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Aluno: Vania da Silva Augusto

ARTES – FUNDAMENTOS E
METODOLOGIAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
AULA 5

Prof. Francisco Cardoso

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CONVERSA INICIAL

De acordo com a linha de raciocínio da introdução desta aula, seguimos

nossos estudos colocando o que foi dito no contexto do ensino da arte e das
suas linguagens.
Nesta aula, estudaremos a linguagem da dança, do teatro, suas possíveis
interações com a linguagem das artes visuais e, por fim, como trabalhar a
avaliação dos resultados obtidos pelos alunos.
No primeiro tema “A dança no contexto do ensino formal”, falaremos sobre
a linguagem artística da dança, tida como objeto de conhecimento dentro do
contexto da escola.
No segundo tema “O teatro no contexto do ensino formal”, faremos o
mesmo, explorando as possibilidades e ferramentas de ensino para essa
linguagem, dentro de sala de aula.
No terceiro tema “BNCC: Artes Integradas”, vamos falar sobre a interação
e integração entre as linguagens da arte, propostas pela Base Nacional Comum
Curricular.
No quarto tema “Artes visuais: propostas de interação com música e
teatro”, veremos possíveis propostas de interação entre as linguagens da arte
tratadas nesta aula.
E, chegando ao quinto tema “A avaliação em arte”, falaremos sobre o ato
de quantificar os resultados das produções artísticas, adaptando a parte
subjetiva, inerente ao julgamento artístico, ao contexto numérico proposto pelo
ensino formal.
Bons estudos!

TEMA 1 – A DANÇA NO CONTEXTO DO ENSINO FORMAL

De acordo com Strazzacappa (2013, p. 71), a escola contemporânea

busca se reconhecer como um espaço de conhecimento das mais diversas
áreas, incluindo a arte. A arte vem abrir perspectivas para uma compreensão do
mundo mais flexível, mais poética, mais sensível e mais significativa. Assim, a
dança, considerada a mais antiga das linguagens artísticas, não pode ser
ignorada por essa visão de educação.
A compreensão da importância da dança vem ao encontro dessa postura
educacional e já faz parte da preocupação de muitos educadores. A arte do

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movimento faz parte da educação quando se compreende que a dança é a arte

básica do ser humano. Quando criamos e nos expressamos por meio da dança,
interpretamos seus ritmos e formas, aprendemos a relacionar o mundo interior
com o mundo exterior (Strazzacappa, 2013).
Existe um “DNA” comum entre as linguagens da arte. A música pode ser
ilustrada por meio da dança ou das artes visuais, enquanto por ainda ser
interpretada pelo teatro. As artes visuais podem ser interpretadas por meio da
dança ou do teatro. O teatro pode ser ilustrado pelas artes visuais. Enfim, há
diversos diálogos possíveis que chegam sempre a um fator comum: expressar-
se. O mesmo objetivo inerente ao termo a define como linguagem.
De acordo com Strazzacappa (2013, p. 72), a dança possibilita uma
percepção e um aprendizado que somente são alcançados por meio do fazer-
sentir que tem ligação direta com o corpo, que é a própria dança. Os corpos
devem estar também engajados de forma integrada com o seu fazer-pensar
(Marques, 2003). É nesse sentido que a dança contribui na educação do ser
humano, educando indivíduos capazes de criar pensando, críticos e
possibilitando uma compreensão de mundo de forma diferenciada.
Notamos aí que cada uma das áreas da arte possui um foco específico de
contribuição para o desenvolvimento humano e que, além disso, também
possuem diversos focos comuns. A dança tem uma ligação direta com o corpo,
que se faz instrumento para a expressão desta linguagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte (1998) destacam que a
escola está encarregada não de reproduzir, mas de instrumentalizar e de
construir conhecimento em dança e por meio da dança com os seus alunos,
abrindo possibilidades de apropriação crítica, consciente e transformadora dos
seus conteúdos específicos. E ainda: que a escola pode desempenhar papel
importante na educação dos corpos e no processo interpretativo de dança,
dando aos alunos subsídios para melhor compreender, desvelar, desconstruir,
revelar e, se for o caso, transformar as relações que se estabelecem entre corpo,
dança e sociedade. O ensino de dança na escola não deve se fixar na formação
de futuros bailarinos, mas se relacionar imediatamente com a vida dos alunos,
como parte integrante da formação dos indivíduos. Deve ajudá-los a tomar
consciência de suas potencialidades, aumentando sua capacidade de resposta
e sua habilidade para se comunicarem. Seu objetivo englobaria a sensibilização
e a conscientização tanto nas posturas, nas atitudes, nos gestos e nas ações

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cotidianas quanto em suas necessidades de se expressar, de comunicar, criar,

compartilhar e interagir na sociedade na qual vivemos (Vargas, 2002 citado por
Strazzacappa, 2013).
Fica clara a concepção do ensino da dança como algo de extrema
relevância para o desenvolvimento da grade de conhecimentos construídos na
escola. Cada linguagem da arte, tendo o seu foco de desenvolvimento específico
ou comum entre elas, deve se fazer presente no contexto escolar, de maneira
específica ou interagindo entre si e também com as demais áreas de
conhecimento.

TEMA 2 – O TEATRO NO CONTEXTO DO ENSINO FORMAL

Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes Visuais, da

Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas em suas especificidades, as
experiências e vivências dos sujeitos em sua relação com a Arte não acontecem
de forma compartimentada ou estanque. Assim, é importante que o componente
curricular Arte leve em conta o diálogo entre essas linguagens, o diálogo com a
literatura, além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas estéticas
híbridas, tais como as artes circenses, o cinema e a performance. Atividades que
facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado entre as linguagens
artísticas podem construir uma rede de interlocução, inclusive com a literatura e
com outros componentes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades afins de
diferentes componentes podem compor projetos nos quais saberes se integrem,
gerando experiências de aprendizagem amplas e complexas. Em síntese, o
componente Arte no Ensino Fundamental articula manifestações culturais de
tempos e espaços diversos, incluindo o entorno artístico dos alunos e as
produções artísticas e culturais que lhes são contemporâneas. Do ponto de vista
histórico, social e político, propicia a eles o entendimento dos costumes e dos
valores constituintes das culturas, manifestados em seus processos e produtos
artísticos, o que contribui para sua formação integral (BNCC, 2017).
Como um dos focos específicos da linguagem do teatro, podemos elencar
a interpretação proposta em uma interação direta com o público, como um dos
mais aparentes e constantes no fazer artístico teatral. O desenvolvimento dessa
habilidade presente no desenvolvimento de seus objetos de estudo traz para o
aluno uma bagagem relevante e importante para o seu desenvolvimento.

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O autor Augusto Boal, em sua obra “O teatro do oprimido e outras poéticas

políticas”, analisa a visão de diversos filósofos a respeito da concepção de teatro.
De acordo com Boal (1991, p. 18), como se vê, cada um tem a sua opinião.
Mas será isso possível? A relação da arte com o espectador é algo suscetível de
ser diversamente interpretado, ou, pelo contrário, obedece rigorosamente a
certas leis que fazem da arte um fenômeno puramente contemplativo ou um
fenômeno estranhamente político? É suficiente que o poeta declare suas
intenções para que sua realização siga o curso previsto por ele?
Como educadores, devemos direcionar o olhar do aluno para concepções
ou intenções específicas dos artistas relacionadas aos seus objetos artísticos?
De fato, o objeto artístico, por vezes, pode ser interpretado de diversas maneiras
que podem sim se diferenciar daquela que está ligada à intenção do artista. Em
sala de aula, é importante que o aluno saiba qual era a intenção do artista, mas
isso deve desvalidar a interpretação gerada pelo educando.
Não somente na linguagem teatral, como também nas demais linguagens,
o ser humano aprende mediante a imitação. Reproduzir as notas musicais de
uma melodia, fazer um desenho de observação, sincronizar os movimentos de
uma dança, interpretar um animal tido como personagem: tudo isso parte da
imitação.
De acordo com Boal (1991, p. 19), para nós, a palavra “imitar” significa
fazer uma cópia mais ou menos perfeita de um modelo original. Sendo assim, a
arte seria então uma cópia da natureza. E “natureza” significa, para nós, o
conjunto das coisas criadas. A arte seria pois uma cópia das coisas criadas.
Desde a infância, a criança já começa o seu aprendizado por meio do ato
que chamamos de brincar. Essa brincadeira, na maioria das vezes, envolve as
linguagens da arte. A interpretação, também conhecida como “faz de conta”, é
uma atitude natural na criança e, com o passar do tempo, torna-se uma
ferramenta de desenvolvimento intelectual de grande valia e importância.
Estimular esse desenvolvimento interpretativo e comunicativo dentro do
contexto escolar proporciona diversos aprimoramentos intelectuais, mentais,
cognitivos e sociais para a criança e para o adolescente nos anos cursados
durante o Ensino Fundamental.

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TEMA 3 – BNCC: ARTES INTEGRADAS

Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do componente

curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – constitui uma unidade
temática que reúne objetos de conhecimento e habilidades articulados às seis
dimensões apresentadas anteriormente. Além dessas, uma última unidade
temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as diferentes
linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas
tecnologias de informação e comunicação (BNCC, 2017).
Conforme vem sendo dito até então, a interação entre as linguagens da
arte (e também delas entre as demais linguagens) é uma ferramenta que não só
pode, como deve ser trabalhada em sala de aula.
As artes integradas são divididas em quatro objetos de conhecimento
(Exemplo do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental):

1. Processos de criação;
2. Matrizes estéticas culturais;
3. Patrimônio Cultural;
4. Arte e tecnologia.

Cada um desses objetos de conhecimento contempla uma habilidade, que

segue na ordem correspondente a dos objetos de conhecimento citados acima:

• (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as

relações processuais entre diversas linguagens artísticas;
• (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos,
danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais;
• (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e
imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas,
favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas;
• (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais
(multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo,
fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

De acordo com a BNCC (2017, p. 199), tendo em vista o compromisso de

assegurar aos alunos o desenvolvimento das competências relacionadas à

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alfabetização e ao letramento, o componente Arte, ao possibilitar o acesso à

leitura, à criação e à produção nas diversas linguagens artísticas, contribui para
o desenvolvimento de habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto
às linguagens não verbais.
O conceito de interdisciplinaridade já foi abordado em nossas aulas. Aqui,
a BNCC fala sobre essa interação entre as linguagens da arte. No entanto, ela
transcorre a respeito da linguagem verbal, o que pode sugerir, por exemplo, uma
interação com a literatura, na área de língua portuguesa.
É importante termos em mente como educadores que, na vida do
educando – e na de todos nós –, o conhecimento não nos é cobrado de maneira
sistematizada e separada, em todas as ocasiões.
Convencionou-se essa separação para que estudos mais aprofundados
pudessem ser feitos e então construídos em sala de aula. No entanto, retomar
essa união no contexto escolar só faz enriquecer a visão do aluno de um
conhecimento como um todo a ser explorado dentro e fora da escola.

TEMA 4 – ARTES VISUAIS: PROPOSTAS DE INTERAÇÃO COM DANÇA E

TEATRO

De acordo com Barbosa (2014, p. 20), temos sido muito cuidadosos para
não transformar a leitura de uma obra de arte num simples questionário. Essa
simplificação está acontecendo com a metodologia da Getty Foundation nos
Estados Unidos apesar da estrutura teórica e complexa construída por Harry
Broudy, porque os professores de arte estão reduzindo a análise ou apreciação
artística a um jogo de questões e respostas – um mero exercício escolar que
leva a leitura a um nível mediocrizante e simplifica a condensação de significados
de uma obra de arte, limitando a imaginação do apreciador.
Esse ato de mediocrizar a leitura da obra de arte é um ponto preocupante
no fazer diário do arte educador. Não se pode somente culpar a mídia e a
Indústria Cultural pela divulgação em massa de videoclipes, por exemplo. É claro
que muito do que é produzido pela indústria pode ser considerado inconsistente,
vazio e puramente comercial. O problema acontece quando o que é de qualidade
simplesmente se dilui em meio a olhares automatizados dos espectadores. Essa
banalização é um fator preocupante.

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Mostrar ao educando que a coreografia e a interpretação são capazes de

ilustrar tanto quanto uma pintura, por meio de analogias entre as linguagens da
dança, do teatro e das artes visuais, é uma ferramenta didática eficaz.
Nossa concepção de história da arte não é linear, mas pretende
contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circunstâncias. Em lugar
de estarmos preocupados em mostrar a chamada “evolução” das formas
artísticas por meio do tempo, pretendemos mostrar que a arte não está isolada
de nosso cotidiano, de nossa história pessoal (Barbosa, 2014).
Já vimos nessa aula que o diálogo entre as linguagens da arte vem para
ajudar no objetivo de oferecer um ensino da arte legítimo para os educandos do
Ensino Fundamental. Tomar o cuidado para que essa interação de linguagens
não torne a aula, bem como a proposta prática resultante, confusas e de difícil
compreensão é algo importante. Cabe ao educador planejar de maneira clara,
didática, organizada e precisa como cada linguagem irá contribuir na construção
do seu plano de ensino.

TEMA 5 – A AVALIAÇÃO EM ARTE

A ideia de avaliação vem atrelada à ideia de julgar um resultado e, no

contexto do ensino formal, quantificar esse julgamento em números que
determinam uma nota alcançada.
A questão é que, quando falamos em outras áreas, como a da
matemática, por exemplo, o erro e o acerto se dão de uma maneira auto
justificável que, em boa parte dos casos, por si só, explicam o porquê do
resultado alcançado. Há um certo e um errado inerente, na maioria dos casos,
nas demais áreas do conhecimento.
Em arte, isso nem sempre acontece. Lidamos com ideias pré-
estabelecidas há tempos de “bonito e feio”, “ter talento e não ter talento artístico”,
que criam mitos ao redor da avaliação de um trabalho de arte. Como o arte
educador pode, então, comunicar por meio de números os resultados obtidos
por meio de uma linguagem que tem em si implícita tanta subjetividade?
A Abordagem Triangular já traz, em sua própria sistematização, conceitos
capazes de propiciar e justificar a tradução numérica de um trabalho visual que
gera a nota, no final das etapas durante a avaliação dos resultados.
A contextualização das obras, prevista pela Abordagem Triangular,
prevista nos PCNs, “não se refere apenas à apresentação do histórico da obra e
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do artista, o que se pretende é pôr a obra em contexto que faz produzir sentido
na vida daqueles que a observam, é permitir que cada um encontre, a partir da
obra apresentada, seu devir artista” (Flausino citado por Barbosa, 2014).
Apoiar-se na ideia de que tudo o que é cobrado deve ser exposto
previamente nos leva a perceber a necessidade dos critérios de avaliação. Esses
são essenciais para que o educador tenha o seu próprio norte na hora avaliar os
resultados da proposta que foi feita aos seus alunos.
Para isso, o primeiro passo é produzir um plano de ensino consistente e
preciso. Tendo em vista o que será trabalhado e qual o objetivo que se quer
alcançar com tal escolha, desenvolve-se o plano de ensino baseado nas
metodologias adotadas pelo educador.
É importante que haja consistência, domínio dos conteúdos e clareza no
início, no durante e no final da atividade que será proposta. Para que isso
aconteça, é necessário um diálogo claro entre professor e aluno. O aluno deve
ter acesso e tirar todas as dúvidas que lhe ocorrer. Muitos alunos, no caso de
arte, tendem a usar como justificativa para a baixa busca por resultados o fato
de “não ser bom em arte”. É aí que entram os critérios de avaliação.
Os critérios usados para avaliar os resultados não devem, de maneira
alguma, ter em sua essência termos que envolvam a ideia de “ter facilidade” em
executar qualquer tarefa que seja proposta. Como educadores no Ensino
Fundamental, não temos o objetivo de formar profissionais da arte, mas sim
pessoas cientes do que ela é, da sua importância e que tenham, no decorrer
desse período, experimentações baseadas na apreensão de saberes e com
busca por resultados efetivos – e isso tudo está isento de ter facilidade ou não.
Logo, os critérios nada mais são do que o que será cobrado daquilo que
o educador pediu em sua proposta. Esses critérios irão abordar desde quesitos
relacionados às técnicas até os quesitos conceituais e históricos presentes na
proposta elaborada.
A quantidade de critérios de avaliação varia de acordo com a
complexidade da proposta, ou seja, não há um modelo pré-estabelecido quanto
ao número de critérios. É importante que eles sejam condizentes com as
habilidades e competências da BNCC. Compondo os critérios de avaliação
partindo pela Base Nacional Comum Curricular, o educar garante que sua
avaliação contemple as exigências para a aprendizagem dos seus alunos. Para
melhor compreensão, segue um exemplo:

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Após o estudo e apreciação de obras de arte pertencentes às seis

Vanguardas Europeias do Século XX, o professor lançou a seguinte proposta
aos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental:

Elabore um desenho de uma paisagem atribuindo a ela a estética de

uma das Vanguardas Europeias à sua escolha. Lembre-se: a
vanguarda escolhida deverá estar aparente na estética do trabalho. Por
exemplo, caso opte pelo Cubismo, sua paisagem poderá estar
geometrizada e com a representação de vários ângulos diferentes ao
mesmo tempo; no caso do Surrealismo, uma paisagem onírica de um
universo fantasioso, e assim por diante. O tamanho do papel deverá
ser A4, o desenho executado com lápis grafite, sendo a pintura feita
com lápis de cor. Para o acabamento, você poderá usar caneta preta
de ponta fina ou o próprio lápis de cor preto.

Reparem que, já no enunciado, o aluno tem como saber o que de certo e

de errado pode vir a fazer nessa proposta. Quais seriam os possíveis critérios a
serem avaliados na proposta exemplificada? Vamos lá:
Critérios técnicos:

1. Formato do papel e uso dos materiais condizentes com o que a proposta

pede;
2. Domínio das técnicas do desenho e cuidado com os acabamentos;
3. Policromia.

Critérios conceituais:

1. Comunicar-se por meio do desenho (deixou clara a escolha da Vanguarda

Europeia escolhida);
2. Compreensão da estética modernista ao se expressar por meio dela.

Reparem que, para uma proposta relativamente simples e com técnicas

simples, um total de cinco critérios básicos foram necessários para justificar a
avaliação que será feita sobre os resultados. Cabe ao educador estabelecer o
valor total da nota que será atribuído ao trabalho e, então, distribuir esse valor
entre os critérios pré-estabelecidos.
Vale lembrar que se trata de um exemplo básico e que você, como
educador, pode aumentar ou diminuir o número de critérios de acordo com as
propostas que virá a elaborar para os seus alunos.

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NA PRÁTICA

Com base em um objeto de estudo pré-estabelecido, pertencente a uma

das quatro linguagens da arte (artes visuais, dança, teatro e música), crie um
enunciado para uma proposta de atividade prática. Lembre-se de ter em mente
para qual série do Ensino Fundamental estará propondo a atividade e quais
materiais e técnicas que servirão de instrumento para a execução do trabalho.
Em seguida, estabeleça quais critérios de avaliação serão usados para a
dedução da nota.
Uma dica: executar a atividade que elaborou antes de apresentá-la aos
alunos é tão importante quanto gabaritar uma prova teórica. O trabalho feito após
a elaboração da proposta ainda servirá de exemplo e referência visual para os
alunos durante a explicação da tarefa.

FINALIZANDO

Na aula de hoje, falamos sobre a linguagem da dança dentro do contexto

do ensino formal, estudando sobre a sua importância e sobre a sua relevância
no currículo da escola no decorrer dos anos do Ensino Fundamental.
O mesmo ocorreu com a linguagem do teatro, em que exploramos o ponto
de vista da BNCC, bem como conceitos mais filosóficos sobre a linguagem
teatral.
Aprofundamo-nos mais ainda na Base Nacional Comum Curricular,
falando sobre as Artes Integradas e como a BNCC apoia a interação entre as
linguagens da arte, vendo isso como uma ferramenta enriquecedora na
construção do conhecimento junto dos alunos.
Seguindo essa linha, estudamos sobre a importância das propostas entre
as linguagens da arte, focando na interação das artes visuais com a dança e com
o teatro.
Por fim, estudamos sobre a avaliação em arte, buscando compreender
como se dá a tradução numérica de conceitos artísticos expostos nos trabalhos
feitos com os alunos com base nas propostas que lhes são apresentadas em
sala de aula.

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REFERÊNCIAS

BRASIL, Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.

Brasília. MEC/CONSED/UNDIME, 2017.

_____. Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.

BARBOSA, A. M. T. B. História da Educação: a experiência de Brasília I

Simpósio Internacional de História da Arte-Educação – ECA-USP. São Paulo:
Max Limonad Ltda, 1986.

_____. Teoria e Prática da Educação Artística. 3. ed. São Paulo: Cultrix, 1995.

_____. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:
Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE,1991.

_____. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:
Perspectiva, 2014.

BOAL, A. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira S.A., 1991.

DORNELLES, L. V.; SARMENTO, M. J.; TREVISAN, G. de P.; TOMÁS, C.;

CUNHA, S. R. V. da.; MARTINS, M. C. Produzindo pedagogias interculturais
na infância. Petrópolis: Vozes, 2007.

FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra,

2018.

STRAZZACAPPA, M.; MORANDI, C. Entre a arte e a docência [livro

eletrônico): a formação do artista da dança. Campinas: Papirus, 2013.

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