Tradução do texto: Marsh, D. (2003).

The relevance and potential of content and

language integrated learning (CLIL) for achieving MT+2 in Europe. Em ELC Information
Bulletin, 9. Acessado em: 02 de maio de 2011, de
http://userpage.fu‐berlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html
A relevância e potencial de aprendizagem integrado de conteúdos e línguas
estrangeiras (AICLE) para conseguir LM+2 na Europa

David Marsh Jyväskylän Iliopisto, FI

O relatório de consultoria Content and Language Integrated Learning: The European
Dimension ‐ Actions, Trends and Foresight Potential foi enviado à Direção Geral da
Educação e da Cultura da Comissão Europeia em setembro de 2002 (Contrato de
Serviços Públicos 2001‐3406/001‐001. Ver Marsh, 2002).
De acordo com os conteúdos desse relatório, o seguinte texto foi compilado
especificamente para representantes de políticas linguísticas, a fim de convidar ao
debate sobre a relevância e o potencial do ensino de disciplinas não linguísticas através
de uma língua estrangeira na Europa.
Introdução
Entende‐se por Aprendizagem Integrada de Conteúdos e Línguas Estrangeiras (AICLE)
qualquer contexto educativo de duplo foco, no qual uma língua adicional e, portanto,
não a língua principal dos estudantes envolvidos, utiliza‐se como meio no ensino e na
aprendizagem de conteúdos não linguísticos. É de duplo foco porque, ainda que a
atenção se preste, predominantemente, ou aos conteúdos específicos das disciplinas
ou à língua, ambos sempre são levados em conta.
Este enfoque está implementado, atualmente, de diferentes formas em função da faixa
etária e a localização dos estudantes. Normalmente, é feito por professores de línguas
estrangeiras e aqueles de outras disciplinas que podem, por exemplo, proporcionar
amostras de língua para crianças de 6 a 10 anos (através de exposições diárias de 30
minutos a uma hora), encontros linguísticos para jovens de 10 a 14 anos (mediante
blocos práticos de 40 horas, antes ou de maneira paralela à instrução linguística
formal), aprendizagem de duplo foco para jovens de 14 a 19 anos em classes
acadêmicas (utilizando entre 5 e 10 horas semanais) ou com o desenvolvimento de
competências para jovens de 16 a 19 anos em formação profissional.
Atualmente, há muitas variantes ativas na educação europeia dominante, que se
diferencia não só em termos de implementação, mas também nos objetivos. Estes
abrangem desde preparar crianças da pré‐escolar ou de ensino primário para a
aprendizagem de línguas através de atividades de conscientização da língua até o
fomento da confiança em nós mesmos através do desenvolvimento de habilidades
para certos estudantes de formação profissional que podem não ter respondido
favoravelmente à instrução linguística antes ocorrida.
Situação atual

Há um amplo consenso em que, normalmente, existe um hiato entre o que se oferece

como educação de línguas estrangeiras, em termos de investimento curricular e
objetivos ideais, e o que se tem como resultado, em termos de conquistas do
estudante. A importância de ter um amplo leque de jovens que terminem a escola com
a habilidade de utilizar outras línguas além de suas línguas maternas, com frequência, é
ressaltada pelos Estados membros. Entretanto, embora alguns sistemas educativos
superem outros, conforme se informa, os objetivos de competência técnica em outras
línguas ainda não foram suficientemente alcançados na UE.

Este fato proporciona uma oportunidade para examinar como os enfoques atuais
sobre o ensino de línguas estrangeiras podem ser utilizados, adaptados ou melhorados.
Dessa maneira, poderia ser útil ver o que se considera um problema linguístico, em
termos de potencial linguístico, examinando as opções disponíveis. Este documento
trata sobre uma opção que, atualmente, está ganhando um interesse considerável em
toda a Europa. Apresenta um enfoque para desenvolver competências adicionais em
outras línguas. Denomina‐se aprendizagem integrada de conteúdos e línguas
estrangeiras.

Desenvolvimento, mudança e boas práticas

Durante as últimas cinco décadas, as melhores práticas em aprendizagem e ensino de
línguas estrangeiras evoluíram da ênfase na gramática e na tradução, nos anos 50 do
século XX, formas behavioristas de aprendizagem, baseadas em rotinas, nos anos 60 do
século XX, e o enfoque comunicativo, nos anos 70 do século XX, àquelas em que se
enfatizam a forma e a função, atualmente. Dito de outra maneira, o conhecimento de
uma língua deu lugar à competência pragmática, através da qual uma pessoa tem tanto
o conhecimento quanto as habilidades para utilizar de maneira ativa essa língua.
Enquanto, nos anos 50 do século XX, era frequente o fato de que só alguns estudantes
seletos aprendessem uma língua adicional, ao final do século, ampliou‐se a populações
escolares mais amplas. Portanto, um maior número de estudantes necessitou de mais
competências linguísticas. Para conseguir isso, vários especialistas educativos, em uma
série de países, proporcionaram guias de como e quando uma língua se ensina e se
aprende melhor. Nos anos 90 do século XX, a Comissão Europeia recomendou que
todos os estudantes que acabassem os anos escolares tivessem competência tanto em
sua língua materna quanto em duas línguas da comunidade (LM+2). Isso ajudou a
materializar os melhores objetivos educativos, mas a questão de identificar uma
plataforma apropriada para proporcioná‐los ficou sem resolução durante muito tempo.
O motivo não se encontra na falta de conhecimento sobre o que se poderia fazer, mas,
sim, está mais na falta de habilidade para visualizar como se pode conseguir.
Nos últimos vinte anos, alguns Estados aumentaram a atenção ao ensino de línguas
estrangeiras em fases precoces da aprendizagem. Quando se ensina crianças entre 5 e
10 anos, os métodos utilizados refletem, geralmente, os aspectos típicos da educação
primária. Portanto, normalmente, combina‐se forma com função; e os estudantes
“aprendem fazendo”. O mesmo tipo de metodologia é igualmente apropriado para
grupos de idade maiores. Alguns estudantes respondem bem ao ensino de línguas
formal em que, normalmente por causa de limitações de tempo, o foco recai na forma.
Mas há outras pessoas na população escolar que podem beneficiar‐se do mesmo tipo
de enfoque utilizado no nível primário, onde a forma e a função estão integradas e os
estudantes “utilizam a língua para aprender e aprender a usar a língua”. Normalmente,
os professores de línguas entenderam isso, particularmente dos anos 60 do século XX,
quando o ensino de línguas estrangeiras se ampliou para incluir um maior número de
pessoas jovens.
Proporcionar soluções
Frequentemente, a questão sobre como conseguir níveis mais altos de competência na
aprendizagem de línguas foi respondida em termos de melhoria da qualidade do ensino
de línguas e o aumento do tempo dedicado às línguas nos planos de estudo. No que se
refere ao professor, como a qualquer outra profissão, a formação deve ser continuada.
No que diz respeito a ele, assegurar tempo extra nos planos de estudo, normalmente,
não foi negociável por motivos óbvios. Levando em consideração que o aspecto
principal desta metodologia é oferecer um enfoque integrado e orientado ao
processo para o ensino de línguas, os requisitos para seu sucesso requerem exposição.
A melhoria da qualidade do ensino de línguas não proporcionaria, por si mesma,
oportunidades para uma maior exposição à língua.
Como possível solução, a proposta foi integrar as línguas com o conteúdo não
linguístico, em um ambiente de duplo foco. O sucesso com este enfoque no âmbito,
por exemplo, do ensino privado, juntamente com a implementação em outros
continentes, foi citado, com frequência, como apoio à sua introdução na educação
geral europeia.
A razão mais óbvia para isso é que se pode conseguir a exposição à língua sem
necessidade de tempo extra no currículo. A justificativa teórica emana de entender
qual tipo de exposição proporciona quais resultados. Por exemplo, uma exposição
baixa pode conduzir a melhores resultados que uma exposição alta que seja
metodologicamente indiferente.
Se excluirmos as escolas primárias que introduziram o ensino de línguas estrangeiras
em fases precoces em seus currículos, estima‐se que ao redor de 3% de todas as escolas
gerais na Europa utilizam metodologias de aprendizagem integrada de conteúdos e
línguas estrangeiras. A proporção de escolas privadas é muito maior. Ainda que a
implementação inicial tenha sido, normalmente, nos setores secundários, existem
indicadores de que, atualmente, se está produzindo cada vez mais na educação
primária e na formação profissional.
Não é só o desejo de pais e dos jovens ter mais e melhores competências linguísticas –
o que parece ser a principal razão para a introdução deste enfoque. O impacto das
iniciativas nacionais e europeias, em conjunto com os desenvolvimentos profissionais
no campo do ensino de línguas e, particularmente, os requisitos de base, propiciaram
seu aparecimento como uma inovação educativa em consonância com os tempos,
necessidades e aspirações dos estudantes. Em termos de ensino de línguas
estrangeiras, existem indícios de que os estudantes adultos querem cada vez menos
“aprender agora para utilizar em seguida” e preferem “aprender enquanto se utiliza e
utilizar enquanto se aprende”, o que se encaixa com o imediatismo do propósito
comum aos nossos tempos. A mobilidade e a extensão da banda larga parece que
também produziram um significativo impacto na atitude dos estudantes para como
aprender, particularmente no que diz respeito às línguas estrangeiras.
Justificativa
O objetivo do enfoque AICLE é proporcionar um ponto de referência para conseguir as
melhores práticas sem impor uma tensão desnecessária nos recursos ou no tempo dos
currículos. Inculcar a confiança nas pessoas, tanto em estudantes jovens quanto
naqueles que não responderam bem à formação linguística formal na educação geral;
converter cada vez mais o conhecimento em habilidade, em estudantes que
receberam instrução formal; e responder às necessidades de imediatismo e do
contexto dos estudantes adultos são medidas que apoiam o espírito criativo inculcado
no coração de todo uso real e genuíno da língua.
A experiência recente do enfoque AICLE é claramente multifacetária, o que não é um
ponto fraco, mas justamente o contrário: mostra em que medida o enfoque é utilizado
para conseguir diferentes resultados tangíveis. Isso pode direcionar‐se ao ensino de
línguas, ao desenvolvimento de conhecimento, à compreensão e habilidades
interculturais, à preparação para a internacionalização e ao aperfeiçoamento de alguns
aspectos da educação não linguística.
A justificativa teórica permanece indefinida porque as iniciativas pioneiras da Europa
são relativamente recentes. Entretanto, as provas empíricas e anedóticas são
favoráveis, particularmente no que diz respeito à obtenção de resultados com
populações escolares gerais. A igualdade foi um fator fundamental, já que o enfoque
foi idealizado para “abrir, a um conjunto mais amplo de estudantes, as portas para as
línguas”. Tem uma especial relevância no que se refere ao ensino de línguas em etapas
precoces e na formação profissional. Ambas complementam seu uso com o cada vez
maior número de alunos procedentes da educação secundária, que costumam ter
habilidades acadêmicas superiores e é mais comum que cheguem à educação superior.
Considera‐se isso, inclusive, pelo fato de que tanto os estudantes abaixo da média
quanto os que estão acima se beneficiam da exposição.
As pesquisas sugerem que a intensidade e o ritmo da exposição podem ser mais
importantes que sua duração, especialmente com alguns tipos de estudantes. Uma
exposição em baixa escala, mas a longo prazo é avaliada, portanto, de maneira
positiva. A introdução em etapas precoces da aprendizagem (4‐12 anos) cada vez se
considera mais vantajosa. Não há provas que sustentem a visão de que uma exposição
baixa (5‐15% das horas letivas) ou média (15‐50% das horas letivas) possa ameaçar a
língua principal. O inglês não tem uma posição monopolista como língua‐meta. Além
disso, não é necessário que os professores tenham competência nativa ou quase nativa
na língua‐meta em todas as situações de ensino, ainda que, naturalmente, necessitem
de um alto nível de fluência.
Valor agregado
O valor agregado do enfoque pode ser visto em decorrência de diferentes setores e
tipos. Primeiramente e mais importante, o enfoque dá melhores oportunidades e
benefícios econômicos individuais que, por outro lado, trazem melhores resultados
econômicos gerais em investimento na educação linguística. Além disso, há potencial
para melhorar:
• A Inclusão social e a igualdade de oportunidades, proporcionando, a um maior
número de jovens, plataformas alternativas para a aprendizagem de línguas que se
encaixem com estilos específicos, particularmente no que diz respeito às estratégias de
aprendizagem.
• A transversalidade de gênero, em termos de rendimento masculino e feminino no
ensino de línguas.
• A conquista dos benefícios que o ensino de línguas gera em fases precoces da
aprendizagem e em contextos naturais.
• A importância e o valor das competências limitadas e específicas nas línguas.
• As oportunidades para os estudantes de estarem linguisticamente preparados para
exercer seu direito de estudar em outros países.
• O desenvolvimento escolar que pode conduzir à melhoria dos ambientes educativos.

Conclusão
O ensino e a aprendizagem de línguas, proporcionadas através dos diferentes sistemas
educativos dos Estados membros da União Europeia, necessitam, claramente, de uma
revisão de uma ou outra forma. Alguns poderiam argumentar que o ensino de línguas
contemporânea falhou na hora de proporcionar plataformas para a aprendizagem que
se adaptem a um amplo grupo de pessoas, sejam elas jovens ou adultas. O enfoque
AICLE surgiu como uma solução pragmática europeia para uma necessidade europeia.
A fórmula LM+2 foi recomendada juntamente com declarações de que não se ensinam
suficientes línguas estrangeiras nas escolas e de que se requer um investimento
considerável nessa área. Este enfoque pode proporcionar uma solução eficiente,
prática e sustentável.
Aprender uma língua e uma disciplina de maneira simultânea proporciona um meio
extra de provisão educativa que oferece um conjunto de benefícios relacionados tanto
com o ensino da língua quanto com o ensino de conteúdos não linguísticos. Além disso,
existem benefícios sociais, psicológicos e econômicos que se encaixam perfeitamente
com as políticas e objetivos políticos. Portanto, é necessário considerar o enfoque
AICLE em termos de política linguística, planejamento e política geral.
Referências:
Marsh, D. 2002. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension ‐
Actions, Trends and Foresight Potential. http://europa.eu.int/comm/education/languag
es/index.html
http://web.fu‐berlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html