o acadêmico encontra mediação humana e

[...] sejam pedagogicamente diferentes dos materiais utilizados na educação

Os autores salientam que o autor deve produzir um material que atenda às

Características didáticas do texto escrito para EAD

As reflexões a respeito das características didáticas do texto escrito para a EAD,

[...] mediatizar significa definir as formas de apresentação de conteúdos didá-

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No caso do livro didático como material impresso, a ação de mediatizar, na

O que essa postura busca é a mediação pedagógica dos conteúdos, capaz de

QUADRO 2 – DIFERENÇAS ENTRE A PRODUÇÃO TEXTUAL DE LIVRO-TEXTO E DE EAD

Livro-texto Unidade de EAD

FONTE: Franco (2007, p. 26)

Esperamos que os textos escolares superem sua convencional tradição expositi-

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Goulemot (2001) refere-se ao leitor como fora-do-texto, vamos apresentar

a) História (envolve conteúdo fisiológico, afetivo, cultural ou político): o sentido

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c) Formas de história presentes no fora-do-texto

ESTRATÉGIAS DE SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DAS UNIDADES

Os materiais de cada disciplina devem ser preparados a partir do projeto

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Em relação aos objetivos, vale também lembrar a orientação de Gutierrez e

O trabalho de elaborar o livro didático a partir dos objetivos de aprendizagem

Agora, trataremos da organização da unidade, que deve apresentar: identificação,

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A priori, essa orientação em relação à identificação da unidade e dos títulos dos

Na abertura de cada unidade, também apresentamos ao estudante os objetivos

Orientamos os conteudistas a determinar seus objetivos atendendo aos seguintes

• objetivos ligados ao campo do saber: conceitos a serem aprendidos (indica o que o

Contudo, os objetivos também são essenciais ao conteudista que elabora o

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Facilita a execução de tarefas, diminuindo O que os acadêmicos deverão estar aptos

FONTE: Adaptado de Franco (2007, p. 24)

A introdução (ou contextualização) da unidade deve ser elaborada a fim de permitir

Assim, no primeiro parágrafo desta seção, você deve procurar descrever e

Enfim, novamente, o que estamos propondo é que se produza um material

A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de

Você pode conferir estas orientações sobre a elaboração da introdução na prática!

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3.1 ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE

A organização da unidade envolve planejar criteriosamente a sequência dos

Para responder a essa pergunta, precisamos nos organizar. Essa organização

Você notará (ou já notou) que repetimos constantemente na unidade a

Vejamos agora o que são as estratégias de entrada e desenvolvimento (a estratégia

• estratégias de entrada (anedotas, estudos de caso, perguntas, relatos de experiência,

• estratégias de desenvolvimento: como o próprio nome sugere, o conteúdo pode

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Vamos explicar a pedagogia da pergunta com o auxílio de Gutierrez e Prieto (1994,

- ter presente que todo conteúdo pode se traduzir em perguntas;

Para ilustrar as estratégias de desenvolvimento, selecione algum conteúdo da sua

Depois de organizar a sequência e as estratégias de tratamento dos conteúdos,