MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

ESPECIALIZAÇÃO EM
DESIGN EDUCACIONAL
Unidade I

Fundamentos de Educação
a Distância

Prof. Dr. Alexandre Martins do Anjos

Profa. Dr.a. Rosana Abutakka V. dos Anjos

2024 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

 BIBLIOTECA DE ÍCONES

Reflexão – Sinaliza que uma atividade reflexiva será desenvolvida. Para isso,
sugerimos que leia a questão feita e anote o que você pensa a respeito da abor-
dagem, antes de qualquer assimilação de novos conhecimentos. Você pode
convidar seus colegas para debates, questionar a equipe de tutoria e docen-
tes (usando a ferramenta mensagem ou fórum). No final do processo, faça uma
síntese das ideias resultantes das novas abordagens que você assimilou e/ou construiu, de
forma a se preparar para responder perguntas ou questionamentos sobre o assunto refletido.

Pesquisa e Exercícios – Indica uma atividade de pesquisa ou exercício pro-

priamente dito, elaborada com a finalidade de conferir a sua compreensão so-
bre um determinado contexto informativo.

Saiba mais – Sugere o desenvolvimento de estudo complementar. No am-

biente virtual do curso, na área de “Saiba Mais”, é possível localizar materiais
auxiliares, como textos e vídeos, que têm por premissa apoiar o seu processo de
compreensão dos conteúdos estudados, auxiliando-o na construção da apren-
dizagem.

Atividades – Aponta que provavelmente você terá uma chamada no

seu Ambiente Virtual de Aprendizagem para desenvolver e postar resul-
tados de seu processo de estudo, utilizando recursos do ambiente vir-
tual.

Vamos aos estudos?

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1 – Educação Aberta e a Distância: aspectos
conceituais e de convergência

Após a leitura desse capítulo, você será capaz de:

• Compreender conceitos e significados de Educação a Distância, Aberta e Ensino Híbri-

do;

• Analisar as modalidades educacionais para comparar suas semelhanças e distinções;

• Avaliar e recomendar a modalidade mais adequada para cada situação educativa.

Introdução

Com a frequente utilização de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) em con-

textos educacionais, uma nova configuração de cursos e modalidades educacionais trouxe à
tona novos desafios para profissionais da área de educação.

Esse fato é notável, especialmente no caso brasileiro, dado o crescimento de cursos a dis-
tância que se utilizam de TICs para agregar valor às suas estratégias de ensino-aprendizagem.

De outro modo, atividades educacionais que têm como modalidade a educação presencial
também passaram a se beneficiar dessas experiências com a adoção das novas práticas. Este
fato tem provocado discussões quando se busca discernir estratégias específicas para cursos
de educação a distância e de educação presencial.

Para bem exprimir esse novo cenário educacional, convém salientar as contribuições de
Tori (2010) sobre o surgimento de um fenômeno de convergência entre o virtual e o presencial
na educação, também conhecido como Blended Learning.

O Blended Learning apresenta novas possibilidades educacionais, que proveem não apenas
a aplicação de recursos para gerenciamento de conteúdos e processos de ensino-aprendiza-
gem em educação a distância, mas também o uso de TICs para agregar valor a processos de
educação presencial.

Para efeito de ilustração do conceito de Blended Learning, Tori (2010) destaca a adoção de
sistemas de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem em contextos híbridos de ensino
ou educação, considerando tanto as modalidades presenciais quanto as modalidades a dis-
tância, que, por sua vez, são conhecidos por diversas denominações, tais como Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs) ou Learning Management System (LMS).

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 Nesse contexto, as concepções utilizadas sobre modalidades educacionais passam a ser
questionadas pela comunidade científica, especialmente quando se observa a fusão dessas
modalidades, em prol de um debate mais aprofundado, centrado nos processos e nas práti-
cas educativas.

Com a finalidade de promover a compreensão sobre as modalidades educacionais e res-

gatar as diferentes concepções utilizadas nessa área, o presente capítulo será dividido em
três unidades: a primeira tem como objetivo promover a compreensão sobre modalidade de
Educação a Distância e introduzir algumas concepções encontradas na literatura; a segunda,
apresentará uma introdução sobre o debate de práticas educacionais abertas; e, na terceira,
o debate de modalidades será desenvolvido em uma perspectiva de ensino híbrido, como
uma abordagem que permite a combinação de modalidades ou práticas educacionais.

1.1 História da educação a distância e marco legal

Um marco de grande importância, mencionado por vários autores na literatura, advém da

experiência do professor Caleb Phillipps, no ano de 1728, quando anuncia aulas de Taquigra-
fia por correspondência. O registro do fato histórico, atualmente, é público nas redes sociais
e diversos materiais referenciam a história da EaD, com destaque para uma publicação feita
em um jornal da cidade de Boston, nos Estados Unidos, no dia 20 de março de 1728.

Com a expectativa de aprofundar esses estudos, Saraiva (1996) faz um resgate sobre a his-
tória da educação a distância, iniciando pelos registros de comunicação educativa por meio
de cartas ou ensino por correspondência.

Esse estudo é publicado no formato de artigo na revista “Em aberto”, em um trabalho intitu-
lado: Educação a Distância no Brasil: Lições de História, mencionando fatos marcantes sobre
o surgimento da Educação a Distância no mundo, tais como um anúncio publicado na Suécia
em 1833 sobre o ensino por correspondência, e ações institucionalizadas, como a primeira
escola por correspondência destinada à aprendizagem de línguas, no ano de 1856, em Berlim.

No Brasil, em um primeiro momento, observam-se também práticas isoladas que, no futu-

ro, consolidam-se como base para ações institucionalizadas, tais como a criação, por Roque-
te-Pinto, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (extinta fundação do governo federal), com
um plano de utilização da radiodifusão como meio de ampliar o acesso à educação, citadas
por Saraiva (1996). Após várias iniciativas de comunicação educativa, em 1936 a entidade
consolidou-se como Rádio do Ministério da Educação.

Como experiência de educação não presencial é possível citar também o Instituto Radiotéc-
nico Monitor, fundado em outubro de 1939, em São Paulo, e o Instituto Universal Brasileiro,
fundado em 1941.

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 Até a década de 1970, foram diversas as experiências com processos educativos não pre-
senciais, envolvendo cursos por correspondência, telecursos, experiências com radiodifusão
e programas educativos por Televisão.

Como um fato marcante para a Educação a Distância, observam-se, também, no início da

década de 1990, experiências realizadas a partir da utilização das redes digitais de comunica-
ção, como consequência da popularização dos computadores pessoais e do acesso à infor-
mação digital por meio da grande rede mundial de computadores.

Além das referências mencionadas acima, pesquise experiências interessan-

tes de educação não presencial que marcaram a história da Educação a Distân-
cia e complemente o debate.

À medida que as experiências com educação não presencial avançavam no país, houve
também uma preocupação do setor público em legitimá-la. Até o final da década de 90, é
possível mencionar vários decretos, portarias e atos normativos emitidos pelo setor público,
com a finalidade de regulamentar a modalidade de Educação a Distância no Brasil.

Considerando a natureza desse material, não iremos esgotar o debate sobre o tema. A prin-
cípio, mencionaremos os principais textos que marcaram a história da Educação a Distância
no Brasil, em especial a Lei de Diretrizes da Educação Brasileira (LDB) – lei número 9.394,
promulgada em 20 de Dezembro de 1996, com destaque especial para o seu artigo 80, o qual
chama a atenção para programas de ensino a distância:

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de en-

sino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada.

§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida

por instituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma

relativos a cursos de educação a distância.

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância

e a autorização para sua implementação caberão aos respectivos sistemas de ensino, poden-
do haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

Como se observa no Art. 80, parágrafo 1º, embora a modalidade seja reconhecida na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira enquanto prática legal e institucional, para sua ofer-
ta, faz-se necessário um processo de credenciamento e regulamentação pela união e pelos
sistemas de ensino.

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 Na tentativa de regulamentar a oferta de Educação a Distância no Brasil, além de atos de
regulamentação de natureza provisória, é possível mencionar também a oferta de cursos e
projetos experimentais, e, entre esses, citado por Neder (2009), a oferta do primeiro curso de
graduação a distância no Brasil, pela Universidade Federal de Mato Grosso, em um momento
em que os processos de regulamentação eram incipientes, ou quase inexistentes.

Atualmente, o principal marco regulatório da Educação a distância, entre outros atos nor-
mativos, é o decreto nº 9.057 de 25 de maio de 2017, que regulamenta o art. 80, da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

O decreto número 9.057/2017 é um documento de extrema importância para a compreen-

são da modalidade de Educação a Distância no contexto brasileiro, em especial quando se
observa a definição apresentada em seu Art. 1º:

Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade educa-
cional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocor-
ra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualifi-
cado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e
desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em
lugares e tempos diversos.

Além do marco legal, que teorias ou concepções definem a Educação a Distância en-
quanto modalidade de ensino?

Para além da compreensão do marco regulatório vigente, faz-se necessário, também, es-
tabelecer algumas reflexões sobre os principais elementos constitutivos dessa modalidade.

Com a expansão das ofertas de cursos em educação não presencial, observa-se, a partir da
década de 80, um cenário de intensos debates e reflexões, na busca de teorias ou concepções
que pudessem fundamentar a Educação a Distância enquanto uma modalidade educacional.

Nesse contexto, Michael Grahame Moore, citado por Keegan (1993), influenciado pelos es-
tudos de Dewey (DEWEY; BENTLEY, 1949), publicou a teoria de distância transacional com o
objetivo de explicar a distância espaço-cognitiva existente em processos educacionais.

Conforme Moore, citado por Keegan (1993), o conceito de distância transacional refere-se
ao espaço cognitivo entre professor e um estudante, observado em uma ambiência educacio-
nal, seja ela presencial ou a distância.

A teoria formulada considera que a distância entre o professor e o aluno extrapola a con-
cepção geográfica ou simétrica de espaço, e passa a ser compreendida a partir de uma dimen-
são educacional e psicológica.

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 O autor apresenta três variáveis que influenciam a distância transacional: I) o diálogo; II) a
estrutura de um programa educacional; e III) o processo de autonomia.

O diálogo representa uma distância transacional proporcional ao tipo de interação possí-

vel entre os interlocutores no processo de ensino e aprendizagem (professores, orientadores
ou alunos) e, de forma indireta, entre esses e os conteúdos ou meios de comunicação que
suportam um projeto de curso. Dessa forma, em um curso em que o diálogo é forte, a teoria
proposta por Moore, citado por Keegan (1993), considera maior probabilidade de redução da
distância transacional.

A estrutura de um programa educacional relaciona-se aos elementos de um projeto de

curso, quando se observa que um projeto de curso pode ser estruturado com maior ou menor
grau de rigidez ou de flexibilidade, na perspectiva dos objetivos educacionais, das estratégias
de ensino ou no processo de avaliação. Para efeito de ilustração, em cursos com menor pos-
sibilidade de diálogo e projetos altamente estruturados, observa-se maior probabilidade de
aumento da distância transacional.

A autonomia do aluno é definida pelo autor como a medida segundo a qual, na relação de
ensino/aprendizagem, é o aluno e não o professor quem determina os objetivos, as experiên-
cias de aprendizagem e as decisões de avaliação do programa de aprendizagem. Dessa for-
ma, compreende-se que, quanto mais estruturada e menos dialógica, maior será a distância
transacional e, portanto, exigirá maior autonomia e responsabilidade dos estudantes em um
processo de estudos livre e independente.

O que muda em relação à autonomia de um estudante que desenvolve seus

estudos em um contexto de educação presencial ao se deparar com uma pro-
posta educacional a distância?

A contribuição de Michael Moore sobre autonomia contrapõe-se à concepção de uma pro-

posta educativa fortemente caracterizada na presença do professor enquanto centro do pro-
cesso de ensino, determinando objetivos, o material didático e as decisões em geral sobre a
condução de todo o processo de estudos.

É natural que estudantes, em experiências iniciais com cursos a distância, tenham dificul-
dades na compreensão ou na adaptação com processos de estudos que exigem um maior
grau de autonomia. Como dito anteriormente, a experiência de grande parte dos estudantes
que ingressam em cursos superiores advém de contextos de educação presencial.

No entanto, a grande questão colocada pelos autores nesse momento é: até que ponto um
estudante consegue desenvolver esse processo de autonomia? Isto é, de modo autônomo,
até que ponto um estudante é capaz de desenvolver um processo de autoaprendizagem so-
bre um determinado programa de estudos, independente da presença de um professor ou da
forma como determinados programas são estruturados.

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 Mais adiante, retomaremos concepções sobre estilos de aprendizagem e metodologias ino-
vadoras de ensino com o objetivo de conhecer um pouco mais sobre estratégias que podem
nos ajudar a desenvolver esse processo de autonomia.

Na busca de uma base conceitual para a Educação a Distância, Garcia Aretio (1994), por
meio de um estudo comparativo envolvendo concepções de aproximadamente 19 autores,
incluindo Michael Moore, desenvolve uma pesquisa e, ao final, apresenta a seguinte definição
para Educação ou Ensino a Distância:

O ensino à distância é um sistema de tecnologia de comunicação bidirecional, que pode ser

massivo e que substitui a interação pessoal na sala de aula entre professores e alunos como
meio preferido de ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e
pelo apoio de um organização e tutoria, que promovem a aprendizagem independente e flexí-
vel do aluno (ARETIO, p. 50, 1994, tradução nossa).

O estudo comparativo de Garcia Aretio (1994) foi publicado na obra Educa-

ción a Distancia Hoy. Localize a obra publicada na internet (pag. 40) e tente
identificar quais variáveis contribuíram para a construção do conceito sobre
Educação a Distância, formulado pelo autor.

No Brasil, diversos teóricos têm contribuído para a definição da modalidade de Educação a

Distância. Entre esses, cabe destacar as contribuições de Neder (2009, p. 117), que apresenta
a modalidade com base na compreensão de seus principais elementos constitutivos:

Educação a distância é uma modalidade de organização do processo de ensino aprendiza-

gem que, se consubstanciada em novos paradigmas educacionais, pode possibilitar:

• a inserção de um contingente maior de estudantes no ensino superior;

• a autonomia intelectual do aluno na produção do conhecimento;

• o respeito à diversidade e aos ritmos de aprendizagem;

• uma concepção mais subjetiva do tempo/espaço escolar;

• uma modificação da relação que se estabelece entre professor e aluno, em que ambos
se colocam como sujeitos da ação educativa;

• uma mudança na compreensão do processo de gestão escolar;

• uma nova compreensão do processo de comunicação;

• uma compreensão diferenciada do sistema de tutoria.

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 A partir desses elementos constitutivos, que diferenças você percebe quando compara
as modalidades de educação presencial e a distância?

Para complementar a nossa reflexão, nos próximos parágrafos, iremos destacar algumas
variáveis e reflexões muito importantes, e analisaremos processos educativos das modalida-
des de Educação Presencial e a Distância.

Na modalidade de educação presencial, o fator tempo é previamente fixa-

do. Normalmente, ao longo de uma semana letiva, datas e horários são es-
tabelecidos para aulas presenciais. Que mudanças você percebe em cursos a
distância?

Citado por Neder (2009), em interlocução com Merleau-Ponty (1971), Passos (1998) faz um
debate sobre a subjetividade do tempo na modalidade de Educação a Distância. O tempo,
muitas vezes, é compreendido de modo reducionista, enquanto coisa concreta, mensurável
e ponderável, limitado apenas pelas relações expressas entre os tempos passado, presente e
futuro.

A partir da construção desses autores, na educação a distância faz-se necessário ampliar o

conceito de tempo na perspectiva dos sujeitos do processo de aprendizagem, respeitando a
singularidade que é peculiar ao ritmo de cada um.

É preciso pensar que, em um curso de educação a distância, um estudante não precisará

ater-se à rotina de horários previamente definidos nos moldes de um curso presencial, mas,
em contraposição, precisará desenvolver autonomia na organização do seu próprio tempo e
ritmo de estudos, a fim de atingir determinados objetivos educacionais.

No entanto, não podemos confundir a subjetividade desse tempo, que se adequa ou recon-
figura ao ritmo de cada estudante, com a ausência de prazos.

Na modalidade de educação a distância, você terá prazos para entregar atividades, desen-
volver avaliações e/ou concluir o seu curso. O que muda é que você terá a liberdade de orga-
nizar o seu tempo de acordo com o seu ritmo, estilo de aprendizagem ou disponibilidade de
agenda, portanto, será essencial um processo de planejamento de estudos, que abordaremos
adiante.

Na modalidade de educação presencial, temos a obrigatoriedade de fre-

quentar um espaço físico previamente definido. O que muda na Educação a
Distância?

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 Outro fator de destaque, quando se desenvolve um processo de estudos a distância, é a di-
mensão do espaço físico ou geográfico. Uma das características importantes da modalidade
de Educação a Distância é permitir que pessoas que vivem nas mais distantes regiões do país
também possam ter acesso à educação.

Para isso, torna-se imprescindível uma estrutura de comunicação que viabilize a aprendi-
zagem mediada ou apoiada nas TICs ou que possibilite processos de orientação acadêmica a
distância (rede de tutoria), por meio de um processo organizacional, peculiar em projetos de
cursos a distância.

No entanto, embora a presença física seja de menor predominância em cursos a distância,

não podemos afirmar que todas as propostas formativas desconsiderem a obrigatoriedade
de encontros presenciais.

Há propostas formativas (como essa que você estará cursando), que exigem a presença em
encontros ou atividades de avaliação, mesmo que em menor proporção, quando se conside-
ram as atividades a distância. Por isso, destacamos a importância de cada estudante conhe-
cer profundamente o Projeto Pedagógico ou a Proposta de curso que será colocada à disposi-
ção no início do processo formativo.

Dessa forma, aliada a um processo de planejamento, as variáveis de tempo, espaço e auto-

nomia merecem compreensão e destaque, sobretudo quando consideramos a nossa cultura
de educação presencial, fortemente predominante nos processos formativos que compreen-
dem a educação básica brasileira.

1.2 Educação Aberta

Iniciamos o nosso debate sobre Educação a Distância resgatando alguns apontamentos em

uma perspectiva histórica e de marco legal.

Na perspectiva do marco legal, não temos, atualmente, no Brasil, a regulamentação da mo-

dalidade de educação aberta, nos mesmos moldes que temos a educação presencial ou a
distância.

O que é educação aberta? Como essa modalidade se configura no contexto

brasileiro?

Atualmente, há uma profusão de conceitos que tentam definir o que seja a Educação Aber-
ta. Em estudo recente, Santos (2012) afirma que: “Há um consenso na academia que não há
uma definição única para educação aberta”.

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 Nesse sentido, alguns autores preferem compreender a Educação Aberta como um conjun-
to de práticas sociais educativas, que acontecem em contextos diversos de educação formal
e não formal, sobretudo no caso brasileiro.

Numa perspectiva histórica, Santos (2012) menciona o surgimento de práticas de ensino-

-aprendizagem no ensino de crianças ainda na década de 70, no entanto, embora possamos
encontrar indícios de práticas de educação aberta em diferentes períodos da história da pe-
dagogia, o termo tornou-se popular com o advento das instituições de educação aberta, en-
tre as quais pode-se citar, dentre outras iniciativas, a criação da Open University da Inglaterra,
estabelecida no ano de 1969.

Para saber mais:

http://www.open.ac.uk/courses/what-study-like

Atualmente, a Open University é uma instituição de grande popularidade internacional,

empreendendo princípios a partir de uma proposta de flexibilização do processo de estudos,
de modo que os estudantes possam construir a sua carreira combinando diferentes possibili-
dades e métodos de estudos, oportunizados por aquela instituição.

Na perspectiva da flexibilidade, a proposta da Open University é clara e objetiva: “Você

pode, é claro, estudar conosco da maioria dos lugares do mundo, desde que tenha proficiên-
cia em inglês e tenha uma conexão de internet de banda larga”.

Na Wikipédia, você encontra uma lista de aproximadamente 70 instituições

de educação aberta no mundo. Confira: https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_
open_universities

No Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação a Distância, Mill (2018, p.

203) apresenta definições com o sentido de contribuir para a definição de uma base concei-
tual:

A expressão Educação Aberta (EA) refere-se a abordagens, estruturas e modelos educacio-

nais concebidos em oposição a aspectos e sistemas já estabelecidos, incluindo, em particular,
pré-requisitos e restrições de acesso, concepções e práticas pedagógicas, copresença física de
professores e estudantes, bem como o papel de instituições de ensino.

Nesse sentido, a expressão Educação Aberta (EA) passa a ser melhor compreendida quando
estudamos práticas pedagógicas estabelecidas por essas instituições, e, a partir de então,
colocamos em pauta fatores que as diferenciam enquanto práticas de educação presencial
ou a distância.

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 A Open University do Reino Unido e a Universidade Aberta do Japão , quando comparadas
com as instituições brasileiras, apresentam estratégias diferenciadas em relação às demais
modalidades. A Open University of Japan inicia suas atividades com seus primeiros estudan-
tes no ano de 1985, com experiências centradas em sistemas de rádio, difusão televisiva, edu-
cação online e encontros presenciais em centros de apoio distribuídos em diversos locais de
atendimento daquela instituição.

Uma das características frequentes observadas em instituições de Educação Aberta é a cen-

tralidade, o intenso processo de autonomia e independência que possuem os estudantes. Há
programas de cursos em que o estudante tem a independência e a liberdade para escolher
a melhor maneira de se estudar, seja por meio da internet, ambientes virtuais de aprendiza-
gem, programas televisivos, rádio, ou mesmo o suporte presencial, de modo similar ao que
acontece na modalidade de educação a distância.

No entanto, observa-se, em algumas instituições de educação aberta, uma preocupação

forte com a real aquisição dos conhecimentos ou o desenvolvimento de habilidades, inde-
pendentemente dos meios ou percurso que tenha feito cada estudante.

Para efeito de ilustração, atualmente, no Brasil, um estudante que inicia um curso de edu-
cação superior, seja ele presencial ou a distância, necessita atender aos requisitos de todo um
aparato legal e institucional, caso deseje obter êxito ao final de sua trajetória educacional.

Na educação presencial ou a distância, por exemplo, há requisitos mínimos estabelecidos

nos projetos pedagógicos, para validar o percurso de um estudante, tais como a presença em
datas e horários pontuais (na modalidade de educação presencial) ou o cumprimento de um
conjunto de atividades orientadas por um tutor, a partir de objetivos e componentes previa-
mente estruturados em currículo formal (na modalidade de educação a distância).

Nesse sentido, observa-se a liberdade ou independência de um estudante para a escolha

da melhor estratégia de estudo, a fim de se alcançar determinados objetivos educacionais.

No entanto, não podemos mencionar a existência uma regra geral para definir a educação
aberta, sobretudo quando as práticas institucionais nem sempre são as mesmas e são sensí-
veis ao contexto e às instituições que as desenvolvem.

Nesse sentido, Mill (2018, p. 203) apresenta uma tentativa de definir o termo Aprendizagem
Aberta (AA) como:

[...] formas de aprender em contextos de educação aberta, constituídos em termos de flexi-

bilidade quanto a acesso, local, tempo e/ou métodos de estudo, e aos quais se associam de-
mandas de maior autonomia, independência e autogestão do aprendiz.

12
 Considerando não ser objetivo dessa unidade esgotar as nossas discussões sobre o tema,
podemos estender a compreensão de práticas educacionais em outras dimensões, quando,
por exemplo, observamos a utilização de Recursos Educacionais Abertos, enquanto estraté-
gias de disseminação do conhecimento, apoiados por diversas instituições nacionais e inter-
nacionais, tais como a Organização das Nações Unidas (ONU).

Mais adiante, iremos retomar a discussão dos REAs.

Para saber mais, sobre essa iniciativa da UNESCO, visite o endereço eletrô-
nico: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-informa-
tion/access-to-knowledge/ict-in-education/open-educational-resources/

1.3 Ensino híbrido ou Blended Learning

Continuando nosso percurso de estudo sobre as diferentes modalidades educativas, vamos

agora falar um pouco sobre o ensino híbrido ou blended learning, que tem raízes e origens no
ensino online ou a distância.

Similar à EaD e, até mesmo, à Educação Aberta, as práticas do ensino híbrido se instituem
pelo uso intenso das tecnologias em diferentes situações educativas, o que significa dizer que
o ensino híbrido é caracterizado pela mistura e pela combinação de atividades presenciais
com atividades a distância. Tem como pauta principal a aprendizagem do estudante.

No entanto, é importante compreender que essa convergência pode ocorrer de diferentes

maneiras, e não somente pela combinação de recursos físicos e tecnológicos, mas também é
possível pensar o ensino híbrido pela mescla de metodologias, métodos e até mesmo proje-
tos escolares.

Nesse sentido, Moran (2015, p. 27) esclarece que híbrido significa misturado, mesclado,
blended, e a educação sempre foi misturada, sempre combinou vários espaços, tempos, ati-
vidades, metodologias e públicos. Mas, com a mobilidade e a conectividade, esse processo
ficou muito mais perceptível, amplo e profundo.

Similar a esse entendimento, Valente (2015) destaca que o ensino híbrido é uma abordagem
pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas por meio de Tecno-
logias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), portanto, existem diferentes propostas
de como combinar essas atividades, e a essência de toda a organização consiste em colocar o
foco no processo de aprendizagem do aluno, e não mais na transmissão de informação que o
professor tradicionalmente realiza (VALENTE, 2015, p. 13).

Teóricos como Horn e Staker (2015) definem o ensino híbrido como um programa de edu-
cação formal, no qual o estudante aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online.

13
Nesta modalidade, o estudante exerce algum tipo de controle sobre o tempo, o lugar e ritmo.
Algumas atividades são realizadas em um local físico supervisionado e longe de casa, sendo
as modalidades, ao longo do caminho de aprendizado de cada estudante, em um curso ou
matéria, conectadas para oferecer uma experiência de educação integrada (HORN; STAKER,
2015, p. 53).

Do mesmo modo, Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015) sustentam que o ensino híbrido con-
figura-se por uma combinação metodológica que impacta na ação do professor em situações
de ensino, e na ação dos estudantes em situação de aprendizagem. Os autores evidenciam
que a proposta do hibridismo não coaduna com o abandono das propostas educacionais vi-
gentes para promover a inserção de novas tecnologias em sala de aula, mas consideram a
mescla do físico com o virtual, um elemento importante para ressignificar a educação.

Tudo bem até aqui? Podemos continuar nossa caminhada? Então... vamos lá!

Outra questão importante que gostaríamos de chamar sua atenção ao pensar em ensino
híbrido diz respeito à personalização do aprendizado, o que significa dizer que, nessa organi-
zação pedagógica, o estudante precisa assumir outra postura, não mais de passividade, ape-
nas recebendo conteúdos, mas de proatividade. Isto é, o estudante é quem escolhe a melhor
forma de aprender e personaliza sua aprendizagem.

Os autores Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p. 53) nos dizem que, no modelo híbrido,
“os alunos personalizam a sua aprendizagem, eles participam ativamente dirigindo seu pro-
cesso e escolhendo uma forma de aprender melhor”. Assim, a personalização da aprendiza-
gem, que possibilita ao estudante realizar suas escolhas sobre o que e como aprender, bem
como qual o melhor espaço para que essa aprendizagem possa ser construída, é elemento de
grande importância no ensino híbrido, pois considera o estudante como sujeito único, indivi-
dual, com respeito às diversidades e necessidades individuais.

Observe, então, que umas das características marcantes do ensino híbrido diz respeito ao
desenvolvimento da autonomia do estudante. Ele é sujeito do seu aprendizado, de suas es-
colhas, de seu tempo e seus ritmos são respeitados. Mas precisamos colocar em destaque
que essa autonomia não pode ser encarada como sinônimo de abandono, transpondo toda a
responsabilidade do aprender para o estudante, sem obrigações para a escola. Ao contrário, a
autonomia é processual, construída e desenvolvida em conjunto com os professores, advinda
de controle no ritmo de aprendizado do estudante.

Ainda assim, Schneider (2015) assevera que um dos desafios do contexto educacional hí-
brido relacionado à aprendizagem consiste no fato de que os estudantes precisam tomar de-
cisões e muitos deles não estão acostumados a isso. Da mesma forma como há professores
cujas aulas são totalmente expositivas, muitos estudantes estão acostumados a ouvir e “re-
produzir”, sempre seguindo o “passo a passo” do professor (SCHNEIDER, 2015, p. 75).

14
 Com a intenção de auxiliar esse estudante no desenvolvimento da autonomia, no modelo
híbrido há também o ensino personalizado, no qual o professor realiza atendimento individu-
alizado, adaptando a aprendizagem às suas necessidades particulares. Cria, assim, cenários
que transmitam confiança ao estudante.

Conforme expressa Horn e Staker (2015, p. 9), “quando os estudantes recebem ajuda indi-
vidual de um professor, em vez de ensino em massa para um grupo, os resultados são geral-
mente muito superiores”. Os autores ressaltam que, nesse modelo personalizado, o professor
pode ajustar o ritmo de ensino, se estiver indo muito rápido ou muito devagar, bem como
reformular uma explicação ou fornecer uma nova abordagem para explicar determinado con-
teúdo (HORN; STAKER, 2015, p. 9).

Agora vamos pensar um pouco sobre o que estudamos até aqui, combinado?

De modo resumido, o ensino híbrido:

• Configura-se na combinação de atividades presenciais e online;

• Possibilita que o estudante tenha autonomia para personalizar seu percurso de estudo;

• Favorece o acompanhamento do professor, que auxilia o estudante personalizando o

ensino ao ritmo de seu aprendizado;

• Torna propícia a integração de práticas e modalidades educativas.

Prosseguindo nosso estudo, gostaríamos de dialogar agora sobre o ensino híbrido disrupti-
vo e, ainda, os seus modelos existentes. Mas, antes, pedimos que pense sobre a seguinte
questão, mais adiante retomamos o assunto:

Qualquer sala de aula pode ser híbrida? (HORN; STAKER, 2015)

O termo disruptivo é muito utilizado nas áreas de conhecimentos que envolvem a compu-
tação em geral. De modo resumido, significa que determinada inovação tecnológica pode
romper com padrões socialmente estabelecidos, isto é, um novo produto ou serviço de tecno-
logia provoca rupturas, mudanças nos sistemas instituídos, como foi o caso do computador
pessoal, que afetou, em grande medida, o sistema social vigente. Atualmente, vivenciamos
um novo fenômeno disruptivo, por meio da disseminação dos telefones inteligentes, chama-
dos de smartphones.

No contexto do hibridismo, autores como Christensen, Horn e Staker (2013, p. 4) ressaltam

que os modelos de ensino híbrido estabelecem uma relação com a sala de aula tradicional,

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oferecendo melhorias para os processos educacionais existentes. Os modelos mais disrup-
tivos, por sua vez, estão posicionados de modo a transformar o sistema de salas de aula a
longo prazo. Esses autores preveem ainda que as escolas híbridas, que combinam as escolas
existentes com novos modelos de sala de aula, serão o modelo dominante de educação do
futuro.

Com isso, podemos entender que o ensino híbrido, em algum momento, será disruptivo,
isto é, as combinações entre o ensino tradicional e físico com o ensino inovador e online, no
futuro, provocarão a ruptura, a mudança nos modelos educativos estabelecidos, que passa-
rão a ser mais inovadores e condizentes com a sua conjuntura atual.

Vamos agora conhecer esses modelos do ensino híbrido, pensados e organizados por Horn
e Staker (2015), por meio de um estudo que caracterizou os modelos principais do hibridis-
mo, dentro de parâmetros amplos de organizações educativas, sendo eles: Rotação, Flex, A
lá Carte e Virtual Enriquecido. Os autores ressaltam que, em muitos casos, as escolas usam
modelos múltiplos e os combinam de diferentes formas para criar um programa personaliza-
do (HORN; STAKER, 2015, p. 37). Sugerimos que observe a Figura 1 e visualize o esquema total
que organiza o ensino híbrido e suas propostas educativas.

PRESENCIAL ENSINO ON-LINE

ENSINO HÍBRIDO

1 2 3 4
Modelo de Modelo Modelo Modelo
Rotação Flex À la Carte Virtual
Enriquecido

Rotação por
Estações

Laboratório
Rotacional

Sala de Aula
Invertida

Rotação
Individual

Fonte: Horn, M. B.; Staker H. (2015, p. 9)

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 Bem interessante, não? Observe que, no topo desse diagrama, temos o ensino presencial
e o ensino online. Logo abaixo, o ensino híbrido, que se configura pela combinação dessas
modalidades de ensino e, dentro do contexto do ensino híbrido, podemos visualizar seus mo-
delos existentes.

No modelo por Rotação, os estudantes revezam entre ensino online, ensino conduzido pelo
professor em pequenos grupos e tarefas registradas em papel e realizadas em suas mesas. A
ideia de rotação não é algo novo para a educação, mas o elemento inovador é que o ensino
online agora é parte do ciclo (HORN; STAKER, 2015, p. 38).

Dentro do modelo por rotação, podemos ainda elencar a Rotação por Estações, na qual a
rotação ocorre dentro de uma sala de aula ou por um conjunto de salas de aulas. O professor
conduz o ensino em pequenos grupos e a aprendizagem é individual. O Laboratório Rota-
cional segue a mesma dinâmica da rotação por estações, mas os estudantes se encaminham
para o laboratório de informática a fim de realizar os estudos online. A Sala de Aula Invertida
inverte completamente a função normal da sala de aula. Nesse modelo, os estudantes têm
lições online de forma independente, e podem realizá-las em casa, só se dirigindo até a escola
para receber assistência do professor quando necessário. E, por fim, a Rotação Individual,
que tem por característica marcante a personalização do aprendizado. Nesse modelo, o estu-
dante alterna em um esquema individual e seus cronogramas são personalizados de acordo
com suas necessidades individuais (HORN; STAKER, 2015, p. 38-41-43-45).

Prosseguindo nessa caracterização do ensino híbrido, no modelo Flex, o ensino online é a

espinha dorsal da aprendizagem do aluno, mesmo que, às vezes, ele seja direcionado para
atividades presenciais. O professor tutor realiza acompanhamento presencial na escola tra-
dicional com os estudantes, no entanto, grande parte das atividades são realizadas em um
ambiente online (HORN; STAKER, 2015, p. 47).

O modelo À la Carte é bem comum no ensino híbrido. Ele inclui qualquer curso ou disci-
plina inteiramente online, enquanto o estudante frequenta uma escola física tradicional. Os
estudantes podem fazer esses cursos online durante ou após o tempo de sala de aula, além
das disciplinas regulares que cursam na escola. Nesse modelo, o professor tutor é o professor
“online, diferente do modelo flex, no qual o professor tutor é professor presencial” (HORN;
STAKER, 2015, p. 49).

O quarto modelo de ensino híbrido é o Virtual Enriquecido, que mescla o ensino presencial
com atividades a distância. Alguns cursos podem ser presenciais dois dias da semana e, no
restante, ocorrer em ambientes online. Ele se difere da Sala de Aula Invertida, pois os estu-
dantes raramente se encontram pessoalmente com o professor durante a semana, e também
difere de um curso totalmente online, pois as atividades presenciais são obrigatórias (HORN;
STAKER, 2015, p. 50).

Ao conhecer esses modelos de ensino híbrido, deixamos um exercício de reflexão para

você...

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 É possível visualizar uma escola, dos tempos atuais, se abrindo para essas
novas possibilidades educativas? A escola híbrida pode ser uma realidade?

MODELOS DE ENSINO

HÍBRIDO
Rotação
Virtual
Enriquecido

Flex
À la Carte

Fonte: idealizado pelos autores

Continuando... Vale enfatizar que, dentre os modelos descritos, existem os que são conside-
rados sustentados, isto é, incorporam as principais características da sala de aula presencial
com a sala de aula online. Mesclam essas duas realidades. Temos, ainda, os modelos conside-
rados disruptivos, que tendem a romper com o sistema tradicional, vislumbrando novos mo-
delos educacionais, com predominância dos espaços online para o aprendizado (BACICH;
TANZI NETO; TREVISANI, 2015).

Que tal saber um pouco mais sobre o assunto?

Convidamos você para assistir a um vídeo que aborda os modelos do ensino

híbrido.https://www.youtube.com/watch?v=gAFrlATgYto

Na intenção de facilitar seu entendimento sobre o tema, organizamos o Quadro 1, que con-
templa um resumo dos modelos de ensino híbrido apresentados, contendo algumas de suas
principais características.

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 Quadro 1 – Resumo dos modelos de ensino híbrido

ESPAÇO
MODELO CARACTERÍSTICA PRINCIPAL CATEGORIA PREDOMINANTE DE
ESTUDO
Estudantes revezam as atividades realizadas de acordo
1. Rotação Sustentado Sala de aula
com horário fixo ou orientação do professor.
Rotação por Rotação em grupos, dentro ou fora da sala de aula.
1.1 Sustentado Sala de aula
Estações
Laboratório Rotação em grupos entre a sala de aula e laboratório de
1.2 Sustentado Sala de aula
Rotacional informática.
Sala de Aula Estudo online em casa. A escola é espaço para assistência
1.3 Sustentado Sala de aula
Invertida e resoluções de atividades.
O estudante cumpre uma rotina de atividades utilizando
Rotação
1.4 um computador individual, segundo um plano personali- Disruptivo Ambiente Online
Individual
zado de estudo.
O ambiente online é o principal espaço de aprendizado,
2. Flex mas o estudo ocorre na escola tradicional com acompa- Disruptivo Ambiente Online
nhamento do professor.
O estudante realiza um curso ou disciplina inteiramente
3. À La Carte Disruptivo Ambiente Online
online, enquanto frequenta uma escola física tradicional.
Virtual Enri- O estudante pode se apresentar na escola apenas uma
4. Disruptivo Ambiente Online
quecido vez por semana. O restante do seu aprendizado é online.

Fonte: organizado pelos autores, com base em Bacich; Tanzi Neto; Trevisani, (2015) e Horn; Staker, (2015).

Esperamos que tudo o que estudamos até aqui, sintetizado de forma didática no quadro
acima, possa ajudar a responder aquela questão que deixamos em aberto anteriormente.
Você se lembra? Qualquer sala de aula pode ser híbrida? (HORN; STAKER, 2015).

Observe que o ensino híbrido tem por característica principal combinar atividades educa-
cionais com o uso de tecnologias, convergindo o ensino presencial com o ensino a distância.
Mas é importante ter discernimento: práticas híbridas também envolvem a combinação de
metodologias, currículos, atividades, públicos, que não necessariamente requerem o uso de
tecnologias, portanto, ao pensar assim, temos a resposta para a nossa pergunta. Sim, qual-
quer sala de aula pode ser híbrida! Afinal, conforme Moran (2015), a educação sempre foi
híbrida.

Mas gostaríamos de pensar além. Vamos considerar a possibilidade de inserir as tecnologias

na cultura escolar, nas práticas do professor e do aluno e com isso fazer valer o ensino híbrido
em sua plenitude. Pensando nisso, Christensen, Horn e Staker (2013) listam algumas práticas
que podem ser implementadas na escola, em favor dos modelos híbridos inovadores:

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 1. Criar uma equipe na escola que seja autônoma em relação a todos os aspectos da
sala de aula tradicional.

2. Focar os modelos disruptivos de ensino híbrido.

3. Procurar por alunos afeitos a modelos inovadores.

4. Comprometer-se em persistir no recente projeto disruptivo.

5. Introduzir políticas de incentivo à inovação.

(CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013, p.5)

Pensar e concretizar o ensino híbrido requer esforço conjunto da escola e toda sua equipe,
sendo importante contar ainda com profissionais habilitados para desenhar esses modelos
educacionais em consonância com a sua realidade escolar. Disso decorre a relevância do pro-
fissional em Tecnologia Educacional para atender aos anseios da educação atual.

Demais questões sobre o ensino híbrido poderiam ser destacadas e evidenciadas. Ou, até
mesmo, poderíamos aprofundar ainda mais sobre as temáticas que apresentamos. Por ora,
no entanto, vamos ficando por aqui. Mas, convidamos você a refletir sobre essa modalidade
educativa, com intuito de traçar um paralelo comparativo entre a Educação a Distância, a
Educação Aberta e o Ensino híbrido. É um bom exercício, não?

Chegamos ao final do primeiro módulo de nossa disciplina. Caso ainda tenha dúvidas
sobre o conteúdo estudado, sugerimos que retome a leitura do material, acesse a área
Saiba Mais no AVA para consultar os materiais complementares ou converse com seu tu-
tor e apresente os seus questionamentos.

Na sequência, passaremos para o Módulo II. Avante!

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