Caderno Didático

FUNDAMENTOS DA LEITURA
E ESCRITA
ORGANIZADORAS
Doris Pires Vargas Bolzan
Ana Carla Hollweg Powaczuk
COLABORADORAS
Fabiane Romano de Souza Bridi
Giovana Fracari Hautrive
Fabiane Puntel Basso
EDUCAÇÃO ESPECIAL
FUNDAMENTOS DA LEITURA
E ESCRITA
ORGANIZADORAS
COLABORADORAS
1ª Edição
UAB/CTE/UFSM
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

Santa Maria | RS
2022
©Coordenadoria de Tecnologia Educacional – CTE.
Este caderno foi elaborado pela Coordenadoria de Tecnologia Educacional da
Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB.
PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Jair Messias Bolsonaro
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Victor Godoy Veiga
PRESIDENTE DA CAPES
Cláudia Mansani Queda de Toledo
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
REITOR
Luciano Schuch
VICE-REITORA
Martha Bohrer Adaime
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO
Rafael Lazzari
PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO
Jerônimo Siqueira Tybusch
COORDENADOR DO CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

José Luiz Padilha Damilano
COORDENADORIA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
COORDENADORA DA CTE
Liziany Müller
COORDENADORA DA UAB
Vanessa Ribas Fialho
COORDENADORA ADJUNTA DA UAB

Susana Cristina dos Reis
COORDENADORIA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
COORDENADORA DA CTE
Liziany Müller
ELABORAÇÃO DO CONTEÚDO
Doris Pires Vargas Bolzan, Ana Carla Hollweg Powaczuk, Fabiane Romano
de Souza Bridi, Giovana Fracari Hautrive e Fabiane Puntel Basso
APOIO PEDAGÓGICO
Patrícia Nunes Pezzini
Karine Josieli König Meyer
REVISÃO LINGUÍSTICA
Grazielle da Silva dos Santos
DIAGRAMAÇÃO
Daniela Pereira Barbosa
PROJETO GRÁFICO
Ana Letícia Oliveira do Amaral
CAPA
Elaborada a partir do original de @pikisuperstar
O conteúdo desta obra expressa a opinião do autor e seu teor é de sua

inteira responsabilidade.
F981 Fundamentos da leitura e escrita [recurso eletrônico] / organizadoras: Doris

Pires Vargas Bolzan, Ana Carla Hollweg Powaczuk ; colaboradoras:
Fabiane Romano de Souza Bridi, Giovana Fracari Hautrive, Fabiane Puntel
Basso. – 1. ed. – Santa Maria, RS : UFSM, CTE, 2022.
1 e-book : il.
“Este caderno foi elaborado pela Coordenadoria de Tecnologia Educacional

da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB”
Acima do título: Educação especial
ISBN 978-65-88403-97-6
1. Leitura - fundamentos 2. Escrita - fundamentos I. Bolzan, Doris

Pires Vargas II. Powaczuk, Ana Carla Hollweg III.Universidade Federal de
Santa Maria. Coordenadoria de Tecnologia Educacional IV. Universidade
Aberta do Brasil
CDU 376
37.014.22
Ficha catalográfica elaborada por Lizandra Veleda Arabidian - CRB-10/1492

Biblioteca Central da UFSM
APRESENTAÇÃO
Caro(a) estudante!
E
ste caderno didático foi organizado para subsidiar teus estudos e aprofun-
damentos que serão desenvolvidos na disciplina de Fundamentos da Lei-
tura e Escrita, do curso de Educação Especial da Universidade Aberta do
Brasil - Universidade Federal de Santa Maria (UAB/UFSM).
A disciplina de Fundamentos da Leitura e Escrita tem como objetivo carac-
terizar, comparar e analisar diferentes aportes teóricos sobre leitura e escrita.
Para tanto, aborda pesquisas e estudos atuais sobre alfabetização e letramento,
a fim de favorecer sua compreensão acerca dos processos que incidem sobre a
aprendizagem da leitura e da escrita de crianças, jovens e adultos.
A compreensão acerca dos diferentes aportes teóricos sobre a construção da
leitura e a escrita são fundamentais para a construção de práticas pedagógicas
inclusivas, nos diferentes espaços educativos não formais e escolares, permi-
tindo a consideração sobre os diferentes percursos trilhados pelos sujeitos em
processo de alfabetização.
O processo de alfabetização dos sujeitos tem desafiado professores, educa-
dores especiais e a escola como um todo, exigindo que se empreenda um modo
de trabalhar o ensino da língua escrita. Tal perspectiva possibilita que seja via-
bilizado o direito efetivo de ler e de escrever de nossas crianças, jovens e adul-
tos. Logo, é necessário se pensar em propostas de trabalho que reconheçam a
construção da língua escrita como um processo dinâmico, no qual cada sujeito
constrói ideias e concepções a partir da diversidade de estilos cognitivos, ritmos
de aprendizagem e modos de aprender a partir da cultura escrita na qual está
inserido (BOLZAN et al., 2013). Isso equivale a dizer que as ações, os valores, os
procedimentos e os instrumentos que os estudantes lançam mão em seu co-
tidiano, dentro e fora da escola, são constituintes do seu modo de elaborar a
língua escrita e seus discursos.
Desde muito cedo, os sujeitos estão inseridos em práticas de leitura e de es-
crita, pois vivemos em uma sociedade grafocêntrica. Logo, a apropriação da lín-
gua escrita implica a compreensão de que as experiências vividas nos diferentes
contextos, sejam escolares ou não, podem gerar práticas sociais de uso da língua
que darão sentido e significado às aprendizagens dos sujeitos deste processo.
Nesse sentido, as questões que se colocam para a construção de uma prática
de alfabetização inclusiva são:
▶ Quais os processos implicados na aprendizagem da leitura e da escrita?
▶ Como mobilizar as aprendizagens dos sujeitos da Educação Especial?
▶ Como as práticas de alfabetização inclusivas podem ser pensadas?

Esta disciplina apresenta elementos teóricos mobilizadores da reflexão acer-
ca destas questões e, principalmente, da construção de estratégias didático-pe-
dagógicas que impulsionem processos inclusivos. Tais processos podem ajudar
os estudantes a reconhecerem a leitura e a escrita como uma possibilidade de
autoria e protagonismo no contexto sociocultural em que estão inseridos.
A disciplina de Fundamentos da Leitura e da Escrita é um componente curri-
cular do Curso de Educação Especial. A carga horária destinada à realização da
disciplina é de 75h, nas quais está previsto o desenvolvimento de 4 unidades di-
dáticas. Em cada unidade, há a contextualização do tema em estudo, indicação
de leituras para aprofundamento e atividades de estudos a serem desenvolvidas.
Abaixo, apresentamos um quadro demonstrativo de cada uma das unidades,
com seus respectivos objetivos, materiais e carga horária conforme programa da
disciplina de Fundamentos da Leitura e Escrita:
CARGA
UNIDADE OBJETIVOS MATERIAIS HORÁRIA
(horas)
Ao final desta unidade, o Ambiente virtual:

UNIDADE 1
aluno deverá ser capaz de plataforma Moodle.
PESQUISAS E ESTUDOS
caracterizar, comparar e Caderno didático.
SOBRE O CONCEITO DE 20
analisar diferentes aportes Recursos de apoio:
ALFABETIZAÇÃO
teóricos sobre leitura e links indicados no
escrita; caderno didático.
Esta unidade objetiva pro-

Ambiente virtual:
porcionar discussões que
plataforma Moodle.
UNIDADE 2 possibilitem ao acadêmi-
Caderno didático.
ORALIDADE E co conhecer, comparar e
Recursos de apoio: 20
LETRAMENTO analisar diferentes aportes
links e vídeos indi-
teóricos sobre alfabetiza-
cados no caderno
ção, letramento e consci-
didático.
ência fonológica;
Ao final desta unidade, o

aluno deverá ser capaz de Ambiente virtual:
UNIDADE 3 conceituar e identificar os plataforma Moodle.
A PSICOGÊNESE DA níveis da escrita, classifi- Caderno didático.
20
LÍNGUA ESCRITA cando e reconhecendo as Recursos de apoio:
etapas pelas quais o sujei- exercícios em anexo
to constrói suas hipóteses no caderno didático.
sobre a leitura e a escrita.
Esta unidade tem por

UNIDADE 4 objetivo proporcionar dis-
PRESSUPOSTOS TEÓRI- cussões que possibilitem
Ambiente virtual:
COS E METODOLÓGICOS ao acadêmico analisar e
plataforma Moodle.
PARA A ALFABETIZAÇÃO desenvolver aspectos que
Caderno didático.
DE ALUNOS COM DEFI- potencializem o proces- 15
Recursos de apoio:
CIÊNCIA INTELECTUAL so de aprendizagem da
links indicados no
E PARA ALFABETIZAÇÃO leitura e da escrita pelos
caderno didático.
DE ALUNOS SURDOS estudantes, principalmen-
te aqueles público-alvo da
Educação Especial.
Por fim, espera-se que este material possa auxiliar no entendimento acerca das
especificidades do processo de aprendizagem da leitura e escrita, além de con-
tribuir para pensar a organização do trabalho pedagógico desenvolvido pelos
professores que atuam na Educação Especial.
ENTENDA OS ÍCONES
1
ATEnção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto,
abordado no texto, que merece destaque pela relevância.
2
interatividade: aponta recursos disponíveis na internet
(sites, vídeos, jogos, artigos, objetos de aprendizagem) que
auxiliam na compreensão do conteúdo da disciplina.
3
saiba mais: traz sugestões de conhecimentos relacionados
ao tema abordado, facilitando a aprendizagem do aluno.
4
termo do glossário: indica definição mais detalhada de
um termo, palavra ou expressão utilizada no texto.
SUMÁRIO
▷ UNIDADE 1 – PESQUISAS E ESTUDOS SOBRE O CONCEITO
DE ALFABETIZAÇÃO . 11
Introdução . 13
1.1 Aproximações conceituais: a natureza complexa do processo de ler e
escrever . 14
1.2 As abordagens teórico-práticas sobre o processo de alfabetização: con-
ceitos de alfabetização . 16
1.2.1 Alfabetização como um processo individualizado . 17
1.2.2 A alfabetização como aquisição de uma técnica de transcrição gráfica
das unidades sonoras . 18
1.2.3 Alfabetização como processo de apropriação do sistema de representa-
ção da escrita . 21
1.2.4 Alfabetização e as práticas sociais de leitura e de escrita . 23
1.3 Por uma construção conceitual abrangente sobre alfabetização . 26
1.4 Os métodos no processo de alfabetização . 28
Atividades – Unidade 1 . 36
▷ UNIDADE 2 – ORALIDADE E LETRAMENTO . 37

Introdução . 39
2.1 Apontamentos sobre alfabetização e letramento . 40
2.1.1 O Letramento e sua emergência . 40
2.2 Apontamentos sobre a face linguística fonética e fonológica da alfabeti-
zação: a consciência fonológica em questão . 45
Atividades - Unidade 2 . 51
▷ UNIDADE 3 – A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA . 52

Introdução . 54
3.1 A escrita a partir das concepções dos sujeitos de aprendizagem:
o paradigma psicogenético . 56
3.2 Os critérios de legibilidade que as crianças elaboram antes de saberem
ler no sentido convencional do termo . 63
3.3 É preciso conhecer as hipóteses e elaborações infantis . 68
3.3.1 Testagem 1 - Os critérios de legibilidade: o que é possível ler . 68
3.3.2 Testagem 2 - A permanência ou não da escrita sobre o objeto
representado . 70
3.3.3 Testagem 3 - A organização do registro de frases: o que precisa ser
escrito . 70
3.3.4 Testagem 4 - Avaliação diagnóstica das hipóteses sobre a escrita: as
quatro palavras e uma frase . 72
Atividades - Unidade 3 . 75
▷ UNIDADE 4 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELEC-
TUAL E PARA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS . 77
Introdução . 79
4.1 A aprendizagem da leitura e da escrita para alunos com
deficiência intelectual . 80
4.2 Aproximações ao processo de alfabetização de alunos surdos . 83
Atividades – Unidade 4 . 88
▷ CONSIDERAÇÕES FINAIS . 89
▷ REFERÊNCIAS . 90
▷ APRESENTAÇÃO DAS AUTORAS E COLABORADORAS . 100
▷ ANEXOS . 103
Anexo A1 – Cartões com escritas . 104
Anexo A2 – Cenas ou imagens . 112
Anexo A3 – Protocolo dos cartões - testagem: o que é possível ler . 116
Anexo B – Protocolo das Testagens das quatro palavras e uma frase . 120
Anexo C1 – Imagem animal de grande porte e fichas separadas com seu
respectivo nome . 124
Anexo C2 – Imagem animal de grande porte e fichas separadas com seu
respectivo nome . 126
Anexo D – Imagem da natureza . 128
1
PESQUISAS E ESTUDOS
SOBRE O CONCEITO
DE ALFABETIZAÇÃO
12 ·
INTRODUÇÃO
3 Saiba mais
Esta unidade foi elaborada com base nos textos de Bolzan
(2006) e Powaczuk (2008).
A
s pesquisas, nas últimas décadas, têm demonstrado a importância de se
compreender o processo de alfabetização a partir da construção de um
sistema de representação, que vai sendo apropriado pelo sujeito à medida
que ele é exposto a diferentes experiências culturais, tendo em vista que a escrita é
um objeto cultural que não está restrito à escola. Muito embora algumas crianças
tenham suas primeiras experiências sistemáticas com a escrita formal na escola,
estão imersos na cultura escrita de sua comunidade.
Logo, neste módulo, serão apresentadas e problematizadas algumas aborda-
gens teóricas sobre o processo de alfabetização, bem como alguns dos métodos
tradicionalmente utilizados no ensino da leitura e da escrita. Autores como Fer-
reiro e Teberosky (1987), Mortatti e Frade (2014), Soares (2004), Ferreiro (1992,
2000, 2001a, 2002, 2011a, 2011b), Braggio (1992), Kleiman (1995), Freire (1982,
1987, 1999), Cagliari e Cagliari (1999), Marcuschi (2001), entre outros contribui-
rão para o debate em torno dos temas relativos aos diferentes enfoques e pre-
missas que sustentam as construções sócio-históricas sobre alfabetização.
Assim, a unidade está organizada em duas subunidades. A primeira subu-
nidade apresenta abordagens que tratam da complexidade dos processos de
leitura e escrita. E a segunda subunidade trata sobre os diferentes métodos de
ensino utilizados na alfabetização, no contexto escolar. Ao final desta unidade,
você, estudante, deverá ser capaz de caracterizar, comparar e analisar diferentes
aportes teóricos sobre leitura e escrita.
educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 13

1.1
APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS:
A NATUREZA COMPLEXA
DO PROCESSO DE LER E ESCREVER
De acordo com Bolzan (2006), os estudos atuais sobre a construção da leitu-
ra e da escrita têm deixado evidente a importância de fazê-los sob uma visão
mais ampla, que enseje as possibilidades de trabalhar com elementos que se
encontram interseccionados na prática pedagógica. Ou seja, articular as apro-
ximações conceituais possíveis entre as diferentes áreas do conhecimento, em
seus enfoques psicológico, linguístico, social, cultural, político e pedagógico, é
considerado fundamental à compreensão do processo. Cada vez mais, esses en-
foques têm sido apresentados e validados como indispensáveis à compreensão
dos processos de ler e escrever, estando presentes em maior ou menor destaque
nas diferentes abordagens que serão estudadas. A Figura 1 apresenta os diferen-
tes enfoques:
Figura 1 - Áreas do conhecimento e seus enfoques
Fonte: Autoras.
14 ·
É necessário, pois, compreendermos que as dimensões nos diferentes enfoques
são indissociáveis, possuindo múltiplas correlações entre elas. Sua distinção
nos serve como forma de compreender a ênfase sobre a qual se assentam de-
terminadas abordagens. Na prática pedagógica, as dimensões estão presentes,
independentemente da abrangência de compreensão que o professor possui
sobre cada uma destas. Contudo, é importante ter clareza que quanto maior a
capacidade de análise sobre as diversas variantes que incidem sobre o trabalho,
maiores são as chances de construir práticas pedagógicas relevantes e efetivas
às aprendizagens da leitura e da escrita pelos sujeitos.

1.2
AS ABORDAGENS TEÓRICO-
PRÁTICAS SOBRE O PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO:
CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO
Conforme destacado, o domínio do campo de conhecimento sobre o qual se
assenta o trabalho pedagógico é fundamental para orientar as ações docentes.
Neste sentido, ao considerarmos a apropriação da leitura e da escrita, seja no
ambiente formal ou informal, dependendo do enfoque de análise e de teoriza-
ção, algumas dimensões são colocadas em destaque, direcionando o trabalho
com a leitura e a escrita.
A construção da leitura e da escrita é um processo dinâmico, no qual as re-
lações entre o objeto de conhecimento (a língua escrita), o sujeito aprendente e
as mediações culturais são constitutivas. O tratamento dado a cada um destes
aspectos e ao seu conjunto constitui-se em uma determinada concepção teóri-
co-metodológica de alfabetização (TRESCASTRO, 2001).
4 Termo do glossário:
Alfabetização: processo de apropriação de um sistema de
representação de escrita, que se caracteriza pela conquista
de princípios alfabéticos e ortográficos, possibilitando ao
estudante ler e escrever com autonomia.
Alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio

de textos escritos em diferentes situações; significa ler e
produzir textos para atender a diferentes propósitos. A
criança alfabetizada compreende o sistema alfabético de
escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos
de circulação social que tratem de temáticas familiares ao
aprendiz (BRASIL, 2012, p. 9).
Ferreiro (2002), Soares (2004), Mortatti e Frade (2014) e Braggio (1995), ao

problematizarem o processo histórico de constituição das práticas de alfabe-
tização, corroboram para a compreensão de que o ler e o escrever são constru-
ções sociais, exigindo que pensemos sobre os sentidos que cada época e cada
circunstância histórica atribuem a estes processos.
16 ·
3 Saiba mais:
- Ferreiro (2002)
- Soares (2004)
- Mortatti e Frade (2014)
- Braggio (2002)
Os diferentes enfoques teóricos que historicamente foram desenvolvidos

acerca da alfabetização se diferenciam na medida em que: ora enfatizam os pro-
cessos cognitivos do sujeito que aprende (o aluno), ora os estudos sobre o siste-
ma linguístico (o objeto ou parte dele), ora o papel daquele que ensina (o profes-
sor), ora as intervenções necessárias à aprendizagem da atividade de leitura e de
escrita (situações de ensino-aprendizagem) (TRESCASTRO, 2001).
A complexidade e a multiplicidade de interfaces do processo de alfabetiza-
ção produzem diferentes abordagens que, geralmente, privilegiam habilidades
específicas consideradas essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Entendemos que, durante o processo de alfabetização, é preciso observar o má-
ximo de fatores envolvidos (sujeito, contexto, fase do desenvolvimento, apro-
priação e uso da língua falada e escrita, etc.). Esses fatores podem levar a uma
necessidade de articulação de abordagens, tendo em vista a riqueza de contex-
tos nos quais os sujeitos estão imersos, sejam as salas de aula ou as salas de
recursos, nas quais os sujeitos podem expressar as diferentes formas de apren-
dizagem, capacidades e necessidades.
Nesse sentido, apresentamos alguns enfoques que historicamente têm-se
configurado e que são importantes para a reflexão e problematização sobre as
práticas de alfabetização.
1.2.1 Alfabetização como um

processo individualizado
Ferreiro (2001a) problematiza os diferentes enfoques da Psicologia sobre o ensi-
no da leitura e da escrita, indicando que a abordagem psicológica foi, por muito
tempo, predominantemente voltada a uma dimensão individualizada da apren-
dizagem, enfatizando os pré-requisitos e a prontidão para tal aquisição.
Segundo essa autora, a ênfase dada aos aspectos psicológicos centrou-se,
inicialmente, nas relações entre inteligência (QI), aspectos fisiológicos e neu-
rológicos. Além disso, havia um destaque à percepção, à discriminação auditiva
e visual, ao esquema corporal, à estruturação espaço-temporal e à psicomotri-
cidade da criança, todos justificadores de sucesso ou fracasso na alfabetização.
Essa abordagem dominou por muito tempo os estudos e pesquisas na área,
mantendo encobertas as falhas metodológicas identificadas na prática escolar.

2
Interatividade
Sobre as práticas de alfabetização, acesse o vídeo
Pensadores na Educação: Emilia Ferreiro e as práticas de
alfabetização (WEISZ, 2020). Disponível em: https://youtu.
be/wP0P44YnBeU
Outro enfoque bastante valorizado foi a atribuição da responsabilidade aos

aspectos neurofisiológicos como definidores das possibilidades de avanço ou
fracasso nas aprendizagens das crianças, em fase de alfabetização. O destaque
era dado às dificuldades de aprendizagem como a dislexia, a dislalia, a disorto-
grafia, a deficiência mental leve e a imaturidade, dentre outras. Como a compro-
vação desses problemas aparece claramente nos testes de prontidão, delega-se,
assim, a responsabilidade desse fracasso ao próprio aluno que, sem condições,
não atende às exigências mínimas para o ingresso no 1º ano do ciclo de alfabe-
tização (uma vez que não atende aos pré-requisitos para alfabetização). Essas
ideias marcam claramente uma ênfase dos processos de aprendizagem desvin-
culados das dimensões sociais e culturais, caracterizando a criança como um
sujeito de falta, aquela que ainda não consegue realizar determinadas ativida-
des, pois não possui as habilidades necessárias para alfabetizar-se.
1.2.2 A alfabetização como aquisição

de uma técnica de transcrição
gráfica das unidades sonoras
Considerando a ênfase sobre o objeto de conhecimento, um enfoque bastan-
te presente nas práticas de alfabetização refere-se ao entendimento da escrita
como uma técnica de transcrição gráfica das unidades sonoras. Ferreiro (2001a)
propõe que, ao admitir a escrita como um código de transcrição, no qual se con-
vertem as unidades sonoras em unidades gráficas, sua aprendizagem é conce-
bida como uma técnica centrada na exercitação da discriminação sonora, sem
questionar sobre a natureza das unidades utilizadas. Este posicionamento em-
basa metodologias centradas nas unidades menores da língua – os fonemas, as
sílabas –, indo em direção às unidades maiores – a palavra, a frase e o texto –, nas
quais se pressupõe que, para aprender a escrita, são necessários estímulos cui-
dadosamente selecionados e artificialmente construídos. A autora aponta-nos
que, durante décadas, pensou-se que a escrita era apenas uma técnica que ne-
cessitava de um treinamento específico, supondo que a escrita fosse uma mera
transposição das unidades sonoras.
A expectativa sobre a aprendizagem da escrita como uma técnica de trans-
crição vincula-se a um pretenso sucesso de transferência da sequência temporal
da fala para a sequência espaço-direcional da escrita, bem como da transcrição
das formas sonoras da fala para as formas gráficas da escrita. Nessa perspectiva,
a aprendizagem da leitura e da escrita se constitui a partir do estabelecimento de
18 ·
relações entre grafemas e fonemas, sendo uma aprendizagem baseada, sobretudo,
nos processos perceptuais e de discriminação (visual, auditiva) (BOLZAN, 2006).
Grafemas: Unidade de um sistema de escrita, que pode
corresponder a uma letra num sistema de escrita alfabética.
(GRAFEMAS, 2021).
Fonemas:
1. Qualquer som elementar (vogal ou consoante) da

linguagem articulada.
2. Unidade mínima do sistema fonológico de uma língua.

(FONEMAS, 2021).
Importa considerar que, na aprendizagem da escrita, uma das referências

que os sujeitos possuem é a oralidade. Contudo, os elementos necessários para
a apropriação da escrita não são da mesma natureza que os da fala, nem a re-
lação que se estabelece entre eles. Certamente, a aprendizagem da escrita im-
plica aspectos fonológicos, uma vez que a escrita não representa diretamente
os aspectos semânticos (seus significados) das palavras, mas sua sequência fo-
nológica. Certas palavras possuem grafias semelhantes ou idênticas (sequên-
cia fonológica), como mãe e mão, casa (casar) e casa (moradia), mas possuem
significados diferentes. Entretanto, há sempre uma organização semântica do
universo vocabular da criança, pois ela expressa ideias por meio das palavras
de acordo com seus significados e relações, e não por seus aspectos fonológi-
cos. Assim sendo, é necessário que as construções infantis (mortado/deitado/
sentado, fazeu/comeu/leu, etc.) sejam identificadas durante o trabalho de alfa-
betização, levando-se em conta, também, a importância do dialeto da criança e
as variações linguísticas presentes na cultura, pois isto é indispensável quando
se busca compreender as diferenças entre a cultura de uma comunidade e a cul-
tura escolar, para que o sujeito deste processo possa progredir em suas concep-
ções (BOLZAN, 2006).
Ferreiro (2001a) enfatiza que a escrita precisa ser encarada como uma lin-
guagem em outro nível, uma vez que as unidades da escrita não estão pré-deter-
minadas pela fala, devendo, assim, serem redefinidas, visto que este objeto de
conhecimento é um novo fenômeno linguístico e cultural. Neste sentido, afirma
que a aprendizagem da escrita implica um novo léxico, uma nova morfologia,
um novo modo de estruturar e separar as partes de um discurso. Resulta em uma
nova maneira de pensar as palavras, analisando de forma diferente as unidades
da linguagem, decompondo-as e recompondo-as mentalmente.
Dessa forma, é um equívoco incitar as crianças a escreverem o que dizem,
porque não só a estrutura e a forma, como inclusive a ortografia, colocam em
xeque a premissa da escrita como uma transcrição da fala. Precisamos tomar

como ponto de partida as ideias infantis de que nem tudo que se diz se pode
escrever; inclusive em elaborações iniciais as crianças pensam que só se devem
escrever as palavras que nomeiam coisas ou pessoas, mais adiante aceitarão
também que há escritas que representam ações, omitindo, porém, os artigos e
preposições (FERREIRO; TEBEROSKY, 1987; FERREIRO, 2000, 2001a).
3 Saiba mais:
- Ferreiro e Teberosky (1987).
- Ferreiro (2000).
- Ferreiro (2001a).
É preciso considerar que a oralidade e a escrita são duas modalidades de lin-

guagem para concretizar e dar materialidade à mesma língua. Contudo, tanto a
escrita como a oralidade precisam ser compreendidas em suas idiossincrasias. A
oralidade caracteriza-se por uma grande variedade de modos de expressão, per-
mitindo que um mesmo vocábulo apresente múltiplas variações, algumas mais
próximas do padrão, e outras, menos prestigiadas, socialmente estigmatizadas,
como, por exemplo: bassoura/vassoura; parteleira/prateleira; fia/filha; vili/vil,
entre tantas expressões linguísticas. Há, ainda, o fato de que na oralidade te-
mos o interlocutor presente, permitindo a utilização de recursos não verbais,
como as linguagens corporal e facial e entonações diferenciadas. Já na escrita o
interlocutor não está presente, o que exige a necessidade de um maior esforço
no planejamento. Inexiste, na grande maioria das vezes, a possibilidade de res-
postas imediatas como ocorre na oralidade. Assim, a distância da escrita com
sua finalidade de concretização exige que seja previsto, com maior assertividade
possível, a concisão, a coerência e a consistência informacional com o fim a que
se destina a escrita e seus interlocutores. Neste sentido, outros recursos são uti-
lizados, como, por exemplo, a pontuação, organização de parágrafos, paginação.
É preciso, para seu uso, que os interlocutores sejam capazes de compreender
a categorização gráfica e funcional do sistema de representação da escrita. A
categorização gráfica se organiza a partir de cada letra, destacando-se o tipo e
tamanho, formatos e/ou fontes e estilos. Essa variedade gráfica marca um modo
de representação da escrita, referindo-se a como esta se organiza. A categoriza-
ção funcional refere-se a cada letra, importando os significantes que compõem
as palavras (CAGLIARI; CAGLIARI, 1999).
Assim, é possível afirmar que o desenvolvimento da oralidade e da escrita
é mobilizado pela perspectiva de inserção social. O modo como as dinâmicas
discursivas se concretizam, seja na oralidade ou na escrita, põe em destaque a
contextura social que lhes dá sentido e significado. A linguagem oral é inerente
ao processo de socialização e se constrói nas interações entre os sujeitos e sua
cultura. A escrita, por sua vez, exige dos sujeitos processos sistematicamente or-
ganizados, levando-se em conta as convenções linguísticas e a estrutura do sis-
tema, a fim de aprender seus usos e funções; de modo que eles possam transitar
20 ·
entre os diferentes discursos de escrita. Com isto, é fundamental considerar que
as múltiplas possibilidades linguísticas da língua servem como fonte de alimen-
tação das produções de seus falantes e de seus escritores.
Nesse sentido, são potentes as considerações de Marcuschi (2001), ao colocar
em destaque que as diferenças entre oralidade e escrita precisam ser compreen-
didas e articuladas a partir de uma ideia de continuidade, que tem como mote
as práticas sociais de produção textual, oral e escrita, e não a relação dicotômica
de dois polos opostos.
1.2.3 Alfabetização como processo

de apropriação do sistema de
representação da escrita
Ferreiro e Teberosky (1987), em suas pesquisas, evidenciam a importância de
reconhecer os modos de construção elaborados pelas crianças, assim como as
hipóteses que vão sendo construídas pelos sujeitos a partir das interações cul-
turais e sociais.
As autoras afirmam que a escrita se refere a um sistema de representação,
portanto sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de
conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. Ferreiro e Teberosky
(1987) apontam-nos que, nesta descoberta, a criança trata de responder duas
questões centrais: o que a escrita, afinal, representa e como é representada?
Neste processo, passa por níveis que são construídos progressivamente através
dos constantes conflitos conceituais que enfrentam. Estas situações conflituo-
sas permitem a elaboração de hipóteses conceituais, que vão sendo reformula-
das ao longo do percurso psicogenético.
A compreensão sobre o que a escrita representa é um primeiro desafio a ser
respondido pela criança, quando exposta à reflexão sobre a aprendizagem da
leitura e da escrita no ciclo de alfabetização. As primeiras tentativas são de bus-
ca de parâmetros de representação, com a finalidade de estabelecer diferenças
entre notações livres (desenhos ou rabiscos) e as representações de números e
letras (escritas convencionais). Nessa etapa, há também uma preocupação em
representar a escrita de acordo com suas características. Por exemplo, ao soli-
citarmos que as crianças escrevam palavras com muitas letras ou com várias
sílabas, elas as relacionam imediatamente com objetos grandes. Logo, se forem
desafiadas a escrever palavras como pai, boi, trem, poderão supor que, para “es-
crevê-las”, precisarão de muitas letras, uma vez que estas representam pessoas
adultas e coisas grandes. Se forem questionadas a respeito, afirmarão que, entre
as palavras formiga e boi, a que precisará de mais letras para escrever será boi,
pois o boi é grande e ainda por cima tem rabo, o que o deixa maior. Já a formiga
é um bichinho muito pequeno e, às vezes, nem é possível pegá-la. Tal ideia ca-
racteriza o que chamamos de realismo nominal (BOLZAN, 2006).
O realismo nominal refere-se à forma de compreender as palavras, não como
uma designação (significação) arbitrária, ou seja, o sujeito foca-se nas suas ca-

racterísticas. Por isso, quando vai representá-las, fixa-se em seu caractere distin-
tivo: pessoas adultas devem ter nomes com muitas letras, enquanto que nomes
de crianças devem ter poucas letras, pois são pessoas pequenas; objetos grandes
como casa, carro ou ônibus devem ter seus nomes escritos com muitas letras,
mas o diminutivo deles, como casinha, carrinho ou onibuzinho, deve ter poucas
letras, uma vez que são objetos pequenos.
Ainda nessa etapa, a busca pela definição das marcas de representação das
escritas está centrada nas características que um escrito deve possuir, denotan-
do, assim, que os eixos qualitativo (variedade de caracteres, letras diferentes
para escritas semelhantes) e quantitativo (quantidade suficiente ou mínima de
caracteres para que um escrito seja reconhecido, embora, neste caso, as palavras
dissílabas e monossílabas não possam ser escritas, o que gera um conflito no
momento da representação) estão presentes, o que equivale a dizer que as escri-
tas não podem ser representadas por um conjunto de letras repetidas na mesma
ordem, por exemplo: AAAAA. E não é possível escrever palavras diferentes com
as mesmas letras BEA (boneca) e BOEA (borboleta).
Portanto, estamos diante de um processo que é também produto de práticas
culturais. Essa ideia é reforçada quando, ao interrogarmos adultos analfabetos,
percebemos que há uma evidente oscilação nas respostas. Enquanto uns foca-
lizam os aspectos fonológicos da língua, em detrimento do significado, outros
reagem predominantemente ao contrário, ignorando, portanto, seus aspectos
fonológicos. Ferreiro e Teberosky (1987) puderam documentar estes aspectos
por meio dos resultados de suas pesquisas, nas quais estes tipos de respostas
foram comumente descritos (BOLZAN, 2006).
As hipóteses iniciais pressupunham aspectos básicos, como o grafismo pri-
mitivo, escritas unigráficas, variedade e quantidade mínima de caracteres para
a escrita, escritas com valor sonoro inicial, diferenciação entre números, letras,
sinais de pontuação, desenhos e textos, evoluindo para a hipótese silábica – uma
letra qualquer para cada segmento da palavra. A partir disso, seguiu-se a utiliza-
ção do valor sonoro convencional de cada sílaba, chegando ao nível silábico-al-
fabético – em que já são acrescidas mais letras para cada sílaba –, passando ao
nível alfabético, em que o padrão de escrita pressupõe a escrita convencional,
mas não necessariamente a ortográfica (BOLZAN, 2006).
Essa visão do processo de construção da escrita pela criança se evidencia à
medida que o sujeito desse processo, como afirma Ferreiro e Teberosky (1999,
p. 24),
[...] procura, ativamente, compreender a natureza da lingua-

gem que se fala à sua volta e que, tratando de compreendê-la,
formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas
antecipações e cria sua própria gramática, que não é simples
cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação original.
22 ·
1.2.4 Alfabetização e as práticas
sociais de leitura e de escrita
A abordagem da Sociolinguística apresenta uma perspectiva relacionada com
os usos e funções sociais da língua, tomando como pressuposto que a escrita é
mais do que uma tecnologia neutra. Segundo Marcuschi (2001), ela é um bem
social indispensável para enfrentar o dia a dia, especialmente nas sociedades
grafocêntricas. Contudo, sua essencialidade não se dá por virtudes que lhe são
imanentes, mas pela forma como se impôs e penetrou nas sociedades modernas
e influenciou as culturas de modo geral.
1 Atenção:
“A Sociolinguística é o ramo da Linguística que estuda a
relação entre a língua e a sociedade. É o estudo descritivo do
efeito de todo e qualquer aspecto da sociedade, incluindo as
normas culturais, expectativas e contexto, na maneira como
a língua é usada, e os efeitos do uso da língua na sociedade”
(SOCIOLINGUÍSTICA, 2021).
Nesse sentido, podemos indicar os estudos sobre letramento, os quais colo-

caram em evidência as condições sociais e culturais sobre as quais se assentam
as práticas discursivas de escrita, fazendo uma crítica ao modo como a escola
tem mediado a inserção dos sujeitos nas práticas sociais de leitura e de escrita.
De acordo com Kleiman, o letramento refere-se às “práticas e eventos relaciona-
dos com uso, função e impacto social da escrita” (1995, p. 181). Nesta direção,
importa considerar as dinâmicas sociais e históricas da introdução da escrita
em uma sociedade, em especial acerca das condições sobre as quais se assenta
a inserção dos sujeitos na cultura escrita.
Letramento: termo adotado por linguistas para tratar da
compreensão das condições sociais de uso da lectoescrita,
que implica a participação nas práticas sociais que envolvem
a língua escrita, em um determinado espaço sociocultural.
Cultura escrita: refere-se às ações, valores, procedimentos

e instrumentos que constituem a cultura grafocêntrica
na qual estamos inseridos. Esse processo possibilita aos
estudantes compreenderem os usos e funções sociais
da escrita. Pensar no processo de apropriação da língua
(portuguesa, por exemplo) implica a compreensão de que as
experiências em contextos educativos podem gerar práticas

e necessidades de leitura e escrita que darão sentido e
significado às aprendizagens (FERREIRO, 2004).
Compreender o processo de alfabetização, nesta perspectiva, exige que pen-

semos nas relações entre a escrita e as formas de exercício do poder em nossa
sociedade. Primeiramente, pelo fato de a escrita ser, numa sociedade de classes
como a nossa, desigualmente distribuída e desigualmente possuída. Ou seja,
quem mais domina as formas e os objetos da escrita e mais faz uso dela são os
grupos que detêm o poder econômico e social. Em segundo lugar, em razão des-
ta posse desigual, os processos de escrita e os objetos culturais a ela vinculados
acabam por ganhar a feição e os valores daqueles grupos que a controlam, mes-
mo que haja expansão de certas formas de uso (BRITTO, 2005).
Isso implica pensar a escrita não como um objeto neutro, mas como um ob-
jeto historicamente produzido e socialmente organizado, exigindo a assunção
de que ensinar a escrita ultrapassa a dimensão do simples ensinar a escrever,
remetendo-nos a tomar o processo educacional numa perspectiva política, em
que as relações de poder e de distribuição de saberes e valores assumem um
papel fundamental neste processo de aprendizagem.
Para Oliveira (2000), a aprendizagem de um objeto cultural tão complexo
como a escrita depende de processos sistematicamente organizados de ensino,
uma vez que, deixados sozinhos, os sujeitos não têm material suficiente para
construir uma concepção que dê conta da estruturação do sistema. A mediação
de outros indivíduos é essencial para provocar avanços no domínio desse siste-
ma culturalmente desenvolvido e compartilhado. Assim sendo, a escola caracte-
riza-se como criação das sociedades letradas, a qual possui o papel fundamen-
tal de tornar letrados os indivíduos, de modo que eles possam transitar pelos
discursos da escrita, tendo condições de operar criticamente com os modos de
pensar e de produzir a cultura escrita (POWACZUK, 2006).
Para tanto, a aprendizagem da língua escrita necessita ser pensada na dire-
ção de criar espaços onde os sujeitos aprendam a dizer a sua palavra (FREIRE,
1982, 1987, 1999), seja ela falada ou escrita, estimulando os alunos a pensarem
o que a escrita representa em nossa sociedade e como ela é representada, refle-
tindo-a e explorando-a a partir de suas experiências com este objeto de conhe-
cimento, possibilitando, principalmente, seu (da escrita) reconhecimento como
uma possibilidade de autoria sobre o expressar-se. Portanto, é fundamental
considerar as diferentes experiências discursivas das crianças e a forma como
elaboram seus conhecimentos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 2000,
2001a, 2011a, 2011b).
Nessa direção, a perspectiva freireana, já na década de 60, trazia ao debate
a necessidade de ampliar o entendimento sobre as práticas de alfabetização,
passando a abranger questões relacionadas não apenas à aquisição da escrita
em situação escolar, mas, principalmente, como uma condição de participação
mais consciente de cada cidadão na transformação da realidade política, social
e cultural brasileira. Com isso, trouxe à tona a perspectiva política e as relações
de poder implicadas no processo de alfabetização.
24 ·
A proposição de Soares (2004), Kato (1986) e Kleiman (1995) com o termo
letramento emerge na direção de destacar a indissociabilidade das práticas alfa-
betizadoras das práticas sociais de leitura e de escrita. Estas autoras referem-se
à necessidade de se alfabetizar em contexto, de e por meio da interação com
material escrito real, e não artificialmente construído, como também pela par-
ticipação dos sujeitos nas práticas sociais de leitura e de escrita, pois saber ler e
escrever de forma mecânica não garante a participação plena com os diferentes
tipos de textos que circulam na sociedade.
2 Interatividade:
Para ler a obra de Soares (2004) na íntegra, acesse: https://
www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf

1.3
POR UMA CONSTRUÇÃO
CONCEITUAL ABRANGENTE
SOBRE ALFABETIZAÇÃO
Podemos dizer que a alfabetização é um processo de natureza complexa, que
exige articulação e integração dos estudos e pesquisas feitos, de maneira a con-
siderar todas as interfaces apresentadas, para podermos avançar no caminho de
uma construção metodológica que seja capaz de favorecer o processo de cons-
trução da leitura e da escrita (BOLZAN, 2006).
2 Interatividade:
Sobre a construção da leitura e escrita, acesse o vídeo: Emilia
Ferreiro - Alfabetização e novas tecnologias (FERREIRO,
2013a). Disponível em: https://youtu.be/6vZlKa9QlkA
Para tanto, é importante considerar que o processo de alfabetização não é

apenas a aquisição de uma técnica de transcrição de formas sonoras, mas preci-
sa ser compreendido como um processo que implica a reconstrução do sistema
de representação alfabético. Isso se dará por meio da compreensão do modo
de representação da linguagem, a partir de seus usos sociais. A apropriação da
língua escrita é
[...] um processo que exige acesso à informação socialmente

veiculada, já que muitas das propriedades da língua escrita
só se podem descobrir através de outros informantes e da
participação em atos sociais onde a escrita sirva para fins es-
pecíficos (FERREIRO, 1992, p. 32).
É imprescindível, também, que se perceba que este processo de apropriação

não se inicia na escola. Ferreiro e Teberosky (1987) enfatizam que as escolas ten-
dem a esquecer-se de que representam somente um dos contextos para a apren-
dizagem da leitura e da escrita, uma vez que a criança inicia sua aprendizagem
do sistema de representação da escrita nos mais variados contextos e que as re-
presentações escritas fazem parte da paisagem urbana. As crianças têm acesso
desde muito cedo a informações das mais variadas procedências (embalagens,
cartazes de rua, livros, tevê, entre outros). Desta forma, é possível indicar que a
construção do sistema de representação, que é a escrita, se dá através de uma
prática que tem como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e o
livre trânsito pelas práticas sociais da escrita, isto é, o contato com a linguagem
escrita em suas diversas formas sociais.
26 ·
A atuação do professor nesse processo deve estar voltada às questões sobre o
que vem a ser a escrita, o que ela representa no cotidiano das crianças. As crianças
devem-se sentir motivadas a participarem de eventos de leitura e de escrita, ca-
bendo aos professores mostrar-lhes que elas podem ler e escrever e que a leitura
e a escrita estão em todos os lugares, devendo a leitura do mundo, do ambiente
vivido tornar-se o foco do dia a dia na escola (BOLZAN, 2001). Ou seja, compete
ao professor proporcionar atividades significativas, que possibilitem às crianças
perceberem que “a escrita é importante na escola, porque é importante fora dela”
(FERREIRO, 2001a, p. 39), pois é através de atividades relevantes da escrita que as
crianças aprenderão que essas têm significado e propósito para elas.
Desse modo, Ferreiro (2002, p. 82-83) indica que se alfabetiza melhor quando:
» se permite a interpretação e produção de uma diversidade de textos (inclu-

sive dos objetos sobre os quais o texto se realiza);
» se estimulam diversos tipos de situações de interação com a língua escrita;
» se enfrenta a diversidade de propósitos comunicativos e de situações fun-
cionais vinculadas à escrita;
» se reconhece a diversidade de problemas a serem enfrentados para produzir
uma mensagem escrita (problemas de graficação, de organização espacial,
de ortografia de palavras, de pontuação, de seleção e organização lexical, de
organização textual, etc.).
Em suas palavras, o processo de apropriação da leitura e da escrita pressu-

põe a assunção da diversidade de experiências e níveis conceituais dos alunos
acerca da língua escrita, bem como o reconhecimento de que as crianças pen-
sam sobre o que vem a ser a escrita (e nem todas pensam o mesmo e ao mesmo
tempo), permitindo gerar situações de intercâmbio, justificação e tomada de
consciência que não entorpecem, mas, ao contrário, favorecem o processo de
construção desse conhecimento.
2 Interatividade:
Sobre leitura e escrita, leia Bolzan, Santos e Powaczuk (2013).
Disponível em: https://dx.doi.org/10.5902/198464446095

1.4
OS MÉTODOS NO PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO
Mortatti (2004), em seus estudos acerca do processo de transformação histórica
pela qual passou o ensino da leitura e da escrita inicial, destaca que a história
da alfabetização tem sua face mais visível no debate sobre os métodos de alfa-
betização. Esse debate gerou tensas disputas relacionadas com “antigas” e “no-
vas” explicações para um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em
aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública.
Podemos dizer que as práticas referentes ao processo de apropriação da lei-
tura e da escrita podem ser descritas, pelo menos até a década de 80, pela alter-
nância entre o princípio da síntese, segundo o qual a alfabetização deve partir
das unidades menores da língua – os fonemas, as sílabas – em direção às uni-
dades maiores – a palavra, a frase e o texto –; e o princípio da análise, segundo
o qual a alfabetização deve, ao contrário, partir das unidades maiores e porta-
doras de sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às unidades menores
(sílabas, letras e fonemas).
Várias cartilhas são representativas dessas premissas, como, por exemplo, a
Cartilha Nacional, Cartilha da Infância e Caminho Suave.
3 Saiba mais
Para saber mais, acesse o estudo de doutorado desenvolvido
por Zeneide Paiva Pereira Vieira, intitulado Cartilhas de
alfabetização no Brasil: um estudo sobre trajetória e
memória de ensino e aprendizagem da língua escrita.
Disponível em: http://www2.uesb.br/ppg/ppgmls/wp-
content/uploads/2017/09/Tese-Zeneide-Paiva-Pereira-
Vieira.pdf
Com relação aos métodos sintéticos, estes se desdobram em processos al-

fabéticos, silábicos e fonéticos, ou seja, partem de segmentos menores da fala
(fonema, letra e sílaba) para chegar a palavras, frases, texto (POWACZUK, 2008).
Esse método refere-se a um tipo de aprendizagem que precisa acontecer a
partir de elementos menores do que a palavra; explora-se a soletração, que tem
como foco ajudar o estudante a associar o nome da letra à sua representação
gráfica e ao som. Com isso, a partir do reconhecimento das letras e a capacidade
de nomeá-las, além da reprodução do fonema que corresponde a cada letra, se
chega ao elemento mínimo que, inicialmente, é a letra. As palavras são explora-
das a partir de sua inicial (métodos alfabéticos), depois se chega à associação de
fonemas e sua reprodução oral, relacionando-a a uma palavra para representa-
ção gráfica (método fonético). E a formação de sílabas, desdobradas no estudo
28 ·
das famílias silábicas (método silábico) que, a partir de suas combinações, pos-
sibilita a produção da escrita de palavras. Nessa abordagem, a leitura é entendi-
da como uma associação entre estímulos gráficos e respostas sonoras.
Baseiam-se fundamentalmente no desenvolvimento de estratégias voltadas
à percepção auditiva, considerando que é pela correta discriminação dos sons e
pela posterior associação do som com seu sinal gráfico que a criança aprende a
ler e a escrever (POWACZUK, 2008).
Tal abordagem segue a orientação associacionista, a qual defende que ideias
simples podem ser vinculadas para formar ideias complexas. Nessa perspecti-
va, institui-se um trabalho apoiado no treino e na repetição, com o objetivo de
ensinar a decifrar palavras escritas por meio da repetição mecânica de partes e,
consequentemente, memorização, de modo que a leitura mecânica precede a
leitura compreensiva, estabelecendo o total esvaziamento contextual da men-
sagem (POWACZUK, 2008).
Na perspectiva apontada por Zaccur (1997), trata-se de ministrar, gota a gota,
frações mínimas de conhecimento, supondo que a fragmentação do conheci-
mento significa facilitar a aprendizagem. Desta forma, o ensino da leitura e da
escrita se reduz a uma série de dificuldades crescentes: primeiros sons isolados
em correspondência com sinais gráficos e, depois, a desmontagem e montagem
de palavras; palavras relacionadas com frases, frases formando parágrafos e pa-
rágrafos integrando textos. Em síntese, a soma das partes daria o todo. Entretan-
to, na perspectiva apontada por esta autora, esta premissa falseia todo o proces-
so, pois, mesmo que fosse possível recuperar as partes e o todo, num minucioso
trabalho de arqueólogo, o máximo que se conseguiria seria um esqueleto, uma
estrutura estática e sem vida.
Os métodos analíticos, por sua vez, desdobram-se em processo de palavra-
ção, sentenciação e contos. Adotam procedimento oposto aos métodos sintéti-
cos, partindo de unidades maiores para chegar a unidades menores. Postulam
que a visão de conjunto é essencial para análise e, por isso, a aprendizagem da
leitura e da escrita parte do todo para as partes. Assim, primeiro é preciso reco-
nhecer a globalidade do texto ou conto, das frases e palavras para depois realizar
a análise de seus componentes e partes. Os métodos analíticos consideram a
leitura uma tarefa fundamentalmente global, sendo preciso abordá-la a partir
do que é significativo para a criança, jovem ou adulto. Em geral, a utilização de
excertos de histórias clássicas ou pequenos textos é o ponto de partida para ex-
plorar suas partes e proporcionar a sensação do domínio da leitura e da escrita
para os estudantes, muitas vezes em detrimento do significado.
Segundo Moll (1999), apesar de os métodos analíticos apresentarem uma
maior preocupação com o sentido e a significância no processo de alfabetiza-
ção, centram a atenção em estratégias visuais, cristalizando o processo de alfa-
betização em etapas e procedimentos que, via de regra, nada tem a ver com o
processo de aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva, em ambas as opções, há a centralidade na decodificação
do sistema alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na
segunda abordagem analítica, uma preocupação com o sentido veiculado pela
escrita, seja no nível do texto, seja no nível da palavra ou da sentença. Estes são

postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita: as palavras são inten-
cionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas e fone-
mas, sentenças e textos artificialmente construídos, com rígido controle léxico e
morfossintático, para servir à sua decomposição em palavras, sílabas e fonemas
(SOARES, 2004). Tais perspectivas passaram a ser questionadas, de forma mais
contundente, a partir da segunda metade da década de 80, gerando o que Mor-
tatti (2006) denomina desmetodização do ensino da língua escrita.
Nessa direção, as discussões acerca da obra de Freire (1999, 1987), ao critica-
rem a educação bancária que predominava nas práticas de alfabetização, foram
fortalecidas pelos estudos de Ferreiro e Teberosky (1987) e Ferreiro (2000, 2001a,
2001b, 2002), bem como pelos estudos de Vygotski (2005, 2007) e Luria (1988),
que passaram a ser divulgados e estudados no Brasil, indicando novas perspec-
tivas para o processo de apropriação da leitura e da escrita.
Ferreiro e Teberosky – com base na Psicolinguística e em estudos que reali-
zaram no fim dos anos 1970, publicados no Brasil em 1984 – mostraram e de-
fendem que a criança, desde a tenra idade, já procura perceber a linguagem que
se materializa à sua volta e a natureza desta. A criança pequena já faz hipóteses
e cria palavras a partir da observação de todo o contexto de linguagem em que
está imersa. Prova disso é a generalização que as crianças de 3-4 anos fazem da
flexão verbal ao referirem “eu comi”, “eu andi”, “eu gosti”, flexionando verbos
regulares e irregulares da mesma forma. Esse fenômeno, conforme as autoras,
pode ser considerado universal, visto que, com crianças desta idade, imersas em
diferentes idiomas em que os estudos foram realizados, obtiveram essa mesma
generalização da flexão do verbo.
Fatos como esses revelam a complexa reflexão que as crianças fazem sobre
seu idioma, antes mesmo de ingressarem nos bancos escolares do ensino funda-
mental e mesmo na educação infantil. Essas reflexões não passam pela codifica-
ção e decodificação de termos, pela exposição de elementos isolados que levam
à construção da palavra ou vice-versa. As reflexões sobre a leitura e a escrita sur-
gem do contato do sujeito com o meio e com as culturas escritas. Nesse sentido,
é importante considerar também os dialetos e as influências que estes podem
ter no processo de alfabetização.
Para Ferreiro e Teberosky (1987), há elementos do processo de alfabetização
que os métodos tradicionais não observam, justamente porque focam no como
ensinar, e não em como se aprende. Ainda sobre os métodos de ensino, as pes-
quisadoras referem que “a ênfase dada às habilidades perceptivas descuida de
aspectos que, para nós, são fundamentais: a competência linguística dos sujei-
tos e suas capacidades cognoscitivas” (p. 23).
As produções das crianças, como as exemplificadas anteriormente e outras
como “fazeu/comeu/dizeu/bateu”, são entendidas, então, como erros constru-
tivos, ou seja, produções inicialmente equivocadas, mas baseadas nas experiên-
cias com a língua. Tais experiências permitirão acertos posteriores, a partir das
oportunidades de experimentação da língua e suas variações, além da compre-
ensão de suas funções e usos, tendo em vista as mediações a que estarão expos-
tas. Sendo assim, sobre o processo de aprendizagem da leitura e escrita, Ferreiro
e Teberosky afirmam que:
30 ·
[...] não se trata de ensinar as crianças a fazer uma distinção,
mas sim de levá-las a se conscientizarem de uma diferença que
já sabiam fazer. Em outras palavras: não se trata de transmi-
tir um conhecimento que o sujeito não teria fora desse ato de
transmissão, mas sim de fazer-lhe cobrar a consciência de um
conhecimento que o mesmo possui, mas sem ser consciente
de possuí-lo. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 27).
Desse modo, no processo de alfabetização, as crianças, assim como jovens e

adultos, já trazem consigo muitas concepções sobre a leitura e a escrita. Cabe
aos professores estimulá-las a avançarem em suas concepções de aprendiza-
gem, tomando consciência dos conhecimentos que possuem, colocando em
prática tais conhecimentos. Assim, serão capazes de verificar as falhas, os acer-
tos e aproximações à escrita formal, constituindo, então, o processo de alfabeti-
zação de cada um.
Importa considerar que, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), não po-
demos simplesmente observar as elaborações e as construções dos sujeitos,
é preciso que cumpramos nosso papel profissional de mediar o processo de
aprendizagem. A mediação é imprescindível no processo de aprendizagem da
leitura e da escrita – o professor precisa ser mobilizador de situações que esti-
mulem as crianças à reflexão sobre a leitura e a escrita, suas formas, seus usos e
funções.
2 Interatividade:
Sobre mediação no processo de aprendizagem, acesse
o vídeo Emilia Ferreiro - Leitura e escrita na Educação
Infantil (FERREIRO, 2013b). Disponível em: https://youtu.
be/0YY7D5p97w4
Da mesma forma, os estudos de Vygotski (2005, 2007) e Luria (1988), que pas-
saram a ser divulgados no Brasil na década de 80, impulsionaram a compreen-
são do processo de alfabetização sob outras bases. Em seus estudos referentes
à construção da escrita pela criança, Vygotski (2005) teve como propósito com-
preender o caminho percorrido pela criança neste processo, evidenciando os
pontos importantes pelos quais acontece esse desenvolvimento. Esse processo
foi por ele denominado como a pré-história da escrita, centrando suas investi-
gações no que leva uma criança a escrever, ou seja, que trajetória possibilita que
ela aprenda a língua escrita.
Vygotski, nos anos 20, já tecia críticas à forma de condução do processo de
alfabetização das crianças, indicando que o ensino da língua escrita não se ba-
seava no desenvolvimento natural das necessidades das crianças, nem em sua
própria iniciativa, pois o que lhe chegava de fora estava pronto para ser repro-

duzido, lembrando a aquisição de um hábito técnico que seria parte deste pro-
cesso (VYGOTSKI, 2007).
Na perspectiva explorada por este autor, a escrita ocupa um lugar extrema-
mente estreito na prática escolar, tendo em vista o papel fundamental que de-
sempenha no desenvolvimento cultural e psíquico do indivíduo. Para Vygotski
(2007), a linguagem escrita refere-se a um sistema particular de signos e símbo-
los, sendo sua apropriação resultado de um longo processo de desenvolvimento
das funções psicológicas superiores do comportamento infantil. Logo, é cons-
tituída por ligações, muitas vezes imperceptíveis à simples observação, come-
çando com a escrita no ar – o gesto –, à qual os adultos atribuem um significado.
Dominar a escrita, segundo Vygotski (2007), significa dominar um sistema
simbólico extremamente complexo. Um aspecto deste sistema é que ele se cons-
titui em um simbolismo de segunda ordem e, gradualmente, torna-se um sim-
bolismo direto. Ou seja, a linguagem escrita é constituída por um sistema de
signos que designam os sons e a linguagem falada, os quais, por sua vez, são
signos das relações e entidades reais. Entretanto, o autor postula que, para que
a apropriação da linguagem escrita seja efetiva, é necessário que o elo interme-
diário – representado pela linguagem oral – desapareça gradualmente e a escrita
se transforme em um sistema de signos, que simbolizem diretamente os objetos
e as situações designadas. Só assim o indivíduo será capaz de ler ideias, e não
palavras compostas de sílabas, em um texto. Da mesma forma, ao escrever, re-
gistrará ideias e não apenas grafará palavras (MELLO, 2005).
Nesse sentido, Powaczuk (2008), ao analisar os movimentos históricos de
transformação das práticas escolares de alfabetização, assim como os pressu-
postos subjacentes a estas, remete a atuação docente alfabetizadora constituin-
do-se a partir de dois grandes paradigmas epistemológicos. O paradigma tradi-
cional de ensino da leitura e da escrita, caracterizado fundamentalmente pela
formulação de “receituários” e “procedimentos de ação” que, ao descreverem
com bastante objetividade o que e como deve ser realizado o processo de alfabe-
tização, conduzem a uma mediação pedagógica baseada na reprodução e exe-
cução de modelos. E o paradigma socioconstrutivista que, ao propor novas ba-
ses epistemológicas assentadas sobre a ideia de construção e reelaboração das
experiências sócio-históricas, colocam em xeque os modelos de padronização
e uniformização do processo mediacional da aquisição da leitura e da escrita,
exigindo um processo mais complexo de apropriação e reelaboração de saberes
a serem reutilizados na docência alfabetizadora.
2 Interatividade:
Acesse o vídeo sobre a história da alfabetização
(AMÂNCIO, 2011) em: https://www.youtube.com/
watch?v=f_06XkTXWYM&ab_channel=IEP3Unesp
Nessa direção, Braggio (1992) analisa os efeitos negativos dos métodos de

alfabetização para a ação do professor, na medida em que estes retiram o con-
trole e a responsabilidade do que ocorre em sala de aula das mãos do professor.
32 ·
Powaczuk (2008), por sua vez, problematiza que a modelização implicada nos
métodos tradicionais é, muitas vezes, percebida como confortável pelo profes-
sor, ao indicar passos a seguir para um ensino “eficaz”, a partir de uma medida,
um padrão, um caminho confiável a seguir. Assim, o paradigma socioconstru-
tivista, ao problematizar a alfabetização a partir de um único método, com um
único tipo de texto privilegiado (controlado e domesticado), adotando uma de-
finição exclusiva de leitor em um sistema de escrita específico válido, coloca em
evidência a necessidade de o professor revisar seus saberes e fazeres. Tal proces-
so caracteriza-se como um movimento de reconstrução da sua docência a partir
de novas bases epistemológicas, restituindo-lhe o protagonismo pedagógico.
Esse entendimento respaldou propostas de formação continuada para pro-
fessores, na primeira e segunda décadas do século XXI no Brasil, com o Pro-
grama de Pró-letramento e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC). Estes programas se pautaram na ideia da alfabetização na perspectiva
do letramento.
2 Interatividade:
Sobre o Programa Pró-letramento (BRASIL, 2018a), acesse:
http://portal.mec.gov.br/pro-letramento
Sobre o PNAIC (BRASIL, 2018b), acesse: http://portal.mec.

gov.br/component/tags/tag/pnaic
[...] houve considerável investimento na formação continu-

ada de professores atuantes na educação básica. As ações
previstas pelo MEC, assim como pela CAPES, foram articula-
das em interlocução com as instituições de ensino superior,
a plataforma Freire e a Universidade Aberta do Brasil. (DALLA
CORTE; SARTURI, 2015).
Podemos dizer que o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa foi um
dos programas com maior abrangência e repercussão nos últimos anos, nos sis-
temas municipais. Este programa, criado em 2012, constituiu-se como uma po-
lítica nacional direcionada a promover a melhoria dos níveis de alfabetização
nos três primeiros anos do ensino fundamental, via três vertentes: ações de for-
mação, de avaliação e de distribuição de materiais didáticos nas escolas, para o
uso do educador e do aluno, de norte a sul, leste a oeste do país (ARNOUT, 2019).
Nessa direção, o programa priorizou o fortalecimento do regime de colaboração
e do diálogo entre União, estados, municípios, instituições formadoras e escolas,
em especial, responsabilizando os sistemas públicos de Educação Básica pela rea-
lização de diagnósticos da alfabetização e letramento dos estudantes de suas redes
(inclusive com base nos boletins da Avaliação Nacional de Alfabetização - ANA,
prova aplicada para verificar as habilidades de leitura e escrita (ARNOUT, 2019).

2 Interatividade:
Sobre a ANA (BRASIL, 2017), acesse: http://portal.mec.
gov.br/docman/outubro-2017-pdf/75181-resultados-ana-
2016-pdf/file
A partir do programa Pró-letramento houve o manifesto em defesa da au-

tonomia do professorado no que se refere ao uso competente de estratégias e
recursos didáticos que lhe permitam efetivamente alfabetizar, independente-
mente dos livros e dos materiais escolhidos pela rede ou instituição. Bem como
do reconhecimento da escola como lócus preferencial da formação continuada,
colocando o foco nos estudantes e na prática docente (ARNOUT, 2019).
Nessa perspectiva, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa pro-
pôs-se a um processo de formação pautado nos princípios da prática da refle-
xividade, com a mobilização dos saberes docentes. O intuito do programa era a
constituição da identidade profissional, a socialização, o engajamento e a co-
laboração, almejando que os professores tivessem um espaço de formação que
possibilitasse repensar as práticas na sala de aula e, a partir destas, (re)planejar
propostas viáveis para seu fazer pedagógico (ARNOUT, 2019).
Contudo, esse programa teve sua finalização em 2018, sendo substituído em
2019, a partir do Decreto (nº 9.765, de 11 de abril de 2019), por uma nova Polí-
tica Nacional de Alfabetização (PNA), a qual prevê programas de alfabetização
e ações governamentais que deem ênfase ao ensino de seis componentes con-
siderados essenciais para a alfabetização. São eles: a consciência fonêmica; a
instrução fônica sistemática; fluência em leitura oral; desenvolvimento de vo-
cabulário; compreensão de textos e produção de escrita. As ações propostas são
indicadas como “capazes de elevar a qualidade da alfabetização e combater o
analfabetismo em todo o território brasileiro” (BRASIL, 2019a, p. 07).
2 Interatividade:
Sobre o Decreto nº 9.765/2019 (BRASIL, 2019b), acesse:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/
decreto/D9765.htm
Sobre o PNA (BRASIL, 2019a), acesse: http://portal.mec.gov.

br/images/banners/caderno_pna_final.pdf
Para tanto, a PNA está respaldada – “baseado em evidências científicas” –,

argumentando que:
[...] a maioria dos países que melhoraram a alfabetização nas

últimas décadas fundamentaram suas políticas públicas nas
evidências mais atuais das ciências cognitivas, em especial
da ciência cognitiva da leitura’ (ACADEMIA BRASILEIRA DE
CIÊNCIAS, 2011). Essa área do conhecimento apresenta o
conjunto de evidências mais vigorosas sobre como as pesso-
34 ·
as aprendem a ler e a escrever e como é possível ensiná-las de
modo mais eficaz. (SNOWLING; HULME, 2013 apud BRASIL,
2019a, p. 16).
A ciência cognitiva da leitura, base sobre a qual se assenta a PNA, enfoca os pro-
cessos linguísticos, cognitivos e cerebrais envolvidos na aprendizagem e no en-
sino das habilidades de ler e de escrever. Assim, o documento destaca que “[…]
a leitura e a escrita precisam ser ensinadas de modo explícito e sistemático, evi-
dência que afeta diretamente a pessoa que ensina” (BRASIL, 2019a, p. 20). Por
essa razão, a PNA (2019a) propõe a assunção e a difusão de tais contribuições,
aprimoradas pelas “evidências científicas mais recentes”. Ou seja, a alfabetiza-
ção é definida como “o ensino das habilidades de leitura e de escrita em um sis-
tema alfabético”. Sistema alfabético, por sua vez, é aquele que se representa com
os caracteres do alfabeto, isto é, as letras e os sons da fala (fonemas).
É relevante referir que o documento desconsidera os estudos do campo dos
últimos 40 anos, inclusive expressa como argumento que o fracasso escolar é
consequência do referencial construtivista e socioconstrutivista que “domina o
campo de alfabetização”.
O sujeito da alfabetização deve ser guiado passo a passo durante todo o pro-
cesso de construção da lectoescrita. A aprendizagem ocorre a partir do ensino das
primeiras regras de correspondência entre grafema-fonema/fonema-grafema,
como forma de o estudante começar
[...] a decodificar, isto é, a extrair de uma sequência de letras

escritas a sua forma fonológica (ou pronúncia), e a codificar,
isto é, a combinar em sinais gráficos (letras ou grafemas) os
sons produzidos na fala. Em outras palavras, começa a ler e a
escrever (BRASIL, 2019a, p. 18-19).
Nesse sentido, alfabetizado é aquele sujeito que é capaz de decodificar e

codificar qualquer palavra em sua língua, indicando o claro reducionismo do
processo de alfabetização, uma vez que os estudos psicogenéticos e sociolin-
guísticos das últimas quatro décadas têm evidenciado que o sujeito alfabetizado
é aquele que compreende o sistema de representação alfabético, pautando a im-
portância do ensino da leitura e da escrita comprometido com as aprendizagens
dos sujeitos desse processo.

Atividades – Unidade 1
A partir das leituras da unidade 1, realize as atividades propostas a seguir:
1) Durante muito tempo, a escola visou preparar as crianças para a alfabetiza-

ção. Assim, o treinamento da almejada “prontidão para a alfabetização” se dava
por meio de exercícios mecânicos, tais como o exemplificado abaixo (Figura
2). Tendo como base a perspectiva construtivista interacionista, posicione-se,
a partir de um texto argumentativo, com relação à tarefa proposta na Figura 2:
Figura 2 - Exercício de aprimoramento da Coordenação Motora Fina
Fonte: CTE/UFSM.
2) Disserte acerca das contribuições de Freire (1982) e Ferreiro e Teberosky

(1999) para o processo de alfabetização.
3) Elabore um mapa conceitual acerca das diferentes abordagens e métodos do

36 ·
2
ORALIDADE E
LETRAMENTO
INTRODUÇÃO
E
sta unidade objetiva proporcionar debates em torno da leitura e da escrita
que possibilitem ao acadêmico conhecer, comparar e analisar diferentes
aportes teóricos sobre alfabetização, letramento e oralidade. Autores como
Soares (1998, 2004), Ferreiro (2003), Moraes (2012), Capellini e Ciasca (1999), Zorzi
(2003), Moojen e Santos (2001), entre outros contribuirão para o debate em torno
dos temas. Desse modo, os estudantes poderão refletir sobre os elementos que
constituem os objetos culturais relacionados à escrita e à leitura, para além do
contexto escolar.
Assim, o primeiro tópico esclarecerá o que se entende por alfabetização, le-
tramento e cultura escrita, expandindo as relações entre os conceitos que bali-
zam as práticas de leitura e escrita na escola. Já o segundo subtema da unida-
de trata da relação da escrita com a oralidade, destacando a importância de os
sujeitos compreenderem as relações grafema (letra) - fonema (sons das letras),
com ênfase na consciência fonológica. Nesse sentido, a compreensão conceitual
acerca da consciência fonológica é fundamental para que os sujeitos possam
refletir em torno de atividades capazes de ampliar as compreensões acerca das
relações entre sons e letra e sua denominação, pois o nome das letras não é o
mesmo que sua representação sonora ou sua grafia (SANTOS, 2019). Através da
reflexão consciente da língua, os sujeitos serão capazes de dominar um con-
junto complexo de propriedades estruturais e funcionais da sua língua. Sendo
assim, ao final desta unidade, você, estudante, deverá ser capaz de compreender
as relações entre alfabetização e letramento e sua correlação com a face linguís-
tica fonética e fonológica da alfabetização.

2.1
APONTAMENTOS SOBRE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Como destacado na unidade 1, o processo histórico de constituição das prá-
ticas de alfabetização corrobora para a compreensão do conceito de alfabeti-
zação como uma construção social, exigindo que pensemos sobre os sentidos
que cada época e cada circunstância histórica atribuem a este processo. Neste
sentido, nesta unidade vamos discutir sobre os conceitos de alfabetização e de
letramento, problematizando as construções e relações que se estabeleceram
entre eles.
2.1.1 O Letramento e sua emergência

O termo letramento surgiu na década de 80, sendo uma tradução de literacy da
língua inglesa, o qual, até então, era traduzido como alfabetização. A introdução
do termo no Brasil se deu pela primeira vez por Mary Kato (1986), indicando-o
como o estudo sobre as formas e usos da escrita, incluindo sua modalidade oral,
sem com isso justificar a adoção de um novo termo para denominar críticas e
elaborações que já vinham sendo feitas pela autora (BRITTO, 2005).
3 Saiba mais:
Leia Brito (2005).
Soares (1998, 2004), ao trazer o termo em seus estudos, o faz diferenciando

do conceito de alfabetização, definindo o letramento como o estado ou a con-
dição do sujeito que incorpora as práticas sociais de leitura e escrita, enquanto
que a alfabetização seria um processo de aprendizagem de habilidades necessá-
rias para os atos de ler e escrever. De acordo com a mesma autora:
Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá, simultanea-

mente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na
França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos dis-
tintos daquele denominado alfabetização, alphabétisation.
Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy
já estivesse dicionarizada desde o final do século XIX, foi tam-
bém nos anos de 1980 que o fenômeno que ela nomeia, dis-
tinto daquele que em língua inglesa se conhece como reading
instruction, beginning literacy tornou-se foco de atenção e de
discussão nas áreas da educação e da linguagem, o que se evi-
dencia no grande número de artigos e livros voltados para o
40 ·
tema, publicados, a partir desse momento, nesses países, e se
operacionalizou nos vários programas, neles desenvolvidos,
de avaliação do nível de competências de leitura e de escrita
da população. (SOARES, 2004, p. 06).
Soares (2004) justifica a emergência do termo pela necessidade de nomear os

novos fatos, ideias, que emergem para compreender os fenômenos referentes à
complexidade dos usos de leitura e de escrita em nossa sociedade. De acordo
com a autora,
[...] nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as

práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza
de problema relevante no contexto da constatação de que a
população, embora alfabetizada, não dominava as habilida-
des de leitura e de escrita necessárias para uma participação
efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que
envolvem a língua escrita. (SOARES, 2004, p. 06).
Nesse sentido, no Brasil, o movimento se deu na perspectiva de evidenciar a

discussão acerca do analfabetismo funcional, reforçando a importância e ne-
cessidade de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita, com
foco central na aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se basicamente
a partir da diferenciação do conceito de alfabetização.
Importa considerar que a problematização acerca de pensar o processo de
alfabetização sob novas bases já vinha sendo feita no contexto brasileiro, sem
com isso trazer uma nova denominação. Nesta direção, podemos trazer os es-
tudos de Freire (1982, 1987, 1999), ao insistir que a leitura de mundo precede a
leitura da palavra, colocando em evidência a necessária vivência com o objeto
de estudo para a aprendizagem significativa. Certamente, pensar a alfabetização
na perspectiva freireana é muito diferente de pensar a alfabetização sob a pers-
pectiva tradicional de ensino, sem com isso ter a necessidade de adoção de um
novo termo.
Brito (2005), em sua análise acerca da emergência do termo letramento no
Brasil, problematiza que o debate na década de 80 captava como aspectos cen-
trais no processo de construção da escrita os seguintes elementos:
1. a aprendizagem da leitura e da escrita não se resume à aprendizagem do

manuseio de um código;
2. a aprendizagem e a escrita têm como base um sujeito ativo e criativo;
3. a variação linguística é intrínseca às línguas, não podendo ser tomado
como erro ou inferioridade;
4. há relação direta entre o domínio e o uso da escrita e os processos de
inserção social. (BRITTO, 2005, p. 07).

A partir da problematização entre os conceitos de alfabetização e de letramen-
to, observou-se uma tendência na qual um termo se sobrepunha ao outro; ou
era dada ênfase à alfabetização ou ao letramento. Soares (2004) referiu que, em
muitas situações escolares de aprendizagem da escrita, havia (ou talvez ainda
haja) o predomínio da relação entre sistema fonológico e o sistema alfabético,
por ela então denominada alfabetização. Em outras situações, o destaque esta-
va nas práticas sociais de uso da língua, ou seja, no letramento. Havia, então, o
trabalho a partir de experiências de leitura e de escrita e exposição de diferentes
formas do mundo letrado aos sujeitos de aprendizagem, esperando-se que es-
tes descobrissem por si mesmos a relação fonema-grafema da escrita. Tal fato
levou a autora a colocar em evidência a indissociabilidade destes processos, ao
afirmar que:
Pode-se talvez dizer que, no primeiro caso, privilegia-se a

alfabetização, no segundo caso, o letramento. O problema é
que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfa-
betização de letramento, e, no segundo caso, atua-se como
se realmente pudesse ocorrer de forma incidental e natural a
aprendizagem de objetos de conhecimento que são conven-
cionais e, em parte significativa, arbitrários – o sistema alfa-
bético e o sistema ortográfico. (SOARES, 2004, p. 14).
2 Interatividade:
Vamos assistir à entrevista de Emilia Ferreiro (FERREIRO,
2013c) e compreender sua posição sobre letramento e
alfabetização? Então, acesse: https://www.youtube.com/
watch?v=WF5S9Ic4nmY
Como vemos, dissociar letramento e alfabetização é um equívoco, pois os

dois são dimensões da aprendizagem da leitura e da escrita e para a consciência
do uso destas. Assim, ao ingressar na cultura escrita, o sujeito de aprendizagem
necessita de experiências convencionais de apropriação da escrita, o domínio
dos usos e funções da língua, bem como suas condições de uso.
Esses processos são associados e interdependentes, conduzindo a autora a
chegar a uma nova denominação em 2021, lançando o termo alfaletrar. Desse
modo, reitera a indissociabilidade das práticas sociais de uso da leitura e de es-
crita e os processos de reflexão acerca do sistema de representação alfabético.
42 ·
4
Termo do glossário:
De acordo com Soares (2021, p. 12), alfaletrar é o
processo de aprender o sistema alfabético de escrita e,
contemporaneamente, conhecer e aprender seus usos
sociais: ler, interpretar e produzir texto. Não apenas
alfabetizar, mas alfabetizar e letrar, alfaletrar.
Ferreiro (2003), ao analisar o impacto da diferenciação gerada pela adoção do

termo letramento, destaca que a coexistência do letramento e da alfabetização
contribui para que se continue percebendo a escrita somente como um código.
Ela amplia esta ideia explorando a concepção de cultura e escrita, objetivando
destacar que vivemos em uma cultura grafocêntrica. Portanto, não é possível
pensar na construção da leitura e da escrita sem reconhecer as práticas sociais
de uso da língua.
Desse modo, é necessário referir que a cultura escrita implica reconhecer-
mos as ações, valores, procedimentos e instrumentos que constituem a cultura
grafocêntrica na qual estamos inseridos. Pressupõe lugar, símbolo e material
que a escrita possui, tendo em vista o grupo social que dela se utiliza. Este pro-
cesso possibilita aos estudantes compreenderem os usos e as funções sociais da
escrita e da própria leitura.
Dessa forma, existem posicionamentos diferentes de duas importantes pes-
quisadoras acerca do letramento e da alfabetização. Isso alude ao fato de que
não existe uma forma universal de pensar esses conceitos, assim como não exis-
te uma única forma de ação pedagógica para mobilizar o processo de alfabeti-
zação. É preciso conhecer as diferentes compreensões acerca do letramento e
da alfabetização e, a partir da análise destas, considerando o contexto histórico-
-cultural dos sujeitos da aprendizagem e do espaço escolar, embasar o trabalho
pedagógico a ser proposto e implementado.
Para tanto, retomamos a seguir alguns termos do glossário:

Letramento: termo adotado por linguistas para tratar da compreensão
das condições sociais de uso da lectoescrita, que implica a participação
nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, em um determinado
espaço sociocultural;
Alfabetização: processo de apropriação de um sistema de representação

de escrita, que se caracteriza pela conquista de princípios alfabéticos e
ortográficos, possibilitando ao estudante ler e escrever com autonomia.
Cultura escrita: refere-se às ações, valores, procedimentos e instrumentos

que constituem a cultura grafocêntrica na qual estamos inseridos. Esse
processo possibilita aos estudantes compreenderem os usos e funções so-
ciais da escrita. Pensar no processo de apropriação da língua (portuguesa,
por exemplo) implica a compreensão de que as experiências em contextos
educativos podem gerar práticas e necessidades de leitura e escrita que
darão sentido e significado às aprendizagens (FERREIRO, 2004).
Alfabetizado: significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos

em diferentes situações; significa ler e produzir textos para atender a di-
ferentes propósitos. A criança alfabetizada compreende o sistema alfabé-
tico de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos de
circulação social que tratem de temáticas familiares ao aprendiz (BRASIL,
2012, p. 9).
44 ·
2.2
APONTAMENTOS SOBRE
A FACE LINGUÍSTICA
FONÉTICA E FONOLÓGICA DA
ALFABETIZAÇÃO: A CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA EM QUESTÃO
3 Saiba mais:
Esta subunidade é uma versão revisada e adaptada de Basso
e Bolzan (2006).
As mudanças de abordagens na alfabetização, a partir do paradigma sociocons-

trutivista, trouxeram mudanças positivas para o campo da alfabetização. No
entanto, de acordo com Soares (1998), também levaram a alguns equívocos e
a algumas falsas inferências face à linguística fonética e fonológica. Também o
papel da consciência fonológica foi deixado de lado no processo de alfabetiza-
ção, a partir de uma compreensão equivocada do construtivismo.
A mesma autora afirma que as críticas às práticas de modelizações e orde-
nações presentes nos métodos tradicionais levaram muitos professores a com-
preender que o trabalho sistemático com o sistema convencional de escrita al-
fabética e ortográfica deveria ser encoberto pelo trabalho da compreensão e uso
da leitura e da escrita – e pelo falso pressuposto de que apenas com o convívio
intenso com o material escrito, tendo contato com a cultura escrita que circula
na sociedade, a criança se alfabetizaria.
Porém, várias pesquisas mostram que a consciência fonológica contribui
para o sucesso do processo de alfabetização. A consciência fonológica é um dos
componentes da consciência metalinguística, que é a capacidade de o ser hu-
mano pensar e expressar-se sobre a linguagem de forma consciente. Moojen et
al. (2003, p. 11) definem que:
A consciência fonológica envolve o reconhecimento pelo in-

divíduo de que as palavras são formadas por diferentes sons
que podem ser manipulados, abrangendo não só a capaci-
dade de reflexão (constatar e comparar), mas também a de
operação com fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar,
segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor).

Desse modo, consciência fonológica envolve a reflexão sobre a relação entre fala
e escrita – isto é, fonemas (sons da fala) e grafemas (letras) – e também a opera-
ção destes elementos. Relacionada a essa operação e às maneiras como as pala-
vras podem ser divididas em elementos menores, estão os níveis da consciência
fonológica: consciência de rimas e aliteração; consciência de sílabas e consciên-
cia de fonemas (FREITAS, 2005).
2 Interatividade:
Sobre consciência fonológica, assista ao vídeo Consciência
fonológica é pré-requisito para escrever? (FERREIRO,
2013d). Disponível em: https://youtu.be/B0cyJgzkB6w
Aliteração: Capacidade de identificar ou repetir a sílaba ou
fonema na posição inicial das palavras.
O termo consciência fonológica é definido como sendo a consciência de que

as palavras são constituídas por diversos sons ou grupos de sons e que elas po-
dem ser segmentadas em unidades menores (MORAES, 2012; CAPELLINI; CIAS-
CA, 1999; ZORZI, 2003; MOOJEN; SANTOS, 2001). Sob essa denominação, estão
envolvidos vários níveis de consciência fonológica, alguns se desenvolvendo
espontaneamente e outros se consolidam à medida que os sujeitos se apro-
priam do sistema de representação escrita, a partir do contexto sociocultural no
qual estão inseridos, tendo como realidade as linguagens de sua comunidade.
A consciência fonológica também se caracteriza por apresentar uma relação de
reciprocidade com o aprendizado da leitura e da escrita.
Esse conhecimento da estrutura sonora se desenvolve, para crianças ouvin-
tes, na relação delas com diferentes formas de expressão oral, sendo essa habili-
dade metalinguística desenvolvida desde que a criança se vê imersa no mundo
linguístico. Diferentes formas linguísticas dentro de uma cultura vão formando
a consciência fonológica da criança, destacando-se, dentre elas, as músicas, as
cantigas de roda, as poesias, os jogos orais e a fala, propriamente dita.
Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de toma-
da de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade
compreende dois níveis: a consciência de que a língua falada pode ser segmen-
tada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras, as
palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas; e a consciência de que essas mes-
mas unidades se repetem em diferentes palavras faladas (BYRNE; FIELDING-
-BARNSLEY, 1991), tendo uma relação direta com a oralidade (FERREIRO, 2004).
Leonor Scliar-Cabral (1989) entende por consciência fonológica ou metafo-
nológica a capacidade de se debruçar sobre os objetos fonológicos de forma re-
flexiva, apresentando vários níveis, dependendo da complexidade do objeto e
do distanciamento maior entre o sujeito epistêmico e este objeto.
46 ·
Basso (2007), a partir dos estudos de Cielo (2000) e Capovila e Capovila (2000),
salienta as distinções entre consciência fonológica e consciência fonêmica. A
consciência fonológica, engloba “as habilidades de reconhecimento e produção
de rimas, análise, síntese, reversões, bem como outras manipulações silábicas e
fonêmicas, além de habilidades em realizar a correspondência entre fonema e
grafema, e vice-versa” (BASSO, 2007, p. 45). Já o termo “consciência fonêmica”
pode ser usado apenas como referência específica à consciência dos fonemas.
(BASSO, 2007, p. 47).
Logo, a rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a
partir da vogal da sílaba tônica. Por exemplo, para rimar com a palavra SAPATO,
a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra é paroxítona. Já para rimar com
CAFÉ, a palavra precisa terminar somente em É, visto que a palavra é oxítona.
A equidade deve ser sonora, e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras
OSSO e PESCOÇO rimam, pois o som em que terminam é igual, independente
da forma ortográfica, o que a longo prazo pode gerar um problema em relação
à escrita ortográfica.
Já a aliteração, também recurso poético, como a rima, representa a repetição
da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras. Os trava-línguas são
um bom exemplo de utilização da aliteração, pois repetem, no decorrer da frase,
várias vezes o mesmo fonema.
Os pesquisadores Goswami e Bryant (1999) realizaram estudos a respeito da
consciência fonológica e comprovaram que a habilidade de detectar rima e ali-
teração é preditora do progresso na apropriação da leitura e da escrita. Isto ocor-
re porque a capacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou no final
das palavras permite fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles
representam, ou seja, favorece a generalização destas relações.
É comum vermos crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas
em jogos de rimas como: “Gabriel combina com pastel ou anel”, “Fabiana com-
bina com banana ou cana”. Mesmo sem saber que isto é uma rima, a brincadeira
espontânea das crianças atesta sua capacidade de consciência fonológica.
A consciência de palavras, também chamada de consciência sintática, repre-
senta a capacidade de segmentar a frase em palavras e, além disso, perceber a re-
lação entre elas e organizá-las numa sequência que faça sentido. Esta habilidade
tem influência mais precisa na produção de textos e não no processo inicial de
aquisição de escrita. Ela permite focalizar as palavras como categorias gramati-
cais e sua posição na frase. Contar o número de palavras numa frase, referindo-
-o verbalmente ou batendo uma palma para cada palavra, é uma atividade de
consciência de palavras. Por exemplo: quantas palavras há na frase: “O cachorro
correu atrás do gato”? Ao responder esta questão ou batendo uma palma para
cada palavra, enquanto repete a frase, a criança demonstra sua habilidade de
consciência sintática. Além disso, ordenar corretamente uma oração com as pa-
lavras desordenadas também é uma capacidade que depende desta habilidade.
É bastante comum que a criança segmente a frase em unidades menores que a
palavra, ou seja, separe por “pedaços”/sílabas, porém, quando escreve, percebe
a diferença entre falar uma frase e escrevê-la. Quando se escreve pausadamente,
parece que há mais “palavras” do que quando se fala.

Portanto, falhas no desenvolvimento desta habilidade podem levar a outras
falhas na escrita, como aglutinações de palavras e separações inadequadas.
Embora essas outras falhas sejam comuns no processo inicial de aquisição da
escrita – como, por exemplo, escrever: OGATO (aglutinação) ou SABO NETE (se-
paração) –, a persistência destes tipos de erros pode ser motivada por uma difi-
culdade de consciência sintática. Esta habilidade implica capacidade de análise
e síntese auditiva da frase. Por exemplo: “eu gosto de comer sorvete” pode ser
lida como: “eu – gos – to – de – co – mer – sor – ve – te”. Nesse momento, a crian-
ça pode acreditar que há nove palavras, mas, ao escrevê-las, perceberá que são
cinco palavras.
A consciência da sílaba consiste na capacidade de segmentar as palavras em
sílabas. Esta habilidade depende da capacidade de realizar análise e síntese vo-
cabular. Segundo o dicionário Michaelis, a análise é a decomposição em ele-
mentos constituintes – neste caso, a sílaba –, e a síntese é a operação mental pela
qual se constrói um sistema; agrupamento de fatos particulares em um todo que
os abrange e os resume – aqui, a palavra (BOLZAN, 2006).
O estudo de Zorzi (2003) sobre consciência fonológica evidencia uma análise
psicogenética da escrita, relacionando-a com o desenvolvimento das habilida-
des para tal construção. Segundo o mesmo autor, a criança só avança para a fase
silábica de escrita quando se torna atenta às características sonoras da palavra,
especialmente quando ela chega ao nível do conhecimento fonético. A fonetiza-
ção é o momento de ruptura pela busca de parâmetros de representação; são os
primeiros passos em direção à expansão e consolidação de ideias e concepções
sobre ler e escrever; as hipóteses vão ganhando novos contornos, levando ao
domínio do sistema alfabético.
2 Interatividade:
Sobre a apropriação do sistema alfabético, assista aos
seguintes vídeos (MORAIS et al., 2011):
Alfabetização - apropriação do sistema alfabético - Parte 1:

https://youtu.be/Ne0ImYjWuf8
Alfabetização - apropriação do sistema alfabético - Parte 2:

https://youtu.be/Cwd9QcxedKE
Atividades como contar o número de sílabas, dizer qual é a sílaba inicial, me-
dial ou final de uma determinada palavra e subtrair uma sílaba das palavras,
formando novos vocábulos, são exemplos de exercícios que motivam a consci-
ência fonológica.
A consciência fonêmica, a mais refinada da consciência fonológica, consiste
na possibilidade de análise dos fonemas que compõem a palavra, sendo tam-
bém a última a ser adquirida pela criança. É no processo de aquisição da escrita
que esse tipo específico de habilidade passa a ser desenvolvido.
48 ·
As escritas de um sistema alfabético – como o português, o inglês e o francês,
por exemplo – permitem que os indivíduos tomem contato com as estruturas
mínimas da linguagem: os fonemas. Isso não é possível num sistema de escrita
silábico ou ideográfico. Desta forma, percebemos que certo nível de consciência
fonológica é imprescindível para a aquisição da lectoescrita, ao mesmo tempo
em que, com o domínio da escrita, a consciência fonológica se aprimora. Ou
seja, estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o desenvolvi-
mento dos estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contri-
buem para o desenvolvimento de habilidades mais complexas de consciência
fonológica.
A escrita ideográfica consiste em um sistema de escrita que
se manifesta a partir de ideogramas como símbolos gráficos
ou desenhos (signos pictóricos), formando caracteres
separados e representando objetos, ideias ou palavras
completas, associados aos sons como tais objetos ou ideias
que são nomeados no respectivo idioma (SÉRGIO, 2010).
Atividades como dizer quais ou quantos fonemas formam uma palavra, desco-
brir qual palavra está sendo S-O-L-E-T-R-A-D-A por outra pessoa, unindo os fone-
mas por ela emitidos e formar um novo vocábulo subtraindo o fonema inicial da
palavra (por exemplo, omitindo o fonema /k/ da palavra CASA, forma-se a palavra
ASA) são exemplos que se utilizam para explorar a consciência fonêmica.
Ferreiro (2003, p. 28) ressalta como a consciência fonológica é adquirida:
Desde pequenos, participamos naturalmente de jogos em

que cada sílaba corresponde a uma palma, por exemplo. A
única divisão que não surge naturalmente no desenvolvi-
mento é em unidades menores que uma sílaba, ou seja, em
fonemas. Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta
não conseguem fazer isso de maneira espontânea. Quando
eu adquiro a linguagem oral, tenho uma certa capacidade de
distinção fônica, senão não distinguiria pata de bata.
Assim, a consciência fonológica, associada ao conhecimento das regras de cor-

respondência entre grafemas e fonemas, permite à criança apropriar-se da escri-
ta com maior facilidade, uma vez que possibilita a generalização e memorização
destas relações (som-letra) (BOLZAN, 2006). Por isso, nessa etapa, atividades de
soletração são importantes para tomada de consciência das unidades menores
que a sílaba, no caso, o fonema.
Segundo Salles et al. (1999), há uma discordância entre os pesquisadores em
relação à época de emergência da consciência fonológica, conflito igual ao pe-
ríodo de surgimento da consciência metalinguística. Alguns acreditam que o fe-

nômeno já acontece por volta dos 3/4 anos, enquanto que, para outros, a emer-
gência se dá por volta dos 6/7 anos, coincidindo com o início da escolarização.
Para Carvalho e Alvarez (2000), o desenvolvimento das habilidades fonoló-
gicas ocorre normalmente ao longo dos primeiros anos da infância. Nesse mo-
mento inicial, segundo Poersch (1998), tais habilidades constituem conheci-
mentos procedimentais que ainda não permitem à criança refletir sobre a sua
fala de forma intencional. Então, o mais correto é falar de uma sensibilidade
fonológica. Entretanto, progressivamente, desenvolvem-se processos atencio-
nais que levarão à emergência da consciência fonológica. Esta, por sua vez, está
situada no nível mais alto do processo de conscientização. As habilidades fono-
lógicas, portanto, representam diferentes níveis de domínio da estrutura fono-
lógica da língua: um nível pré-consciente, o da sensibilidade fonológica, e um
nível consciente, o da consciência fonológica.
Para Gough, Larson e Yopp (1995), a consciência fonológica poderia ser ava-
liada de muitas maneiras diferentes. Embora existam inúmeras tarefas diferen-
tes umas das outras, elas ainda mediariam a mesma coisa e, obviamente, não
apresentariam necessariamente o mesmo nível de dificuldade.
Os mesmos autores afirmam que uma possibilidade é que o diferencial re-
sulte de diferenças nas exigências cognitivas daquelas tarefas. O fato é que não
temos uma medida direta da consciência fonológica – nossas medidas são indi-
retas, e cada uma das tarefas que usamos tem suas próprias exigências cogniti-
vas. Por exemplo, para aglutinar uma sequência de fonemas isolados, a criança
precisa, em primeiro lugar, perceber estes fonemas e, em seguida, armazená-los
na memória enquanto tenta aglutiná-los para formar uma palavra. De acordo
com esta hipótese, embora as várias tarefas possam ser diferentes, elas ainda
estão baseadas na presença ou ausência da consciência fonológica.
Concordando com o fato de que existem diferentes níveis de exigências nas
tarefas de consciência fonológica, Maluf e Barrera (1997) afirmam que o concei-
to de consciência fonológica abrange habilidades que vão desde a simples per-
cepção global do tamanho das palavras e/ou de semelhanças fonológicas entre
elas, até a efetiva segmentação e manipulação de sílabas e fonemas. A partir
disso, outros autores também têm sugerido a existência de diferentes níveis de
consciência fonológica, dos quais alguns provavelmente precedem a aprendi-
zagem da leitura e da escrita, enquanto outros parecem ser mais um resultado
dessa aprendizagem.
Com posicionamento semelhante, Carvalho e Alvarez (2000) relatam que a
consciência fonológica em crianças obedece a padrões operacionais de com-
plexidade, sendo que a recepção de rimas e a segmentação de sentenças em
palavras são as tarefas menos complexas dessa escala; seguido de segmentação
de palavras e de adição das sílabas em palavras. Atividades como análise inicial,
subtração de sílabas, emissão de rima e rima sequencial requerem maior com-
petência fonológica, pelo seu maior grau de complexidade.
Assim, a consciência fonêmica é a atividade mais sofisticada da consciência
fonológica, uma vez que requer a compreensão de que as palavras são formadas
por estruturas mínimas, que podem ser recombinadas e transpostas fonetica-
mente.
50 ·
Atividades - Unidade 2
A partir da leitura da unidade 2, participe do Fórum postando as atividades a
seguir:
1) Conceitue consciência fonológica e consciência fonêmica.
2) Apresente duas propostas de atividades direcionadas ao desenvolvimento da

consciência fonológica.

3
A PSICOGÊNESE DA
LÍNGUA ESCRITA
INTRODUÇÃO
A
presentamos, nesta unidade, a psicogênese da leitura e da escrita a par-
tir dos estudos de Ferreiro e Teberosky. As autoras tratam de explici-
tar a compreensão do processo de apropriação da leitura e da escrita pelas
crianças, jovens e adultos. Desse modo, esperamos que você, estudante, seja ca-
paz de reconhecer os níveis da escrita, conceituá-los, classificando e identifican-
do as hipóteses que os sujeitos, ao longo de seu percurso de aprendizagem, vão
construindo.
Embora a democratização do ensino e sua obrigatoriedade sejam previstas
na legislação educacional brasileira, a Política Nacional de Alfabetização não
tem conseguido garantir o sucesso dos estudantes que ingressam na escola para
se alfabetizarem, gerando com uma frequência considerável analfabetos fun-
cionais e, até mesmo, adultos não alfabetizados, que acabaram por abandonar
o contexto escolar na busca por condições de sobrevivência, devido à ausência
de meios para sair da vulnerabilidade social. Assim, observamos que para mui-
tos indivíduos é bastante penoso viver o fracasso na construção da leitura e da
escrita. Especialmente, para aqueles que não possuem as condições mínimas de
acesso e permanência na escola, que acabam abandonando, ampliando os índi-
ces de evasão e repetência ao longo de décadas. Embora o registro de número de
matrículas seja de 95% da população em idade escolar para o ingresso na alfabe-
tização há, sem dúvida, ausência de acesso ao mundo da língua escrita no con-
texto sociocultural das comunidades, nas quais esses indivíduos estão inseridos.
Nesse sentido, observamos que o cotidiano escolar continua a nos exigir a
problematização e a reflexão sobre questões como:
» Por que algumas crianças não conseguem aprender a ler e escrever?

» Por que a escrita é considerada um objeto escolar se ela está na sociedade, já
que vivemos em uma cultura grafocêntrica?
» Por que temos tantos analfabetos funcionais?
» Qual o papel da escola em contextos de tantas vulnerabilidades?
» Por que, mesmo com tantos avanços em estudos e pesquisa, ainda não te-
mos êxito no processo de alfabetização escolar em diferentes lugares em
nosso país?
» Por que, embora os professores ensinem, algumas crianças não aprendem?
» Por que a inovação metodológica que vem sendo produzida nas últimas dé-
cadas não é suficiente para que o problema do fracasso escolar na alfabeti-
zação seja minimizado?
Essas e muitas outras questões têm sido levantadas ao longo das últimas déca-
das, demonstrando que, apesar do sucesso de boas práticas pedagógicas, há um
contingente de estudantes que não é atingido por experiências escolares exitosas.
Com a finalidade de refletir em torno da construção da leitura e da escrita –
tema tão antigo, mas muito atual –, nesta unidade, vamos percorrer caminhos
teóricos a fim de encontrar fontes de inspiração nos estudos das pesquisadoras
54 ·
Ferreiro e Teberosky (1989), que se dedicaram nos últimos 40 anos a problema-
tizar a Psicogênese da língua escrita e seus desdobramentos.
Para tanto, buscamos explorar as contribuições de estudos e pesquisa que
poderão subsidiar as reflexões sobre a cultura escrita na vida e na escola, de
modo que os professores em formação possam reconhecer, nas orientações pro-
postas, modos de construir atividades para o ensino da leitura e da escrita capa-
zes de favorecer a aprendizagem de crianças, jovens e adultos.

3.1
A ESCRITA A PARTIR DAS
CONCEPÇÕES DOS SUJEITOS
DE APRENDIZAGEM:
O PARADIGMA PSICOGENÉTICO
3 Saiba mais:
Esta subunidade baseia-se na dissertação de Powaczuk
(2008).
Partindo dos pressupostos epistemológicos centrais da teoria piagetiana, Emilia

Ferreiro e Ana Teberosky (1985) desenvolveram estudos voltados ao processo
de construção da leitura e da escrita pela criança, colocando em evidência o
sujeito piagetiano que busca adquirir conhecimento, que trata ativamente de
compreender o mundo que o rodeia e de resolver as questões que o mundo lhe
coloca. Nesta perspectiva, estas autoras enfatizam que as crianças, para apren-
derem a ler e a escrever, precisam apropriar-se desse conhecimento através da
reconstrução do sistema alfabético, e não da simples decodificação deste, pois
esta aprendizagem coloca questões de ordem conceitual, e não apenas o treino
de habilidades perceptivas e sensório-motoras.
Ferreiro (2004) aponta-nos que a escrita pode ser concebida de duas formas
muito diferentes e, conforme o modo de considerá-la, as consequências peda-
gógicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada como uma repre-
sentação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades
sonoras.
Se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é
concebida como a aquisição de uma técnica. A autora propõe que, ao conceber
a escrita como um código de transcrição, no qual se converte as unidades so-
noras em unidades gráficas, sua aprendizagem é concebida com a aquisição de
uma técnica centrada na exercitação da discriminação, sem questionar sobre a
natureza das unidades utilizadas.
Ferreiro (2004) assinala que, durante décadas, pensou-se que a escrita era
apenas uma técnica que necessitava de um treinamento específico, supondo
que a escrita fosse uma mera transposição das unidades sonoras. A autora enfa-
tiza que se trata de outro nível de organização, ou seja, a escrita precisa ser en-
carada como uma linguagem em outro nível, uma vez que as unidades da escrita
não estão pré-determinadas pela fala, mas devem ser redefinidas, tendo em vis-
ta que este objeto de conhecimento é um novo fenômeno linguístico e cultural.
Nas palavras de Ferreiro (2004, p. 15):
56 ·
Isto significa, por exemplo, compreender por que alguns ele-
mentos essenciais na língua oral (a entonação, entre outros)
não são retidos na representação; por que todas as palavras
são tratadas como equivalentes na representação, apesar de
pertencerem a classes diferentes; por que se ignoram as se-
melhanças no significado e se privilegiam as semelhanças
sonoras; por que se introduzem diferenças na representação
por conta das semelhanças conceituais.
Nessa direção, a autora afirma que a escrita se refere a um sistema de represen-

tação, portanto sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo obje-
to de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual.
Ferreiro e Teberosky (1985) apontam-nos que, nessa descoberta, a criança
trata de responder duas questões centrais: o que a escrita, afinal, representa e
como é representada? Neste processo, passa por níveis que são construídos pro-
gressivamente através dos constantes conflitos conceituais que enfrentam. Es-
tas situações conflituosas permitem a elaboração de hipóteses conceituais, que
vão sendo reformuladas ao longo do percurso psicogenético.
Nessa perspectiva, as autoras explicitam a existência de três grandes perío-
dos. No início do processo, a criança supõe que a escrita é uma outra forma de
desenhar as coisas. Sendo assim, o primeiro período caracteriza-se pela busca
de diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não
figurativas, ou seja, a criança passa a descobrir que a escrita não é um desenho,
pois, quando se desenham as formas do grafismo, se reproduzem as formas dos
objetos, e, ao escrever, isto não ocorre.
O registro que segue (Figura 3) evidencia a elaboração da Mariana (5 anos).
As escritas correspondem às palavras: bola, carrinho e bicicleta.
Figura 3 – Hipótese pré-silábica 1 – busca de parâmetros de representação
Fonte: Imagem produzida a partir de registro de testagens do acervo das autoras.

O segundo período é caracterizado pela construção do modo de diferenciação en-
tre o encadeamento de letras, ou seja, a criança passa a dar-se conta das caracte-
rísticas formais da escrita e constrói, então, duas hipóteses que vão acompanhá-la
durante o processo de alfabetização: de que é preciso um número de letras, entre
dois e quatro, para que esteja escrita alguma coisa; de que é preciso um mínimo
de variedade de caracteres para que uma série de letras “sirva para ler”.
Observe, a seguir (Figura 4), a escrita de Horácio (6a3m) ao registar a
sequência de palavras: café, pão, cozinha e margarina. E a frase: “O café está na
cozinha”. A escrita se caracteriza como pré-silábica.
Figura 4 – Hipótese pré-silábica 2 - definição das marcas gráficas, uma vez que já há distinção entre
letras e demais possibilidades de representação de notações escritas
O terceiro período é o que corresponde à fonetização da escrita, o qual começa

pela apresentação da hipótese silábica, passando pela hipótese silábico-alfabé-
tica, culminando na hipótese ou nível alfabético. Nesse período, a criança des-
cobre que a escrita tem relação com a sonoridade da palavra. Esta descoberta
a leva a formular uma hipótese, ao mesmo tempo falsa e necessária, que é a
silábica, ou seja, a criança passa a atribuir a cada letra o som de uma sílaba. Essa
hipótese gera inúmeros conflitos cognitivos, tanto com as informações que a
criança recebe do mundo, como com as hipóteses de quantidade e variedade de
caracteres, construídas pela própria criança.
Observe, a seguir (Figura 5), os registros de Gabriel (6a6m) ao escrever a se-
quência de palavras: café, pão, cozinha e margarina. E a frase: “O café está na
cozinha”. A escrita se caracteriza como silábica.
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Figura 5 – Hipótese silábica
A dificuldade de abandonar a construção precedente e de substituí-la por outra

é representada por um período intermediário, denominado hipótese silábico-
-alfabética. A etapa final da evolução é o acesso aos princípios do sistema alfa-
bético, no qual a criança consegue compreender como se opera esse sistema,
entendendo quais são suas regras de produção.
A seguir (Figura 6), Benhur registra uma sequência de palavras (telefone, bola,
panela, xícara e banana) de acordo com suas concepções e hipótese. A escrita se
caracteriza como silábico-alfabética.
Figura 6 – Hipótese silábico-alfabética

O avanço das construções infantis caracteriza-se pela compreensão do sistema
de representação alfabético, na medida em que o sujeito compreender que a es-
crita corresponde a unidades menores que a sílaba; além disso, já entendeu que
nem sempre há correspondência sonora entre o fonema e a grafia. Ao conquistar
essa hipótese, a criança franqueou a barreira do sistema, o novo desafio daqui
em diante será compreender a ortografia.
No registro a seguir (Figura 7), Michele (7a6m) escreve as palavras barco, ôni-
bus, trem e automóvel, e a frase: “O barco anda na água”. A hipótese expressa por
Michele é a alfabética.
Figura 7 - Hipótese alfabética
Ferreiro e Teberosky (1987) dizem que muitos problemas ainda ficam por resol-
ver, principalmente os problemas ortográficos, mas é imprescindível que se dis-
tingam os problemas de ortografia dos problemas da escrita, propriamente dita.
Nesse sentido, a criança aprende a ler e a escrever mediante conflitos que se
estabelecem em relação a este objeto de conhecimento. Ou seja, a criança busca
resposta para compreender o que a escrita representa e como esta se organiza,
ultrapassando o limite da simples assimilação passiva. Logo, a criança aprende
a ler e a escrever pela possibilidade de pensar sobre o objeto de conhecimento
tal como ele é, ou seja, a escrita em todas as suas possibilidades.
As crianças não aprendem porque simplesmente veem letras

e escritas e sim porque se propõem a compreender o que é
que se pode obter com esses instrumentos. Em resumo: não
aprendem porque simplesmente veem e escutam, e sim por-
que elaboram cognitivamente com o que o meio lhes oferece.
(FERREIRO, 2001a, p. 37).
60 ·
Ferreiro e Teberosky (1987) destacam que o desconhecimento desses princípios
leva ao fracasso de um importante número de principiantes no processo alfabe-
tizador, uma vez que as crianças não têm suas hipóteses reconhecidas, realizan-
do atividades escolares frustrantes.
Dessa forma, na perspectiva trazida por essas autoras acerca da organização
do trabalho pedagógico, no processo de alfabetização é necessário compreen-
der os problemas tal como as crianças os colocam, aceitando a sequência de
soluções que elas consideram possíveis, sendo capazes de estabelecer um tipo
de intervenção adequada à natureza do processo real de aprendizagem (FER-
REIRO, 2002).
Nesse sentido, a escola é apenas um dos espaços sociais no qual a escrita está
presente. Contudo, muito antes de a criança chegar à escola, já obteve várias
experiências culturais, tendo em vista que vivemos numa cultura grafocêntrica.
Logo, é possível afirmar que a construção do sistema de representação da escrita
acontece a partir das práticas sociais de uso, isto é, o contato que a criança tem
com o entorno onde vive mais as experiências escolares. Assim, é fundamental
que o professor, além de considerar os conhecimentos prévios das crianças, va-
lorize a escrita como um sistema que é tão importante na escola como fora dela.
Por tudo isso, é essencial que se levem em conta as experiências acerca da
interpretabilidade de um escrito, além do estímulo acerca dos usos e funções
da língua, a partir da interação com diversos materiais, proporcionando, assim,
que as crianças reflitam em torno da língua escrita, a fim de responder: o que a
escrita representa e como ela é representada? Os problemas a serem colocados
dizem respeito à compreensão das formas de representação da escrita, ou seja,
as formas gráficas, a organização funcional, espacial, a ortografia, a pontuação,
a seleção e a organização lexical e textual.
Ferreiro (2002) afirma que a construção da leitura e escrita pressupõe um
longo caminho a ser percorrido, no qual a diversidade de experiências, as práti-
cas sociais de uso, as concepções e hipóteses darão sustentação à apropriação
do sistema de representação alfabético da nossa língua. Portanto, gerar situa-
ções de intercâmbio e interação entre pares poderão ser as oportunidades para
que as crianças ousem e se arrisquem a expressar suas ideias acerca da escrita,
consolidando os seus processos como leitores e escritores.
Nesse sentido, reitera-se que, para a criança alfabetizar-se, é necessário que
ela possa interagir com a cultura escrita e formular suas hipóteses a respeito da
escrita. Se a criança tem experiências ricas e variadas em ambiente favorável ao
contexto letrado – em livros de histórias, revistas, gibis e jornais –, sua elabora-
ção será favorecida e impulsionada. Precisamos, como professores, mobilizar a
aprendizagem destes sujeitos e, para tal, analisar todas as questões aqui apre-
sentadas, bem como os educandos, suas concepções sobre a leitura e a escrita
e os diferentes contextos em que eles estão inseridos. É preciso considerar que:
Por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos
ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. Essa crian-
ça que pensa não pode ser reduzida a um par de olhos, de
ouvidos, e uma mão que pega o lápis. Ela pensa o propósito

da língua escrita. O processo de alfabetização nada tem de
mecânico, do ponto de vista da criança que aprende. (FER-
REIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 68).
Assim, espera-se que esses conhecimentos acerca dos fundamentos de leitura e

escrita possam auxiliar no entendimento acerca das especificidades do processo
de aprendizagem na alfabetização e possam apoiar o trabalho pedagógico de-
senvolvido pela área da Educação Especial.
62 ·
3.2.
OS CRITÉRIOS DE
LEGIBILIDADE QUE
AS CRIANÇAS ELABORAM
ANTES DE SABEREM LER NO
SENTIDO CONVENCIONAL
DO TERMO
Como destacado, as crianças são ativas em suas elaborações sobre o que vem a
ser a escrita. Logo, é fundamental que possamos compreender as ideias que as
crianças têm acerca do “escrevível” (o que pode estar escrito), bem como do que
é legível (o que pode ser lido). Ferreiro e Teberosky (1985) defendem que, embo-
ra uma criança não saiba ler no sentido convencional da palavra, não significa
que a mesma não possa reconhecer que há algo escrito. As autoras consideram
a caracterização da leitura como um processo no qual, para obter significado, o
leitor recorre a fontes de informação visuais e não-visuais. Porém, tanto a infor-
mação visual quanto a não visual têm sido caracterizadas a partir da perspectiva
do leitor adulto (Figura 8).
Figura 8 – Interação entre crianças e adultos compartilhando portadores de textos visuais
Fonte: CTE/UFSM.

Contudo, é fundamental compreender que, muito antes de serem capazes de ler
no sentido convencional do termo, as crianças tentam interpretar os diversos
textos que encontram ao seu redor (livros, embalagens comerciais, cartazes na
rua, anúncios), sendo sensíveis a algumas propriedades de textos escritos que
não têm nada em comum com correspondências letras-sons. De acordo com
Ferreiro e Teberosky (1985), o processo de construção do ler e do escrever não
pode ser concebido como uma adição de informações. Precisa ser reconhecido
como um processo de coordenação de informações de procedência diversifica-
da, com todos os aspectos inferenciais que isso supõe, e cujo objetivo final é a
obtenção de significado expresso linguisticamente.
3
Saiba mais:
A discussão aqui apresentada é tratada no capítulo 2 da
obra Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky (1985, 1987, 2003), denominado Os aspectos
formais do grafismo e sua interpretação: letras, números e
sinais de pontuação.
Nesse sentido, ao investigarem as elaborações infantis, destacam para os

critérios de legibilidade elaborados pelas crianças ao serem instigadas ao ato
de ler, permitindo evidenciar o sujeito ativo que busca compreender e elaborar
suas experiências socioculturais.
Através de um trabalho experimental, realizado na cidade de Buenos Aires
durante os anos de 1974 a 1976, com crianças entre quatro e seis anos de idade,
as autoras explicitam que as crianças, desde muito cedo, possuem ideias/crité-
rios sobre o que é possível ler.
O trabalho tratou de apresentar às crianças cartões com diferentes caracteres
e textos escritos, pedindo-lhes que dissessem se todos os cartões apresentados
servem para ler ou se existem alguns que não servem para ler. Dentre os critérios
expressos pelos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985), podemos destacar:
» Exigência de quantidade mínima de caracteres (pelo menos 3 letras);

» Variedade de caracteres;
» Reconhecimento de letras índices;
» Reconhecimento de letras e saber nomeá-las;
» Distinção entre letra cursiva e bastão;
» Distinção entre letras e números;
» Distinção entre escritas e desenhos;
» Distinção entre letras e sinais de pontuação;
» Domínio da orientação espacial da leitura (da esquerda para direita, de cima
para baixo).
A exigência de quantidade mínima de caracteres, de acordo com as autoras, é

evidenciada pela manifestação das crianças diante da impossibilidade de “ler”
um determinado cartão com poucos caracteres. Quando são questionadas sobre
o que é possível ler, manifestam que há poucas letras ou escritas. Algumas crian-
64 ·
ças necessitam de quatro caracteres, e outras se contentam com dois, sendo que
a média gira em torno de três. Outro aspecto importante é que as crianças po-
dem nomear os caracteres como sendo letras, números, palavras, entre outros,
mas a quantidade em questão é independente dessas denominações.
Já o critério de variedade de caracteres manifesta-se diante da necessidade de
um número variado de caracteres, para que o ato de ler seja possível. Enfim, per-
cebe-se que, “[...] para que um escrito ‘sirva para ler’, não basta que possua carac-
teres identificados como letras. É preciso certa quantidade de caracteres, variável
entre dois e quatro, que, na maioria dos casos, situa-se em três” (FERREIRO; TE-
BEROSKY, 1985, p. 47). Para que se possa realizar um ato de leitura, não basta que
possua caracteres identificados como letras. É necessário que haja uma variedade
de caracteres, e se todos os caracteres forem iguais, não é possível ler.
Outro critério identificado pelas autoras Ferreiro e Teberosky é a utilização
de índices ou letras índices. Nesta ocasião, as crianças encontraram nos car-
tões algo que permita sua interpretação, por exemplo, P de papai, L de Lia, etc.,
construções que se baseiam no reconhecimento de uma letra índice que já iden-
tificam. As crianças costumam referir-se a elas como índices destes nomes: “Dé-
bora (4a CB) julga bom para ler PAPÁ porque é de papai, MAMÁ porque esta é
de mamãe, O porque é de Christian, 7 porque é de meu irmão que arrancou o
dente, etc.” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 50). É preciso enfatizar que este
é um conhecimento típico da transmissão cultural. Contudo, há de se destacar
a elaboração genuína da criança ao imaginar que as letras “dizem” o nome dos
objetos ilustrados, como as autoras indicam para a hipótese do nome.
No que se refere ao reconhecimento de letras, o estudo identificou que as de-
nominações e as convenções efetuadas pelas crianças começam de um nível mais
elementar para um superior. No nível um, crianças com aproximadamente 4 anos
reconhecem uma ou duas letras, principalmente a inicial do nome e as vogais,
passando ao nível cinco, em que crianças de 5 e 6 anos reconhecem e nomeiam
praticamente todo o abecedário. Neste critério, as disparidades entre as crianças
entrevistadas de classe baixa e classe média foram muito evidentes, sendo que so-
mente crianças da classe média conseguiram atingir o nível cinco, evidenciando a
importância de um conhecimento socialmente transmitido, que implica a explo-
ração e manuseio de materiais que estimulem este conhecimento.
Outra forma de classificar os cartões que as crianças utilizaram consiste em
diferenciar as letras cursivas das de bastão. Em geral, quando a letra é a de bas-
tão maiúscula, não há insegurança em diferenciar entre uma letra e outra, ou
seja, a contagem é precisa. A lógica apresentada pelas crianças, neste critério, é
a de que os caracteres em letra bastão são classificados como sendo “números,
que servem para contar”. Já no exemplo usado com letras cursivas, estas são
classificadas na maioria dos cartões como sendo para ler, porque, segundo a
definição das crianças, são “letras”. A dificuldade apresentada está em relacionar
corretamente a quantidade de letras cursivas existentes em cada cartão. “Maris-
tela (4ª CB) confirma que a escrita cursiva serve para ler ‘porque são letras: a-e-
-i-o-u’, enquanto que os cartões em bastão não servem para ler, mas sim ‘para
falar de letras, para contar’” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 50).
Na relação entre números e letras, as autoras identificaram três momen-
tos: no primeiro, não há uma distinção entre números e letras. Num segundo
momento, inicia-se a diferenciação entre letras e números, considerando as
funções de ambos: letras servem para ler e números para contar. No terceiro
momento, as crianças reconhecem que podem “ler as palavras e também os nú-
meros” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 51).
No que tange à distinção entre escritas e desenhos, as autoras constataram
que, durante a experiência com os cartões, muitas crianças indicaram que as
imagens, assim como os textos, podiam ser lidas, como se ambos fossem com-
plementares no processo de leitura. Porém, na relação desenho e texto, fica evi-
dente a distinção que as crianças fazem entre as imagens e as letras, indicando
que onde existem letras é para ser lido, enquanto que o desenho é para ser olha-
do. “Ariel (5 a CM) diz que, para ler, ‘leio as figuras: começo por aqui’, e mostra a
capa do livro. O que não impede de explicar que o desenho é ‘para olhar’, e que
no texto tem “letras’”. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 52).
Ferreiro (2011b), em outra obra sua, “Alfabetização em Processo”, comple-
menta estas relações ao indicar que a proximidade espacial entre a escrita e as
gravuras é a informação relevante que as crianças procuram para descobrir qual
dos textos escritos poderia “dizer” o nome de cada objeto ilustrado.
1) O significado de um determinado texto escrito (T) depen-

de inteiramente do contexto (C). Se mudarmos o Contexto, a
interpretação do Texto também mudará. Se o C não puder ser
interpretado, T também não terá interpretação alguma;
2) Se for estabelecida uma relação inicial entre C e T, o Tex-
to manterá a mesma interpretação a despeito de mudanças
de Contexto (durante um determinado intervalo de tempo).
Mesmo se este intervalo de tempo for relativamente curto, tal
mudança é extremamente importante como o primeiro pas-
so na conservação do significado;
3) As propriedades do Texto são levadas em consideração. A
interpretação de Texto ainda é dependente do Contexto, mas
as suas propriedades modulam a interpretação que é dada.
(FERREIRO, 2011b, p. [72-73?])
As primeiras propriedades da escrita que são levadas em consideração e que

são utilizadas para se introduzir algumas restrições à interpretação dada são as
quantitativas: quantidade de linhas, quantidade de segmentos escritos, quanti-
dade de letras dentro de um segmento.
No que se refere aos critérios relativos à distinção entre letras e sinais de pon-
tuação, as autoras indicam que é possível distinguir os seguintes níveis (FERREI-
RO; TEBEROSKY, 1985, p. 56-57):
1) não existe diferenciação entre sinais de pontuação e letras;

a criança utiliza para estes sinais especiais a mesma denomi-
nação que emprega para designar os números e letras;
2) existe um início de diferenciação limitado ao ponto, dois
pontos, hífen e reticências; se diz deles que são ‘pontinhos’ ou
66 ·
‘risquinhos’, mas, na sua maioria, os sinais de pontuação con-
tinuam sendo assimilados às letras ou números;
3) há uma diferenciação inicial que consiste em distinguir
duas classes de sinais de pontuação: os que têm uma seme-
lhança gráfica com letras e/ou números e que continuam se
assimilando a eles, e os outros que não são nem letras nem
números, porém que as crianças não sabem o que podem ser;
4) há uma diferença nítida entre letras e sinais de pontuação.
Afirmam: ‘vão com letras’, ‘não é letra, é outra coisa’, sem po-
der, contudo, ir mais além de uma descrição em termos de
‘pauzinhos’, ‘pontinhos’, etc;
5) não somente há uma diferenciação nítida entre os grafis-
mos próprios das letras e dos outros, como também há uma
tentativa de empregar uma denominação diferencial, e um
começo de distinção da função. No que diz respeito à deno-
minação, falam de ‘sinais’ ou ‘marcas’.
As autoras problematizam que a elaboração acerca dos sinais de pontuação, por

serem conhecidos e socialmente transmitidos, depende da existência de uma
longa prática com textos escritos. Da mesma forma o domínio da orientação
espacial da leitura, da esquerda para direita, de cima para baixo.
Nesses critérios, as autoras destacam para uma acentuada diferença entre as
classes sociais estudadas. As crianças de classe média apresentaram uma evo-
lução através das idades e, aos 6 anos, várias sabem que a função dos sinais de
pontuação se distingue da desempenhada por letras e números. Diferentemente
do que foi citado acima, muitas crianças de classe baixa da mesma faixa etá-
ria não só foram incapazes de diferenciar graficamente letras e números, como
também de nomeá-las e designar funções.
Em síntese, segundo constatações das autoras Ferreiro e Teberosky (1985), as
crianças, muito antes de serem capazes de ler, são capazes de atribuir ao texto
escrito critérios formais específicos, muitos dos quais não poderiam decorrer do
ensino do adulto.
Observaram, a partir das elaborações infantis, a existência de critérios social-
mente transmitidos, como a distinção de letra e sinais de pontuação e o reco-
nhecimento da orientação convencional da leitura, os quais são altamente con-
vencionais; bem como critérios genuínos, como no caso das noções que “com
menos de três letras não se pode ler” ou que “com letras repetidas tampouco se
pode ler”, as quais não são noções socialmente transmitidas. Esse critério de va-
riedade de caracteres pode originar-se de uma longa prática com textos efetivos,
em que a norma é uma variedade de caracteres, porém os limites dessa exigên-
cia são especificamente infantis.
Nesse sentido, os estudos de Ferreiro e Teberosky colocam em evidência o
longo processo de elaboração que a criança realiza, implicando considerar que
aprendizagem alguma começa do zero. Logo, compreender a perspectiva da
criança sobre o ler e o escrever é fundamental para organizar um trabalho de
alfabetização em uma perspectiva inclusiva.

3.3.
É PRECISO
CONHECER AS HIPÓTESES
E ELABORAÇÕES INFANTIS
Segundo Goodman, “se os professores pudessem aprender a entender e respei-
tar os aspectos do desenvolvimento da escrita nas crianças pequenas, então a
instrução poderia ser constituída sobre os princípios da escrita que a própria
criança já desenvolveu” (1987, p. 99). Para tanto, é importante desenvolver es-
tratégias investigativas sobre as elaborações dos sujeitos.
Nesse sentido, apresentamos aqui 4 propostas de testagem capazes de evi-
denciar as hipóteses e elaborações infantis. A primeira delas trata da testagem
referente aos critérios de legibilidade que um texto deve possuir, tendo em vista
o que as crianças elaboram antes de estarem alfabetizadas no sentido conven-
cional da palavra. A segunda testagem refere-se à permanência da escrita a par-
tir de imagens e os nomes correspondentes e suas substituições. A criança faz
suas interpretações a partir da oferta das imagens e dos registros escritos, que
vão sendo substituídos à medida que a criança responde as problematizações.
A terceira proposta diz respeito à organização dos registros escritos a partir de
imagens com frases ou palavras escritas abaixo. Solicita-se que a criança mani-
feste sua interpretação, buscando-se observar se ela está fazendo a leitura ou
interpretação, tendo a imagem como suporte, ou, ainda, se utilizam os registros
escritos para realizar a leitura correspondente. Já a quarta testagem refere-se à
sondagem sobre as hipóteses e elaborações infantis acerca da escrita e da leitu-
ra, a partir da escrita de 4 palavras e 1 frase, ditadas pela professora, que deverá
perguntar antecipadamente quantas letras a criança precisa usar para realizar
seus registros de escrita. Após esses registros, solicita-se à criança que leia o que
escreveu.
3.3.1 Testagem 1 - Os critérios de

legibilidade: o que é possível ler
Material:
▶ Cartões impressos (Anexos A1 e A2 ).
▶ Protocolo para anotações (Anexo A3).
68 ·
Descrição dos encaminhamentos:
A testagem 1, que se refere aos critérios de legibilidade, deverá ser realizada

com crianças não alfabetizadas, pois, caso seja realizada com crianças já alfabeti-
zadas, a testagem perderá o sentido. No momento da testagem, você (ou a pessoa
que lhe estará acompanhando) anotará as respostas da criança na tabela de ano-
tações. Naqueles casos em que a criança mostrar resistência, procure explicar que
este jogo ou brincadeira precisa ser resolvido pelas crianças, porque os adultos
precisam aprender com as crianças. Argumente dizendo que as crianças pensam
e leem diferente dos adultos; valorize a participação da criança, dizendo que so-
mente com a ajuda dela você irá conseguir entender o que está no cartão.
Ao fazer a proposta com a criança, é preciso ter sensibilidade e valorizar sua
participação, para que ela se sinta à vontade para expressar o que pensa. Um
aspecto importante, antes de iniciar a testagem propriamente dita, é questio-
nar a criança sobre suas preferências, se a leitura e a escrita fazem parte do dia
a dia dela, etc. Outro ponto importante é que, no momento da testagem, não
haja a presença de outras pessoas ou crianças, pois isso pode inibir a criança
em suas respostas. Finalizada esta conversa inicial, comece a testagem com os
cartões pequenos que possuem apenas escritas (Ver Anexo A1). Os cartões serão
apresentados na sua totalidade, deixando um tempo para a criança manusear
livremente o material.
Posteriormente, solicite à criança que se posicione sobre cada um dos car-
tões. A escolha sobre a ordem dos cartões pode ser feita pela livre escolha das
crianças ou pode seguir a ordem que consta no protocolo. As perguntas dirigi-
das às crianças podem ser as seguintes: o que você acha deste cartão? O que tem
nele? Você conhece? Acha que é possível ler o que está escrito aqui? Você sabe
como a gente faz para ler? Leia mostrando com a mão? (Observe a orientação
norteadora da leitura). É fundamental insistir para a criança justificar sua res-
posta, mesmo que ela diga que não sabe o porquê ou fique com vergonha.
No momento da testagem, você gravará a atividade para que possa, poste-
riormente, analisar as respostas da criança, a partir do protocolo disponibiliza-
do no Anexo B. Instigue as crianças a justificarem suas respostas. Pode, inclusi-
ve, propor algumas comparações com respostas anteriores, se julgar pertinente.
Ao término dos cartões com as escritas, você deverá propor a segunda parte da
testagem, em que é preciso mostrar os cartões com as imagens (Anexo A2) e per-
guntar se podem ler e por que e o que estaria escrito ali.
Explore inicialmente a imagem e, após, a escrita. Questione o que há na ima-
gem e, após, o que as crianças consideram estar escrito. Pode perguntar sobre
cada elemento que foi descrito na imagem e se há o registro escrito. Observe,
ainda, se a criança identifica/reconhece alguma das letras pelo nome, se ela faz
a “leitura” com o dedo (em que sentido? Orientação espacial?), se ela acredita
que aquilo é uma palavra ou uma frase, se faz alguma associação ao seu contex-
to, entre outras possibilidades que possam ter relevância, segundo as leituras de
Ferreiro e Teberosky (1985) realizadas.

3.3.2 Testagem 2 - A permanência ou não
da escrita sobre o objeto representado
Material:
▶ Duas folhas tamanho A4 com imagens de animais (Anexo C1 e C2), além

de fichas contendo o nome dos respectivos animais.
A realização da atividade deverá ser feita individualmente, ou seja, um en-

trevistado de cada vez. O ambiente precisa ser adequado, de modo a favorecer
o diálogo entre o entrevistado e o entrevistador. É fundamental que não tenha
interferência de outras pessoas no momento da testagem.
É importante que o entrevistador explique à criança a proposta, criando um
clima de confiança. Esclareça que ela pode fazer uso de suas ideias e elabora-
ções sem receio. É preciso argumentar com as crianças, ter sensibilidade e va-
lorizá-las, para que elas se sintam à vontade para expressarem o que pensam.
A testagem consiste em apresentar duas imagens e, logo, as fichas com a es-
crita correspondente a cada imagem, uma de cada vez. Por exemplo, mostra-se
a imagem de um elefante e a escrita ‘ELEFANTE’ e, então, pede-se que a criança
diga o que está escrito. Posteriormente, propõe-se a troca da ficha e questiona-
-se novamente à criança o que está escrito. A testagem deve ser realizada com as
duas imagens, seguindo a mesma orientação.
Uma variação das testagens é organizar fichas com nomes que tenham as ini-
ciais da imagem utilizada na testagem. Por exemplo, no caso de leão, usar uma
ficha com a palavra leopardo.
Esta testagem objetiva verificar a permanência ou não da escrita para a crian-
ça, já que essa pode representar apenas um objeto ou, se colocada ao lado de
outro objeto, passa a significar a escrita do mesmo.
Assim que a criança finalizar, faça suas anotações acerca da atitude da crian-
ça frente à proposta.
3.3.3 Testagem 3 - A organização do

registro de frases: o que precisa ser escrito
Material:
▶ Folha A4 contendo uma imagem (Anexo D) e uma frase abaixo;
▶ Tiras em cartolina para registrar frases elaboradas pelas crianças.
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Apresenta-se uma imagem acompanhada de uma frase – por exemplo: “OS

PEIXES ESTÃO NADANDO NO RIO” –, solicitando que a criança leia o que está
escrito. É importante que o entrevistador explique à criança a proposta, criando
um clima de confiança. Esclareça que ela pode fazer uso de suas ideias e elabo-
rações sem receio. É preciso argumentar com as crianças, é preciso ter sensibi-
lidade e valorizá-las para que elas se sintam à vontade para expressarem o que
pensam. Ao propor a leitura, pede-se que ela indique com o dedo sua leitura.
Posteriormente, assinale com um lápis onde está escrita cada uma das palavras
mencionadas.
Uma variação desta testagem consiste em solicitar à criança que diga uma
frase para ser registrada pelo entrevistador. Posteriormente, solicita-se ao en-
trevistado que leia o que está escrito e, novamente, assinale onde está escrita
cada palavra. Esta testagem procura verificar quais as ideias que as crianças têm
acerca da composição da frase – por exemplo, se todas as palavras que são ditas
oralmente precisam ser escritas, se os artigos precisam ser escritos, se palavras
plurais precisam ser escritas repetidamente, se frases falsas são passíveis de se-
rem escritas, entre outras hipóteses.
2 Interatividade:
Confira os seguintes vídeos sobre as testagens (O QUE ESTÁ
ESCRITO, 2001):
Parte 1:
https://www.youtube.com/watch?v=8sNewdWQuWI
Parte 2:
https://www.youtube.com/watch?v=S9xgH5MeALE
Parte 3:
https://www.youtube.com/watch?v=GdgctE4FtAM
Parte 4:
https://www.youtube.com/watch?v=Wk0tO951kX4
3 Saiba mais:
Textos-base para testagem:
- Ferreiro (2011b)
- Capítulos 3, 4 e 6 de Ferreiro e Teberosky (1985)

3.3.4 Testagem 4 - Avaliação diagnóstica
das hipóteses sobre a escrita: as
quatro palavras e uma frase
Material:
▶ Folha A4;
▶ Lápis (evite que a criança use borracha);
▶ Seleção de quatro palavras e uma frase;
▶ Protocolo de registro da testagem (Anexo B).
A testagem tem por objetivo identificar as hipóteses e elaborações acerca da

escrita. Deverá ser realizada com sujeitos que ainda não consolidaram a apro-
priação do sistema de representação alfabético. Caso escolham sujeitos que já
tenham consolidado a compreensão do sistema de representação alfabética, a
testagem perderá o sentido, pois, neste momento em especial, a proposição tem
como principal objetivo fomentar o processo de compreensão acerca das elabo-
rações infantis.
Repertório da testagem:
1. Escolha 4 palavras de mesmo grupo-universo semântico (ex.: brinque-

dos, material escolar, frutas, etc.);
2. Organize em ordem decrescente de sílabas: polissílaba, trissílaba, dissí-
laba, monossílaba. Procure selecionar palavras que tenham sílabas com-
postas por CVC ou somente por vogais. Evite palavras que sejam de uso
recorrente na sala de aula;
3. Elabore uma frase simples, utilizando duas ou três das palavras
escolhidas.
A realização da atividade deverá ser feita individualmente, ou seja, um entrevis-

tado de cada vez.
O ambiente precisa ser adequado, de modo a favorecer o diálogo entre o en-
trevistado e o entrevistador. É importante que não tenha interferência de outras
pessoas no momento da testagem.
A atividade consiste na proposição de escrita de 4 palavras e uma frase. As
palavras deverão ser ditadas uma a uma, sem forçar a segmentação ou a deci-
fração.
72 ·
É importante que o entrevistador explique à criança a proposta, criando um
clima de confiança. Esclareça que ela pode fazer uso de suas ideias e elabora-
ções sem receio. Mesmo que ela diga que não sabe ou que a professora não en-
sinou ainda, diga que ela poderá escrever do jeito que pensa que a palavra pode
ser escrita. Enfim, é preciso argumentar com as crianças, ter sensibilidade e va-
lorizá-las, para que elas se sintam à vontade para expressarem o que pensam.
Solicite ao entrevistado que escreva o nome e a idade e, posteriormente, dite
as palavras.
Após a escrita de cada palavra, peça ao entrevistado que leia a palavra acom-
panhando com o dedo ou com o lápis (observe o vídeo encaminhado). Este
procedimento é fundamental que seja realizado, pois permitirá evidenciar com
maior clareza a hipótese que está norteando a escrita da criança.
2 Interatividade:
Sobre as testagens, confira os seguintes vídeos da série

Construção da escrita: primeiros passos (2001a):
Parte 1:
https://www.youtube.com/watch?v=NCo5ybibn5Q
Parte 2:
https://www.youtube.com/watch?v=icFlW3OjesE
Parte 3:
https://www.youtube.com/watch?v=fXG_LUhZnA8
Parte 4:
https://www.youtube.com/watch?v=LjHqG3r2_9w
Parte 5:
https://www.youtube.com/watch?v=YZ4ZcH0Gay4
Parte 6:
https://www.youtube.com/watch?v=Od6yqMsOYpM
Como suporte para a elaboração das testagens, indica-se

também a série Construção da escrita - partes 1, 2, 3, 4,
5 e 6 (2001b), disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=oXoGEHyGQzY&list=PLC1C9409B34BFDAB6

As propostas aqui destacadas poderão servir de base para a orientação
dos profissionais da Educação Especial que atuam em escolas de siste-
mas da rede de ensino e, especialmente, dos alunos acadêmicos que se
encontram em processo de formação.
3 Saiba mais:
Textos de referência para as testagens:
- Capítulo 6 de Ferreiro e Teberosky (1985)
- Capítulos 1 e 2 de Ferreiro (2001a)
- Ferreiro (1990)
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Atividades - Unidade 3
1) A partir das leituras realizadas na unidade 3, desenvolva a Testagem 1 - Os

critérios de legibilidade: o que é possível ler, apresentada no tópico 3.3.1. Para
tanto, acesse os Anexos A1, A2 e A3. No anexo A1, constam os cartões para a
realização da proposta, os quais deverão ser impressos e recortados individual-
mente, sem detalhamento de cor e com a medida de 6 x 21 cm. Já no Anexo A3,
consta o protocolo para registro da atividade.
1 Atenção:
É importante observar:
- Ao realizar a testagem, é interessante pedir auxílio de

alguém para fazer as anotações ou, até mesmo, gravá-las
(opcional).
- A testagem deve ser realizada com crianças não

alfabetizadas ainda, pois, caso contrário, a testagem não
terá sentido.
- A primeira parte da testagem (Anexo A1) iniciará com os

cartões na ordem que eles aparecem na tabela de anotações
das testagens (Anexo A3).
- Registre todas as respostas na tabela de anotações (Anexo

A3), sendo fidedigno à manifestação das crianças.
Finalizada a atividade, realize a análise considerando os critérios de legibili-

dade, estudados na subunidade 3.2 Os critérios de legibilidade que as crianças
elaboram antes de saberem ler no sentido convencional do termo, os quais são:
» Exigência de quantidade mínima de caracteres (pelo menos 3 letras);

» Variedade de caracteres;
» Reconhecimento de letras índices;
» Reconhecimento de letras e saber nomeá-las;
» Distinção entre letra cursiva e bastão;
» Distinção entre letras e números;
» Distinção entre escritas e desenhos;
» Distinção entre letras e sinais de pontuação;
» Domínio da orientação espacial da leitura (de esquerda para direita, de
cima para baixo).

Para tanto, é importante que a análise contemple a correlação das respostas en-
tre os cartões, como, por exemplo: no que se refere ao critério de quantidade,
observe quais foram as repostas das crianças na totalidade dos cartões, se os
cartões com menos de três caracteres foram reconhecidos como passíveis de
leitura; quanto ao critério relativo à orientação espacial da leitura, as crianças,
ao manusearem os cartões, demonstraram preocupar-se com a orientação da
escrita, que a escrita orienta-se da esquerda para a direita. No caso do critério
referente aos sinais de pontuação, as crianças se mostraram sensíveis à utiliza-
ção de sistemas gráficos distintos das letras; no cartão com sinais de pontuação,
quais foram suas repostas?
É importante que se faça uma escuta sensível das elaborações infantis, bus-
cando também identificar se as crianças, participantes da atividade, revelaram
critérios distintos dos discutidos por Ferreiro e Teberosky (1999), pois, como as
autoras indicam, as crianças formulam ideias e concepções que são muito dis-
tintas e genuínas, evidenciando o modo como elaboram suas experiências que
são sempre singulares.
2) A partir das leituras realizadas na unidade 3, desenvolva a Testagem 4 - Ava-

liação diagnóstica das hipóteses infantis sobre a escrita: as quatro palavras
e uma frase, apresentada no tópico 3.3.4. Para tanto, acesse o Anexo B, onde
consta o protocolo para orientar a análise das hipóteses infantis. A partir da ati-
vidade, organize um parecer de cada sujeito testado, descrevendo como foram
as respostas às proposições de escrita e leitura.
3) A partir dos estudos desenvolvidos na unidade 3, argumente sobre a relevân-

cia das atividades diagnósticas para a organização do trabalho pedagógico, no
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4 PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
PARA A ALFABETIZAÇÃO
DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL E PARA
ALFABETIZAÇÃO
DE ALUNOS SURDOS
INTRODUÇÃO
E
sta unidade tem por objetivo proporcionar discussões que possibilitem
analisar e desenvolver aspectos que potencializem o processo de apren-
dizagem da leitura e da escrita pelos estudantes, principalmente aqueles
considerados os sujeitos da Educação Especial. Há, na primeira subunidade,
problematizações acerca do processo de alfabetização da pessoa com deficiên-
cia intelectual. Aborda-se a aprendizagem da leitura e da escrita para alunos com
deficiência intelectual, a partir das contribuições teóricas de autores interacionis-
tas, como Piaget, Inhelder e Vygotsky. Objetiva-se produzir discussões que possi-
bilitem refletir sobre os percursos de estruturação cognitiva e de construção dos
processos de alfabetização das crianças, indicando as semelhanças existentes no
que tange aos alunos com deficiência intelectual. Considerando o papel decisivo
que o ambiente tem sobre os processos de desenvolvimento humano, destaca-se
a importância da prática pedagógica como meio de antecipar e impulsionar o de-
senvolvimento desses alunos e a mediação de aprendizagens acadêmicas funda-
mentais como a leitura e a escrita.
No segundo subtítulo, apresentam-se aspectos a serem considerados no pro-
cesso de alfabetização da pessoa surda, reconhecendo-se a Libras como meio de
comunicação e expressão. A Libras não poderá substituir a modalidade escrita
da língua portuguesa. Portanto, a aprendizagem da língua portuguesa para as
pessoas surdas é imprescindível para a sua mobilidade social.
A educação de surdos está sustentada pela proposta educacional bilíngue, de
forma que a língua de sinais é a primeira língua e a língua portuguesa, na mo-
dalidade escrita, é considerada como segunda língua. Nesse sentido, a aprendi-
zagem da segunda língua acontecerá no período de alfabetização e será consi-
derada e respeitada como língua estrangeira para os surdos, tendo em vista suas
características.

4.1
A APRENDIZAGEM DA LEITURA
E DA ESCRITA PARA ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Pensar a dimensão da aprendizagem da leitura e da escrita para alunos com de-

ficiência intelectual remete a algumas considerações sobre o desenvolvimen-
to cognitivo desses alunos. Inhelder (1943, 1969), a partir dos preceitos piage-
tianos, demonstrou que as crianças com deficiência intelectual percorrem as
mesmas etapas de estruturação cognitiva que as demais, chegando ao período
operatório. Porém, apresentam uma oscilação entre os períodos pré-operatório
e operatório, por vezes utilizam esquemas pré-operatórios, por vezes esquemas
operatórios. Tal característica foi denominada pela autora de “viscosidade gené-
tica ou do raciocínio”. Quanto ao tempo de formação das estruturas cognitivas,
observam-se alterações na velocidade em que esse processo ocorre, acabando
por manifestar um ritmo de aprendizagem mais singular, necessitando, por
vezes, de um tempo maior na realização das atividades pedagógicas. Algumas
fragilidades também podem ser observadas na formação de processos mentais,
tais como: memória, abstração, generalização e formação de conceitos.
Apesar dessas especificidades referentes à condição de deficiência intelec-
tual, compreender as semelhanças na construção do desenvolvimento cogniti-
vo traz implicações em termos de organização do ensino e de proposições das
práticas pedagógicas. Tais evidências anunciam e reafirmam as condições de
aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, a capacidade de intera-
ção com o objeto do conhecimento e de apropriação do conhecimento histori-
camente construído.
Para Vygotsky (1986), qualquer deficiência (incluindo a intelectual) deveria
ser compensada a partir de um ensino apropriado. Segundo o autor, um bom
ensino é aquele que antecipa e potencializa o desenvolvimento humano. Neste
sentido, os processos de mediação pedagógica, produzidos no interior das salas
de aula, terão repercussão decisiva nas possibilidades de aprendizagem e de-
senvolvimento das crianças. Para o autor, a deficiência secundária, relacionada
à qualidade das interações sociais (e à privação delas), produz mais prejuízos e
afeta de forma mais incisiva os aspectos do desenvolvimento do que a deficiên-
cia primária, relacionada aos aspectos orgânicos.
Quanto ao processo de alfabetização, a psicogênese da língua escrita, pro-
posta por Ferreiro e Teberosky (1999), redimensionou as concepções existen-
tes sobre a apropriação da língua escrita, demonstrando a posição ativa que a
criança ocupa ao interagir de forma efetiva com a escrita, construindo hipóteses
sobre a sua existência e seu funcionamento.
80 ·
A aprendizagem da leitura e da escrita para todos os alunos, incluindo aque-
les com deficiência intelectual, refere-se a processos complexos constituídos
por diferentes dimensões, que abarcam desde a apropriação do sistema alfabé-
tico até a escrita de textos, a fluência leitora e a função social da escrita.
As semelhanças na estruturação do desenvolvimento cognitivo também são
observadas nos caminhos cognitivos utilizados pelos alunos com deficiência in-
telectual no processo de aquisição da língua escrita, conforme apontam Figuei-
redo e Gomes (2007). As etapas de construção da lectoescrita são as mesmas
identificadas para as demais crianças: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético,
alfabético e, posteriormente, o nível ortográfico. Nesse sentido, as estratégias
de ensino utilizadas no contexto de sala de aula podem ser as mesmas empre-
gadas para todos, garantindo intervenções que promovam o avanço conceitual
dos alunos.
3 Saiba mais:
- Figueiredo e Gomes (2007)
- Gomes (2013)
O exemplo abaixo (Figura 9) representa a similaridade nos processos vivencia-

dos pelas crianças (com e sem deficiência intelectual), no que se refere à aquisição
da leitura e da escrita. A produção escrita apresentada é de uma aluna com defi-
ciência intelectual, que atualmente frequenta o 4º ano do ensino fundamental e
iniciou sua escolarização na educação infantil. Cabe destacar que a aluna sempre
frequentou a escola comum de ensino, a partir de uma perspectiva da educação
inclusiva. A primeira produção escrita foi realizada quando a aluna tinha 9 anos e
4 meses e frequentava o 3º ano do ensino fundamental e a segunda produção foi
realizada, com 10 anos, no 4º ano do ensino fundamental.
Figura 9 – Produções escritas de uma aluna, a partir de ditado
Fonte: Acervo da autora.
Na primeira produção, é possível observar que a aluna encontra-se na hipótese

silábico-alfabética; já na segunda, a aluna utiliza-se da hipótese alfabética, de-
monstrando sua evolução no processo de construção da lectoescrita.

Partindo da premissa de que a aprendizagem se constrói por meio das in-
terações que os estudantes estabelecem com seus pares e com os objetos do
conhecimento, a organização de um ambiente estimulante e desafiador, capaz
de oferecer diferentes tipos de experiência aos alunos, se constitui como fator
fundamental para viabilizar os processos de apropriação da leitura e da escrita.
O contato e a interação com os materiais escritos apresentam-se como ele-
mentos potentes para que os alunos compreendam as muitas funções sociais da
escrita. Observar e conhecer as diversas formas de manifestação e utilização da
escrita na organização da vida cotidiana, por meio dos diferentes portadores de
texto e suas funcionalidades: transmitir um recado, compartilhar uma informa-
ção ou notícia; contar uma história, entre outros, permite aos alunos reconhe-
cerem os diferentes modos de usar a leitura e a escrita e as muitas possibilidades
que este domínio de conhecimento nos oferece.
A imersão em um ambiente letrado estimula o estabelecimento de relações en-
tre as diferentes dimensões metalinguística e de representação gráfica (desenho,
letra, sílabas, palavras, frases, etc.) e suas atribuições sonoras. Cabe destacar que
essas relações iniciais se processarão por meio de palavras que tenham um forte
teor afetivo para a criança. Um bom e conhecido exemplo é o aprendizado e a es-
crita do seu nome e as muitas relações que são estabelecidas a partir deste, como,
por exemplo, outras palavras que iniciem com a mesma letra inicial do seu nome.
No que se refere à construção do significado da leitura por alunos com de-
ficiência intelectual, Figueiredo e Gomes (2003) destacam a importância da
mediação pedagógica, com foco na formulação de perguntas e na proposição
de situações-problema. Segundo as autoras, tais possibilidades de interven-
ção promovem intencionalmente conflitos e desafios cognitivos e possibilita a
formação de estratégias cognitivas e metacognitivas, que são aspectos cruciais
para essa aprendizagem.
Por fim, merece considerarmos a língua escrita como uma dimensão que
compõe o campo da linguagem. Nesse sentido, o desenvolvimento das muitas
manifestações da linguagem, tal como a linguagem oral, repercute sobremanei-
ra na aprendizagem da leitura e da escrita. Estimular a apropriação e o desenvol-
vimento da linguagem oral, seu uso na produção de um relato, na organização
do pensamento, na capacidade de comunicar, bem como desenvolver a consci-
ência sobre as diferentes estruturas fonológicas apresentam-se como elementos
diretamente relacionados à apropriação da leitura e da escrita.
3 Saiba mais:
Pletsch e Glat (2012) produzem uma análise das práticas
pedagógicas com alunos com deficiência intelectual a
partir de um referencial teórico vygotskyano, indicando
a precariedade do processo de ensino e aprendizagem
oferecido a eles e a necessidade de revisão dessas práticas.
82 ·
4.2
APROXIMAÇÕES AO PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO DE
ALUNOS SURDOS
Pensar a alfabetização de pessoas surdas nos desafia ao exercício de desloca-

mento cultural, para compreender que o sujeito surdo parte de suas potenciali-
dades para aprender. Assim, estamos deparando-nos com um sujeito que utiliza
o canal de maior potência na sua constituição, a visualidade. É nesse sentido
que, no processo de alfabetização das pessoas surdas, é indispensável contem-
plar os aspectos da visualidade, pois, assim, esse aprendiz é respeitado na sua
diferença.
O surdo usuário da Libras, que se define culturalmente como um sujeito da
visualidade, aprenderá a língua portuguesa na modalidade escrita como segun-
da língua. Conforme a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Li-
bras como meio legal de comunicação e expressão, também define que a Língua
Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua
portuguesa. O Brasil tem uma única língua oficial, e esta língua é a língua portu-
guesa na modalidade escrita. Nesse sentido, todos os brasileiros, para poderem
realizar algum registro em cartório de imóveis, registro de nascimento, inscrição
em concursos, seleção pública, será utilizada a língua oficial do nosso país, ou
seja, a língua portuguesa. Portanto, a aprendizagem da língua portuguesa para
as pessoas surdas é imprescindível à sua mobilidade social.
A educação de surdos está sustentada pela proposta educacional bilíngue, em
que a língua de sinais é a primeira língua e a língua portuguesa, na modalidade
escrita, a segunda língua. Os espaços educacionais precisam organizar-se para a
inserção e a permanência do aprendiz surdo. O processo de aquisição da língua
de sinais como primeira língua deve acontecer nos primeiros anos de vida, em
contato com sujeitos surdos adultos usuários da língua de sinais ou com ouvintes
bilíngues que sejam fluentes em Libras, em espaços educacionais ou socialmente
organizados em que a língua de sinais seja a língua usada por todos.
A aprendizagem da segunda língua acontecerá no período de alfabetização
e será considerada e respeitada como língua estrangeira para os surdos, pois
se trata do aprendizado de uma língua na qual há diferenças na estrutura gra-
matical da sua primeira língua, além das diferenças que envolvem o sistema de
escrita.
Elemento marcador para o sucesso da alfabetização dos aprendizes surdos
se dá a partir da compreensão dos usos e funções da escrita e da apropriação da
relevância dessa aprendizagem para a sua constituição como cidadão, em um
país que tem como língua oficial a língua portuguesa na modalidade escrita.
Essa consciência da relevância da escrita da língua portuguesa vai acontecer de
forma singular para cada sujeito surdo, pois depende das vivências, das inte-

rações e da fluência que ele tem na sua primeira língua, pois, como sabemos,
para a aprendizagem de uma segunda língua, é preciso dominar a sua primeira
língua, no caso do surdo brasileiro, a Libras. Também, somos conhecedores de
que há muitas realidades em que o surdo chega ao período escolar e ainda não
conquistou a sua primeira língua, devido a restrições culturais vividas. Nesta
situação, quando a criança surda chegar à escola, é preciso organizar situações
linguísticas propícias para a aquisição da Libras. Estas situações poderão acon-
tecer por meio da presença de um professor bilíngue fluente em Libras ou a
indicação para a família participar de atividades junto à comunidade surda da
cidade, cabendo lembrar que o povo surdo, na maioria das cidades, está organi-
zado por meio de associações de surdos e desenvolve atividades culturais nestes
espaços que são públicos.
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, no capítulo VI, trata da ga-
rantia do direito à educação das pessoas surdas, e em seu Art. 22 refere-se aos
anos iniciais do ensino fundamental, afirmando que as instituições responsá-
veis pelos anos iniciais do ensino fundamental devem garantir a inclusão dos
alunos surdos por meio da organização de “escolas e classes de educação bilín-
gue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental” (BRASIL, 2005). Sabemos
que há um restrito número de cursos para a formação de professores bilíngues
no cenário nacional, e o professor pedagogo tem assumido esta atividade de
alfabetização junto ao estudante surdo, buscando apoio no atendimento edu-
cacional especializado.
É nesse sentido que o professor pedagogo precisa compreender o lugar de
cada uma das línguas na constituição do sujeito surdo, para pensar nas possíveis
estratégias de alfabetização tanto na Libras como na língua portuguesa.
Como anteriormente citado, quando o aprendiz surdo compreende o uso e a
função da escrita em língua portuguesa, o interesse em aprender é despertado
e as estratégias assumidas pelo professor da sala de aula precisam contemplar
metodologias de ensino de língua estrangeira.
É indispensável que os diferentes tipos de textos que permeiam o contexto
da sala de aula sejam lidos, primeiramente, em língua de sinais. A criança surda
compreenderá o enunciado do texto e será despertado o interesse em desven-
dar a escrita posteriormente. É imprescindível provocar o aprendiz surdo para
se manifestar sobre o texto e realizar a leitura em língua de sinais. Autores que
tratam sobre o ensino e a aprendizagem da língua portuguesa como segunda
língua por aprendizes surdos defendem que os textos não podem ser simplifica-
dos, devem ser apresentados na íntegra e precisam respeitar a idade da criança.
É nesse sentido que a literatura infantil é adequada ao período de alfabetização.
Os diferentes tipos de textos farão parte do cotidiano alfabetizador do apren-
diz surdo. Nesse sentido, o professor poderá oferecer escrita de bilhetes, dife-
rentes tipos de convites, textos de jornais, anúncios, listas, entre outros, enfim,
diferentes tipos de textos para a criança surda compreender o seu uso e a sua
função na nossa sociedade. Ao despertar o interesse do aprendiz em desven-
dar o sistema de escrita da língua portuguesa, o processo acontecerá de forma
84 ·
gradativa e satisfatória, pois, a partir deste momento, o texto está carregado de
sentido para o aprendiz surdo.
No ambiente bilíngue, a Libras será a língua de instrução no contexto es-
colar, e o professor tem o desafio de identificar os fragmentos linguísticos que
surgem na produção escrita do surdo, pois a Libras possui uma estrutura gra-
matical completamente diferente da língua portuguesa, e o surdo busca na sua
primeira língua os elementos para significar a outra língua que está em processo
de aprendizagem. Fazer o exercício de análise de escrita de surdos é um desafio,
como é possível observar nos fragmentos a seguir (Figura 10):
Figura 10 – Exemplos de escrita de adulto surdo – diálogos realizados entre acadêmicos surdos e
suas professoras
Fonte: Arquivo pessoal da autora.

As produções textuais apresentadas anteriormente foram produzidas por sur-
dos adultos. Podemos identificar os fragmentos linguísticos da Libras sendo
usados na escrita da língua portuguesa, pois na estrutura da língua de sinais o
uso de artigos, preposições e acentuação usam as expressões não manuais, clas-
sificadores ou são inexistentes. Estes elementos são limitadores para os apren-
dizes surdos, pois não há nenhuma relação entre oralidade/escrita, sendo que
a Libras se dá na relação espacial e visual (elementos fonológicos visuais que
formam os sinais), fato que torna a língua portuguesa escrita destituída de sen-
tido e demanda esforço intelectual para ser entendida como língua estrangeira
pelo aprendiz surdo. Este mesmo empenho intelectual precisa ser realizado pelo
professor pedagogo, que é responsável pela alfabetização de pessoas surdas.
No que se refere à alfabetização de pessoas surdas, é importante realizar o
exercício de pensar o surdo como um aprendiz em potencial e que vive um per-
manente processo que o acompanha ao longo da vida, pois estamos tratando de
uma língua estrangeira.
Torna-se necessário destacar que a língua de sinais não é uma língua ágrafa,
ela possui sistemas de escrita. No Brasil, o sistema SignWriting é o mais acei-
tável pelo povo surdo, e efetivar esse sistema no contexto de alfabetização das
pessoas surdas seria o processo ideal para os primeiros anos de alfabetização
dos surdos. Assim, estaria alfabetizado na sua primeira língua, tanto na forma
sinalizada quanto na forma escrita, para posteriormente realizar relações entre
a escrita da língua de sinais e a escrita da língua portuguesa.
4 Termo do glossário
Ágrafa: Uma língua ágrafa é uma língua que não tem ou
não admite escrita, isto é, não tem alfabeto e, por isso,
nenhum documento escrito na sua língua. Por sua vez, uma
língua gráfica é uma língua que possui forma escrita, isto
é, as palavras dessa língua são representadas através de um
sistema de escrita (ANTUNES, 2003).
SignWriting: É um sistema que permite ler e escrever

qualquer língua de sinais sem a necessidade de tradução
para uma língua oral. Ela expressa os movimentos, as
formas das mãos, as marcas não manuais e os pontos de
articulação, através de símbolos que são combinados para
formar um sinal específico da língua de sinais. (CRISTIANO,
2020).
3 Saiba mais:
Bibliografia sugerida para a prática de ensino da língua
portuguesa para surdos:
- Brasil (2004a)
86 ·
- Brasil (2004b)
- Pereira (2014a)
- Pereira (2014b)
- Lodi, Bortolotti e Cavalmoreti (2014)

Atividades – Unidade 4
A partir da leitura da unidade 4, realize as atividades a seguir:
1) Observe a imagem abaixo (Figura 11) e problematize, com base nas leituras
realizadas na unidade 4, os princípios que precisam ser considerados nas práti-
cas de alfabetização inclusivas.
Figura 11 - Diversidade x homogeneidade
Todos temos 10 anos.
Fonte: CTE/UFSM.
2) Discuta as afirmações que seguem:
▶ Na alfabetização de pessoas surdas, é importante realizar o exercício de

pensar o surdo como um aprendiz em potencial e que vive um perma-
nente processo que o acompanha ao longo da vida.
▶ Os processos de mediação pedagógica, produzidos no interior das salas

de aula, terão repercussão decisiva nas possibilidades de aprendizagem
e desenvolvimento das crianças.
88 ·
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apresentamos, neste caderno didático, conceitos fundamentais no que se
refere à leitura e escrita. Para tanto, abordamos pesquisas e estudos atuais so-
bre alfabetização e letramento, a fim de favorecer sua compreensão acerca dos
processos que incidem sobre a aprendizagem da leitura e da escrita de crianças,
jovens e adultos. Nesse sentido, a compreensão acerca dos diferentes aportes
teóricos sobre a construção da leitura e da escrita são essenciais ao se pensar o
processo de alfabetização, no qual muito se investe no contexto escolar, sendo
ele, hoje, a base para a construção e apropriação do conhecimento nas escolas.
Além de considerarmos a importância da leitura e da escrita nas escolas, en-
tendemos que saber ler e escrever imprime e traz possibilidades para a consti-
tuição identitária de cada sujeito, sendo a alfabetização extremamente necessá-
ria e valorizada pela sociedade. Com isso, o papel social da leitura e da escrita
está ainda mais presente hoje, considerando a realidade globalizada e tecnoló-
gica que nos cerca.
Nesse sentido, retomamos as questões colocadas na apresentação deste caderno:
▶ Quais os processos implicados na aprendizagem da leitura e da escrita?
▶ Como mobilizar as aprendizagens dos sujeitos da Educação Especial?
▶ Como as práticas de alfabetização inclusivas podem ser pensadas?
A partir das leituras e materiais disponibilizados, bem como das atividades

propostas, esperamos que os conhecimentos aqui compartilhados possam ser-
vir de subsídio para que se consiga mobilizar nas crianças, jovens e adultos, su-
jeitos da Educação Especial, a aprendizagem da leitura e escrita e a consequente
consolidação do processo de alfabetização, com base na construção de práticas
pedagógicas inclusivas nos diferentes espaços educativos não formais e esco-
lares, permitindo a consideração sobre os diferentes percursos trilhados pelos
sujeitos em processo de alfabetização.
Portanto, reiteramos a necessidade de pensar em propostas de trabalho que
reconheçam a construção da língua escrita como um processo dinâmico, no
qual cada sujeito constrói ideias e concepções, a partir da cultura escrita na qual
está inserido.
As autoras

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APRESENTAÇÃO DAS AUTORAS
E COLABORADORAS
A professora Ana Carla Hollweg Powaczuk é graduada no curso de Pedagogia

pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (2004). Especialista em Ges-
tão Educacional (2005), Mestre (2008) e Doutora (2012) em Educação pelo Pro-
grama de Pós-graduação da UFSM, com Pós-doutorado vinculado à linha de
pesquisa Formação, saberes e desenvolvimento profissional. Professora Adjunta
3 da Universidade Federal de Santa Maria, vinculada ao Departamento de Me-
todologia do Ensino, com sua atuação direcionada às práticas de leitura e de
escrita nos Anos Iniciais e Educação infantil, orientação de estágios, didática
e práticas de ensino. Professora Pesquisadora do Programa de Pós-graduação
em Políticas Públicas e Gestão Educacional, linha de pesquisa 2 - Gestão peda-
gógica e contextos educativos e do Programa de Pós-graduação em Educação,
na linha de pesquisa 1 - Docência, saberes e desenvolvimento profissional. Pes-
quisadora desde 2002 do grupo GPFOPE: Formação de professores e práticas
educativas: ensino básico e superior da UFSM, incorporado, a partir de 2014,
ao Núcleo Disciplinario Educación para la Integración (NEPI) da Asociación de
Universidades Grupo Montevideo (AUGM), nos Programas de Políticas Educa-
tivas e Políticas Linguísticas. Coordenadora líder do Grupo de Pesquisa Práticas
e Formação para Docência: educação básica e superior (GPDOC) CNPq (2015).
Pedagoga pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (1986), Es-
pecialista em Psicopedagogia Terapêutica pelo Centro de Estudos Médicos e
Psicopedagógicos de Porto Alegre (1989). Mestre (1995) e Doutora (2001) em
Educação pela UFRGS. Foi professora do Colégio de Aplicação da UFRGS (1982-
1993), atuando como alfabetizadora e como Coordenadora Pedagógica dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Professora titular do Departamento de Meto-
dologia do Ensino/CE/UFSM, atuando há vinte e cinco anos nas disciplinas de
Processos de Leitura e Escrita, nos cursos de Pedagogia e Educação Especial.
Atua no Programa de Pós-graduação em Educação, na linha de pesquisa 1 - Do-
cência, saberes e desenvolvimento profissional, tendo como foco de pesquisa a
formação docente na educação básica e superior, e no Programa de Pós-gradua-
ção em Políticas Públicas e Gestão Educacional, na linha de pesquisa 2 - Gestão
pedagógica e contextos educativos. Líder do Grupo de Pesquisa Formação de
Professores e Práticas Educativas: educação básica e superior (GPFOPE - 2002)
e vice-líder do Grupo de Pesquisa Trajetória de Formação (GTFORMA - 2002) e
do Grupo de Pesquisa Práticas e Formação para Docência: educação básica e
100 ·
superior (GPDOC - 2015). Membro da Rede Sulbrasileira de Investigadores de
Educação Superior (RIES) e associada ao LASA - Latin American Studies Associa-
tion. Membro da ILADEI- Instituto Latinoamericano de Estudios para la Infan-
cia. Representante Institucional no Núcleo de Educação para Integração NEPI/
AUGM, nos Programas de Políticas Linguísticas e Políticas Educativas.
Licenciada em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria

(2000), com Especialização em Educação Especial pela UFSM (2001), Especia-
lização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário
Franciscano (2002), Mestrado em Educação pela UFRGS (2004) e Doutorado em
Educação pela UFRGS (2011). É professora do Departamento de Educação Es-
pecial da UFSM desde 2011. É professora no Programa de Pós-graduação em
Educação e no Programa de Políticas Públicas e Gestão Educacional. Coordena
o Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre Escolarização e Inclusão - NUEPEI/UFSM.
Atua nas áreas da Educação, Educação Especial e Psicopedagogia, com ênfase
nos processos inclusivos. Atua em atividades docentes na modalidade EAD, pela
UAB, desde 2010.
A professora Giovana M. Fracari Hautrive é graduada em Letras Libras, pela

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (2018), e em Educação Espe-
cial, pela Universidade Federal de Santa Maria (1999). Possui Especialização em
Educação Infantil pelo Centro Universitário Franciscano (2003), Mestrado em
Educação pela UFSM (2011) e Doutorado em Educação pela UFSM (2016). Foi
professora alfabetizadora na educação básica na Escola Estadual Dr. Reinaldo
Fernando Cóser (escola para surdos), de 2001 até 2016. Desenvolveu atividades
como Professora Pesquisadora II no Curso de Pedagogia EAD/UAB/UFSM, entre
2010 e 2013. É Professora Adjunta no Departamento de Educação Especial da
UFSM e atua, principalmente, nas disciplinas de Libras dos cursos de Licencia-
tura e Bacharelado, além de desempenhar atividades docentes na modalidade
EAD pela UAB desde 2010.
Fonoaudióloga pela Universidade Federal de Santa Maria, Especialista em Edu-

cação Especial pela UFSM e em Fonoaudiologia Hospitalar pelo Centro Univer-
sitário São Camilo - Porto Alegre, Mestre em Educação pela Universidade Federal
de Santa Maria e Doutora em Ciências da Linguagem (Didactique & linguisti-
que) pela Université de Grenoble-Alpes, na França, com bolsa do programa de

alto nível da União Europeia ALBAN. Doutorado em Linguística e Pós-douto-
rado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
- PUCRS/Universidade Federal de Pelotas - UFPel (PDJ-CNPq) e em Psicologia
pela UFRGS. É uma das autoras da coleção ANELE (Avaliação Neuropsicológica
da Leitura e da Escrita), volume 5 - AFLeT (Avaliação da Fluência de Leitura Tex-
tual), publicado pela editora Vetor. É membro do laboratório de pesquisa LIDI-
LEM de Grenoble - França, desde 2007, e dos grupos de pesquisa no Brasil GRU-
PRODOCI e NEUROCOG. Iniciou em 2019 uma colaboração com a universidade
francesa Paris 13, Sorbonne Paris Cité, com o grupo de pesquisa em Educação.
102 ·
ANEXOS

ANEXO A1
CARTÕES COM ESCRITAS
104 ·
CDERO
JJJJJ
DDEEFF
D5E6F7
5678
Cartão número 1: BOETA – CBEÇA (pseudo palavra )
Cartão número 2: uma letra consoante repetida PPPPP ou NNNNN
mama
CÉU
elefante
₮
.!:?,
¥£ƔøĦ
LARANJADA
U
ANEXO A2
CENAS OU IMAGENS
112 ·
A BONECA TEM UM BICO
PENDURADO
BRINQUEDO
AS CRIANÇAS ESTÃO FAZENDO
UM PIQUENIQUE
ANEXO A3
PROTOCOLO DOS CARTÕES -
TESTAGEM: O QUE É POSSÍVEL LER
116 ·
Nome:
Idade:
Nível de Escolaridade:
Data:
Cartão Sim Não Justificativa
CDERO
JJJJJ
DDEEFF
D5E6F7
5678
mama
CÉU
elefante
.!:?,
¥£ƔøĦ
LARANJADA
U
IMAGEM
PIQUENIQUE
IMAGEM
URSO
IMAGEM
BONECA
ANEXO B
PROTOCOLO DAS TESTAGENS DAS
QUATRO PALAVRAS E UMA FRASE
120 ·
PROTOCOLO DE REGISTRO DA TESTAGEM DAS 4 PALAVRAS e 1 FRASE
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome da escola:
Iniciais do nome do aluno:
Idade:
Ano: Turma:
Ano letivo:
TRÊS UNIVERSOS - 4 PALAVRAS E 1 FRASE
gato café quadro

borboleta margarina professora
cavalo cozinha aluno
boi pão giz
O cavalo corre no campo O café está na cozinha A professora escreve no quadro com giz
• ESCOLHER UM DOS UNIVERSOS E USÁ-LO PARA A TESTAGEM COM TODO

GRUPO DE CRIANÇAS.
Nível Pré-Silábico
NÍVEIS JUSTIFICATIVA
A -1 Grafismo primitivo.
A-2 Escrita unigráfica.
A-3 Escritas sem controle da quantidade.
B Escrita fixa (com predomínio de grafismos convencionais). A mesma

série de letras na mesma ordem serve para diferentes nomes.
C-1 Escritas diferenciadas (com predomínio de grafias convencionais).
C-2 Sequência de repertório fixo com quantidade variável (sempre na

mesma ordem, mas em diferentes quantidades).
C-3 Quantidade constante com repertório fixo parcial, (diferença mínima

com quantidade fixa constante).
C-4 Quantidade variável com repertório fixo parcial (aparecem

constantemente algumas grafias na mesma ordem, mas há outras de
formas diferentes que as completam).
C-5 Quantidade constante com repertório ou posição variável, (o número de

grafias é constante, mas se trocam letras ou sua ordem, de uma
palavra a outra).
C-6 Quantidade variável e repertório variável (variações simultâneas da

quantidade e do repertório de grafias, como diferenciador da escrita).
D Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial, (presença de letras

quase sempre uma única inicial na palavra)
Nível Silábico
E Primeiras escritas silábicas sem predomínio de valor sonoro

convencional (dá a cada grafia um valor silábico).
Escritas silábicas com nítida exigência da quantidade mínima de letras.

F-1 (Agrupam-se as escritas construídas a partir da análise silábica, com
exceção dos casos em que se sobrepõe o princípio de que para se ler
deve haver mais de duas letras. São as palavras monossílabas e
dissílabas, se estabelece uma nítida exigência da quantidade).
Sem predomínio de valor sonoro convencional
Escritas silábicas com nítida exigência da quantidade mínima de letras.

(Agrupam-se as escritas construídas a partir da análise silábica, com
F–2 exceção dos casos em que se sobrepõe o princípio de que para se ler
deve haver mais de duas letras. São as palavras monossílabas e
dissílabas, se estabelece uma nítida exigência da quantidade).
Com predomínio de valor sonoro convencional.
Escrita silábica estrita. (Predomina a hipótese silábica –

G-1 correspondência entre número de grafia na escrita e de sílabas na
palavra que se escreve).
Sem predomínio de valor sonoro convencional
Escrita silábica estrita. (Predomina a hipótese silábica –

correspondência entre número de grafia na escrita e de sílabas na
G–2 palavra que se escreve).
Com predomínio de valor sonoro convencional
Nível Silábico-Alfabético
Coexistem duas formas de fazer corresponder sons e grafias – a

silábica e a alfabética. Algumas grafias representam sílabas e outros
H–1 fonemas. Estamos diante de uma construção com dois tipos de
correspondência nascidas da superação do nível em que existe
sistematicidade alfabética.
Sem predomínio de valores sonoros convencionais.
Coexistem duas formas de fazer corresponder sons e grafias – a

silábica e a alfabética. Algumas grafias representam sílabas e outros
fonemas. Estamos diante de uma construção com dois tipos de
H-2 correspondência nascidas da superação do nível em que existe
sistematicidade alfabética.
Com predomínio de valores sonoros convencionais.
Nível Alfabético
I–1 Escritas alfabéticas sem predomínio do valor sonoro convencional.
I–2 Escritas alfabéticas com algumas falhas na utilização do valor sonoro
convencional.
I–3 Escritas alfabéticas com valores sonoros convencionais.
Este material foi elaborado e organizado pelas professoras Dóris Vargas Bolzan e
Yara Gonzáles Merg a partir da pesquisa no livro “Avaliação Cognitiva” do GEEMPA, em
1987. Atualizado em 2007 pela professora Dóris Bolzan.
ANEXO C1
IMAGEM ANIMAL DE GRANDE
PORTE E FICHAS SEPARADAS
COM SEU RESPECTIVO NOME
ANEXO C2
IMAGEM ANIMAL DE GRANDE
PORTE E FICHAS SEPARADAS
COM SEU RESPECTIVO NOME
ANEXO D
IMAGEM DA NATUREZA

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FUNDAMENTOS DA LEITURA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

COORDENADOR DO CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

COORDENADORIA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

COORDENADORA ADJUNTA DA UAB

O conteúdo desta obra expressa a opinião do autor e seu teor é de sua

F981 Fundamentos da leitura e escrita [recurso eletrônico] / organizadoras: Doris

“Este caderno foi elaborado pela Coordenadoria de Tecnologia Educacional

1. Leitura - fundamentos 2. Escrita - fundamentos I. Bolzan, Doris

Ficha catalográfica elaborada por Lizandra Veleda Arabidian - CRB-10/1492

▶ Quais os processos implicados na aprendizagem da leitura e da escrita?

▶ Como mobilizar as aprendizagens dos sujeitos da Educação Especial?

▶ Como as práticas de alfabetização inclusivas podem ser pensadas?

Ao final desta unidade, o Ambiente virtual:

Esta unidade objetiva pro-

Ao final desta unidade, o

Esta unidade tem por

▷ UNIDADE 2 – ORALIDADE E LETRAMENTO . 37

▷ UNIDADE 3 – A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA . 52

▷ APRESENTAÇÃO DAS AUTORAS E COLABORADORAS . 100

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 13

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 15

Alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio

Ferreiro (2002), Soares (2004), Mortatti e Frade (2014) e Braggio (1995), ao

- Mortatti e Frade (2014)

Os diferentes enfoques teóricos que historicamente foram desenvolvidos

1.2.1 Alfabetização como um

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 17

Outro enfoque bastante valorizado foi a atribuição da responsabilidade aos

1.2.2 A alfabetização como aquisição

1. Qualquer som elementar (vogal ou consoante) da

2. Unidade mínima do sistema fonológico de uma língua.

Importa considerar que, na aprendizagem da escrita, uma das referências

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 19

É preciso considerar que a oralidade e a escrita são duas modalidades de lin-

1.2.3 Alfabetização como processo

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 21

[...] procura, ativamente, compreender a natureza da lingua-

Nesse sentido, podemos indicar os estudos sobre letramento, os quais colo-

Cultura escrita: refere-se às ações, valores, procedimentos

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 23

Compreender o processo de alfabetização, nesta perspectiva, exige que pen-

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 25

Para tanto, é importante considerar que o processo de alfabetização não é

[...] um processo que exige acesso à informação socialmente

É imprescindível, também, que se perceba que este processo de apropriação

» se permite a interpretação e produção de uma diversidade de textos (inclu-

Em suas palavras, o processo de apropriação da leitura e da escrita pressu-

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 27

Com relação aos métodos sintéticos, estes se desdobram em processos al-

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 29

Desse modo, no processo de alfabetização, as crianças, assim como jovens e

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 31

Nessa direção, Braggio (1992) analisa os efeitos negativos dos métodos de

Sobre o PNAIC (BRASIL, 2018b), acesse: http://portal.mec.

[...] houve considerável investimento na formação continu-

educação especial | Fundamentos da Leitura e Escrita · 33