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INTRODUÇÃO

A presente monografia aborda o tema: limites e potencialidades do centro de

atendimento ao surdo no Amapá.
Sabe-se que a prática da inclusão é uma alternativa importante para a escola,
uma vez que, por meio dela é que se pode verdadeiramente dar espaço para o
aluno surdo desenvolver suas potencialidades e para que possam ser respeitados a
partir dos valores éticos que estão salientados no processo de inclusão.
A inclusão e integração são concepções diferentes de ensino, o processo de
integração apenas põe o aluno dentro da sala de aula, mas, o ensino se dá de
maneira separada. Desta forma, é importante que os professores reconheçam que
incluir e integrar um aluno são formas diferentes de trabalhar, visto que, trabalha-se
o processo de integração pensando se tratar da inclusão.
Não se pode fugir das práticas errôneas de ensino é necessário refletir e
combater tais erros pedagógicos caso contrário estará se praticando dentro da sala
de aula uma forma de exclusão social.
O aluno acompanha melhor as aulas quando o professor consegue enxergar
as suas necessidades educativas, sendo assim, o que o professor neste momento
pode fazer é interagir com todos para verificar tais necessidades e
consequentemente criar meios alternativos de ensinar a estes alunos tudo, mais de
forma diferente por aplicar metodologias que se adaptem as suas necessidades
educativas segundo o ritmo de cada aluno sendo ele surdo ou ouvinte.
O professor tem um papel fundamental na aprendizagem do aluno surdo, uma
vez que, ao proporcionar um ensino adaptado a este aluno, ele estará buscando
uma forma de instigar as suas potencialidades, sendo mediador da educação pode
também fazer a diferença no ato de ensinar. Logicamente que não depende só dele
depende de todos os colaboradores da escola, coordenadores, gestor, comunidade,
pais e alunos para efetivar um ensino significativo para alunos surdos.
Assim, a pesquisa propõe uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido pelos
profissionais do Centro de Atendimento ao Surdo no Amapá, ofertados as pessoas
com surdez, quanto às dificuldades encontradas para a realização do trabalho
pedagógico, em seus aspectos físicos, assim como a formação continuada dos
profissionais da educação. Para Tanto, buscou-se embasamento nos autores Brasil
(2011), Costa (2013), Damázio (2007), Fernandes (2006), Goldfeld (2002), Mazzota
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(2005), Quadros (2002), Salles (2007), Skliar (1997), Ropoli, et al., (2010),
Vasconcellos (1996), dentre outros.
O trabalho também aborda uma analise acerca da prática inclusiva, novos
conceitos e práticas na busca de uma inclusão digna e que respeite a diferença
linguística dos indivíduos surdos, com o aprendizado e uso da língua de sinais,
assim como investigar os limites e potencialidades enfrentadas pelos profissionais
do Centro de Atendimento ao Surdo no Amapá.
Diante do exposto, a pesquisa tem como questão problema: quais os limites
e potencialidades enfrentadas pelos professores do Centro de Atendimento ao
Surdo no Amapá - CAS na realização das atividades desenvolvidas? Parte-se da
hipótese que o Centro de Atendimento ao Surdo do Amapá – CAS oferece
oportunidades para que as pessoas surdas sejam inseridas na sociedade em geral,
pois tem proporcionado diversos benefícios aos surdos, no entanto, possui alguns
entraves que dificultam o desenvolvimento do atendimento ao surdo, como falta de
material pedagógico e qualificação profissional.
A abordagem metodológica foi fundamentada mediante os princípios da
abordagem qualitativa, sendo necessário realizar uma pesquisa bibliográfica, logo
em seguida a pesquisa de campo, onde confrontou a teoria e a prática pedagógica
sobre o atendimento ao surdo no Amapá.
Ressalta-se que o Centro de Atendimento ao Surdo no Amapá - CAS é fruto
de uma parceria entre o Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial e
Secretaria Estadual de Educação (MEC/SEE e SEED). O CAS oferece suporte
pedagógico às escolas e aos professores que trabalham com alunos com deficiência
auditiva e surdez no Amapá.
Sendo assim, este trabalho está dividido da seguinte maneira: no primeiro
capítulo, foi enfatizado um breve contexto histórico da surdez no mundo, no Brasil e
no Amapá observando os avanços e retrocessos na educação de surdos no decorrer
da história.
No segundo capítulo abordou o processo de inclusão do aluno surdo,
ressaltando a educação voltada para uma cultura e uma identidade da Língua de
Sinais, bem como a legalidade da educação de alunos surdos, o atendimento
educacional especializado, o papel dos professores no crescimento escolar dos
alunos, como deve ocorrer o planejamento, avaliações e aprendizagem significativa
para o aluno surdo.
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No terceiro capítulo realizou levantamentos dos dados coletados na pesquisa

de campo objetivando um olhar para o ensino e aprendizagem do surdo por meio da
realidade em que este está inserido a partir dos questionários aplicados aos
profissionais do CAS.
Acredita-se que os resultados desta pesquisa possam contribuir de alguma
forma, com as discussões atuais em torno conhecimentos na área de Educação
sobre o processo de inclusão dos surdos na sociedade. Essa pesquisa também
acrescentou muitos conhecimentos sobre a inclusão do surdo, pois verificou-se que
não é uma tarefa fácil, mas também não é impossível, e o profissional de educação
exerce a função essencial de disseminar a cultura da inclusão não somente dos
surdos, mas de todos os deficientes.
 15

1 CONTEXTO HISTÓRICO DA SURDEZ

1.1 As Práticas Desenvolvidas as Pessoas com Surdez na Antiguidade
Na busca de conhecer sobre a educação inclusiva e trazer informações, que
por muitos são desconhecidas, é que direcionou-se este primeiro capítulo,
procurando mencionar e aprofundar a discussão em relação ao tratamento dado aos
alunos com deficiências, e de que maneira as instituições adequam-se ao novo
desafio que é o de atender esses educandos, aprofundando especificamente com
relação ao surdo, que é o foco principal da pesquisa em questão.
Dados históricos mencionam que as pessoas que apresentavam alguma
deficiência eram tidas como fora do padrão de uma sociedade que primou pela
perfeição, sempre foram submetidas a um processo de exclusão e segregação,
segundo (SAHB, 2006, p. 3):
Na antiguidade, o tratamento aos deficientes assumia dois aspectos
básicos: alguns os exterminavam por considerá-los grave empecilho à
sobrevivência do grupo e outros os protegiam e sustentavam para alcançar
a simpatia de seus deuses.

Por muito tempo as pessoas com deficiência foram tidas como anormais e
como um problema, pois estas eram vistas como um obstáculo para o
desenvolvimento da sociedade da qual faziam parte, como se pudessem
simplesmente ser descartadas ou abandonadas de qualquer maneira, a não ser que
estas fossem do interesse de uma determinada época. Ou seja, determinadas
comunidades cuidavam por piedade e por motivos religiosos e não por terem
consciência social tinha sempre algum interesse por trás dessas boas ações.
Com esse direcionamento, ao analisar o contexto histórico da Educação
Especial, percebe-se que os comportamentos sociais que predominavam e
caracterizavam as sociedades focavam-se num padrão social, que discriminava
todos que fossem diferentes, remetendo-os quase sempre à exclusão. A esses fatos
nos apresenta Sahb (2006,p.4):

É possível observar que a história tem presenciado comportamentos e

condutas variadas, no tocante à deficiência, indo desde os atos dos
governantes espartanos – que determinavam em lei, o abandono de
crianças malformadas ou deficientes – passando pelo conformismo
piedoso do cristianismo, até a segregação e a marginalização,
operadas pelos exorcistas.

Dando continuidade, na antiguidade mais especificamente em Esparta,

crianças com qualquer tipo de deficiência eram excluídas, pois não possuía a
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postura de grandes guerreiros, o que era tão valorizado na sociedade da época.

Sabe-se que em Esparta, crianças com deficiências físicas ou mentais eram
consideradas subumanas, sua eliminação e abandono estavam em consonância
com os ideais estéticos, atléticos e a potência de guerreiros. Conforme Skliar (1997,
p. 27) “[...] até a renascença, aqueles com deficiência eram expostos abandonados à
inanição [...].
1.2 A História das Pessoas com Surdez - Idade Média
Na idade média quem tinha qualquer deficiência, era taxado e discriminado
pela sociedade como ser diferente, misterioso, diabólico. Não podendo se defender
viam-se desprovidos de qualquer tipo de carinho, eram desprezados e entregues às
igrejas e conventos, abandonados à própria sorte, morrer sozinho sem amparo
sequer da família.
Com o Renascimento e a mudança cultural entre os séculos XV e XVI,a
expansão marítima conduz a novos mundos, contribuindo para o enriquecimento da
burguesia, e essas viagens logo encaminhavam o pensamento da época a uma
nova cultura, esclarecendo alguns preconceitos (SKLIAR, 1997).
O autor acrescenta ainda que com a Reforma Protestante, vieram os
questionamentos sobre o poder da igreja católica que, tinha uma visão teocêntrica,
vindo os pensadores dessa época a assumirem um caráter humanista, laico e
antropocêntrico. Nessa sociedade as diferenças apresentadas pelos deficientes
passam a ser vistas sob um olhar mais humano, pois seus direitos e deveres até
então não eram reconhecidos.
Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de
correção, normalização e pela violência institucional, instituições especiais
que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela
cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar
e negar a existência da comunidade surda (SKLIAR, 1997, p. 07).

Percebe-se com isso que os deficientes de maneira geral eram tidos como
atraso à sociedade da qual faziam parte, pois é histórico, visto que de início foram
exterminados por serem tidos como um peso para a sua comunidade,
posteriormente abandonados e segregados. Após séculos de lutas pelo direito de ao
menos sobreviver, ainda não têm seus direitos conquistados nem efetivamente
respeitados por um Estado hegemonicamente controlado por uma classe dominante
que continua excluindo, nos moldes do sistema capitalista que obriga a
competitividade, que trata o ser humano especialmente aquele fora do padrão social
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como mercadoria que não tem qualidade e que por isso deve ser descartado
(SKLIAR, 1997).
1.3 O Reflexo do Congresso de Milão na Educação das Pessoas com Surdez-
Idade Moderna
Dentro das questões discutidas com relação à educação da pessoa surda que
é foco da pesquisa, na França, por volta do século XVIII o Abade Charles Michel de
L’epée, como representante do gestualismo, foi o primeiro a estudar uma língua de
sinais para os surdos, preocupando-se com as características linguísticas
observando grupos de surdos percebeu o desenvolvimento destes para se
comunicarem através do canal viso-gestual. Assim, desenvolveu um método
educacional apoiado na linguagem de sinais da comunidade surda, adicionando a
esta, sinais próximos a estrutura do francês, desenvolvendo um sistema de sinais
metódicos (LACERDA, 1998).
Dessa forma, sugeriu que os educadores deveriam aprender esses sinais
com as pessoas surdas, efetivando assim uma comunicação, ensinando a língua
falada e escrita. L’epée ao fundar uma escola não se limitou somente a um espaço
escolar fechado, colocava-se a disposição fazendo reuniões periódicas e
consequentemente discutindo os resultados obtidos com essa forma de
comunicação. No ano de 1776, este mesmo autor, publica um livro divulgando suas
técnicas que facilitariam no aprendizado e a consequente comunicação da pessoa
surda (LACERDA, 1998).
Seus alunos dominavam bem a escrita e muitos deles tornaram-se
professores de outros surdos e isso sem dúvida nenhuma foi um ponto relevante no
respeito às diferenças do surdo, visto que a partir desse momento poderiam interagir
com pessoas que sabiam de suas reais necessidades. Para o Abade a língua de
sinais é a linguagem natural dos surdos, e é a ponte para desenvolver o pensamento
e a comunicações destes.
E, segundo ele, o domínio de uma língua oral ou gestual é concebido como
um instrumento para o sucesso de seus objetivos. Por volta de 1791, a escola
fundada por L’epée se transforma no Instituto Nacional de Surdos e Mudos em Paris
obtendo sucesso e resultados positivos na história da surdez. Ao contrário de
L’epée, o alemão Heinick defendia o método oral, afirmava que o pensamento só era
possível através da língua oral, dependendo quase que exclusivamente dela, e a
língua escrita teriam uma posição secundária. Portanto, a língua de sinais para o
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mesmo significava ir contrariamente ao avanço dos alunos surdos (LACERDA,

1998).
Entre os séculos XVII e XIX, que surge a chamada Educação Especial que:
Buscando na história da educação informações significativas sobre o
atendimento educacional deficientes, até o século XVIII, as noções a
respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e cultural
ismo, o conceito de diferenças individuais não era compreendido ou
avaliado (MAZZOTTA, 2005, p.16).

No final do século XIX, diversas expressões eram utilizadas para se referirem

ao atendimento aos deficientes: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica,
Pedagogia Social, Pedagogia Emendativa, entre outras.
Em análise criteriosa constatou-se que a primeira obra impressa sobre o
ensino especial teve autoria de Jean-Paul Bonet e foi editada na França em 1620
com o título “Redação das letras e arte de ensinar os mudos a falar”. A primeira
instituição especializada para a educação de surdos-mudos foi fundada pelo abade
Charles M. Eppée em 1770 em Paris.
Os trabalhos do abade tiveram grande projeção na época por inventar o
método dos sinais destinados a completar o alfabeto manual. Já o alemão Heincke
inventou o chamado método oral para ensinar deficientes auditivos a ler e a falar
mediante a movimentação dos lábios, hoje denominado leitura labial ou leitura
orofacial (MAZZOTTA, 2005).
A partir do século XIX foram fundadas algumas escolas para surdos nos
Estados Unidos e no ano de 1848, em Massachusetts, foi criado o primeiro internato
para deficientes mentais, introduzindo o método desenvolvido por Seguin. O
responsável pela orientação de tal escola foi Samuel GridleyHowe.
Já no século XX nos Estados Unidos, alguns pais de crianças com deficiência
fundaram a Associação New York StateCelebralPalseyAssociaction com o intuito de
reivindicarem pela não exclusão em virtude de existirem leis e regulamento que os
deixavam fora das escolas. Outra associação a ser instalada foi a Nacional
Association for RetardedChildren – NARC.A NARC exerceu grande influência em
vários países tendo sido a inspiradora da criação das Associações de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE no Brasil (MAZZOTTA, 2005).
Em 1880 na Itália aconteceu o Congresso de Milão uma reunião de
intelectuais da época, que trouxe várias consequências para os surdos, conforme
Baalbaki e Caldas (2011, p. 185) explicam:
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Reunia os intelectuais da época em um evento que teria consequências

terríveis para as comunidades surdas do mundo todo. Nessa ocasião ficou
demonstrado que os surdos não tinham problemas fisiológicos em relação
ao aparelho fonador e emissão de voz, fato esse do qual derivou a premissa
básica: os surdos não têm problemas para falar.
Diante da descoberta os intelectuais da época estabeleceram que as línguas
de sinais, ou linguagem gestual, como eram conhecidas, fossem retidas das práticas
educacionais e sociais dos surdos. Foi neste período que passou a utilizar o método
de oralização.
1.4 A Educação das Pessoas com Surdez - No Brasil
Com relação ao atendimento da pessoa surda no Brasil, é no período imperial
que esse processo se inicia por parte do Estado, o qual na verdade surge não por
preocupação com a população humilde, mas da necessidade de alguns membros da
aristocracia que governava o país. Fica claro nas palavras de (MAZZOTTA, 2005,
p.28):
[...] Em 12 de setembro de 1854 ocorre à primeira providência no
atendimento escolar especial as pessoas com deficiência, através do
decreto imperial nº1428, em que D. Pedro II fundou na cidade do Rio de
Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Sua fundação deveu-se a
um cego brasileiro, José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos
Jovens Cegos de Paris, por ter obtido muito sucesso na educação de Adélia
Sigaud, filha de Dr. José F. Xavier Sigaud, médico da família imperial, José
17 Álvares de Azevedo despertou a atenção e o interesse do ministro
do império, Conselheiro Couto Ferras e sob sua influência, D. Pedro criou
tal instituto.

Essa iniciativa evidencia interesses particulares, como se pode observar

durante esse período, pois a partir do momento em que sentem a necessidade de
aplicar algum estudo dessa natureza, este é voltado para os seus próximos, tirando
lhes a responsabilidade de apresentar à sociedade pessoas, que em sua visão,
nada tem a oferecer, assim procuram fazer algo em seu benefício. E para que seja
de fato concretizado estabelecem decretos.
Nesse sentido, pode-se perceber que o mesmo torna-se lei, anos mais tarde
como afirma Ferreira, (2001.p.05):
[...] a educação dos surdos teve início durante o segundo império, foi Dom.
Pedro II que com a lei n°839, de 26 de setembro de 1857, fundou no Rio de
Janeiro, o imperial instituto dos surdos-mudos, sob a influência do diretor do
instituto Borges, de Paris, Ernest Huet. Cem anos após sua fundação, pela
lei n°3198, de seis de julho, a instituição passou a se chamar Instituto
Nacional de Educação de Surdos- (INES).

O discurso que se travou em vários países, sobre a educação especial e a

implantação de vários institutos, com o propósito de incluir os deficientes na
sociedade, levou o Brasil a cobrar medidas concretas das autoridades quanto ao
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assunto abordado. Com o objetivo de possibilitar e reconhecer essas pessoas com

necessidades especiais é que no final da década de cinquenta e início de sessenta,
o Brasil começa a se mobilizar no sentido de dar uma atenção a essas pessoas
diferentes.
Em se tratando da pessoa surda, Mazzotta (2005) menciona que embora os
mesmos obtivessem um primeiro passo para inclusão social, vale ressaltar que
estes recebiam uma formação profissionalizante, ainda não havia uma educação
voltada para a escola. Nesse sentido, esses importantes indicadores resultaram em
condições sociais e culturais que favoreceram a preocupação da sociedade com
relação a essas pessoas.
Os desafios a serem vencidos pela educação diante deste novo modelo de
ensino, que tanto se enfatiza, e que se busca compreender como está ocorrendo de
fato.
Dando continuidade, no ano de 1929, na cidade de Campinas, o bispo Dom
Francisco de Campos Barreto fundou o Instituto Santa Terezinha, tendo o
apoio de duas freiras brasileiras, as irmãs Suzana Maria e de Madalena da
Cruz que se especializaram no ensino de crianças surdas, no Instituto de
Bourg-la-Reire, em Paris (França). As duas, juntamente com as irmãs Saint
Jean e Luiza dos Santos, naturais da França, deram início às atividades do
já mencionado Instituto (MAZZOTA, 2005, p.35).

Com isso em 1933, o Instituto é transferido para a cidade de São Paulo, que
até o ano de 1970 funcionava somente em regime de internato para meninas com
deficiência auditiva e, após essa data começa a receber meninos em regime
externo. Diante disso, Mazzota (2005) relata que em 1970 o instituto deixou de ser
internato feminino e passou a funcionar em regime de externato para meninas
e meninos. Na mesma ocasião, inicia-se o trabalho de integração de alunos
deficientes auditivos no ensino regular.
Assim, pode-se perceber que a preocupação com a surdez, relacionada às
crianças começa a ter uma pequena contribuição por parte das autoridades, é
relevante citar que tudo o que foi conquistado é uma luta daqueles que acreditam no
desenvolvimento desses educandos independente das suas diferenças existentes.
Por meio dessas iniciativas mencionadas anteriormente, houve
consequentemente a necessidade de melhores condições para um aprendizado
efetivamente eficaz e, com a cobrança por parte da população, as autoridades vem
obrigadas a criar políticas voltadas para pessoas com deficiência, estabelecendo e
garantindo um desenvolvimento às mesmas.
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É valido ressaltar também que as iniciativas partem inicialmente de

instituições particulares que por algum motivo específico se interessam por esses
indivíduos, visto que o próprio Estado não lhes dá à devida atenção e os trata como
excepcionais. O Estado começa a oferecer pequena atenção na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – Lei 4024/61, que reafirma o direito dos excepcionais
à educação, indica em seu artigo 88 que, para integrar essas pessoas à
comunidade, sua educação deverá, dentro do possível, enquadrar-se no sistema
geral de educação.
No artigo 89, dessa mesma lei há o compromisso explícito dos poderes
públicos de dispensar ‘tratamento especial mediante bolsas de estudos,
empréstimos e subvenções’ a toda iniciativa privada, relativa à educação
dos excepcionais, considerada eficiente pelos conselhos estaduais de
educação (MAZZOTTA, 2005, p.68).
Seja por sua importância no momento de sua criação ou pela força que
vieram a adquirir, ou ainda pelo papel desempenhado na evolução da educação
especial, podem-se citar alguns estabelecimentos de ensino e instituições
especializadas que deram a sua contribuição para o trato ao sujeito deficiente
auditivo, como no ano de 1935 com a Escola Estadual Instituto Pestalozzi, para
deficientes auditivos e mentais, influenciada pelo trabalho da professora
Helena Antipoff, em 1948, o instituto estadual de educação padre Anchieta, estadual
regular com atendimento a deficientes auditivos, criado 1913, o Instituto Santa
Terezinha, particular especializado em deficientes auditivos (MAZZOTA, 2005).
E esses indicadores mostram que a educação inclusiva de alunos com
deficiência auditiva ganha uma sensível mudança, saindo de uma área
restrita, ampliando novos contatos com pessoas que antes não faziam parte do seu
convívio.
E também o apoio de algumas instituições que mantinham convênio para seu
devido funcionamento, assim como convênios com órgãos federais como a
Legião Brasileira de Assistência, LBA, com órgãos estaduais e municipais, e
com uma entidade religiosa da Alemanha.
Em São Paulo, a Escola Municipal de Educação Infantil e de 1°grau para
deficientes auditivos Helen Keller, institui-se no dia 13 de outubro de 1952, como o
1° Núcleo educacional para crianças surdas, e para receber sua atual denominação,
passou por vários entraves até permanecer com seu atual nome, 1° Núcleo
Educacional para Crianças Surdas (1952) Escola Municipal de Crianças Surdas
(1958), Instituto Municipal de Educação para Crianças Excepcionais – IECE (1967),
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Instituto de Educação para Crianças Excepcionais Helen Keller - IECE Helen Keller-
(1969), Escola Municipal de Educação de Deficientes Auditivos Helen Keller-EMEDA
Helen Keller (1976) e finalmente Escola Municipal de Educação Infantil e de 1°grau
para deficientes auditivos Helen Keller (MAZZOTA, 2005).
Pode-se perceber que mesmo sofrendo várias alterações em seu nome, o
Instituto não deixou de oferecer atendimento durante este período. E assim, ganhou
mais relevância, pois sem dúvida possibilitou que ocorresse a criação de mais
escolas para pessoa com diferenças na rede municipal de São Paulo.
Instituto Educacional São Paulo – IESP, a priori possuía como professores,
Pais de alunos não especializados, o qual foi de extrema relevância, pois possibilitou
esse primeiro aprendizado a pessoa surda. Segundo (MAZZOTA, 2005. p.25): “[...]
seus primeiros professores não eram especializados, tinham formação em curso
nacional e eram pais de alunos”.
O interessante nessa informação é saber que os pais mesmo não sendo
especializados, encararam esse desafio na tentativa de uma melhor educação para
seus filhos, já que o próprio poder público pouco fazia para que houvesse um
atendimento específico.
Nesse direcionamento Rodrigues (2008) afirma que é importante ressaltar
que naquele tempo, o trabalho de oralização era feito pelos professores comuns,
não havia os especialistas. Com isso a comunidade surda veio ganhando aos
poucos pessoas especializadas para o trato através de uma linguagem que de fato
atendesse os anseios do surdo na sociedade.
Com isso, no Brasil mais especificamente nos anos 70, os institutos estavam
preocupados com o sistema educacional público e em garantir o acesso dos alunos
com deficiência à escola, obtendo assim, alguns avanços. Porém, esse modelo não
possibilitou efetivamente o ingresso destes no sistema regular de ensino, visto que
os colocaram em salas isoladas, as chamadas classes especiais, não permitindo o
contato com as outras crianças, limitando assim definitivamente o seu
desenvolvimento, ou seja, percebe-se dessa forma que as autoridades
simplesmente jogaram esses indivíduos em salas isoladas com o discurso de
estarem dando a esses alunos oportunidades de convívio com outros do ensino
regular, taxando-os de alunos especiais, provocando mudanças no contexto
histórico educacional (SKLIAR, 1997).
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A partir da década de 90 com a redemocratização, surge a proposta de

educação inclusiva, que ainda hoje é relacionada e intitulada com o termo
integração, visando a ideia de que o aluno necessita adequar-se a escola e não o
contrário, sendo que na verdade o conceito de escola inclusiva está justamente em
que a mesma deve adequar-se às diferenças apresentadas por seus alunos.
Nesse sentido, ao incluir alunos surdos estará possibilitando aos mesmos um
espaço ampliado para que possam ter um maior contato com as diversidades
culturais, e com isso o seu processo de ensino aprendizagem tende a
melhorar e a desenvolver-se. Mas, para isso o ambiente escolar deve adaptar-
se a essa nova realidade e não taxar esses alunos como diferentes, como
indignos de potencial cognitivo e também sócio-afetivo. Nessa mesma ideia
Damázio (2007, p.13) afirma:
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participarem da
educação escolar, decorrente da perda de audição e da forma como
se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos
com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao
seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político cultural e
terem perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.

Ao entrarem no espaço escolar, muitos alunos com surdez são vistos como
incapazes de se desenvolver e de participar ativamente das atividades
desenvolvidas em sala de aula. Com isso, acabam se sentido inúteis naquele
ambiente, e isto fatalmente faz com que esses indivíduos sejam cada vez mais
alijados do ambiente escolar que deveria, pelo menos em tese, proporcionar
momentos de satisfação e não de repulsão para a pessoa surda e para o indivíduo
que tem alguma necessidade educacional específica, deixando claro o
tratamento que é dado ao sujeito que apresenta alguma diferença dos demais
dentro da sociedade.
1.5 Evolução da Educação dos Surdos no Amapá
1.5.1Implantação do Centro de Atendimento ao Surdo no Amapá
De início mencionou aspectos da trajetória do surdo a nível mundial e
posteriormente no Brasil. Agora, tem como objetivo analisar a trajetória dos surdos
no Estado do Amapá, e com relação aos registros escritos voltados para o referido
tema é valido salientar que as fontes são escassas, e são as coletâneas que
tratassem da questão da surdez no referido Estado.
O trabalho que é considerado como ponto inicial na Educação Especial no
Amapá ocorre na década de 70, quando foi elaborado um plano de atendimento de
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duas classes especiais, uma com 22 alunos e outra com 25, tendo um total de 47,
que foram denominados atrasados especiais (SANTOS 2009).
Em 1973, é elaborado um projeto com o objetivo de oficializar o atendimento
às crianças com alguma diferença, principalmente na aprendizagem, o qual já era
assegurado na lei nº 5692/71, essa Educação Especial buscava proporcionar ao
educando, o desenvolvimento de suas potencialidades, na qualificação e a própria
preparação para a cidadania.
No Amapá, a sensibilidade para se atender alunos surdos deu-se no ano de
1977, na escola São Pedro, hoje denominada Escola Estadual Zolito de Jesus
Nunes. Essa instituição contribuiu com a educação local, implantando uma classe
especial para alunos surdos.
Com isso, segundo Santos (2009), somente uma classe não conseguiu suprir
a demanda e a necessidade dos alunos, pois em um sistema escolar, foi a primeira
vez que ocorreu a integração como uma realidade no Estado, que aos poucos veio
sendo concretizada, até então as escolas não recebiam alunos com deficiência. O
certo é que a escola que antes atendia alunos do ensino regular deve responder às
novas necessidades de acordo com as especificidades apresentadas pelos
diferentes educandos, ou seja, as limitações do currículo escolar tendem a sofrer
significativas transformações para absorver essa parte relevante da sociedade.
Com uma reforma administrativa ocorrida em 1978, na Secretaria Estadual de
Educação e Cultura do então Território Federal do Amapá, há uma mudança na
seção de Educação Especial e cria-se a divisão de Educação Especial a qual traça
diretrizes para o atendimento de alunos com deficiência.
Seguindo esta mesma reflexão, a Escola Estadual José de Anchieta, no ano
de 1979, se dispõe a atender os alunos surdos de forma especializada. O fato é que
a escola não possuía estrutura escolar e pedagógica, e seu atendimento inicia-se
enfrentando dificuldades relacionadas à faixa etária dos alunos de idades diversas
esperando para serem alfabetizados, que eram divididos em grupos onde cada um
recebia somente duas horas de atendimento. Logo, percebe-se que o aluno surdo
ficava prejudicado no seu aprendizado, pois a tentativa de se ensinar e consolidar
uma educação social escolar frustrava-se diante desse obstáculo.
Com a criação da Divisão de Educação Especial - DIEESP, hoje Núcleo de
Educação Especial - NES, no início dos anos oitenta a Secretaria de Estado da
Educação - SEED incube a esta divisão a responsabilidade pelo atendimento
 25

educacional no ensino regular. Sendo que, toda criança com surdez teria acesso à
escola em seu município de origem, fosse de forma individual ou grupal desde que
houvesse um atendimento especializado. Entretanto, a verdade é que isso tudo só
era garantido no papel, pois na prática não havia condições de acesso a esses
educandos nem na capital e menos ainda no interior do Amapá. Era inserida no
programa uma bolsa trabalho, permitindo a este uma oportunidade de ocupação, em
especial a função de serviços gerais.
O que se percebe diante dessa iniciativa, é que mesmo os surdos, recebendo
uma instrução educacional, estes ainda eram discriminados, pois seu destino
limitava-se a funções inferiores, como se não tivessem capacidade para exercer
outras funções nas quais pudessem desempenhar seus conhecimentos e
habilidades.
Diante desta situação, o Ministério da Educação - MEC foi obrigado, através
de pressão popular, a cumprir a legislação vigente, pois é dever do poder público
programar medidas essenciais de acesso à educação, que está atrelada ao modelo
Neoliberal, em que os princípios de um Estado social são mitigados, dando origem,
assim, ao conceito de um Estado subsidiário (BEVILACQUA, 2007).
Nesse encaminhamento da educação oferecida as pessoas com
necessidades específicas, a mesma era trabalhada de forma clínica e terapêutica,
como concebe Santos (2009, p.18):
A educação do surdo caracterizou-se neste espaço pelo predomínio de
modelos clínicos e terapêuticos da educação, a qual o aluno era visto como
paciente e o professor como terapeuta. A política educacional era centrada
na deficiência, tendo como consequência, práticas corretivas e de
reabilitação.

Percebe-se assim que o professor perde a sua missão de ser um mediador do

conhecimento e passa a realizar uma tarefa que não é a sua, e aquela que
realmente seria acaba muitas vezes não sendo realizada e nem sendo cumprida.
A partir dos anos 90, inicia-se uma maior interação entre os surdos, surgindo
assim interesse pela aprendizagem da língua de sinais, que é a língua materna da
pessoa surda, e que quanto mais cedo ocorrer o contato com a mesma, a criança
surda terá um maior desenvolvimento na sua vida social e afetiva, para que desta
forma dêem um sentido significativo para a sua sobrevivência (QUADROS, 1997).
Na atualidade os surdos fazem parte da realidade das escolas regulares do
Estado do Amapá, onde são atendidos por profissionais especializados, e de acordo
 26

com informações da Secretaria Estadual de Educação, estes profissionais passam

por constantes cursos de aprimoramento, em especial de Libras através da Escola
de Administração Pública.
No que se refere especialmente ao Estado do Amapá, pode-se mencionar
que gradativamente o atendimento vem sendo proporcionado com condições
mínimas, uma vez que, as autoridades não oferecem nem a estrutura, muito menos
a especialização necessária aos profissionais dessa área, é válido mencionar que os
órgãos estatais deveriam proporcionar reais condições de apoio tanto a pessoa
surda como aos servidores, porém não é o que se concretiza na prática,
normalmente percebe-se que para a pessoa com necessidade específica conseguir
um direito seu amparado em lei, tem que recorrer à justiça, caso contrário
dificilmente tem os mesmos reconhecidos.
Nesse sentido, pode-se dizer que a falta de apoio às pessoas com
deficiências poderá sem dúvida nenhuma contribuir para a exclusão dos alunos do
sistema educacional, bem como dizer que a falta de estrutura impossibilita o acesso
a uma educação de qualidade, e com isso terão um obstáculo maior ainda para
poderem progredir em níveis mais elevados de ensino, pela forma desigual de
promover a condição necessária de permanência desses alunos na escola regular.
Em 1996 é implantado o Centro de Educação Especial Raimundo Nonato
Dias Rodrigues, no local onde até então funcionava a divisão de educação especial
da secretaria estadual de educação, o qual teve o objetivo de fazer a reabilitação de
educandos com necessidades especiais e atendendo a todas as deficiências. Os
alunos são atendidos no contra turno do horário de aula. É importante mencionar
que o centro procura atender os educandos que estão matriculados na rede regular
de ensino. Segundo informes do próprio centro atualmente esses procedimentos
ainda fazem parte do seu ideal.
Aliado ao paradigma da inclusão e com as precárias condições de
atendimento ao surdo no Estado do Amapá, o Ministério da Educação, por meio da
Secretaria de Educação Especial, firmou uma parceria com o Governo do Estado,
tendo à frente a Divisão de Educação Especial da Secretaria de Estado da
Educação, para a implantação do Centro de atendimento ao Surdo do Amapá -
CAS/AP no ano de 2006, com objetivo de procurar dá um melhor apoio didático
pedagógico aos surdos que frequentam a rede regular de ensino.
 27

Dando a devida assistência também aos profissionais que trabalham na

educação específica, e outros interessados por essa modalidade de ensino, além de
procurar desenvolver novos conceitos, informações privilegiadas e metodologias as
quais serão específicas para se trabalhar com a pessoa surda, visto que este
necessita dos mecanismos que devem proporcionar um melhor ensino
aprendizagem com intuito de, se não por fim, diminuir os entraves existentes com
relação ao atendimento e a atenção dada a essas pessoas.
 28

2 UMA EDUCAÇÃO VOLTADA PARA UMA CULTURA E UMA IDENTIDADE DA

LINGUAGEM DE SINAIS
2.1 Legalidades da Educação de Alunos Surdos
A educação de surdo constitui um tema de importante interesse para a
sociedade e se evidencia no meio institucional por questões legais, sendo que a
inclusão dessas pessoas às escolas, está garantida pelo processo gratuito de
ensino, pois estes alunos têm o direito de receber total atenção e respeito, além de
serem especialmente atendidos por profissionais capacitados, como falantes da
língua de sinais, psicólogos, fonoaudiólogos e outros (MELO 2014).
Em relação à legislação, há documentos comprovando que o aluno, precisa
receber atendimento especializado dentro do contexto regular do ensino. No Brasil
existem algumas leis voltadas para a necessidade da pessoa com deficiência, no
entanto, mesmo depois de decretados, as leis são implantadas de modo lento e
parcial, sendo ignorados por grande parte da população e principalmente por alguns
órgãos públicos.
A Constituição Federal de 1988 em seus artigos 205 e 206 relatam que a
educação é um direito de todos e dever do estado e da família, com a colaboração
da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o mercado de trabalho. A escola, por
sua vez, tem como obrigação atender a todos seguindo os princípios de igualdade,
acesso e permanência, liberdade de aprender e ensinar (BRASIL, 1988).
Deve-se atentar para a palavra “todos” já no início do artigo, pois essa palavra
indica que independente da necessidade, da diferença, da diversidade ou da
deficiência, a pessoa tem o direito de ter o acesso garantido, isso inclui rampas,
elevadores, matrículas, etc. A permanência também está garantida em termos
legais, mas na prática não é isso que acontece.
Vale lembrar que a diversidade cultural passou a ter repercussão maior na
elaboração de políticas públicas e na implementação de projetos em organizações e
instituições sociais, e ambientes escolares.
É comum em algumas escolas, ainda ocorrer a negação de matrícula para
alunos com surdez em algumas escolas menos avisada, as quais argumentam não
estarem preparados para recebê-los e indicam como melhor ambiente educacional
para eles uma instituição especializada. Este argumento não pode ser usado, pois
segundo a Lei nº 7.853/89:
 29

Art. 8º - Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e

multa:
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa
causa, a inscrição de aluno um estabelecimento de ensino de qualquer
curso de grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que
porta (BRASIL, 1989, p. 2).

A Lei Federal nº 8.069/90 “Dispõe sobre o estatuto da Criança e do

Adolescente, e dão outras providencias”. A Lei Federal nº 8.160/91“Dispõe sobre
caracterização do símbolo que permite a identificação de pessoas surdas” (BRASIL,
1991).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (9394/96) traz em seu bojo,
“aspectos relativos à cultura e à diversidade cultural no âmbito das políticas
educacionais brasileiras se tornaram mais evidentes, com considerações a respeito
de ensino inclusivo e diferenciado para surdos [...]” (MELO, 2014, p. 02).
Segundo o Decreto nº 3.298/99 considera-se deficiência toda perda ou
anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que
gere incapacidade para o desenvolvimento da atividade, dentro do padrão
considerado normal para o ser humano.
A Resolução do CNE/CEB N°2, de 11 de setembro de 2001, que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, trouxe em seus
artigos 5°, 7°, 8° e 12°, diretrizes para a efetiva inclusão do surdo, conforme a seguir:

Art.5° Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais

os que, durante o processo educacional, apresentarem: II - dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis [...]

Art.7° O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais

deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer
etapa ou modalidade da Educação Básica.

Art.8°. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organização de suas classes comuns: IV- serviços de apoio pedagógico
especializado, realizado nas classes comuns, mediante: b) atuação de
professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de
professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente.

Art.12° [...] §2° Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que
apresentem dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a
língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa [...]
(BRASIL, 2001).
 30

Em seguida é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a

Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados
regulamentada pela Lei 10.436/2002, conforme artigo 1º em seu parágrafo único:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico
de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil (BRASIL, 2002, p.01).

O Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, este decreto regulamenta

a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que traz nos artigos 14, 21, 22 e 23 aspectos
direcionados à educação do aluno com surdez, a seguir expostos:

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente,

às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos
processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação,
desde a educação infantil até à superior [...]

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições

federais de ensino da educação básica e da educação superior devem
incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso
à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos [...]

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação

básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência
auditiva [...]

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior,

devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete
de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços
educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o
acesso à comunicação, à informação e à educação.

Assim, verifica-se que os movimentos de inclusão dos surdos, no Brasil, têm

sido acompanhados de avanços e retrocessos. De um lado há concordância a
respeito da inclusão como oposição à exclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais na escola.
Neste sentido, todos passam a defendê-la e ninguém se arriscaria a
pronunciar-se contra ela. De outro lado, há discordância quanto à inclusão
indiscriminada, na qual, sem qualquer avaliação prévia é matriculado o aluno com
surdez na escola regular e sem análise de suas condições e das necessidades
requeridas para seu atendimento, quer do ponto de vista de recursos humanos, quer
do ponto de vista das adaptações físicas e materiais.
 31

Neste contexto, é necessário que o sistema educacional assuma os objetivos

da educação com relevância e desperte no aluno surdo o desejo de desenvolver sua
auto-estima. As escolas devem fazer intervenções e oferecer desafios adequados
para que essas pessoas possam ser incluídas, além de valorizar suas habilidades,
trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as limitações provocadas pela falta
de audição, apoiar a inserção familiar, escolar e social, bem como prepará-lo para
uma adequada formação profissional, almejando seu desenvolvimento integral do
aluno surdo.
2.2 A Institucionalização ao Atendimento Educacional Especializado as
Pessoas com Surdez
É assegurado por lei, como já foi destacado, que as escolas devem ofertar,
para as crianças surdas, o direito a escolarização, o mais próximo possível do
normal. Dentro do contexto escolar a educação de surdos não é muito diferente.
Para garantir ainda mais a qualidade de ensino dos alunos surdos, foi implantado o
Atendimento Educacional Especializado – AEE, novidade trazida pelo Decreto nº
7.611/2011 que trata sobre a educação especial, o atendimento educacional
especializado e dá outras providências.
Segundo Ropoli et al., (2010) o AEE é um serviço da Educação Especial, de
caráter complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular,
voltado para a formação dos alunos com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, considerando as suas
necessidades específicas de forma a promover acesso, participação e interação nas
atividades escolares.
O AEE perpassa por todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, sem
substituí-los, garantindo o direito de todas as crianças e jovens a educação escolar
comum. “A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular”
(ROPOLI, et al., p. 18, 2010). Esse atendimento é realizado no turno inverso ao da
sala de aula comum, por um professor com formação específica voltada para
Educação Especial, cabe a gestão escolar proporcionar a atualização desses
profissionais, a fim de melhor atendê-los.
Quanto às Salas de Recursos Multifuncionais elas são espaços localizados
nas escolas de educação básica onde se realiza o AEE, elas são espaços
localizados nas escolas de educação básica, constituídas de mobiliários, materiais
 32

didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos e

de professores com formação para realizar o AEE.
Ropoli et al., (2010) explica que o Atendimento Educacional Especializado –
AEE precisa fazer parte do Projeto Político Pedagógico da escola - PPP, realizando
uma articulação com as políticas públicas. A oferta deste atendimento deve ser
institucionalizada, prevendo em sua organização a implantação de recursos
funcionais, professores capacitados para o exercício da prática docente no AEE, o
mesmo deve funcionar de preferência no espaço da própria escola, onde este
atendimento é realizado na sala de recursos multifuncionais em horário diferente do
qual o educando frequenta o Ensino Regular.
O professor do Atendimento Educacional Especializado pode contribuir com o
professor da sala regular na elaboração das estratégias e recursos da ação
educativa no cotidiano escolar e na organização da rotina de acordo com as
peculiaridades de cada aluno e de cada escola. Os alunos com surdez deverão
frequentar o AEE quando forem identificadas necessidades educacionais específicas
beneficiando-se das atividades e dos recursos pedagógicos e de acessibilidade,
disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais.
A sala precisa dispor de equipamentos e recursos pedagógicos específicos.
Sendo assim, é preciso uma ação conjunta que envolva os professores da educação
especial e do ensino regular, no qual o professor especializado necessita participar
de todo o processo de ensino e aprendizagem.
O professor especializado deve participar de todas as ações, opinando e
discutindo com o professor do ensino regular e participando de todo o
planejamento em fases de elaboração, execução e avaliação. O professor
deve, assim, ser parte integrante da equipe escolar. Ele precisa ter, sempre,
a oportunidade de socializar o seu saber específico junto aos outros
profissionais da equipe contribuindo para a melhoria na qualidade do ensino
(GOFFEDRO, 1999, p.47).

Para que esta ação aconteça com êxito, precisam de articulação entre a
educação especial e o ensino comum, sendo esta a função primordial do AEE,
considerando a elaboração e disponibilização e a avaliação de estratégias
pedagógicas e recursos de acessibilidade para promover a efetivação do direito de
todos à educação.
Quanto aos recursos didáticos para os alunos com surdez estes devem estar
expostos para o manuseio do aluno tais como: “mural de avisos, notícias, biblioteca
da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento,
 33

fichas de atividades, caderno de registros de Língua de Sinais, dentre outros”

(DAMÁZIO, 2007, p. 20).
Damázio (2007) explica que o AEE em Libras os recurso são de suma
importância, pois no atendimento há explicações dos conteúdos estudados em sala
de aula comum. Desta forma, os professores devem usar imagens visuais, e,
quando o conceito for muito abstrato deve se recorrer a outros recursos, como
teatro.
A autora acima mencionada faz algumas observações no atendimento
especializado para o ensino da Língua Portuguesa e explica que a sala de recursos
precisa respeitar os seguintes princípios:

Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a

abstração dos significados de elementos mórficos da Língua
Portuguesa;Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer
ao aluno a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter
oportunidade de interação com os mais variados tipos de situação de
enunciação; Dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais
devem ser trabalhados em contextos de usos diferentes (DAMAZIO, 2007,
p.38).

Assim, verifica-se que para o ensino e aprendizagem com alunos surdos, seja
o mais eficaz, e não fique apenas na responsabilidade do professor da sala comum,
é imprescindível que o planejamento seja realizado em conjunto entre o professor do
AEE e o da sala regular, bem como as avaliações.
2.3 Planejamento e Avaliações Adaptadas para os Surdos
A instituição escolar vem a ser uma dessas instâncias que contribuem para o
processo de formação do indivíduo. Por isso, precisa ter suas metas e objetivos
traçados claramente, visando oferecer um ensino de qualidade e adequado às
necessidades de seus alunos.
Para que suas ações sejam bem sucedidas, a escola precisa de um bom
Plano de ação que a leve a atingir suas metas e objetivos. O planejamento é o ato
técnico que melhora a qualidade do processo ensino e aprendizagem.
De acordo com Luckesi (1992, p. 106)

O ato de planejar, os outros atos humanos, implica escolha e, por isso, está
assentado numa opção axiológica. É uma ‘atividade-meio’, que subsidia o
ser humano no encaminhamento de suas ações e na obtenção de
resultados desejados, portanto, orientada por um fim. O ato de planejar se
assenta em opções filosóficas - políticas; são elas que estabelecem os fins
de uma determinada ação. Esses fins podem ocupar um lugar tanto no nível
 34

macro como no nível micro da sociedade. Situe-se onde se situar, é um ato

axiologicamente comprometido.

Menegolla e Sant’anna (1999, p. 32) comentam que o planejamento deve

atender a problemática a nível nacional, regional, comunitário e escolar. Esse é o
seu grande objetivo. Deve agir diretamente sobre a pessoa, a fim de atender ás
urgências e atingir as grandes metas educacionais. Há a necessidade de um
planejamento nacional e de um planejamento regional, e, da íntima relação desses
dois planos são estruturados os planos curriculares das escolas que, por sua vez,
dão as bases para a elaboração dos planos de ensino.
A escola deve organizar seus planejamentos, curricular e de ensino, com
base na interpretação das diretrizes e orientações do sistema educacional, e adaptá-
los às realidades sócio-culturais de sua clientela, a fim de tentar resolver ou mudar
situações-problemas.
Com as novas tendências apresentadas pelo setor educacional ao longo do
século XX, o ambiente escolar se torna um desafio para os profissionais que atuam
com o planejamento. Vasconcellos (2004, p.151) enfatiza que “Um dos maiores
desafios, do ponto de vista da prática pedagógica, é realizar um trabalho que tenha
um significado relevante tanto para o professor quanto para os alunos [“...]”.
A partir dessas considerações, é possível afirmar que o professor, enquanto
agente executor do trabalho pedagógico está envolvido com procedimentos
didáticos rotineiros, mas assumem também o papel de mediador entre a sociedade
os discentes em desenvolvimento social.
As observações acima citadas acredita-se que, estas devam ser acolhidas
quando for realizado o planejamento e avaliação dos alunos surdos, pois, estes
requerem ainda mais uma atenção especial, uma vez que, esse aluno possui uma
especificidade diferente.
Por isso, segundo Damázio (2007) recomenda que o planejamento e
avaliações sejam elaborados em conjunto com todos os envolvidos na
aprendizagem do surdo. Além disso, é preciso que o professor do AEE tenha
domínio da Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino
como meio de comunicação e interlocução.
A autora acrescenta ainda que o planejamento deve ser realizado juntamente
com o professor da turma regular e professor de Língua Portuguesa. Outro aspecto
 35

a ser evidenciado é que o planejamento ocorra a partir do diagnóstico do

conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
Cabe lembrar que o professor da sala de educação especial deve elaborar um
Plano de Atendimento Educacional Especializado com o objetivo de auxiliar o aluno
surdo. O mesmo deve ser fundamentado em referenciais teóricos e no roteiro de
Plano do AEE.
Tal roteiro segue contém o objetivo geral, objetivos específicos, a organização
do atendimento, atividades a serem desenvolvidas no atendimento do aluno, seleção
de materiais a serem produzidos para o aluno, adequações de materiais, seleção de
materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos, tipos de parcerias
necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais,
profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre
serviços, avaliação dos resultados, resultados obtidos diante dos objetivos do plano
de AEE (ROPOLI, et al., 2010).
De acordo com Damázio (2007, p. 38) “a avaliação processual do
aprendizado por meio das Libras é importante para que se verifique, pontualmente, a
contribuição do Atendimento Educacional Especializado para o aluno com surdez na
escola comum”.
O Decreto 5.626 de 22 de Dezembro de 2005, capítulo IV, em seu artigo XIV,
expõe as instruções de como deve ser o processo avaliativo do surdo no ensino
regular, o dispositivo legal garante uma avaliação coerente, conforme abaixo
evidenciado:

Adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda

língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e
reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da
Língua Portuguesa (BRASIL, 2005, p.03).
Para Ferrari (2010) a avaliação do aluno surdo, deve contar com o auxilio do
intérprete, conforme respaldado em lei. Durante a correção das avaliações o
professor intérprete deve apoiá-los na correção das provas, devido este possui
proficiência em Libras.
Há de se destacar os comentários realizados por Fernandes (2006), pois
segundo a autora é interessante que o professor atente para os aspectos
gramaticais que poderão trabalhados de maneira dinâmica e lúdica. Sabe-se que o
maior problema para alunos surdos é a comunicação.
 36

Assim, a avaliação deve ser bem elaborada com a intervenção de todos

aqueles que participam do processo de ensino aprendizagem do aluno surdo, para
que os professores não caiam no erro de subestimar o aluno, nem de super valorizar
a língua escrita, pois, o surdo não possui contato com a língua oral-auditiva.
2.4 O Papel dos Professores no Crescimento Escolar dos Alunos Surdos
As pessoas surdas são como qualquer outra. Este é o aspecto principal a ser
compreendido por todos os profissionais da educação que trabalham com a surdez.
Elas têm basicamente as mesmas necessidades emocionais, intelectuais e físicas
relativas a todo ser humano. É necessário perceber que essas diferenças existentes
entre cada pessoa, sem esquecer-se da individualidade de cada uma.
Sabe-se que a aceitação da diferença exige o desenvolvimento de uma
pedagogia diferenciada. A escola de hoje confronta-se com uma grande
heterogeneidade social e cultural. Esta realidade implica outra concepção de
organização escolar, que ultrapasse a via da uniformidade e que reconheça o direito
à diferença.
Desta forma, é preciso que a pesquisa na área da inclusão examine como os
profissionais da educação que lidam, vivem e agem com as pessoas “diferentes”
dentro da organização escolar tradicional, para que se compreenda o porquê, das
situações vividas nesses contextos, e o modo como os protagonistas as vivem
(VELTRONE; MENDES, 2007).
Assim, faz-se necessário a inclusão de metodologias diferenciadas para a
assimilação das aprendizagens por parte dos surdos. Muitos surdos, assim como
outros deficientes, não se adaptam a algumas práticas de sala de aula como: aulas
expositivas para a turma inteira, aprender ouvindo, e trabalho de reforço baseado
em exercícios sem modificação.
Deste modo, os professores precisam analisar suas práticas de sala de aula e
todo o ambiente de aprendizado na classe de forma que as atividades, os materiais
e os grupos de alunos sejam levados em conta. Para certos propósitos, a habilidade
será menos importante do que os estilos de aprender de cada aluno. É importante,
por exemplo, utilizar a motivação e a oportunidade para aprender com bons modelos
que surgem quando os alunos com surdos estão trabalhando em grupo os colegas.
Sobre a prática de sala de aula Batista e Mantoan (2006, p. 13) explicam:
 37

As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e

valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas
possibilidades, são próprias de um ensino escolar que se distingue pela
diversidade de atividades. O professor, na perspectiva da educação
inclusiva, não é aquele que ministra um “ensino diversificado”, para alguns,
mas aquele que prepara atividades diversas para seus alunos [...] ao
trabalhar um mesmo conteúdo curricular. As atividades não são graduadas,
para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis na
sala de aula para que seus alunos as escolham livremente, de acordo com o
interesse que têm por elas.

É importante destacar que o profissional da educação que possua um ou mais

surdos na classe tem de fazer de tudo para se comunicar com eles. É importante
que este saiba a Língua de Sinais. É também indispensável um professor surdo, que
domine as Libras como primeira língua e possa ensiná-la e facilitar a comunicação
do aluno.
A esse respeito à psicopedagoga Mary Lopes Frizanco, explica "só um adulto
surdo ensina bem a língua de sinais para outro surdo, e, não se pode esquecer que
a língua materna do surdo é a de sinais, não o português" (COSTA, 2013, p.13).
Os professores do ensino regular, AEE, de Língua Portuguesa e o interprete
possuem um papel fundamental na aprendizagem do aluno surdo, o ideal é que
todos estejam envolvidos com o sucesso da aprendizagem. Mas, não se pode negar
que o apoio da família é de suma relevância, pois, o que se verifica é que muitas
crianças surdas só têm contato com a língua de sinais na escola.
Costa (2013, p. 14) comenta que “90% das crianças surdas têm pais ouvintes,
mas poucos deles se dispõem a aprender a língua de sinais para se comunicar com
os seus filhos”. Ademais, muitas famílias aceitam o diagnóstico, incorporam os
prognósticos médicos, que na maioria das vezes vêm carregados de preconceito e
reforçam as representações sociais historicamente construídas a respeito dos
surdos.
Com o tempo, espera-se que os pais de todos os alunos percebam que a
inclusão de alunos surdos, traz um ganho para a classe. O professor, por sua vez,
também enriquece seu trabalho, ao se ver diante da necessidade de diversificar e
tornar mais concretos os conceitos e o material didático utilizado.
A inclusão não se restringe apenas à escola, mas a qualquer outro lugar de
convívio social. Lugares onde todos devam ser respeitados como são e inseridos no
contexto cultural independente de estarem ou não dentro dos padrões estabelecidos
pela sociedade.
 38

2.5 Aprendizado de Língua de Sinais como Facilitador de Novas Propostas

Metodológicas
A Língua de Sinais é a língua materna dos surdos. Ela é uma língua de
modalidade visual-gestual que, assim como a Língua portuguesa, tem suas normas
e regras gramaticais. Na língua de sinais as informações são percebidas pela visão
e expressadas por meio de movimentos gestuais e expressões faciais. Portanto, a
respeito do que muitos pensam, as línguas de sinais são línguas naturais e possuem
a mesma complexidade e expressividade das línguas orais. Através delas, torna-se
possível discutir qualquer assunto, mas infelizmente alguns mitos sobre as línguas
de sinais têm prejudicado o processo de inclusão dos surdos.
A metodologia do ensino nessa modalidade não pode ser limitada ao
processo de leitura e escrita. Afinal ler e escrever em sinais e em português é
processos complexos que envolvem uma série de competências e experiências das
crianças surdas. Segundo Quadros (1997, p. 31):

Quando o leitor é capaz de reconhecer os níveis de interações

comunicativas ela passa a ter habilidades de transpor este conhecimento
para a escrita. As crianças precisam internalizar os processos de interação
entre quem escreve e quem lê para atribuir o verdadeiro significado à
escrita, textos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais
são fontes essenciais para o desenvolvimento desse processo [...].

Quando a criança aprende a lidar de forma mais consciente com a escrita, ela
passa a ter poder sobre si mesma e não mais será reprodutora de idéias dos
ouvintes, passa a reconhecer e construir o próprio conhecimento, bem como refletir
sobre o outro.
Na perspectiva do desenvolvimento cognitivo a aquisição de uma segunda
língua é similar ao processo da aquisição da primeira. Então o letramento da
primeira língua deve ser considerado, mas, neste caso, os surdos, ao iniciarem a
vida escolar, não são letrados na primeira língua e isso dificulta à compreensão da
escrita da língua portuguesa (LIMA, et al., 2006).
Ademais os autores acima mencionados explicam que o português enquanto
segunda língua apresenta vários estágios e um sistema linguístico com regras
próprias que é preciso obedecer. As oportunidades que as crianças surdas têm de
expressar suas idéias, pensamentos e hipóteses sobre suas experiências com o
mundo são fundamentais para aquisição da língua portuguesa.
 39

Pensando no contexto dos alunos surdos, os professores devem ser

especialistas na língua de sinais, além, é claro, de terem habilidades de explorar a
capacidade dos alunos em relatar suas experiências, outra forma de estimular a
expressividade do aluno é através de descobertas como instrumentos de interações
sociais e culturais entre colegas, turmas e outras pessoas envolvidas (LIMA, et al.,
2006).
Esses são meio mais coerentes para o desenvolvimento da consciência sobre
a língua, além de proporcionar ao aluno surdo uma independência expressiva, pois
se bem sabe o surdo tem uma capacidade enorme de expressões, sejam elas por
meio de piadas, histórias, contos que passam de geração em geração (LIMA, et al.,
2006).
Infelizmente, nunca houve preocupação de registros de tais fatos. O que se
sabe é que produção em sinais artística não obteve a atenção merecida na
educação de surdos, ao longo dos anos, pelo simples fato de que a própria língua de
sinais não é a língua usada nas salas de aulas pelos professores, portanto escolas
precisam se preocupar com esses fatos que ocorrem e valorizar cada produção viso
espacial.
Na língua viso espacial, existem muitas formas criativas de comunicação, são
elas: configurações de mãos, movimentos, expressões faciais gramaticais,
localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização e classificadores e todas,
são possíveis à interação de surdos e ouvintes.
A aquisição de uma língua por surdos remete a questões complexas, tanto
ponto de vista cognitivo da representação mental do conhecimento linguístico,
quanto do ponto de vista cultural, social e afetivo. É consenso que a língua de sinais,
por suas características de língua vísuo-espacial, constitui a modalidade ideal na
aquisição da língua de surdos podem ser comparados à aquisição da língua oral por
ouvintes, o que aponta para resultados semelhantes na representação mental do
conhecimento linguístico, com implicações idênticas para o período crítico, entre
outros aspectos relativos ao desenvolvimento de habilidades cognitivas (SALLES,
ET AL., 2007).
A adoção de um novo método de ensino, voltado prioritariamente para a
aquisição e compreensão da fala, passou a ser a solução para a educação de
surdos. O sucesso de sua escolarização e, por decorrência, de sua integração
 40

social, dependeria do domínio, por parte do professor, de determinados técnicos que

objetivavam a sua oralização.
Em relação à criança surda, a professora Ana Rímoli diz que:

[...] O educando surdo não é um educando comum, igual á maior parte dos
elementos que compõem a realidade social normal, mas um educando cujo
progresso intelectual depende, em grau muito elevado, da participação
abnegada, idealista e humanitária de seus semelhantes porque lhe falta a
mais importante via de transmissão de estimulação mental que é a audição
e, consequentemente, falta-lhe um meio de comunicação com os seus
semelhantes: a fala (SOARES, 1999, p.50)
Ao mesmo tempo, é desejável que o surdo adquira a língua oral da
comunidade em que vive o que remete à constatação de que língua oral será
adquirida como L2. O aspecto mais flagrante na aquisição de uma língua oral como
L2 pela criança surda é que deve adquirir propriedades no nível fonológico e
prosódico que seu aparato sensorial auditiva está impedido (ou parcialmente
impedido) de apreender. No entanto, a criança surda pode ter acesso à
representação gráfica dessas propriedades, que é a modalidade escrita da língua
oral (SALLES, ET AL., 2007).
O letramento é, portanto, condição e ponto de partida na aquisição da língua
oral pelo surdo, o que leva ao processo psicológico da alfabetização e à explicitação
e construção das referências culturais da comunidade letrada. Essa tarefa é, porém,
menos árdua se a modalidade escrita da língua oral é adquirida como L2, sendo a
língua de sinais adquirida como L1, cabendo desenvolver estratégias de ensino que
levem em consideração a situação psicossocial do surdo, em particular sua condição
multicultural.
A educação de surdos é um assunto preocupante, principalmente pelas
barreiras existentes e por sua limitação comunicativa. Ao longo dos séculos,
surgiram muitas propostas educacionais diferenciadas, mas poucas tiveram como
objetivo o desenvolvimento pleno dos alunos surdos. Isto ainda se observa,
concretamente, na prática escolar, pois ao término das séries os alunos surdos são
tratados como incapazes, avançam sem conhecer o mínimo do que deveriam
conhecer das séries anteriores, sem saber o alfabeto, nem mesmo reconhecem o
próprio nome.
Esta foi uma das questões que levaram vários teóricos a desenvolverem
propostas pedagógicas diferenciadas, uma delas foi o oralismo. O oralismo surgiu
como método de alfabetização dos surdos e tornou-se indispensável nesse processo
 41

durante muitos anos, pois através dele os alunos surdos eram, literalmente,
obrigados a desenvolver a fala. Infelizmente esta foi uma prática inadequada, pois
grande maioria dos surdos sofreu para aprender a falar (FARIAS; ASSIS, 2012).
Ao perceber essa complexidade no método oralista, surge à necessidade de
novos estudos, surgindo então uma nova tendência, a qual ganhou impulso nos
anos 70, essa nova prática foi a chamada comunicação total.
A Comunicação Total é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação
e alfabeto digital para fornecer inputs linguísticos para estudantes surdos, ao passo
que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas (FARIAS; ASSIS, 2012, p.
18).
O objetivo é fornecer à criança a possibilidade de desenvolver uma
comunicação real com seus familiares, professores e coetâneos, para que possa
construir seu mundo interno. Segundo Moura e Lodi (1993, p.56):

[...] a oralização não é o objetivo em si da comunicação total, mas é uma

das áreas trabalhadas para possibilitar a integração social do indivíduo
surdo. Já na comunicação total pode se utilizar tanto sinais retirados da
língua de sinais usada pela comunidade surda, quanto sinais gramaticais
modificados ou marcadores de elementos presentes na língua falada, mas
na língua de sinais essa dinâmica não é permitida. Dessa forma, tudo o que
é falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o representam,
o que facilitaria a aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da
escrita.
Entretanto, a forma de programar a comunicação total, tem-se mostrado muito
diferente nas diversas experiências relatadas, nota-se que muitas foram às maneiras
de realizar essa prática envolvendo sinais, fala e outros instrumentos comunicativos,
mas, para que tenhamos resultados positivos, são necessários estudos e
experiências.
Práticas reunidas sob o nome de comunicação total, em suas várias
acepções, foram amplamente desenvolvidas nos Estados Unidos e em outros países
nas décadas de 1970 e 1980, muitos estudos foram realizados para verificar sua
eficácia (MOURA; LODI ,1993).
O que esses estudos têm apontado é que, em relação ao oralismo, alguns
aspectos do trabalho educativo foram melhorados e que os surdos, no final do
processo escolar, conseguem compreender e se comunicar um pouco melhor.
Entretanto, segundo essas análises avaliativas, eles apresentam ainda sérias
 42

dificuldades em expressar sentimentos, idéias e ainda comunicar-se em contextos

extra-escolares.
Em relação aos sinais, estes ocupam um lugar meramente acessório de
auxiliar da fala, não havendo um espaço para seu desenvolvimento. Assim, muitas
vezes, os surdos atendidos segundo essa orientação comunicam-se precariamente
apesar do acesso aos sinais (LACERDA, 1998).
É que esse acesso é ilusório no âmbito de tais práticas, pois os alunos não
aprendem a compreender os sinais como uma verdadeira língua, e desse uso não
decorre um efetivo desenvolvimento linguístico. Os sinais constituem um apoio para
a língua oral e continuam de certa forma, "quase interditados" aos surdos
(LACERDA, 1998).
O que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com
sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se
dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais, externamente ao trabalho
escolar. Essas línguas são frequentemente usadas entre os alunos, enquanto na
relação com o professor é usado um misto de língua oral com sinais (GOFFREDO,
1999).
Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total,
estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e
com eles foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma
educação bilíngue.
Essa proposta defende a ideia de que a língua de sinais é a língua natural dos
surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua viso
gestual.
Certos estudos mostram que as línguas de sinais são adquiridas pelos surdos
com naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite
uma comunicação eficiente e completa como aquela desenvolvida por sujeitos
ouvintes. Isso também permitiria ao surdo um desenvolvimento cognitivo, social etc.
muito mais adequado, compatível com sua faixa etária.
Aprender sobre a língua é uma consequência natural do processo de
alfabetização, falar sobre ela por meio da própria língua passa a ter uma
representação social e cultural a qualquer comunidade. Nesse ponto é preciso
conhecer que a língua é específica de cada comunidade, sendo que cada uma tem
sua estrutura e forma de ser representada. Existem muitas comunidades que não
 43

tem escrita, mas todas têm uma língua, algumas usam duas ou mais línguas,
portanto o bilinguismo é uma habilidade natural a qualquer ser humano (FARIAS;
ASSIS, 2012).
O bilinguismo nada mais é que a utilização fluentemente de duas línguas,
sendo que para o surdo é indispensável, em prol ao seu desenvolvimento social.
Para os surdos, a língua comunicativa é a língua de Sinais, pois nessa comunicação
não há emissão sonora, apenas percepção visual, ou seja, enquanto os ouvintes se
comunicam através do som, o surdo se comunica através da visão (GOFFREDO,
1999).
Um aspecto que se sobressai no contexto de modalidade comunicativa do
surdo é a visual espacial, diferentemente da língua oral-auditiva que é uma
comunicação mais criteriosa, já na comunicação sinalizada, Quadros (2006, p. 38)
enfatiza que:
Os sinais, em si mesmo, normalmente não expressam o significado
completo do discurso. Este significado é determinado por aspectos que
envolvem a interação dos elementos expressivos da linguagem, No ato da
conversação, o receptor deve determinar a atitude do emissor em relação
ao que ele produz, os surdos utilizam a expressão facial e corporal para
emitir, enfatizar, negar, afirmar, questionar, salientar, desconfiar e assim por
diante.
Dessa forma o bilinguismo está presente no dia-a-dia do surdo. Toda criança
surda ou ouvinte quando inicia sua escolaridade precisa ser estimulada a valorizar a
própria língua, pois só assim ela estará preparada a conhecer outra. A criança surda
ao iniciar a vida escolar, necessita de atenção maior, pois nesse período, a grande
maioria não conhece a própria língua, mas por interagir no mundo de ouvinte, terá
que desenvolver o bilinguismo, ou seja, necessariamente, conhecerá duas línguas,
que são elas: Língua Portuguesa e Língua de Sinais.
O modelo de educação bilinguismo contrapõe ao modelo oralista, porque
considera o canal viso gestual, de fundamental importância para aquisição da língua
a pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço
efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada
uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e
que não se misture uma com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam
ensinada duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo
ouvinte majoritário (GOFFREDO, 1999).
 44

A língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar

com a integridade do canal viso gestual. Porque as interações podem fluir, a criança
surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a
sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar.
Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência
linguística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a língua falada, do
grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngue, numa modalidade de
bilinguismo sucessivo. Essa situação de bilinguismo não é como aquela de crianças
que têm pais que falam duas línguas diferentes, porque nesse caso elas aprendem
as duas línguas usando o canal auditivo-vocal num bilinguismo contemporâneo,
enquanto no caso das crianças surdas, trata-se da aprendizagem de duas línguas
que envolvem canais de comunicação diversos (LACERDA, 1998).
O bilinguismo é um instrumento indispensável na vida escolar do aluno surdo,
afinal o meio onde irá interagir só se usa a Língua Portuguesa e não Língua de
Sinais, para isso a escola deve se preparar e desenvolver um trabalho que possa
atender as necessidades do aluno surdo.
Neste sentido, Quadros (2006, p. 40) ressalta que:
As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngüe dependem de
decisões político-pedagógicas, pois a escola, se assim fizer, estará
assumindo a co-existência de duas línguas no espaço escolar, para isso é
necessário também que se defina qual será a primeira e qual será a
segunda, bem como qual será a função de cada uma. As línguas podem
estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudos em
horários específicos dependendo da proposta da escola.
O bilinguismo terá maior significado se a família estiver presente e também,
fizer uso dele no dia-a-dia ou se desde cedo a criança surda for estimulada a usar a
própria língua, certamente terá mais facilidade na aquisição bilíngui, assim o
bilinguismo será adquirido por crianças surdas que tiverem a experiência de interagir
com usuários de língua de sinais e língua portuguesa.
Percebe-se que a educação bilíngue é necessária e viável, manifestando-se
tanto melhor quanto mais cedo for introduzido o processo de aquisição da língua
oral. Na prática, porém, a situação é ainda mais complexa.
Segundo Fernandes (2012, p. 55) “a surdez é uma realidade heterogênea e
multifacetada e cada sujeito surdo é único, pois sua identidade se constituirá a
depender das experiências socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida”,
portanto o bilinguismo no processo de formação escolar do aluno surdo deve ser
 45

estimulado impreterivelmente para que o conhecimento se amplie de forma

progressiva e dinâmica.
2.5.1 Professores capacitados em libras: um caminho significativo no âmbito
educacional
Dentro do contexto educacional atual, a formação continuada é saída possível
para a melhoria da qualidade do ensino, por isso o profissional consciente deve
saber que sua formação não termina no Ensino Superior, e sim começa, pois formar
o professor para a modernidade por meio de uma formação continuada
proporcionará ao mesmo tempo independência profissional com autonomia na
tomada de decisões no seu trabalho e suas necessidades.
Segundo Freire (2000) reside na dialogicidade à essência de uma educação
transformadora. É nesta perspectiva que se busca analisar o papel dos professores.
Todavia, refletir sobre a necessidade de mudanças na formação de professores, se
faz necessário, uma vez que o trabalho pedagógico exige cada vez mais a reflexão
em torno da prática docente.
Baseado nessas afirmativas que os professores dos alunos surdos do Ensino
Fundamental encontram alicerce também para a sua formação continuada. Contudo,
acredita-se que esta formação deve está respaldada nos objetivos da educação
inclusiva.
É necessário, então, que ao trabalhar com crianças nas idades iniciais de
suas vidas tenha-se o cuidado para escolher as atividades de forma a serem elas
bem direcionadas, voltadas todas para o lado educacional, respeitando a
individualidade dos alunos, pois, cada um vem de um meio familiar e social
diferente, em que os costumes se diferem e são vividos de várias maneiras.
Sabe-se que o dia a dia dos alunos, fora da escola, nunca é igual ao de seus
colegas. As dificuldades enfrentadas por eles são as responsáveis pelas diferenças
e os professores precisam ter percepção para detectar e trabalhar, no sentido de
que esses alunos consigam alcançar um rendimento satisfatório na formação
escolar.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, espera-se que ao final
do Ensino Fundamental os alunos sejam capazes de:

Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e

construtivas com os outros [...]
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações
lúdicas e esportivas, [...] repudiando qualquer espécie de violência;
 46

Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações

de cultura corporal do Brasil e do mundo. [...];
Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos
saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais [...];
Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos [...];
Reconhecer condições de trabalho [...] reivindicando condições de vida
dignas;
Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal
que existem nos diferentes grupos sociais [...]
Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma [...] (BRASIL,
1997, p. 43)

Dessa forma, muitos formadores encontram na reflexão da ação, momentos

riquíssimos para a formação, esse fato acontece à medida que professores agem
conjuntamente observando, discutindo e planejando, vencendo as dificuldades,
expectativas e necessidades, requerendo momentos individuais e coletivos entre os
membros do grupo, atingindo aos objetivos desejados.
Santos (1995), a formação docente precisa está sob constante observação,
pois é através dela que são desenvolvidas práticas educativas fundamentais no
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos educandos,
favorecendo a construção de um ambiente democrático e participativo. Pois, o esteio
da formação continuada é a experiência que os professores constroem sobre a
docência e que a reflexão sobre essa experiência é que faz diferença nesse
processo, dessa forma os professores têm oportunidade de explicitar sua
compreensão da realidade.
A prática da reflexão na formação de professores é apontada como recurso
importante na formação inicial tanto quanto na formação continuada, em especial
quando essa formação acontece na escola. Uma das dimensões fundamentais da
formação centrada na escola, baseada nas experiências dos professores, consiste
em criar situações que permitam aos professores aprender a pensar e a agir de
modo diferente, a reflexão, conduzido de modo sistemático e finalizado, permite
transformar a experiência num saber utilizável (SANTOS, 1995).
A esse respeito Paim, Loro e Tonetto(2008, p.01) explicam que:

É imprescindível que o professor mantenha-se atualizado, flexível às

mudanças e que continue permanentemente sua formação. Terá então,
como principal função: aprender, inovar, diversificar, rever conceitos, etc.,
para que possa atender às necessidades educacionais escolares, na
melhora da qualidade da educação brasileira. Em tempos de globalização, o
acesso às informações é muito rápido. O professor necessita qualificar-se
constantemente para tentar acompanhar este processo de mudança.
 47

A formação continuada é uma exigência nas atividades profissionais do

mundo atual, visto que as rápidas e ininterruptas transformações aliadas à evolução
e utilização das tecnologias trazem novos e complexos desafios à educação e os
seus profissionais, evidenciando assim a necessidade de formação continuada.
Santos (1995), reforça que muitos professores sentem a necessidade de se
aperfeiçoar e se atualizar frente às rápidas mudanças que ocorrem na escola e
especificamente na sala de aula. Alguns destes profissionais tomam a iniciativa no
intuito de melhorar suas práticas participando de cursos, palestras, congressos,
seminários ou quando estes atores constituem grupos para estudar tais fenômenos
educacionais para resolvê-los.
Acredita-se que para haver a melhoria da qualidade do ensino, esta só poderá
ser alcançada através da valorização do magistério, a qual implica em cuidar da
formação inicial, das condições de trabalho, salário, carreira e de formação
continuada. Percebendo assim, que a formação continuada só se tornará eficiente
quando permanente, pois esta reflete o mundo cada vez mais em evolução,
renovando-se a cada instante. O professor precisa ser capaz para adaptar-se a
essas transformações estando ciente de sua responsabilidade e compromisso na
tomada de decisões, haja vista que a educação intensa e permanente prepara
cidadãos críticos e conscientes para a emancipação social.
Segundo Nóvoa (2003, p. 55):

A formação continuada é essencial e se concentra em dois pilares; a própria

pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional
permanente. Um raciocínio que se opõe à idéia tradicional de que a
formação continuada se dá apenas por decisão individual, e em ações
solitárias. Para ele, esse trabalho é coletivo e depende da experiência e da
reflexão como instrumentos contínuos de análise. Por isso, temos de
exercitar o que vivemos. O ideal, assim, seria dispor de um programa de
formação contínua remunerada para que os professores pudessem se
dedicar à formação sem depender dos salários.

Entretanto, nem sempre a educação continuada ocorre dessa maneira, tendo

em vista que a teoria e a prática são inseparáveis e nem sempre a realidade permite
a aplicação do conteúdo aprendido. Mas os educadores precisam levar em
consideração que muitos alunos são mais bem informados do que os próprios
professores e, por isso, devem ampliar os horizontes e aproveitar a democratização
da informação desses saberes e para desempenhar seu trabalho com mais eficácia
nesse mundo globalizado.
 48

Assim a formação e a valorização dos profissionais da educação, em especial

dos surdos vêm sendo uma constante luta nas organizações que buscam a melhoria
desses professores, que lutam incansavelmente para uma formação mais ampla e
objetiva, para que esses profissionais venham ter acesso a um universo de
conhecimentos que ainda está oculto no seu restrito mundo teórico.
Assim, é necessário que os professores que trabalham a inclusão de alunos
surdos busquem através da formação continuada o respeito e admiração das
comunidades científicas de modo que possa construir particularmente no seio da
escola a verdadeira autoafirmação de sua capacidade como profissional de respeito
diante de uma sociedade altamente competitiva e excludente.

3 ANÁLISE DA PESQUISA E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

3.1 Metodologia da Pesquisa
Essa sessão tem como objetivo descrever a metodologia a ser adotada na
pesquisa. Buscou-se o referencial teórico que abordasse sobre o tema Limites e
Potencialidades do Centro de Atendimento ao Surdo no Amapá, bem como a
educação de pessoas surdas e educação inclusiva. De posse dos livros e artigos
 49

passou a analisá-los a fim de perceber a sua linha de pensamento o que possibilitou

o acesso a informações importantes.
Ressalta-se, ainda, a necessidade de se trabalhar com a pesquisa
bibliográfica, o qual foi feita mediante leitura sistemática, consulta em livros, artigos
leis, decretos e resoluções. Segundo Lakatos e Marconi (2006, p. 169), a pesquisa
bibliográfica favorece o conhecimento do objeto de estudo, pois,

A pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos

já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer
dados atuais e relevantes relacionados ao tema. O estudo da literatura
pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar publicações e
certos erros, e representa uma fonte indispensável de informações,
podendo orientar as indagações.

A fundamentação teórica por meio do qual foi feita a análise e reflexão sobre
o tema teve por base os autores Baalbaki (2011), Bevilacqua (2007), Brasil (2011),
Costa (2013), Damázio (2007), Faria (2012), Freire (2000), Lacerda (1998), Luckesi,
(1992), Mazzotta (2005), Melo (2014), Quadros (1997), dentre outros.

Também foi realizado pesquisa de campo, onde a pesquisadora foi confrontar

a realidade do CAS e, em seguida foram aplicados questionários com perguntas
abertas e fechadas.

É a pesquisa em que se observa a coleta de dados diretamente no próprio

local em que se deu o fato em estudo, caracterizando-se pelo contato
direto com o mesmo sem interferência do pesquisador pois os dados são
observados e coletados tal como ocorreram espontaneamente.
(LAKATOS; MARCONI, 1996, p.75)

Os dados coletados foram então analisados e interpretados qualitativamente

e quantitativamente, segundo Richrdson (2007, p. 43):

O aspecto qualitativo de uma investigação pode estar presente até mesmo

nas informações colhidas, por estudo essencialmente quantitativos, não
obstante perderem seu caráter qualitativo quando são transformadas em
dados qualificáveis, na tentativa de se assegurar a exatidão no plano dos
resultados.
Godoy (1995, p. 22) ressalta a diversidade existente entre os trabalhos
qualitativos e enumera um conjunto de características essenciais capazes de
identificar uma pesquisa desse tipo, a saber: “O ambiente natural como fonte direta
de dados e o pesquisador como instrumento fundamental; O caráter descritivo; O
significado que as pessoas dão as coisas e à sua vida como preocupação do
investigador; Enfoque indutivo”.
 50

Sobre a pesquisa quantitativa Lakatos e Marconi (1996, p.188) afirmam que

consistem em:

[...] empregar artifícios quantitativos tendo por objetivo a coleta sistemática

de dados sobre as populações, programas, ou amostras de populações e
programas. Utilizam várias técnicas como entrevistas, questionários,
formulários etc. e empregam procedimentos de amostragem.

O nível de investigação caracteriza-se como pesquisa aplicada, pois há

necessidade de buscar solução para o problema em estudo. Trata-se de
observação descritiva e explanatória, onde o objetivo da pesquisa é descrever as
características ou componentes do fato e aumentar a experiência em torno do objeto
de estudo. Lakatos e Marconi (1996, p.188) comentam que os estudos explanatório-
descritivos tem como objetivo: “descrever completamente determinado fenômeno.
Podem ser encontradas tanto descrições qualitativas e/ou quantitativas quanto
acumulação de informações detalhadas como as obtidas por intermédio da
observação participante”.
Foram informantes 16 profissionais do Centro de Atendimento ao Surdo –
CAS, assim sendo: 01 Fonoaudiólogo, 01 intérprete, 01 pedagoga, 10 professores
do AEE, 01psicológa, 01 merendeira e 01 serviços gerais.
No quadro de profissional conta ainda com 01 fisioterapeuta que se
encontrava no momento da pesquisa de licença e 01 diretora do CAS que nos dias
da pesquisa estava ausente.
Quanto à coleta de dados foi realizada a partir de etapas de trabalho, as quais
foram dinâmicas, concomitantes e às vezes distintas no tempo, a saber.
O consentimento da pesquisa foi esclarecido através de documento, bem
como obtido verbalmente através da explicação dos objetivos do estudo e finalidade
dos resultados. Todos os pesquisados foram informados da garantia de anonimato.
Os questionários foram previamente aplicados com os informantes, em local
apropriado, e em horário compatível com o turno dos informantes.
A segunda etapa foi desenvolvida a partir da primeira, o qual, o material
coletado através dos questionários será apresentado em forma de tabelas e
gráficos. Com as devidas interpretações, analisados, e confrontados a partir do
referencial teórico adotado.
 51

A análise começou durante a coleta dos dados o material, pois assim pode,
se fazer novos questionamentos e retornar contatos com os informantes, para tirar
dúvidas e esclarecimentos.
3.2 O Centro de Atendimento ao Surdo no Amapá
O estudo foi desenvolvido no Centro de Atendimento ao Surdo – CAS, este
está vinculado ao Núcleo de Educação Específica - NEESP, pela Secretaria de
Estado da Educação - SEED, e tem como objetivo proporcionar a formação
continuada dos professores da rede estadual de ensino, professores intérpretes,
instrutores surdos, intérpretes da Língua Brasileira de Sinais e demais profissionais
que atuam na área da surdez, bem como dar suporte ao sistema de ensino e
atendimento psicológico.
O CAS, até então com a nomenclatura de Centro de Apoio ao Surdo,
começou a desenvolver suas funções em 03 de abril de 2006, sendo seu primeiro
endereço na Av. Raimundo Alvares da Costa, no Bairro Santa Rita.
Em 15 de Junho de 2006, o centro passou a funcionar no prédio do CEPA, na
Av. Maria Quitéria, Buritizal. No dia 26 de Junho de 2008, o centro passa por mais
uma mudança e ficou durante cinco meses no prédio Graziela Reis de Souza, onde
em 01 de julho de 2008, pelo decreto de nº 2089\01\07\08, foi oficializado como
Centro de Atendimento ao Surdo.
Somente a partir do dia 29 de junho de 2009 o CAS passou a funcionar em
local adequado, na Av. Mendonça Furtado, nº 1280, Centro. Atualmente o Centro
possui oito professores e dois auxiliares de limpeza surdos. O prédio do CAS fica
localizado na Avenida José Antônio Siqueira, 875, entre Jovino Dinoá e Odilardo
Silva.
O modelo do CAS adotado é uma proposta do MEC para garantir aos
sistemas de ensino, profissionais capacitados para atuar com alunos que
apresentam quadro de surdez. Seguindo o projeto CAP (Centro de Apoio
Pedagógico ao Cego) bem sucedido em apoiar as escolas.

3.3 Análise e Interpretação de Dados

Sabendo que o papel do CAS é promover a formação continuada de

professores da rede estadual de ensino, professores surdos, intérpretes de Língua
 52

Brasileira de Sinais e demais profissionais que atuam na área da surdez e ofertar

cursos a comunidade em geral, assim como garantir aos educandos que
apresentam quadro de surdez, acesso aos recursos específicos necessários ao seu
atendimento educacional. Assim, elaboraram-se os seguintes questionamentos e
organizou as respostas dos profissionais do CAS em forma de tabelas e em gráficos,
bem como as análises e interpretação dos dados. Conforme a tabela a baixo:

Tabela 1 – Quais as dificuldades que você enfrenta para desenvolver suas

atividades no CAS?
PROFISSIONAIS RESPOSTAS
Fonoaudiólogo Falta de estrutura física, bem como equipamentos e materiais
necessários para Desempenho das atividades.
Psicóloga Habilidade na linguagem dos surdos – língua Brasileira de
sinais – libras Os surdos de maneira geral tem dificuldades
quanto à adesão ao tratamento oferecido por mim.
Intérprete O número de profissionais. É necessário capacitação de outros
profissionais para atuar no CAS.
Pedagoga Minhas atividades são desenvolvidas normalmente, as
dificuldades que aparecem não referem-se ao meu fazer
profissional e sim de estrutura física inadequada, pois o esforço
não permite o trabalho real da inclusão. Espaço físico sem as
mínimas condições, mas é o que temos e não podemos deixar
de exercer nosso papel.
Professor AEE 1 É desenvolver CAS funcionários poucos dificuldade porque
material faltou. Estrutura do prédio ser alugado, não adaptado.
Professor AEE 2 Um pouco mais de informação e também trabalho em equipe.
Professor AEE 3 Não enfrento nenhuma dificuldades.
Professor AEE 4 Aqui a única dificuldade é o espaço físico.
Serviços Gerais Nada dificuldades
Merendeira Falta de valorização do trabalho o salário atrasado.
Fonte: Nara Rúbia da Silva e Silva, outubro. Macapá, 2015.

Ao observar a tabela sobre as dificuldades que os profissionais enfrentam

para desenvolver suas atividades no CAS, as respostas mais evidentes foram falta
de estrutura física, uma vez que o prédio é alugado, não está adaptado com
equipamentos e materiais necessários, poucos profissionais, habilidade com a
língua de sinais e resistência dos alunos surdos quanto a adesão ao tratamento.
 53

Quanto à falta de estrutura física e a adaptação do prédio, apesar de estar em

pleno funcionamento nos dois turnos, o prédio apresenta estrutura insalubre,
pequena e precária. O prédio não apresenta condições adequadas para o
funcionamento do CAS, sobretudo para atender pessoas com deficiência. As salas
são pequenas e não possuem muita ventilação o que as torna muito quente. Além
disso, são escuras e a iluminação elétrica é precária.
Em relação ao espaço da sala de aula para os alunos surdos, Freitas (2009,
p. 123) esclarece que

 na sala de aula, o aluno deve ser posicionado de modo que possa ver
os movimentos e as expressões faciais e corporais do professor e dos
colegas;
os espaços da sala, como murais e paredes devem ser aproveitados na
exposição de material visual e outros de apoio, que favoreçam a apreensão
das informações passadas nas aulas expositivas;

 o espaço escolar deve, como um todo, conter informações em

sistema alternativo de comunicação (linguagem icônica, gestual, língua de
sinais) que indiquem espaços de uso coletivo ou de acesso comum
(banheiro, refeitório, auditório, pátio, secretaria, biblioteca, laboratórios,
etc.);

 a escola deve dispor de uma salas - ambiente, comumente conhecida

como sala de recursos, que ofereça atendimento complementar ao aluno,
de acordo com a filosofia educacional adotada.

De acordo com o Projeto de Implantação do Centro de Capacitação de

Profissionais da Educação e Atendimento as pessoas com surdez do Amapá Santos
(2006, p.11) “os núcleos contarão com uma estrutura mínima de duas salas para
cada núcleo, em local indicado pelo Estado. Posteriormente deverá adquirir um
espaço próprio”.
Como se verifica já se passaram dez anos e o CAS ainda não conseguiu um
espaço próprio e adequado pra desenvolver suas atividades com qualidade. E, cada
vez mais aumenta a demanda por atendimento.
No que diz respeito à ausência de equipamentos e materiais didáticos de
acordo com o relato dos professores não são suficientes. Freitas (2009, p. 124)

 Computador e softwares educativos específicos;

 materiais impressos em língua de sinais;
 materiais com muitas imagens, similares à vida real (revistas, livros,
etc.). O importante, aqui, é estabelecer uma forma de comunicação com o
aluno, para que ele possa se expressar e se fazer entender e, também
entender o que os outros têm a manifestar. Por isso, aprender a língua de
sinais é uma alternativa importante.
 54

O Projeto de Implantação do Centro de Capacitação de Profissionais da

Educação e Atendimento as pessoas com surdez do Amapá (2006, p. 11) informa
que:

A fim de apoiar a aquisição de material didático e pedagógico para a

implementação dos núcleos, a Secretaria de Estado estipulara valores para
manutenção do CAS, através de convênio do caixa escolar, do Centro
Raimundo Nonato em caráter provisório.

Com relação à quantidade de profissionais para atender os surdos e capacitar

os profissionais da educação e insuficiente para a demanda, pois conforme o Projeto
de Implantação do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e
Atendimento as pessoas com surdez do Amapá (2006, p. 10) os profissionais
solicitados foram:

02Professores de língua portuguesa

04Professores surdos
02Professor de informática
05Professor interprete
04Professor de Educação Especial
02Professor de Música
02Professor de Educação física
02Professor de Artes
02 Pedagogos
02Fonoaudiólogos
02Assistência Social
02 Psicólogo
01 Psicopedagoga
02 Assistente social
01 Advogado
02 Merendeira
02 Serventes
02 Vigilantes
04 Bolsista
04 Monitores

A fim de garantir o adequado desempenho das atividades do CAS projetou a

contratação de 47 profissionais. No entanto, hoje o CAS possui 01 diretora, 23
Professores, 02 Pedagogos, 01 Fonoaudiólogo, 01 Psicóloga, 01 Fisioterapeuta, 02
Merendeiras, 02 Serventes, 02 Vigilantes. Um total de 34 profissionais.
Vale ressaltar a importância do professor de Educação Física, no trabalho
com surdos, pois, de maneira geral os alunos gostam de atividades lúdicas. Esta
disciplina é importante para vida dos alunos, uma vez que proporcionam momentos
 55

de prazer, de convivência agradável, eles podem extravasar seus sentimentos. A

esse respeito Soler (2009, p.94) afirma que: “a participação do deficiente auditivo
nas aulas de Educação Física é muito importante para que ele desenvolva suas
capacidades perceptivas, afetivas, de integração e de inclusão social, favorecendo a
sua autonomia e independência.”
O professor de informática também é necessário, uma vez que vive-se na era
digital e os surdos precisam cada vez mais interagir, manusear as novas
tecnologias.
Outra dificuldade encontrada por alguns profissionais do CAS trata-se da falta
de habilidade com a língua de sinais dos profissionais. Para um profissional que
trabalha com essa especificidade de deficiência é inconcebível não conhecer a
Língua de sinais, sendo um dos objetivos do CAS promover cursos de LIBRAS por
meio de formação continuada. Dessa forma, trabalha-se em uma instituição
formadora de profissionais em LIBRAS, que atende pessoas surdas e não dominar a
língua de sinais é uma pratica incoerente. Assim, deduz-se que a resistência dos
alunos surdos quanto à adesão ao tratamento ocorra, porque não estar ocorrendo
comunicação.
Conforme Maia e Veloso (2010) para a construção de um ambiente de
aprendizagem favorável aos alunos surdos, visando à potencialidade e a capacidade
de pensar de cada um, de questionar e entrar em conflito com novas ideias, o
professor deve buscar recursos e materiais diversificados. Por meio de uma
metodologia vivencial de aprendizagem, os alunos ampliam sua formação, indo ao
encontro de respostas aos seus questionamentos, no processo investigativo. Ao agir
dessa maneira o aluno aprende a desenvolver a linguagem e a língua, o
pensamento, as aptidões, as habilidades e talentos.
Aos profissionais que responderam que não enfrentam nenhum problema
percebe-se que estes estão acostumados e acomodados com a situação com a qual
trabalham, pois conforme exposto acima e observado durante as idas e vindas no
CAS em busca dos questionários verificou-se a existências de problemas.

Tabela 2 – Quais as potencialidades do CAS?

PROFISSIONAIS RESPOSTAS
Fonoaudiólogo O CAS possui uma boa equipe técnica, portanto possui um
grande potencial de atendimento na área educacional quanto
 56

no atendimento da equipe técnica.

Psicóloga Ampliação do desenvolvimento de inclusão do surdo na
comunidade. Capacitação na língua de sinais. Referência em
nível Estadual na capacitação de profissionais para o
desenvolvimento da comunicação.
Intérprete Profissionais comprometidos com atendimento e educação de
surdos e ouvintes.
Pedagoga Equipes de profissionais competentes – formação na área.
Espírito de coletividade nas ações desenvolvidas, execução de
todas as ações planejadas.
Professor AEE 1 Porque eu gosto de trabalho muito interesse em libras está
aqui no CAS, também o curso de libras e ensinar para ouvintes
e surdos aprender libras.
Professor AEE 2 Cursos de Libras e alfabetização; Capacitação para
professores; Oficinas e apoio as escolas.
Professor AEE 3 As potencialidades do CAS são enormes, pois através dos
cursos ofertados pelo centro, a comunidade em geral pode ter
acesso à língua de sinais, bem como ao universo surdo. A
formação com línguas proporcionando profissional melhores
condições de desenvolver seu trabalho em sala de aula
(professores).
Professor AEE 4 Estão na competência e profissionalismo de cada um em
atender as pessoas que procuram para realizarem cursos,
formação realizada, o atendimento as famílias, aos alunos com
surdez.
Serviços Gerais Muito bom CAS tem dado apoio aos surdos, família,
atendimentos muito bom.
Merendeira Planejamentos, eventos na semana do surdo.
Fonte: Nara Rúbia da Silva e Silva, outubro. Macapá, 2015.

Ao analisar a tabela sobre quais as potencialidades do CAS, percebe-se que

os profissionais consideram, que a oportunidade de atendimento ao surdo, sua
inclusão na sociedade e a capacitação de profissionais da educação e comunidade
em geral, seja a maior potencialidade do CAS.
As respostas dadas pelos entrevistados coadunam com objetivo geral e
específicos do Projeto de Implantação do Centro de Capacitação de Profissionais da
Educação e Atendimento as pessoas com surdez do Amapá (2006, p. 05), pois são
objetivos do CAS:
 57

Objetivo geral

 O centro constitui-se em um local de formação continuada de

professores da rede estadual de ensino, professores interpretes, instrutores
surdos, interpretes de Língua Brasileira de Sinais e demais profissionais que
atuam na área da surdez.
 O centro deve oferecer suporte aos sistemas de ensino, a partir de
parcerias e convênios entre os órgãos governamentais, principalmente
Secretaria de Educação, Universidade Federal, particulares, órgãos não
governamentais e a participação da comunidade.

Objetivos específicos

 Promover cursos de LIBRAS, por meio de formação continuada e de

instrutores surdos;
 Promover cursos de Língua Portuguesa, por meio de formação
continuada de professores;
 Promover capacitação de profissionais da educação e demais
pessoas da comunidade para atendimento a pessoa com surdez;
 Garantir aos educandos que apresentam quadros de surdez, acesso
aos recursos específicos necessários ao seu atendimento educacional,
vídeos didáticos em Língua Portuguesa, Língua de Sinais, textos adaptados,
mapas, jogos pedagógicos adaptados e outros;
 Atender com presteza e de forma imediata, as variadas demandas
decorrentes da diversidade das programações escolares e comunitárias,
inclusive reverentes as solicitações dos serviços de professores,
professores interpretes, de instrutores surdos, professores surdos e
interpretes.

Muitos desafios precisam ser enfrentados e as propostas educacionais

revistas, conduzindo uma tomada de posição de novas práticas de ensino e
aprendizagem consistentes e produtivas para a educação de pessoas com surdez
na sociedade. As pessoas com surdez, de modo geral, não podem ser reduzidas ao
chamado mundo surdo, com uma identidade e uma cultura surda. É no
descentramento identitário que pode-se conceber cada pessoa com surdez como
um ser biopsicossocial, cognitivo, cultural e não somente na constituição de sua
subjetividade, mas também na forma de aquisição e produção de conhecimentos,
capazes de adquirirem e desenvolverem não somente os processos visuais
gestuais, mas também de leitura e escrita, e de fala se desejarem (BRANDÃO,
2010).
De acordo com a Lei 9394/96 em seu artigo 58 evidência o compromisso do
poder público e sempre que necessário nas escolas regulares devem ofertar o
atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência, assim
adaptando-o as suas especificidades.
De acordo Mazzotta (2005), a educação especial se caracteriza por um
conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados para apoiar,
 58

suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de

modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades
educativas, ponto abordado na respectiva lei através do §2º que diz que o
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a
sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Entrelaçando a realidade vivenciada no CAS com §1º do artigo 58, quanto ao
atendimento especializado aos surdos, o corpo docente faz o possível para atender
as necessidades dentro das possibilidades do CAS. Uma vez que o mesmo
encontra-se em um momento de dificuldades no aspecto da estrutura física.
Conforme fala da pedagoga “nós membros que formamos a equipe de pedagógica
fazemos o possível para atender de acordo com a disponibilidade do poder público
os nossos alunos surdos.”
Segundo Brandão (2010) tendo como entendimento a responsabilidade que o
Estado tem quanto à modalidade referendada, levando em consideração os dados
observados, o atendimento educacional surdos no CAS é reconhecido e assegurado
por dispositivos legais, que determinam o direito a uma educação bilíngue, em todo
o processo educativo, esses direitos se configuram na 10.436/02, quando é
reconhecida a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como língua materna do surdo.
O atendimento ao surdo deve ser visto como uma construção e reconstrução
de experiências e vivências conceituais, e a organização do conteúdo curricular não
deve estar pautada em uma visão linear, hierarquizada e fragmentada do
conhecimento. O conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de
relações, na qual as informações se processam como instrumento de interlocução e
de diálogo. Assim sendo, o CAS, por meio do conhecimento e exigências da lei
10.436/02 a obrigatoriedade da organização das práticas de ensino devem ser
articuladas por metodologias que estimulem vivências e que levem o aluno a
aprender. Proporcionando condições essenciais para aprendizagem dos alunos com
surdez na abordagem do aspecto inclusivo.
De acordo com 9.394/96 com destaque para o Art. 59, esclarece no inciso I
que é de responsabilidade das instituições especializadas e escolas regulares
organizarem o plano específico para os alunos com necessidades educacionais e o
inciso II trata com da formação continuada na área em evidência, assim o CAS
organiza o plano de ação voltado para os surdos de maneira que a mesma atenda e
 59

preencha da melhor forma possível às particularidades do surdo. O CAS passa por

dificuldades, quanto à estrutura física do ambiente educacional, refletindo nas
precariedades do desenvolvimento das práticas de ensino, não ocorre um
atendimento educacional especializado com tanta eficácia.
Outra potencialidade do CAS diz respeito à capacitação de profissionais da
educação e comunidade em geral. Devido à dinâmica atual da sociedade cheia de
diferenças e desigualdades, o que requer um aprendizado contínuo, a fim de que se
consiga realização de tarefas com êxito. Nessa perspectiva, o CAS se torna uma
instituição de suma importância para o processo de inclusão do surdo.
O profissional da educação é um agente facilitador da aprendizagem para
tanto é preciso que se mantenha uma postura que reconheça que sua formação
necessita de elementos da atualidade, o que é possível por meio da formação
continuada.
No entanto, percebe-se que os profissionais entrevistados estão preparados
para enfrentar as adversidades de novos grupos heterogêneos que buscam
qualificação.
A formação continuada precisa ser estimulada, de modo a se desenvolver
uma prática pedagógica baseada na transmissão e apreensão de valores em
associação com o conhecimento a ser adquirido no espaço da sala de aula.
Somente assim, será possível formar o aluno surdo participativo e crítico e manter a
prática pedagógica caracterizada pela eficiência e autonomia.
Sabe-se que o “problema” relacionado à formação dos profissionais da
educação não será resolvida de maneira imediata, pois se estende a situação, tais
como: formação inicial, condições de trabalho, salário e plano de carreira. Contudo,
não se pode negar ou distanciar-se do cenário complexo e das discussões
pungentes que ora se colocam a formação continuada do professor.
São variados os desafios enfrentados pelos profissionais e pelo CAS com
relação à formação continuada, porém é importante a consciência da superação
desses desafios, com trabalho participativo entre todos os envolvidos nesse cenário.
Foi possível evidenciar que o CAS desenvolve a formação continuada
daqueles que almejam trabalhar com a pessoa surda, a fim de repercutir na prática
docente e consequentemente na aprendizagem do aluno.
Nesta tabela não participou as serventes e merendeiras.
 60

Tabela 3 – Qual a sua opinião sobre o papel do CAS/AP no processo de

inclusão dos surdos?
PROFISSIONAIS RESPOSTAS
Fonoaudiólogo O CAS bem como as outras instituições de atenção pessoas
com dificuldades tem o papel de dar o suporte tanto
educacional quanto no processo de reabilitação além de
preparar a comunidade para estar relembrando maneiras
satisfatórias aos surdos.
Psicóloga O CAS e o órgão principal do Estado na capacitação da
comunidade surda\ ouvinte e está presente nas escolas se faz
necessário.
Intérprete É fundamental, o centro trabalha intensamente para a
formação do surdo e capacitação.
Pedagoga O CAS é um órgão a serviço da comunidade surda no que se
refere a formação continuada de professores
interpretes ,instrutores surdos, e demais profissionais que
atuam na área de surdez, prestando atendimento educacional
a educadores com surdez, garantindo condições para seu
desenvolvimento e a manifestação de sua individualidade.
Professor AEE 1 O CAS é muito importante devido ofertar a comunidade a
formação das pessoas com isso dá ao surdo mais
oportunidade de comunicação.
Professor AEE 2 Acredito que desde a criação do centro houve um grande
avanço e divulgação da Libras, que é a língua do surdo. com
isso, muitas pessoas aprenderam esse idioma, passando a
comunicar-se melhor com sujeito surdo. Portanto o papel do
centro foi fundamental na divulgação e aceitação da libras no
Estado, bem como na aceitação do profissional interprete de
libras.
Professor AEE 3 O CAS \AP tem sua importância na formação continuada dos
docentes, familiares que desenvolveram melhor o ensino, as
pessoas com surdez em prol de proporcionar melhor a
inclusão seja no espaço que a pessoa estiver, bem como
contribuir na alfabetização das crianças que não tem
conhecimento das libras.
Professor AEE 4 A inclusão acontece por meio do trabalho social que o órgão
desenvolve, por exemplo, palestras, oficinas, o dia do surdo no
mês de setembro, tudo isso envolve o surdo.
Fonte: Nara Rúbia da Silva e Silva, outubro. Macapá, 2015.
 61

Quando questionados sobre o papel do CAS/AP no processo de inclusão dos

surdos. As respostas prevaleceram como instituição importante por que oferece
apoio aos surdos e garante a capacitação de profissionais da área de educação e
comunidade em geral, com intuito de garantir a efetivação do processo de inclusão
dos surdos na sociedade.
Como já mencionado no dia 03 de abril de 2006, criou no Estado do Amapá o
núcleo denominado centro de apoio ao surdo, destinado a auxiliar profissionais da
área da educação, bem como a própria pessoa surda. Sendo oficializado no dia 01
de julho de 2008 como Centro de Atendimento ao Surdo (CAS), através do decreto
de número 2089/2008. Tendo como objetivo ofertar formação continuada a
professores do ensino regular, docentes da educação especial, instrutores surdos,
interpretes de libras e demais profissionais que atuam na área da surdez. Fazendo
parte também a família e a comunidade em geral, tendo acesso ao curso de Libras.
O CAS procura atender às solicitações decorrentes da escola e da
comunidade e de quem tiver interesse. O centro é composto pelos seguintes núcleos
específicos:

1- Núcleo de capacitação de profissionais da educação: tendo como objetivo

principal oferecer cursos de formação continuada a profissionais que trabalham na
área da surdez.
2- Núcleo de apoio didático pedagógico: que tem a função de apoiar alunos surdos,
profissionais e comunidade surda em geral, por meio de um acervo de materiais e
equipamentos específicos relacionados ao processo ensino-aprendizagem.
3- Núcleo de tecnologias e de produção de material didático: este núcleo dá suporte
técnico a produção e adaptações de vídeo didático em língua de sinais, por meio de
legendas para que fiquem acessíveis às pessoas surdas.
4- Núcleo de convivência: espaço interativo planejado para favorecer a convivência,
troca de experiências, desenvolverem atividades educacionais, culturais e lúdicas,
integrando pessoas surdas e ouvintes. Sustentando a ideologia que diversidade não
é peso, e sim riqueza em se trabalhar e aperfeiçoar a comunicação entre deficientes
auditivos e ouvintes, seja ela profissional ou familiar, executando assim, um trabalho
contínuo para uma educação inclusiva.
Com uma equipe multidisciplinar em fonoaudiologia, psicologia e assistente
social, objetiva assegurar acesso à informação específica e necessária para
 62

compreensão, prevenção e superação das dificuldades encontradas no contexto

escolar. Os conhecimentos da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e Língua
Portuguesa Escrita são contextualizadas a parir de contos, histórias infantis e textos
em geral, para que educandos e educadores possam relacionar-se e comunicar-se
com as pessoas, seja no meio escolar ou social.
O CAS oferece curso de Libras do nível I ao VI proporcionando a comunidade
surda uma comunicação mais profunda. Em um de seus projetos denominado “bate
papo no silêncio”, em que participam somente pessoas surdas, as atividades são
diversificadas para expressar ideias, opiniões, liberar a imaginação, a criatividade e
habilidade de pensar criticamente.
Com diversas parcerias como: SEED, SEMED, SESC, UNIFAP, UEAP e
outros. O CAS desenvolve seus projetos, proporcionando uma maior qualidade de
ensino, no qual aspectos inclusivos são extremamente significativos para toda
comunidade escolar. Em se tratando de emprego, empresas privadas e públicas
solicitam currículos de pessoas surdas ao CAS, e os interessados pelas vagas são
encaminhados as referidas empresas. Porém o que se percebe na maioria das
vezes é que essas pessoas são colocadas nessas instituições para realizarem
trabalhos como de serviços gerais, mesmo tendo qualificação para fazer outras
tarefas muito mais dignas, mas que o próprio empregador não dar a devida
oportunidade, oferta a vaga de emprego simplesmente porque a legislação exige
pequena cota de funcionários especiais no seu quadro pessoal.
Logo, fica claro o compromisso do Centro de Atendimento ao Surdo
desenvolve no que se refere a uma educação inclusiva, seja ela na rede particular
ou pública, o que se objetiva é uma educação de qualidade para pessoas com
deficiência auditiva ou não. No dia 26 de setembro o CAS comemora o dia nacional
do surdo, o qual proporciona momentos de reflexão às comunidades de surdos e
ouvinte sobre a importância da participação e integração de trocas de experiências
para que ocorra o processo significativo de inclusão no contexto escolar e social.

Gráfico 01: O CAS recebe recursos dos governos?

 63

36%
Federal
Estadual e Federal
Estadual
64%

Fonte: Nara Rúbia da Silva e Silva, outubro. Macapá, 2015.

Com relação aos recursos que o CAS recebe 64% os profissionais

responderam são recursos federais e estaduais. Enquanto 36% informaram ser de
origem Estadual.
O Centro de Atendimento ao Surdo (CAS) é vinculado ao Núcleo de
Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação (SEED) e funciona nos
turnos da manhã, tarde e noite atendendo surdos e deficientes auditivos.

Gráfico 02 - O CAS dispõe de recursos didáticos pedagógicos suficientes para a

formação dos professores e intérpretes?
 64

29%

Sim
Não

71%

Fo
nte: Nara Rúbia da Silva e Silva, outubro. Macapá, 2015.

Através do gráfico pode-se analisar que 71% dos professores e intérprete

responderam sim e 29% afirmaram que não.
Conforme o Projeto de implantação do Centro de capacitação de profissionais
da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez (2006, p 11) quanto aos
recursos materiais didáticos e pedagógicos para a implementação dos núcleos, “a
Secretaria de Estado estipulará valores para a manutenção do CAS, através de
convênio do caixa escolar, do Centro Raimundo Nonato em caráter provisório”.
Além de materiais recebidos pelo Estado é contrapartida do MEC/SEED, para
a organização das unidades núcleos, pois este viabilizará a aquisição dos
equipamentos e mobiliários citados no projeto tais como: computador, projetor
televisor, câmera digital, adaptador de campainha, filmadora, estabilizador.
Além dos recursos didáticos pedagógicos elaborado pelo Ministério de
Educação e Cultura - MEC, através da Secretaria de Educação Fundamental- SEF e
da Secretaria de Educação Especial – SEESP:

Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala

[...]; textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros; sistema
alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura
orofacial, linguagem gestual de sinais; sala ambiente para treinamento
auditivo, de fala [...]; posicionamento do aluno de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas; material visual e outros
de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas
verbalmente (BRASIL, 2002, p.46).
 65

O Centro de capacitação é um serviço de apoio ao sistema de ensino, deve

compor o conjunto de programas do Governo que atenderá à demanda advinda da
rede estadual. Assim, caberá a contrapartida da Secretaria de Educação oferecer:
“espaço físico para a instalação dos centros, recursos humanos, materiais didáticos
pedagógicos, realizar a manutenção de equipamentos, planear e realizar cursos de
formação de professores e de profissionais.

Gráfico 03: Você tem domínio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)?

25%

Sim
Não

75%

Fonte:Nara Rúbia da Silva e Silva, outubro. Macapá, 2015.

De acordo com o gráfico 03, quando questionado aos profissionais do CAS se

eles sabiam comunicar-se em LIBRAS, 75% responderam que sim. Enquanto, 25%
disseram que não.
A maioria dos profissionais fazem cursos para se aperfeiçoarem cada vez
mais e buscam na medida do possível a capacitação, para trabalhar em
consonância com a política de educação inclusiva, procuram a melhor maneira de
atender os surdos e comunidade em geral.
Em contrapartida dois profissionais, não possuem o Curso de LIBRAS e ainda
não se sente totalmente preparadas para tender a diversidade, pois fizeram apenas
o nível básico, justificaram ausência de tempo, pois para ganharem um salário
razoável precisam se desdobrar e para preencher todos os seus horários disponíveis
para estudar. O que dificulta seu trabalho que precisa de muitos estudos para se
firma e continuar atender as demandas.
 66

Gráfico 04–Você tem formação específica para desenvolver trabalhos no

CAS?

13%

Sim
Não

87%

Fonte:Nara Rúbia da Silva e Silva, outubro. Macapá, 2015.

Com base nos aspectos legais que objetivam a formação dos profissionais,
questionou-se se os mesmos possuíam formação específica para desenvolver
trabalhos no CAS. 87% afirmaram que sim, enquanto, 13% disseram que não.
A esse respeito Quadros (2002, p. 98) ressalta:

A capacitação do profissional da educação envolvido na educação formal do

surdo é crucial para o sucesso das ações pedagógicas, o que torna
imprescindível a articulação entre o reconhecimento da Libras como língua
materna, a interação com o interprete de LIBRAS/Português e o
entendimento de que o Português é segunda língua para o surdo.

Percebe-se que, 13% não têm formação específica. Em razão da formação

desses profissionais ser insuficiente o trabalho docente, torna-se incompleto,
interferindo no desenvolvimento do surdo. Pois segundo, Salles ( 2007, p. 54) “todo
profissional, que trabalha com alunos surdos, deve receber uma formação específica
para que o processo de construção do conhecimento seja concretizado”.
A lei 9394/96 sobre a educação especial, em seu artigo 59, afirma que os
sistemas de ensino assegurarão ao educando com deficiência, no inciso III,
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
 67

atendimento, bem como professores do ensino regular especializados para a

inclusão desses educandos em classes comuns (LDB, 1996).
Assim (SKLIAR, 2003 Apud RODRIGUES, 2006, p. 32/33) menciona:

O professor na sua vontade de incluir o outro, não deveria se perder nos

labirintos dos nomes, das técnicas e dos saberes inventados, lhes diria que
se aproxime das experiências que são dos outros, mas não o reduza na
mesmice egocêntrica e hegemônica da educação.

Não se discorda que os profissionais da educação sejam especializados e

orientados, entretanto entende-se também que não vale à pena continuar com o
mesmo discurso e ficar de braços cruzados na tentativa de não continuar
trabalhando com surdos, em virtude das dificuldades encontradas. Então,
indagações surgem a respeito das graduações, especialmente os de licenciatura em
Pedagogia, verificando se esses profissionais estão sendo qualificados de fato, se
estão em condições efetivamente de atuarem na área educacional (BUENO, 1999).
Desta maneira verifica-se o quanto é importante a busca de informação pelo
professor, uma vez que, este profissional precisa ter conhecimento sobre a
deficiência deste aluno para poder saber trabalhar com ele. Capelli e Rodrigues
(2009, p. 355) comentam a respeito da responsabilidade da escola e do professor
em relação à formação continuada dos professores.

[...] O professor tem um papel decisivo, ou seja, as dificuldades de

aprendizagem estão intimamente ligadas com as decisões tomadas pelo
professor, com as atividades que ele propõe, com os recursos utilizados [...]
faz-se necessário o apoio e o treinamento aos professores. Infelizmente,
ainda não existem programas de formação para docentes, voltados para o
conhecimento das deficiências que acometem várias crianças e, por este
motivo, os professores sentem-se despreparados para trabalhar com esses
alunos.

O ideal é que o professor possua uma formação específica, estude as

deficiências de cada aluno, mas enquanto isso não acontece o mesmo precisa
buscar conhecimento, por meio de revistas, artigos científicos, capacitação em
serviço, e outros.
Sabe-se que existem barreiras que impedem que o professor possua uma
formação adequada, pois é mal remunerado, ocupa-se todo o seu tempo com
 68

regência de classe, e há ainda sua vida familiar/particular. Então, em que tempo e

como ele deverá fazer para atualizar-se?
Acredita-se que o professor comprometido com a educação e inclusão
sempre encontrarão um espaço em sua vida para atualizar-se. Quanto às leituras o
Ministério da Educação tem enviado vários livros, coleções, fascículos para as
escolas. Ademais, muitas escolas estão informatizadas com internet para pesquisa,
a própria escola pode adquirir suportes teóricos para estudo com os professores.
Segundo Pietro (2006) “Não há como mudar práticas de professores sem que
os mesmos tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos,
para a escola e para o sistema de ensino quanto para seu desenvolvimento
profissional.”
A coordenação pedagógica tem também um papel preponderante na
formação continuada do professor, pois o mesmo deve proporcionar momentos de
reflexão sobre a inclusão dos alunos deficientes, através de encontros, seminários,
reuniões, ciclos de estudos, trocas de experiências, dentre outros.
De acordo com Santos (1995) o esteio da formação continuada é a
experiência que os professores constroem sobre a docência e que a reflexão sobre
essa experiência é que faz diferença nesse processo, dessa forma os professores
têm oportunidade de explicitar sua compreensão da realidade. Pois, ao buscarem
construir hipóteses explicativas para as situações problemáticas com que se
defrontam na relação didática com os alunos, obrigam-se a trazer à tona suas
leituras da realidade imediata, o que em certa medida reflete as referências teóricas
que, de fato, orientam seu trabalho educativo.
A prática da reflexão na formação de professores é apontada como recurso
importante na formação inicial tanto quanto na formação continuada, em especial
quando essa formação acontece na escola. Uma das dimensões fundamentais da
formação centrada na escola, baseada nas experiências dos professores, consiste
em criar situações que permitam aos professores aprender a pensar e a agir de
modo diferente, a reflexão, conduzida de modo sistemático e finalizado, permite
transformar a experiência num saber utilizável.
Então, se a questão principal é em prol da inclusão, é necessário que se
reveja essas práticas, já que nos discursos inclusivos, os direitos dos alunos com
necessidades educacionais específicas são conclamados, porém na prática são
distorcidos. Ou seja, a consequência dessas atitudes acaba desmerecendo a luta de
 69

todos aqueles que desejam uma educação inclusiva, o que não se pode é
desanimar diante da atitude de determinados profissionais que estão equivocados
acreditando que seu papel é somente o de ensinar a Língua Brasileira de Sinais a
pessoa surda.
Para Pimenta (1999, p.31), a política de formação de professores têm que
valorizar o “desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições
escolares”, em vez de deixar, exclusivamente a cargo dos órgãos do setor
educacional, o dever de garantir essa formação continuada dos profissionais da
educação pública, uma vez que essas ações contribuem para que a educação se
torne um espaço de busca de dimensão da unidade teórico prática.
Com relação à proposta de formação continuada, oferecida aos professores
da rede pública, foi proporcionada e oferecida aos professores da rede pública e
comunidade em geral, mas centra-se, sobretudo, no ensino e aprendizado da Libras,
sem que haja uma discussão quanto ao sujeito surdo e o seu processo educativo.

Gráfico 5: O CAS atende a demanda da comunidade com cursos, atendimento as

famílias e aos alunos surdos?

7%

Sim
Não

93%

Fonte:Nara Rúbia da Silva e Silva, outubro. Macapá, 2015.

 70

Prosseguindo as análises das respostas dos profissionais do CAS, discorre-

se sobre o atendimento a comunidade em cursos e as famílias dos alunos. 93%
afirmaram que sim, atendem à demanda da comunidade com cursos, atendimento
as famílias e aos alunos. Enquanto 7% afirmaram que não.

Durante o ano são disponibilizados oficinas, como: oficina de formação

continuada para professores de alunos surdos e da rede regular de ensino do
Estado do Amapá (Curso Básico) e oficina de Educação inclusiva para professores
que atuam com alunos surdos e deficientes físicos inclusos na rede regular de
ensino.
São desenvolvidos também Projetos como:
Projeto Educar na diversidade: saberes e práticas, que tem como objetivo a
multiplicação nos municípios pólos e a integração de outras escolas das
proximidades de ensino infantil, fundamental, médio e EJA que atuam na
perspectiva de educação inclusiva.
O projeto ALFALIBRAS, para alunos surdos da educação infantil, ensino
fundamental, médio e EJA.
O projeto removendo barreiras na aprendizagem da pessoa surda através do
teatro e da cultura, este visa proporcionar um maior interesse no processo de ensino
e aprendizagem, onde o aluno surdo na prática das artes cênicas, pode ser
trabalhado em suas emoções e sentimentos, fazendo com que se desenvolva a
criatividade, a interatividade.
O projeto Ensinando LIBRAS a alunos surdos da rede regular de ensino
fundamental do Estado do Amapá. Projeto Curso de formação de professor
interprete de Libras visa alfabetizar em Libras alunos surdos de 1ª a 4ª séries do
ensino fundamental e sensibilizar professores e familiares quanto à importância da
língua de sinais para o desenvolvimento educacional destes alunos.
Projeto Curso de Libras nível 1 proporciona conhecimento introdutório de
LIBRAS aos participantes, além de reflexão sobre a importância da LIBRAS.
Projeto nível II pretende ampliar o universo do conhecimento dos participantes
do curso, colaborando pra difusão e uso da LIBRAS como forma de comunicação e
interação social das comunidades surdas.
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O projeto LIBRAS nível III visa oferecer informações mais específicas e mais
ampla sobre a Língua Brasileira de Sinais, proporcionando à comunidade surda e
ouvinte o contato mais profundo da LIBRAS estimulando assim o desenvolvimento
de capacitação de intérprete para uma boa comunicação e interpretação entre
surdos e ouvintes.
O projeto atendimento psicológico e estimulação precoce educacional infantil
do surdo proporciona atendimento psicológico e educacional na estimulação precoce
de crianças surdas, na educação infantil e ensino fundamental, para prepará-las a
superar suas limitações inserindo-o na cultura surda que tem a Língua Brasileira de
Sinais como uma das principais ferramentas.
Projeto Bate Papo no silêncio proporciona a comunidade surda um local de
referência para dinamizar o seu cotidiano através de encontros períodos com
ouvintes, oportunizando a divulgação da Língua de Sinais Brasileira, bem como o
convívio com a diversidade cultural e a formação integral.
Projeto agentes multiplicadores de Libras oferece informações sinais básicos
sobre a Língua Portuguesa para estimular uma melhor comunicação entre surdos e
ouvintes.
Projeto de Oficina de Língua Portuguesa para instrutor surdo tem como
objetivo identificar a diferença existente entre a gramática da Língua Brasileira de
Sinais e a gramática da Língua Portuguesa.
Projeto tradução de músicas para professores que atuam em corais surdos
proporciona aos professores que atuam com corais para surdos a compreensão de
como traduzir músicas para Língua de Sinais – Libras.
Projeto Curso de formação de professor interprete de Libras visa implementar
a formação de Professores Intérprete em Libras.
Projeto fisioterapia preventiva na saúde do aluno surdo proporciona a
educação em saúde nas escolas de ensino especial, principalmente no campo da
deficiência auditiva e terá como público-alvo os professores e alunos surdos das
escolas da rede estadual de ensino.
Projeto Comemorando o dia nacional do surdo momento em que é divulgado
para a comunidade surda amapaense, bem como seus expoentes sociais, como
indivíduos diferentes, merecedores de atenção, de um novo olhar da sociedade com
o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de sua cultura como
respeito a este seguimento. Assim, percebe-se que o CAS não atende à demanda
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da comunidade com cursos, uma vez que durante ano oferece várias oficinas,
desenvolvem projetos, comemorações que são visam à inclusão do surdo na
sociedade em geral.

Gráfico 6: O CAS dispõe de números suficientes de vagas de cursos ofertados a

comunidade?

35%

Sim
Não

65%

Fon
te: Nara Rúbia da Silva e Silva, outubro. Macapá, 2015.

Com intuito de saber se os números de vagas de cursos ofertados são

suficientes para atender a comunidade, 65% afirmaram que sim e 35% responderam
que não é suficiente.
As vagas dos cursos são limitadas devido o espaço e a dinâmica dos cursos
que requer um trabalho mais próximo individualizado. Mas, a procura tem sido
grande pelos acadêmicos dos cursos de licenciaturas e pais de surdos que desejam
compreendê-los.
73
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante anos a história de pessoas surdas passou por inúmeras mudanças,

na antiguidade eles eram vistos como pessoa sem serventia pelo qual não poderiam
colaborar com os grupos que estavam inseridos e acabavam sendo largados à
própria sorte ou exterminados. Na Idade Média, teve-se um grande avanço devido o
renascimento e a Reforma protestante, pois os pensamentos da época se tornaram
mais humanos, solidários em relação aos deficientes. Na Idade moderna
especificamente em relação ao surdo houve uma preocupação em compreendê-los,
para tanto foram estabelecidos vários métodos para auxiliar o surdo na
comunicação.
No Brasil, por meio de várias iniciativas, houve consequentemente a
necessidade de melhores condições para um aprendizado efetivamente eficaz. Isso
foi garantido por meios de Leis que determinaram a criação de instituições
especializadas, inclusão no ensino regular e reconheceu a língua de sinais – Libras
como língua oficial dos surdos. Para garantir ainda mais a qualidade de ensino dos
surdos, foi implantado o Atendimento Educacional Especializado – AEE.
Diante de tantas mudanças na aprendizagem do surdo, tornou-se
imprescindível rever o planejamento e avaliações desses alunos, a fim de melhorar o
desempenho na aprendizagem, bem como rever a prática pedagógica dos
profissionais de educação.
No Estado do Amapá verificou-se que gradativamente o atendimento
vem sendo proporcionado, este aliou-se ao paradigma da inclusão e juntamente com
o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, firmou uma
parceria com o Governo do Estado, tendo à frente a Divisão de Educação Especial
da Secretaria de Estado da Educação, e implantou o Centro de atendimento ao
Surdo do Amapá - CAS/AP no ano de 2006, com objetivo de procurar dá um melhor
apoio didático pedagógico aos surdos que frequentam a rede regular de ensino,
além de oferecer cursos sobre de Libras para professores, e comunidade em geral.
Os profissionais do CAS possuem algumas dificuldades para desenvolver
suas atividades como falta de estrutura física, visto que o prédio é alugado, e não
está adaptado. Outra dificuldade, dizem respeito à quantidade de profissionais para
atender os surdos e capacitar os profissionais da educação,que ainda é insuficiente
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para a demanda que este recebe. Alguns profissionais previstos no projeto de

implantação do CAS, ainda não constam no rol de funcionários como: professor de
informática, professor de música, professor de educação física, professor de artes e
uma psicopedagoga.
Outra dificuldade encontrada por alguns profissionais do CAS trata-se da falta
de domínio com a língua de sinais por estes. Para um profissional que trabalha com
essa especificidade de deficiência é inconcebível não conhecer a Língua de sinais,
mesmo por que um dos objetivos do CAS é promover cursos de LIBRAS por meio
de formação continuada.
A formação continuada dos professores precisa ser estimulada, de modo a se
desenvolver uma prática pedagógica baseada na transmissão e apreensão de
valores em associação com o conhecimento a ser adquirido no espaço da sala de
aula. Somente assim, será possível formar o aluno surdo participativo e crítico e
manter a prática pedagógica caracterizada pela eficiência e autonomia. Contudo,
não se pode negar ou distanciar-se do cenário complexo e das discussões
pungentes que ora se colocam a formação continuada do professor.
Quanto às potencialidades do CAS, com base nas respostas obtidas dos
profissionais é a oportunidade de atendimento ao surdo, sua inclusão na sociedade
e a capacitação de profissionais da educação e comunidade em geral, assim apesar
de todas as dificuldades os mesmos conseguem desenvolver seus projetos.
Percebe-se que os profissionais entrevistados a maioria estão preparados
para enfrentar as adversidades de novos grupos heterogêneos. Foi possível
evidenciar que o CAS desenvolve a formação continuada daqueles que almejam
trabalhar com a pessoa surda, a fim de repercutir na prática docente e
consequentemente na aprendizagem do aluno.
O CAS é uma instituição importante por que oferece apoio aos surdos e
garante a capacitação de profissionais da área de educação e comunidade em geral,
com intuito de garantir a efetivação do processo de inclusão dos surdos na
sociedade, oferece curso de Libras do nível I ao VI proporcionando a comunidade
surda uma comunicação mais profunda.
Diante do exposto, é válido ressaltar também que a hipótese da pesquisa foi
confirmada, o Centro de Atendimento ao Surdo do Amapá – CAS oferece
oportunidades para que as pessoas surdas sejam inseridas na sociedade em geral,
pois tem proporcionado diversos benefícios aos surdos, no entanto, possui alguns
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entraves que dificultam o desenvolvimento do atendimento ao surdo, como falta de

material pedagógico e qualificação profissional.
Constata-se que a inclusão é um desafio, pois implica mudanças e torna se
um motivo para que a sociedade se transforme e os profissionais da educação em
conjunto com os outros profissionais aperfeiçoem suas práticas, não só para os
surdos, mas para todos os deficientes.
A inclusão ainda enfrenta muitas barreiras e tem caminhos para percorrer, o
importante é que isto já se iniciou e, no futuro, espera-se que a sociedade seja um
lugar onde não haja discriminação e preconceito, que seja um lugar onde as
diferenças e o tempo de aprendizagem de cada um sejam valorizados.
Com base nos aspectos que foram contemplados na pesquisa, pode-se
salientar que as formas de pensar dos envolvidos na pesquisa sobre temas
relacionados à inclusão estão sendo construídas.
Acredita-se que os resultados desse trabalho possam contribuir no fazer
pedagógico de futuros profissionais que pretendem atuar na educação de surdos,
pois através da sistematização das informações obtidas, proporcionou um melhor
entendimento da dinâmica de funcionamento do dia-a-dia e para refletir sobre o
desenvolvimento das ações do CAS. Dessa forma, a Faculdade Atual contará com
um trabalho cientifico para ter como fonte de pesquisa acerca da temática em
questão. Ressaltando que esta é a primeira monografia que traz como lócus de
pesquisa o Centro de Atendimento ao Surdo no Amapá – CAS. Também contribuirá
de maneira geral com a sociedade, principalmente com os profissionais da educação
que almejam a inclusão dos surdos de maneira efetiva.
Com esta temática, a pesquisa proporcionou um olhar mais amplo e acima de
tudo crítico, expondo a necessidade de adotar-se uma postura reflexiva da prática
na educação inclusiva diante das peculiaridades que surgir no decorrer da jornada
profissional nas instituições de ensino, e a partir daí, permitir-se consolidar e garantir
uma educação de qualidade, no que tange o processo de ensino-aprendizagem.