O papel do Professor de Educação Musical como

gestor/dinamizador de ambientes musicais

Diogo Rafael Alexandre Alves • N.º41318

Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Educação

Musical no Ensino Básico

Versão corrigida e melhorada após defesa pública

Novembro, 2022
Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico,
realizado sob a orientação científica do Professor Doutor João Nogueira, Professor
auxiliar da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de
Lisboa e da Professora Doutora Isabel Figueiredo, Professora auxiliar convidada da
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
 Agradecimentos

Ao Professor João Nogueira e à Professora Isabel Figueiredo pela orientação

e conhecimentos transmitidos nos últimos dois anos preparando a prática neste último
ano.

À Professora Helena Rodrigues e à Professora Ana Isabel pelas experiências

transmitidas, pela energia positiva.

Ao Professor Paulo Cairrão, pela vontade, simpatia, disponibilidade e boa

disposição para nos ajudar fazendo-nos sentir à vontade na sua sala de aula e na
escola.

A toda a comunidade escolar que nos acolheu de forma calorosa, abrindo-nos

as portas à sua escola. A todos os docentes, funcionários que tornaram esta
experiência memorável.

Aos meus pais, Fernando e Lúcia, que me incentivaram nos mundos da música
e educação, respetivamente. E por todo o apoio e exemplo durante a minha vida e
formação.

A todos os músicos, com quem tive o privilégio de partilhar palcos que me

ensinaram, incentivaram e me ajudaram a crescer como músico.

Aos meus amigos que sempre estiveram presentes pelas gargalhadas e

momentos passados juntos.
“O primeiro e principal objetivo da educação musical é estimular toda a criança a
apreciar e sentir-se feliz com a música.”

Donna Wood in Move, Sing, Listen & Play

 RESUMO

O papel do Professor de Educação Musical como

gestor/dinamizador de ambientes musicais

Diogo Rafael Alexandre Alves

O presente relatório foi elaborado no seguimento da Prática de Ensino

Supervisionada realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Educação Musical no
Ensino Básico (2º ciclo do Ensino Básico) na Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Nele procuro apresentar, descrever e
refletir as atividades que foram realizadas durante o ano letivo de 2021/2022, marcado
pelo retorno à vida escolar, dois anos após o início da pandemia SARS-Covid-19.

Este trabalho divide-se em três capítulos. O primeiro incorpora uma breve

contextualização histórica da Educação Musical em Portugal, os seus princípios
orientadores, bem como uma contextualização do local de estágio. O segundo
capítulo referente à questão disciplinar, a (in)disciplina na sala de aula e relatos
referentes ao tema. No terceiro capítulo, pretende-se explorar a identidade do
profissional, seguido de reflexão e descrição de atividades e da prática lectiva. No
último capítulo, estão presentes observações e relatos às aulas observadas e
lecionadas.

PALAVRAS-CHAVE: (in)disciplina; identidade; educador musical; educação

musical; ambientes musicais;
 ABSTRACT

The role of Music Education teacher as manager/stimulator

of musical environments

Diogo Rafael Alexandre Alves

This report was written following the Supervised Teaching Practice carried out
within the framework of the Master in Teaching Music Education in Basic Education
(2nd cycle of Basic Education) at the Faculty of Social and Human Sciences of Nova
University of Lisbon. In it, I seek to present, describe and reflect on the activities that
were carried out during the 2021/2022 school year, marked by the return to school life,
two years after the start of SARS-Covid-19 pandemic.

This paper is divided in three chapters. The first incorporates a brief historical
context of Music Education in Portugal, its guiding principles, as well as a
contextualization of the internship location. The second chapter refers to the
disciplinary issue, (in)discipline in the classroom followed by reports related to the
theme. In the third chapter, I intend to explore the identity of the professional, followed
by reflection and description of activities and teaching practice. In the last chapter,
there are several reports of observated and taught classes.

KEY-WORDS: (in)discipline; identity; musical educador; musical education;

musical environments;
 Índice

Introdução 1
1. A Educação Musical em Portugal 3
1.1. Contextualização histórica 3
1.2. Princípios Orientadores 6
1.3. Caracterização da Escola 8
1.4. Caracterização das Turmas 10
1.5. O Professor Cooperante 12
2. (In)Disciplina na sala de aula 15
2.1 Breve enquadramento teórico 14
3. Identidade do Educador Musical para os seus alunos 20
3.1 Breve enquadramento teórico 20
3.2. Ambientes Musicais 24
3.2.1. A Reflexão e a Auto-crítica Imediata 26
3.2.2. O professor como compositor 28
3.2.3. O professor e as “novas” tecnologias 30
3.2.4. Ritmo de Aula 33
3.2.5. Os recursos do professor 34
3.2.6. O Humor na sala de aula 37
4. Desenvolvimento da Prática de Ensino Supervisionada 41
4.1. Aulas Observadas 43
4.1.1 Professor cooperante: 43
4.2. Aulas lecionadas 51
Conclusão 55
Referências Bibliográficas: 57
 Índice de Anexos

Anexos i
ANEXO 1 - Planificação Nº 1 Instrumentos Sopro Madeiras i
ANEXO 2 - Planificação Nº 2 Instrumentos de Sopro Metais v
ANEXO 3 - Planificação Nº 3 Peça Puzzle viii
ANEXO 4 - Planificação Nº 4 Ritmo de Aula xii
ANEXO 5 - Atividade “Peddy Papper Musical” xvi
 Índice de figuras

Figura 1 Melodia peça "Puzzle" 28

Figura 2 Exemplo "SoundMaker" 33
Figura 3 Cartões rítmicos 36
Introdução

Com o presente trabalho pretendeu se explorar alguns parâmetros

observados e aplicados na Prática de Ensino Supervisionado (PES), tendo em
conta por um lado, a figura do professor enquanto orientador do ambiente de
sala de aula, por outro, o enquadramento da sua identidade musical na profissão
que desempenha, tendo como premissas duas ideias cultivadas durante o
Mestrado: a primeira, que antes do profissional, está a pessoa, a sua integridade
e a relação enfática que estabelece com os seus alunos, a segunda, relacionada
com a prática pedagógica, na qual se pretende desenvolver práticas
pedagógicas conducentes ao desenvolvimento da educação/cultura musical.
Pretende-se ainda, perceber como a ação do professor influencia a perceção
com que os alunos ficam da disciplina de Educação Musical.

O objetivo principal do trabalho foi compreender/adquirir e desenvolver

competências que possam ser utilizadas na minha prática futura, com o intuito
de, numa forma dinâmica, motivadora, lúdica e educativa, oferecer aos alunos
uma experiência não só do mundo da música, mas também do indivíduo e o
papel que este pode desempenhar como agente proativo no mundo atual em
constante mudança.

Inicialmente procurou-se compreender como o professor deve lidar com

a questão disciplinar e como alguns autores abordam esta questão, tendo em
conta o ambiente de sala de aula e como pode o professor gerir o mesmo, sem
recorrer a uma figura autoritária, de forma a conseguir um ambiente de troca de
experiências, ideias e conhecimentos. Ainda, compreender o processo de
construção de uma identidade e como esta é aplicada em contexto de sala de
aula. Por fim, como a prática aliada à reflexão sobre a mesma, poderá beneficiar
e proporcionar um ambiente positivo de ensino-aprendizagem.

O trabalho tem como plano estrutural uma abordagem à disciplina com

uma contextualização histórica da Educação Musical em Portugal, seguida de
um breve enquadramento/caraterização do local no qual o estágio foi

1
desenvolvido. Segue-se uma revisão teórica sobre a (in)disciplina na sala de
aula e como o professor pode gerir o seu local de trabalho. No terceiro capítulo
analisou-se a identidade do professor e como a identidade musical do indivíduo
se pode revelar positiva na transmissão da “vida” do músico para os seus alunos.
Relacionado com o capítulo anterior, abordaram-se os ambientes musicais com
alguns tópicos que foram alvo de reflexão durante a prática observada, como: a
reflexão e a autocrítica imediata, o professor como compositor, o professor e as
“novas” tecnologias, o ritmo de aula, os recursos do professor e o humor na sala
de aula. Por último, algumas observações e relatos de aulas observadas e
lecionadas.

2
1. A Educação Musical em Portugal

1.1. Contextualização histórica

A Educação Musical (EM) surge na primeira metade do século XX com

novas correntes pedagógicas centradas na criança. Até então, a disciplina não
desempenhava um papel basilar na formação dos alunos no ensino, mas sim
tendo o objetivo de melhorar a condição física dos alunos.

No ensino da música em Portugal, a formação musical, no século XVIII,

tem como berço o seio religioso, em Sés, mais concretamente, nos grandes
centros como as Sés de Braga, de Évora, do Porto e de Portalegre. Neste
contexto, a música assume um papel meramente secundário.

No que diz respeito ao ensino da música, em particular, esta não seria

uma área de estudo por si só, mas uma disciplina que procurava “harmonizar”
o aluno e integrá-lo na via religiosa. (Iria, 2011, p.4) Incluída no compêndio das
Artes Liberais, parte integrante na aprendizagem da Teologia, composta por
sete disciplinas de caráter enciclopédico.

O ensino da música neste meio, caracteriza-se por ser essencialmente

teórico, cingindo-se à preparação do indivíduo na entrada e desempenho de
funções religiosas. Uma das evidências é a instrução do canto gregoriano nos
seminários. Contudo a instrução musical não se dá apenas em contexto
eclesiástico. O ensino da música no seio familiar, desempenhava um papel
formativo sem afiliação de ordem religiosa. Apesar de pouco ou nada
documentado, sabemos que no século XV se assiste ao fenómeno da
“escolarização” das classes nobres, com bolseiros a saírem do país para Itália
e França e a vinda/contratação de músicos profissionais para instruir
musicalmente a nobreza. Valerá a pena realçar as diferenças entre estes dois
modelos de ensino, o ensino particular sem base religiosa não é acessível à
população em geral, enquanto que, nas Sés, a oferta é focada no desempenho
das funções religiosas. Este último é menos seletivo na escolha de população,
pois a Igreja é um lugar no qual as crianças entram com bastante facilidade, por

3
não existir no seio familiar a possibilidade de conseguir estudos. A principal via
de instrução musical até ao século XVIII é a Igreja.

No século seguinte, principalmente na primeira metade do século XIX,

dá-se a revolução liberal, com o seu ponto alto a instauração da monarquia
constitucional e a independência do Brasil em 1822. Como menciona Iria (2011),
o ambiente de instabilidade vivido em Portugal repercute-se nas medidas de
instrução pública. A inovação no Ensino começa com a Carta Constitucional de
1826, surge o conceito de escolaridade, mais tarde através do Decreto de 18 de
junho de 1896 no qual aprimora-se uma das primeiras reformas curriculares
mediante o Regulamento Geral de Ensino, na qual ocorre uma divisão
organizacional do ensino que até então era dividido em duas classes distintas,
contemplando competências do ler, escrever e contar e evoluindo para uma
organização em quatro classes. As primeiras três classes contemplavam o
ensino da “leitura, escrita, cálculo, doutrina cristã, agricultura, desenho e
ginástica, em que os lavoures integrassem o currículo feminino” (Iria 2011). A
quarta classe de carácter facultativo incluía no seu currículo aritmética,
gramática, ciências naturais, educação cívica e “história pátria”.

Até então, o ensino da música não integra o currículo do ensino

obrigatório. Como descreve o autor Alexei Iria (2011), no ano de 1833 na Casa
Pia é criada uma aula de música que mais tarde será integrada no Conservatório
de Lisboa aquando da sua formação.(Iria, 2011) Nesta instituição o ensino da
música é levado a cabo pelo mestre José Teodoro Higino da Silva de 1808-73.
No ano de 1834, com a revolução liberal, resulta a extinção do Seminário da
Patriarcal de Lisboa. Com o encerramento do Seminário, a música continua a
ser ministrada na Sé de Lisboa com uma aula de Música, por mestres como Luís
Gonzaga França, em 1831, Gomes Pincetti de 1810-40, João Jordani, de 1830-
60, Domingos Benavente de 1840-76 e Francisco Batista Machado de 1863-77.

O Ensino da Música em Portugal adquire novos contornos com a fundação

do Conservatório de Música de Lisboa. Em 1835, pela mão de João Domingos
Bomtempo que formula o conservatório nos mesmos contornos do seu
homónimo Parisiense. No ano seguinte, 1836, ocorre a junção do Conservatório
de música com o conservatório geral de arte dramática, este último sob a direção
4
de Almeida Garrett. Apesar de algumas reformas no currículo do ensino
especializado, só no ano de 1870 surge a primeira disciplina de “canto coral” no
ensino não especializado. Esta disciplina é integrada no currículo do ensino
primário pela mão de António da Costa de Sousa Macedo, sendo o programa
constituído por diretrizes/indicações para os professores, com intuito de melhorar
a condição física e desenvolvimento do trato vocal dos alunos.

Com a implantação da 1ª República a 5 de outubro de 1910, uma das

prioridades do governo recai na diminuição da taxa de analfabetismo. Esta
medida incentiva a fundação do Conservatório de Música do Porto em 1917. No
ano de 1919 Viana da Mota e Luís Freitas Branco, debruçam-se sobre uma
reforma, na qual inserem um conjunto de competências. Uma primária como o
ensino do solfejo, as restantes são divididas em três graus: elementar,
complementar e superior. Entram também no currículo disciplinas como a
acústica, estética musical e história da música bem como o ensino de línguas,
portuguesa e estrangeira.

Com o golpe militar de 1926, no plano político há a mudança para um

regime ditatorial o qual a partir de 1933 se estabelece como “Estado Novo”. O
ensino direciona-se para a disseminação da doutrina Salazarista “Deus, Pátria
e Família”, e sofre alterações curriculares que se espelham na diminuição do
período de obrigatoriedade escolar. Com estas alterações, a obtenção da 4ª
classe, permite a qualquer indivíduo lecionar no ensino primário. Durante este
período apenas é contemplada a disciplina de “Canto Coral”, que por sua vez
serve um papel de propaganda e consolidação dos ideais ditatoriais entre os
anos de 1930 e 1960.

Só na década de 1960, com a implementação de classes obrigatórias

surge a nomenclatura “Educação Musical” como alternativa à anterior, “Canto
Coral”. Em 1971, a reforma de Veiga Simão define a modernização do ensino
em várias vertentes, o aumento para oito anos da frequência obrigatória e a
inserção do ensino artístico nesse mesmo ano letivo, de 1971/72.

Em 1974 e com o fim da ditadura surge o sentimento de rutura dos ideais

elitistas e restritivos ditatoriais. Os primeiros governos republicanos pós 25 de

5
Abril, no que respeita ao ensino, debruçam-se sobre o melhoramento da
qualidade e consolidação do currículo do ensino, tendo como objetivo aumentar
o acesso e sucesso da população escolarizada.

Por último, em 1986 com as Leis Base do Sistema Educativo, a 1ª versão

Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, em vigor até aos dias de hoje devidamente
alterada, dá-se a reorganização do sistema educativo em três níveis de ensino:
o pré-escolar, escolar e extraescolar. Relativamente à Educação Musical há a
inserção do ensino artístico, “expressões artísticas” no ensino pré-escolar e no
1º Ciclo, visando o desenvolvimento das “expressões plásticas, musical e
motoras” das crianças. (Iria, 2011) No 2º Ciclo a música é contemplada no
currículo pela disciplina de Educação Musical, não existindo continuação da
disciplina no 3º Ciclo, apenas sendo gerida em parceria com o Conservatório
Nacional, no qual o aluno articula o ensino entre a Escola Pública e o ensino
artístico no Conservatório.

1.2. Princípios Orientadores

No ano letivo 2021/2022, o Despacho nº6605-A/2021 de 6 de julho revoga

os demais documentos curriculares (programas e metas de aprendizagem)
relativos às disciplinas do ensino básico e do ensino secundário com
aprendizagens essenciais definidas. Com este despacho, prevalecem dois
documentos orientadores: o “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória” e as “Aprendizagens Essenciais”.

Com o Programa de Educação Musical objetiva-se uma aprendizagem

que respeita o ritmo de aprendizagem dos alunos e o caráter inclusivo, sem
perspetivar a aprendizagem através de metas curriculares. Assim sendo,
propõe-se uma aprendizagem transversal de caráter qualitativo por forma a
todos os saberes sejam orientados por “princípios, valores e uma visão,
resultantes de consenso social” dando ao professor liberdade para perspetivar

6
e gerir a sua planificação e prática de acordo com a turma e com os documentos
em vigor.

Relativamente ao “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”

citando o prefácio do documento: “A educação para todos, consagrada como
primeiro objetivo mundial da UNESCO, obriga à consideração da diversidade e da
complexidade como fatores a ter em conta ao definir o que se pretende para a
aprendizagem dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. A referência a um perfil
não visa, porém, qualquer tentativa uniformizadora, mas sim criar um quadro de
referência que pressuponha a liberdade, a responsabilidade, a valorização do trabalho,
a consciência de si próprio, a inserção familiar e comunitária e a participação na
sociedade que nos rodeia.”

Este documento não pressupõe o ensino-aprendizagem como uma

formulação de metas a atingir, mas sim, um compêndio de “valores, princípios
e uma visão, resultantes de um consenso social”. A visão perspetiva a formação
de cidadãos autónomos, livres mas com sentido de responsabilidade, que sejam
capazes de, através do saber e pensamento crítico rejeitar qualquer forma de
discriminação e exclusão respeitando a dignidade humana. No documento são
contemplados 8 princípios orientadores: o saber, a base humanística, coerência
e flexibilidade, inclusão, aprendizagem, adaptabilidade e ousadia, a estabilidade
e a sustentabilidade.

Destacam-se também no documento áreas de competências sendo estas

do domínio: linguagens e textos; informação e comunicação; raciocínio e
resolução de problemas; pensamento crítico e pensamento criativo;
relacionamento interpessoal; autonomia e desenvolvimento pessoal; bem‐estar
e saúde; sensibilidade estética e artística; saber técnico e tecnologias; e
consciência e domínio do corpo.

As Aprendizagens Essenciais na Educação Musical do 2º Ciclo são o

segundo documento orientador onde e no qual a música é descrita como uma
arte presente em todas as culturas e não só, uma linguagem universal. Este
documento propõe: “à medida que progridem, os alunos aprofundem a sua
apreciação, compreensão e desempenho musicais, permitindo criar, recriar e ouvir
através do desenvolvimento de competências de experimentação, de improvisação, de

7
composição, de escuta, de reflexão, de movimento, de interpretação (no sentido de
performance), contribuindo para a sua formação como sujeitos criadores e fruidores de
Música.”

Nele estão contidos três domínios organizadores comuns à Educação Artística:

Experimentação e Criação: “Pretende-se que se desenvolvam competências

de exploração/experimentação sonoro musicais, improvisação (tanto no sentido
de variação sobre uma estrutura musical pré-existente, como de
criação/composição em tempo real) e composição musical. É de salientar que
foi dada particular relevância a esta dimensão de experimentação/criação, visto
considerar-se um domínio basilar para aprendizagens significativas.”

Interpretação e comunicação: “Pretende-se que se desenvolvam

competências relativas à performance/execução musical, ou seja, cantar, tocar,
movimentar, bem como as relativas a formas de comunicar/partilhar
publicamente as performances e/ou criações.”

Apropriação e reflexão: “Pretende-se que se desenvolvam competências

referentes a processos de discriminação, análise, comparação de elementos
sonoro-musicais, com o propósito de permitir escolhas fundamentadas em
relação ao fazer e ao ouvir musical, através de uma reflexão crítica sobre os
universos musicais. Também existe neste organizador uma preocupação na
apropriação de terminologia e vocabulário específico da Música, visto permitir o
domínio das convenções musicais, útil na compreensão e na reflexão crítica.”

Para além da designação de cada domínio, o documento apresenta algumas

ações estratégicas e descritores do perfil dos alunos dando ao professor mais
possibilidades na sua prática em sala de aula.

Estes foram os documentos usados na prática da PES, como

orientação nas planificações e dinamização de atividades, tendo em conta as
competências e diretrizes acima descritas.

8
1.3. Caracterização da Escola

A Escola, na qual a Prática de Ensino Supervisionado (PES) decorreu,

situa-se no concelho de Lisboa. Inaugurada no ano letivo de 1973/74,
desempenhou o papel de escola preparatória até 1995. Com a construção da
escola de 2º e 3º ciclo em substituição da Escola Preparatória. Entre 2010/2011
a escola sofreu obras de remodelação total, surgindo edifícios tal como se
apresentam nos dias de hoje. Esta escola é a sede de Agrupamento de Escolas
da região. O Agrupamento é constituído por 7 estabelecimentos de educação e
ensino públicos, integrando cerca de 2067 crianças/alunos(a), distribuídas pela
Educação Pré-Escolar, 1º, 2º e 3º Ciclos. Todos estes estabelecimentos de
ensino/educação, com exceção da sede, têm um responsável ou coordenador
de estabelecimento. No ano letivo de 2021/22, os alunos estavam distribuídas
por 17 grupos da Educação Pré-Escolar, 33 turmas do 1º Ciclo, 16 turmas do 2º
Ciclo e 23 turmas do 3º ciclo, tendo-se registado um decréscimo do número de
alunos pela existência de 36 turmas.

A sede do Agrupamento, Escola da PES, alberga 3 pavilhões que incluem:

● sala de professores, ● pavilhão desportivo,

● sala de convívio, ● sala de ambiente inovador,
● 2 salas de TIC, ● 2 salas de música,
● laboratório, ● espaços exteriores cobertos.
● refeitório,

Para além da componente letiva, a escola oferece ao alunos vários clubes, como
componente extra-curricular, contemplando áreas como a biologia, informática,
robótica, música, rádio, teatro, matemática, cidadania e tecnologias. Conta
também com várias parcerias com a Câmara Municipal e Junta de Freguesia,
Clubes Ciência Viva, Universidades de Lisboa e Nova de Lisboa, Rede de
Bibliotecas, Erasmus+, Bombeiros Voluntários, Escola Segura e Conservatório
de Música local.

9
1.4. Caracterização das Turmas

No ano letivo 2021/22, o professor cooperante teve ao seu encargo 9

turmas e dois clubes: de rádio e de música. Para efeitos de proteção de
identidade, a designação das turmas e nome dos alunos são fictícios.

O professor cooperante lecionou 7 turmas de 5º ano e duas de 6º ano,

dois clubes um de Rádio (2h) e outro de Música (1h), semanal, como se verifica
no seguinte horário:

Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

8:15-9:05 5º Z 5ºX 5º T
9:15-10:05
10:15-11:05 6º Z 5º V 5º S
11:15-12:05
12:05-13:05 Clube Rádio Clube Rádio Clube Música
Almoço
14:10-15:00 5º U 5º R
15:10-16:00
16:10-17:00 6º Y
17:10-18:00

De um modo geral, as turmas são constituídas por 27 a 30 alunos, no entanto,

as turmas de 5º X, do 5º V e do 6º Y têm o número de alunos mais reduzido em
virtude de incluírem alunos abrangidos pelo ensino especial. A turma 5º R é
reduzida devido ao ensino articulado, uma parceria da Escola com o
Conservatório de Música.

A PES desenvolveu-se maioritariamente na sala de música 1 (M1), com a

seguinte tipologia:

10
A tipologia da sala como mostra a imagem acima, caracteriza-se pelo formato
“U” invertido, preferência do professor cooperante. A facilidade de controlar o
espaço circundante dá um sentido de “omnipresença” do professor aos alunos,
mesmo quando o professor está à frente do piano ou mais distante do quadro.
Por outro lado, os alunos tem uma visão ampla da sala, não existindo problemas
de comunicação direta. Todos os alunos conseguem observar o professor e os
colegas. Por último, o professor consegue deslocar-se pela sala observando
sem dificuldade. Esta configura assume destacada relevância, pois o espaço no
centro da sala permite a realização de atividades de movimento e exploração
com os alunos. Ao nível de material/recursos, a sala proporciona bastantes
possibilidades de exploração, na medida em que dispõe de:

● Uma aparelhagem; ● Computador com ligação à

● Um projetor com tela; internet;
● Dois quadros brancos;

A “Sala Anexa” tem o propósito de arrumação de instrumentos e material

de Educação Musical, tais como:

● Aprox. 15 clavas; ● 5 triângulos;

11
 ● 3 pandeiretas com soalhas; ● 1 congas;
● 1 guizos; ● 2 bongós;
● 5 caixas chinesas; ● xilofones (soprano, alto,
● 2 blocos de 2 sons; contralto e baixo);

● 4 tamborins; ● metalofones (soprano, alto,

● 4 pares de maracas; contralto e baixo);

● 1 jogo de tubos afinados; ● Microfones e mesa de mistura;

● 2 reco-reco; ● Baquetas e “hachi”s (pauzinhos

● 2 tambores; chineses);
● Amplificador/ Aparelhagem

Para além do instrumental Orff e flautas suplentes, guitarras acústicas e um

piano. Existem, ainda, na sala 3 placards de corticite com rodas.

1.5. O Professor Cooperante

O professor cooperante, como referido anteriormente, pertence ao corpo

docente da escola em questão, sendo um dos dois docentes do grupo 250
(Educação Musical). A organização do ano letivo foi realizada pelos professores
responsáveis da disciplina em concordância com o Plano Anual de atividades
da escola.

A escola adotou o livro manual “100% Música” sendo recomendado aos

alunos para além do manual, um caderno de música, material de escrita e flauta
de bísel.

As aulas foram desenvolvidas tendo por base o recurso ao manual e às

atividades musicais propostas bem como as definições e apontamentos para os
alunos. O professor cooperante seguiu a lógica do ensino em espiral, através
dos 5 elementos básicos da música: dinâmica, timbre, altura, ritmo e forma. Teve
em consideração o método do “Manhattanville Music Curriculum Program”,
programa que pressupõe o trabalho sobre os cinco conceitos acima descritos,
aumentando o grau de complexidade com o avançar da aprendizagem,
12
começando num nível básico e aprofundando-os numa próxima abordagem do
conceito, tendo sempre em atenção a revisão dos conceitos aprendidos
anteriormente. O docente teve um conjunto de recursos com vista agilizar as
atividades e imposição de ritmos de trabalho de acordo com as necessidades
das turmas.

O professor cooperante revelou um conhecimento aprofundado

relativamente a questões pedagógicas, perspetivando as suas aulas de acordo
com várias ideologias formuladas por diversos pedagogos, articulando a sua
prática às necessidades da turma e às atividades contempladas no Plano Anual
de Atividades.

Verificaram-se alguns constrangimentos no decurso do 2º período ao

nível da prática instrumental houve algumas restrições no âmbito da pandemia
COVID-19 com o objetivo de limitar o manuseamento e trocas de material entre
alunos. A flauta de bísel não foi exceção principalmente no início do segundo
período, durante o mês de janeiro, em que os alunos ficaram impedidos de tocar
em conjunto, não existindo empréstimos de flautas da escola (mesmo que
desinfetadas), assim os alunos apenas podiam tocar com a sua flauta. O
professor cooperante recorreu ao zoom para contemplar, através de aulas
síncronas, aqueles alunos infetados com SARS-CoV-2.

Nos meses de fevereiro e março, o professor cooperante por motivos de

doença esteve ausente. Nestes meses os seus alunos não tiveram aulas o que
dificultou a realização de atividades do foro experimental e criativo.

Relativamente à avaliação, foi-nos possível assistir a alguns momentos

avaliativos. Os alunos foram avaliados por um teste escrito e um momento de
avaliação na flauta de bísel. Relativamente à avaliação na flauta de bísel, o
professor escolheu uma peça do manual, estudada com os alunos e um a um,
tocaram a peça, ou trechos indicados pelo professor. Esta avaliação ao
instrumento seguiu os seguintes parâmetros:

● Postura corporal: 10% - tronco direito, cabeça levantada, braços fora da

mesa (no caso de tocar sentado);

13
 ● Técnica Instrumental: 15% - Posição das mãos correta, dedilhação
correta;
● Qualidade sonora: 15% - Qualidade de execução, quantidade de ar e
articulação da sílaba “du”;
● Fraseado Musical: 10% - Frases musicais bem articuladas e
perceptíveis;
● Realização musical global: 50%

Devido aos constrangimentos ocorridos durante o 2º período, apenas

foram executados dois momentos de avaliação na flauta, no 1º e no 3º
períodos.

A execução na flauta foi comprometida pelas mudanças impostas pela

Direção Geral de Saúde e pelo Ministério da Educação, devido ao aumento de
casos de COVID-19: os alunos não puderam tocar flauta em simultâneo, as
janelas deveriam estar abertas e o uso de máscara dificultou a prática da flauta,
na aula. Como alternativa, o professor pediu que cada aluno individualmente,
gravasse um vídeo em casa, com a execução de uma música ou parte dela,
captando apenas a flauta entre o nariz e o fim do instrumento. Após a gravação,
os alunos inseriram o vídeo na pasta individual do TEAMS que partilharam com
o professor de forma a ele os poder orientar através do ensino assíncrono.

A voz não foi objeto de avaliação pela falta de tempo e desenvolvimento

vocal dos alunos.

Os momentos nos quais seria possível avaliar os alunos deram-se apenas, com
as apresentações das atividades nos Domínio de Autonomia Curricular (DAC’s)
no 3º período. Em reflexão com o professor cooperante e assistentes, foi notada
a falta de prática vocal, apesar desta ter sido uma componente trabalhada para
as DAC’s. A prática vocal teria desempenhado um papel fundamental no
desenvolvimento dos alunos pela relação entre o que audiam, interpretam e
executam.

14
 2. (In)Disciplina na sala de aula

2.1 Breve enquadramento teórico

O tema da (in)disciplina deve ser considerado como um dos temas mais

importantes no ensino. Por vezes deparamo-nos com casos ou ouvimos
histórias/relatos de “bons e maus” professores relativos ao modo destes. Na
Educação Musical, pelo seu caráter prático e artístico, no qual o movimento e o
fenómeno sonoro são constantes intrínsecas nas atividades e estratégias a
desenvolver em aula, uma má gestão ou uma abordagem pouco cuidada sobre
este tema pode influenciar a relação professor/turma/aluno. Assim sendo,
procurou-se analisar diferentes abordagens para o mesmo problema, pois
considera-se o autoritarismo no meio escolar um projeto falhado e pouco viável,
pondo em causa o trabalho do professor. Considera-se igualmente de grande
importância a ação do professor na resolução e mediação desta questão.

Todo e qualquer indivíduo já se deparou com a problemática da

(in)disciplina durante o seu percurso de vida. Neste sentido, considera-se
imperativo um olhar crítico à forma de inserção do indivíduo mediante o contexto
apresentado. Este problema surge com a necessidade de tentar perspetivar uma
prática futura na qual o sentido de comunicação e partilha sejam respeitados,
bem como o comportamento adequado ao meio onde se está inserido.

No âmbito da (in)disciplina todos nós, de uma forma compreensiva ou

punitiva fomos “vítimas” de momentos nos quais um indivíduo ou organização
reage à nossa interação com os demais, se esta se demonstrar incorreta perante
os valores e regras do meio onde nos inserimos. Facilmente nos lembramos de
histórias do percurso académico de cada um, nas quais fomos disciplinados por
uma reação a um comportamento.

Com o evoluir da civilização moderna torna-se necessária uma perspetiva

mais maleável e enriquecedora para o aluno, do seu lugar na sala de aula, no
meio escolar e na sociedade. O professor não serve apenas de veículo
transmissor de conhecimento científico e de instrução, mas também de mediador

15
entre o que ensina e a forma como ensina. Se se limita exclusivamente a debitar
os conteúdos programáticos ou se se preocupa com a criação de um ambiente
positivo de sala de aula. Assim sendo, o professor deverá dar igual importância
a estes dois campos, pois dificilmente conseguirá atingir os objetivos
programados para as suas aulas, se não gerir e nutrir uma relação saudável com
os seus alunos. Tal como escreve Saul Jesus (1996), a eficácia do professor
está sobretudo na capacidade de gerir a relação pedagógica no contexto da sala
de aula e menos na sua competência, no conhecimento académico e
institucional.

De acordo com a teoria dos estágios de desenvolvimento moral de

Kohlberg (1927) nestas idades, a criança começa a desenvolver um sentido de
igualdade para com o próximo. Com a mudança de ciclo e sendo esta uma fase
importante no desenvolvimento do “ser”, a relação professor/alunos e
aluno/aluno poderá gerar conflitos, sendo considerados como indisciplinados ou
desajustados, no contexto de sala de aula. Neste ciclo algumas problemáticas
como a passagem de um sistema de monodocência para a pluridocência, a
imposição de diferentes regras nas demais disciplinas, ou a posição do professor
perante as regras que considera como “corretas” na sala de aula, bem como
normas da escola, a inserção num ambiente com mais intervenientes podem
despoletar tais comportamentos.

Após alguma pesquisa pode-se aferir a existência de duas correntes, a

sociológica e a psicologia educacional. A primeira visa compreender e dar
contexto através da relação entre aluno e sociedade/família, a segunda cinge-
se a ação do professor na sua reflexão e forma de resolução através da sua
intervenção.

A corrente sociológica debruça-se sobre o problema pela perspetiva do

contexto social e familiar, como sendo preponderantes no desenvolvimento de
normas e valores das crianças. Como refere Amado (2001) a indisciplina pode
ser atribuída à disfuncionalidade familiar e degradação social e afetiva do
ambiente, no qual as crianças vivem, sem organização e disciplina, tendo depois
no espaço da escola e da sala de aula, de obedecer a regras e a atuações de
comportamento que o professor lhes exige, provocando desestabilização social
16
e emocional. Estes comportamentos podem ser também associados a
problemas individuais dos alunos do foro psicológico, como exemplo, défice de
atenção, desinteresse para aprender, falta de motivação ou insucesso
acumulado. Não obstante, a PES centrou-se na perspetiva do professor como
ator principal na resolução e como pode este mitigar certos “problemas” de sala
de aula (Amado, 2001).

O termo (in)disciplina, como menciona Maria Teresa Estrela, relaciona-se com

o de disciplina, uma vez que tende a ser definido pela sua negação ou privação,
ou desordem provocada pela quebra de regras instituídas (Estrela, 2002). A
partir desta definição é fácil compreender que a (in)disciplina não está somente
ligada à quebra de regras por parte dos alunos mas também à gestão da
aceitação de determinados comportamentos por parte do professor. Como refere
Feliciano Veiga que aponta a (in)disciplina como comportamento disruptivo e
transgressão das normas e regras escolares, prejudicando a aprendizagem e o
relacionamento das pessoas na escola. Este autor faz uma distinção entre a
disrupção inferida (perceção que os professores têm do comportamento) e
disrupção professada (descrição que os alunos fazem do comportamento)
(Veiga, 2007). Focando-nos neste assunto, facilmente nos desviamos para a
transgressão às regras, pelo que na minha perspetiva o professor tem um papel
fundamental na resolução destas várias vertentes do problema que poderão
surgir nas suas aulas.

Considerando o professor como a “chave” na resolução e gestão de

conflitos em ambiente de sala de aula, a sua ação pode tomar contornos
inclusivos neste tema. Para além do desenvolvimento do sentimento de
individualidade, como referido por Kolhberg, o professor pode potenciar outros
aspetos basilares no desenvolvimento dos seus alunos, como o sentimento de
responsabilidade, incluindo os seus alunos na formulação de regras. O psicólogo
J. L. Tanner define disciplina como algo a praticar sob orientação de uma
autoridade democrática e não autoritária, para desenvolver e promover o
autocontrolo. O autor distingue dois tipos de disciplina: Estática e Dinâmica.
(Tanner, 1978 cit. in Oliveira 2002)

17
 A disciplina estática é definida como o conjunto de regras e
comportamentos a ter na sala e requer a presença de uma autoridade. O aluno
deve controlar as suas ações para não perturbar o funcionamento da aula, de
acordo com as regras impostas pelo professor.

Por outro lado, na disciplina dinâmica o aluno tem um papel ativo,

colaborando na construção de normas para o bom funcionamento da aula,
levando a que este compreenda a importância de regras na sala de aula. Esta
ideologia, pela inclusão do aluno na gestão do ambiente de sala de aula, na
elaboração de um conjunto de regras, que se bem mediada pelo professor, pode
proporcionar o desenvolvimento do sentido de autocontrolo entre aluno-aluno,
regularizando e mitigando pequenas situações como conversas “paralelas” ou
comportamentos ligeiros que possam evoluir para situações nas quais o
professor necessite intervir. Aqui o professor, de certa forma, dá aos seus alunos
a responsabilidade de com ele traçarem os limites para a ação dentro da sala de
aula. Na perspetiva dos alunos, estes passam pelo exercício reflexivo de
compreender o que se pode ou não fazer na disciplina de acordo com o método
de ação do professor, incentivando logo à partida o diálogo entre o professor e
os seus alunos.

Esta incorporação do aluno na elaboração de regras é uma das primeiras

interações do professor com o seu público, no entanto, a questão disciplinar não
é resolvida só desta forma, todo e qualquer momento pode ser um foco de
instabilidade. Logo, a ação do professor deve ir para além da inclusão do aluno
sendo centrada na atuação do professor mediante os casos de (in)disciplina que
lhe são apresentados. Então coloca-se a questão: “Como pode o professor lidar
com problemas disciplinares sem que estes se agravem, dando aos alunos uma
perspetiva compreensiva relativamente às suas atitudes e valores?”

Sobre esta temática Joseph Kaplan, Lorna Idol e Karna Nelson no livro “A
Cognitive-Behavioral Approach to Behavior Management in the School” (2017)
exploram a questão através de várias “lentes” com diferentes casos práticos.
Neles várias questões são lançadas, sendo todas elas referentes à ação do
professor para com o comportamento revelado pelos seus alunos. Aqui expõem
o problema e promovem a compreensão do comportamento, ajuizando a
18
necessidade ou não de o alterar, bem como arranjar diretrizes com o objetivo de
guiar o aluno, proporcionando-lhe matrizes comportamentais para que os seus
alunos possam perspetivar uma inserção na sociedade atual.

Neste livro, o autor realça a problemática da compreensão do

comportamento por parte do professor elaborando testes nos quais o professor
reflete, ajuíza e procura uma solução compreensiva, dando ao aluno mais
“ferramentas” para compreender os porquês de certas reações a determinados
comportamentos, em ambiente de sala de aula. Por vezes com todas as
problemáticas inerentes à profissão, o professor poderá incorrer em
autoritarismos na sua ação, não compreendendo a situação que originou
determinados comportamentos (in)disciplinados, cessando a atividade para
repreender ou punir os infratores. De acordo com Kaplan, o professor perante
uma situação de indisciplina deve primeiramente compreender o porquê de
determinada ação, seguidamente perceber quais as causas, tendo como objetivo
moldar a sua intervenção de acordo com o problema, para de uma forma
compreensiva, ajustar o comportamento pela sua ação e pela reflexão com os
alunos. Esta perspetiva dá ao professor e aos alunos uma sensação de cuidado
e justiça perante ações nas quais os dois intervenientes considerem, após um
exercício reflexivo, como situações disciplinares. O aluno é convidado a perceber
o que fez “mal” bem como, é levado a compreender as razões para as reações
ao seu comportamento. A imagem do professor não é manchada pelo
autoritarismo, pois os alunos percebem o esforço de compreensão que este faz
para compreender atos menos ajustados na sala de aula.

Outro ponto de reflexão da PES, considerado um fator fulcral na resolução

e mitigação de certos comportamentos, é a organização do professor, citando
Maria Teresa Estrela (1992):

“Enquanto que os bons organizadores estabelecem bem as regras e dão

diretivas precisas apresentam claramente as suas expectativas quanto ao
comportamento dos alunos, respondem a estes de forma consistente, intervêm
mais prontamente para parar o desvio e utilizam mais frequentemente as regras
em caso de indisciplina, os professores mau organizadores utilizam regras vagas
e não reforçáveis, dão diretivas pouco precisas, comunicam ambiguamente as
19
suas expectativas, são inconsistentes nas suas respostas à maior parte dos
comportamentos desviantes dos alunos, ignoram mais vezes esses
comportamentos, não evocam as suas consequências e reagem com lentidão.”,
(ESTRELA,1992:90).

Consideramos esta citação como sendo a chave para a diferenciação

entre a dicotomia, bom professor versus mau professor. Tal como todos já
experienciamos ou ouvimos relatar, por vezes o problema depende apenas da
pessoa e como esta reage aos comportamentos dos alunos. Se é eficaz ou não
na cessação de comportamentos desviantes, ou até mesmo na forma como
distingue os comportamentos e como estes são classificados por si. Facilmente
entendemos esta correlação bom/mau professor versus bom/mau organizador.

Mesmo assim, nem todas as estratégias de controlo se prendem com o

olhar do professor perante certos comportamentos. Um dos objetivos desta PES
teve em conta a compreensão de como a ação do professor, em contexto de
sala de aula, pode resolver/diminuir o problema disciplinar dando espaço ao
desenvolvimento da prática musical.

Considera-se que o professor deverá ter em mente outras estratégias,

que lhe permitam continuar a aula sem interrupções. Uma das várias estratégias,
observadas na PES prende-se com o ritmo que imprime no decorrer da aula e
não só com a sua ação no decorrer da mesma. Como estudado por Kounin
(1977), o autor reforça a perspetiva pedagógica relativamente à indisciplina,
sendo esta fruto do não envolvimento do aluno nas atividades propostas pelo
professor. O autor registou várias aulas, em vídeo, de diferentes turmas do
ensino primário procurando estabelecer correlações entre a indisciplina dos
alunos e as técnicas de organização do professor. Nesse trabalho esboça
algumas correlações como:

“Withitness”: diz respeito à capacidade do professor em comunicar aos alunos

que sabe o que se passa na sala de aula, por exemplo, mesmo quando está de
costas.

“Overlappingness”: o professor consegue observar e atender a mais de uma

situação ao mesmo tempo.
20
“Smoothness and momentum”: trata-se da capacidade do professor manter o
ritmo da aula, evitando sobressaltos entre as suas diferentes fases.

“Maintening group focus”: significa que o professor consegue manter o grupo

concentrado na realização das tarefas. Para isso, utiliza procedimentos variados
como fazer perguntas inesperadas, dar sinais de alerta e responsabilizar os
alunos pela execução das suas tarefas.

Nesta perspetiva, Kounin procura a resolução de problemas disciplinares

pela ação do professor na criação e gestão das atividades, isto é, se a
organização e a atenção do professor for uma constante durante a sua aula,
pouco tempo sobra para momentos de inatividade, e são nesses momentos de
inatividade nos quais os alunos terão espaço para incorrer, mesmo que de forma
inconsciente, em situações de indisciplina.

Como foi possível observar e por em pratica na PES, a figura do professor,

como este gere e instaura um ambiente de sala de aula favorável à prática
musical, está intimamente ligada à sua postura bem como à sua reação perante
determinados comportamentos, cessando-os ou manobrando-os por forma a
não romper o ambiente de sala de aula desejado. No entanto a sua
personalidade e, como explorado no próximo capítulo, identidade musical
poderão ser preponderantes na perspetivação da resolução deste problema.

3. Identidade do Educador Musical para os seus alunos

3.1 Breve enquadramento teórico

A questão da identidade do professor de Educação Musical, surge com a

necessidade de compreender a relação entre o profissional e a função que este
desempenha. Na música, aquando da inserção da disciplina de Educação
Musical no currículo da escola cria-se um novo espaço e uma nova função para
o profissional que a desempenha. Até então, como descrito anteriormente, a
música era ministrada maioritariamente em três ambientes distintos: no contexto
religioso, no ensino privado e nos conservatórios. Nestes meios, a figura do
21
professor de música, cumpre sempre os mesmos objetivos: o ensino da música
vocal ou instrumental e a execução de um instrumento, por parte do aluno.

Na Educação Musical, o professor depara-se com outros desafios

inerentes à função que este desempenha em contexto escolar. Contrapondo
estas duas identidades, por um lado temos o professor de música, por outro o
professor de educação musical, educador musical. Se há diferenças na
nomenclatura da profissão haverá com certeza diferenças na forma e postura
adotadas pelo profissional. Por um lado, o professor de música tem como
objetivo ensinar os seus alunos, por forma a que este aprenda a executar um
instrumento musical, por outro, temos o educador musical, com outros desafios:
turmas maiores, a predisposição da maioria dos alunos para aprender música
ou não, o currículo, a valorização da sua profissão e por último as funções que
este pode desempenhar para além da componente letiva.

Como referem vários autores que escrevem sobre a identidade

profissional, C. Heideman define “O desenvolvimento profissional dos
professores vai para além de uma etapa meramente informativa; implica
adaptação à mudança com o fim de modificar as atividades de
ensino‑aprendizagem, alterar as atitudes dos professores e melhorar os
resultados escolares dos alunos. O desenvolvimento profissional de professores
preocupa‑se com as necessidades individuais, profissionais e organizativas”,
(Heideman, 1990, p. 4). Nove anos mais tarde, Chris Day acrescenta, a
dimensão do desenvolvimento profissional passa também pela convivência entre
docentes “O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experiências
de aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes, tentam,
direta ou indiretamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou escolas e que
contribuem para a melhoria da qualidade da educação nas salas de aula. É o
processo mediante o qual os professores, sós ou acompanhados, revêem,
renovam e desenvolvem o seu compromisso como agentes de mudança, com
os propósitos morais do ensino e adquirem e desenvolvem conhecimentos,
competências e inteligência emocional, essenciais ao pensamento profissional,
à planificação e à prática com as crianças, com os jovens e com os seus colegas,
ao longo de cada uma das etapas das suas vidas enquanto docentes” (Day,

22
1999). Temos o desenvolvimento do profissional como um processo adaptativo
a vários campos, intelectual, emocional e profissional. Surge ainda a dimensão
reflexiva como refere Eleonora Villegas-Reimers, “O desenvolvimento
profissional docente é o crescimento profissional que o professor adquire como
resultado da sua experiência e da análise sistemática da sua própria prática”
(Villegas-Reimers, 2003).

Contudo, o desenvolvimento do “ser” profissional não está exclusivamente

ligado ao indivíduo, às suas experiências e à sua relação com os demais. O
contexto social e mesmo o contexto escolar definem alguns traços que moldarão
o profissional ao longo do tempo. Como refere Carlos Macedo Garcia “A
identidade profissional é a forma como os professores se definem a si mesmos
e aos outros. É uma construção do seu “eu” profissional, que evolui ao longo da
sua carreira docente e que pode ser influenciada pela escola, pelas reformas e
contextos políticos, que “integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para
aprender a ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre as matérias
que ensinam e como as ensinam, as experiências passadas, assim como a
própria vulnerabilidade profissional” (Garcia, 2009).

Não obstante, o processo para a construção de uma identidade passa

pela reflexão e postura do profissional perante a função a desempenhar. O meu
objetivo neste tema converge na ação do professor e na forma como este,
através da relação que estabelece com os seus alunos, transmite não só o
conhecimento mas também a sua experiência como músico para assim
enriquecer, desenvolver e aprimorar a identidade musical das crianças.

Todo o músico no decurso da sua formação se depara com certos aspetos

basilares na construção da sua identidade, tais como, a criação do gosto musical,
o consumo de música de diversas culturas musicais e como este é mediado,
bem como a partilha e interação musical com outros músicos. Na Educação
Musical a vivência da música passa maioritariamente por atividades musicais
que envolvam instrumentos e a experimentação dos mesmos por parte dos
alunos para que a compreensão, valorização e validação da atividade musical
seja positiva. Várias investigações foram conduzidas com foco na compreensão
do desenvolvimento da identidade musical nas crianças. Como refere Alexandra
23
Lamont (2002) as identidades musicais das crianças desenvolvem-se na escola
entre os 5 e os 14 anos, sendo marcadas não só pelo Currículo Nacional como
também pela participação em atividades musicais que tradicionalmente definem
um “músico profissional”, a capacidade de tocar instrumentos musicais. (Lamont
in Hargreaves, Miell e Mcdonald, 2002)

A partir dessa idade, e como revelam outros estudos por John Harland
(2000) no livro “Arts Education in Secondary Schools: Effects and Effectiveness”,
a não participação por parte dos alunos neste tipo de atividades, leva à não
consideração da música como algo “válido” para estudar ou algo que sejam
capazes de fazer. Este período coincide com a entrada dos alunos no ensino
secundário e com um declínio de atitudes positivas face à música, reportados
por (Harland et al, 2000).

A capacidade de execução musical influencia a perceção dos alunos da

música. Esta capacidade, de conseguirem tocar um instrumento e compreender
o fenómeno musical como uma linguagem que leva a uma prática, define a
motivação e o interesse dos alunos no querer executar, compreender e se
relacionar num contexto musical. Apesar da escola não ser o único contexto no
qual a música pode ser apresentada aos alunos, é na escola que muitos destes
alunos têm a oportunidade de a executar. A ação do professor e a forma como
este se relaciona com a música poderá facilitar o ensino-aprendizagem dos seus
alunos.

Numa perspetiva de relação professor-aluno, o primeiro, pode formular

estratégias pelas quais incentiva o consumo, partilha e a diversidade musical. A
capacidade do professor expor aos seus alunos métodos que lhes permitam
executar e praticar de forma autónoma, dá ao aluno a possibilidade deste se
relacionar com a música bem como, de se poder relacionar com o professor
potenciando a motivação, pelo sentido de pertença a um meio, neste caso
musical. Esta relação do educador com a música reflete-se através da sua
identidade como músico. Citando Cabral “o futuro professor de Educação
Musical deverá estar preparado para ser um músico com formação pedagógica,
em que tencionará fazer música com todos os recursos do corpo, voz, gesto,

24
com instrumentos simples de percussão do instrumentário Orff, etc” (Cabral,
1988).

A partir da identidade do músico, o educador deve usar essas

competências para mostrar aos seus alunos a sua mestria como músico. Logo,
a ação musical do professor ao executar um instrumento na sala de aula
transmite ao aluno a sua capacidade prática na execução. Como mencionado
por João Nogueira (2017) “o professor de educação musical precisa igualmente
de mostrar a sua mestria como músico. A arte de um músico é,
etimologicamente, juntar as notas. Professor é o que mostra. Um músico-
professor mostra o seu exemplo. Um professor-músico mostra como juntar as
notas ou as outras coisas que são a música”. Como refere o autor, um indivíduo
molda a sua identidade pela função que desempenha, no entanto a identidade
do educador musical está intrinsecamente relacionada com a identidade do
músico, do professor-músico e do professor de educação musical. Sem as duas
primeiras, o educador musical é apenas um conhecedor de música com uma
componente pedagógica no seu currículo, e que pela falta de prática musical
não poderá mostrar a sua mestria como músico.
Concluindo, a identidade do educador musical é distinta e como tal, no
desempenho da profissão encontra desafios distintos. No entanto, o professor
como ser humano que é e em concordância com a sua atividade, músico, poderá
incentivar e cultivar o apreço pela música nos seus alunos. Para que os alunos
se sintam motivados e capazes de se relacionar com a música.

3.2. Ambientes Musicais

Em concordância com Donna Wood (1982), o primeiro e principal objetivo

da educação musical é estimular toda a criança a apreciar e sentir-se feliz com
a música. (Wood, 1982)

Apesar do termo “Ambientes Musicais” remeter principalmente para a

prática musical em instrumento, muitas ações podem ser tomadas para que esta
25
prática seja potenciada pela diversidade, atividade e inserção nesses mesmos
ambientes. Como contemplado nos documentos orientadores para a Educação
Musical, várias competências devem ser trabalhadas com os alunos. Nenhuma
contempla a prática instrumental, exclusiva na flauta de bísel. A necessidade do
desenvolvimento motriz e cognitivo das crianças passa pelas estratégias criadas
pelo professor, para que estas possam praticar e usar o seu conhecimento de
forma espontânea e criativa.

Aqui, o professor pode aproveitar a vantagem de ter várias turmas para

experimentar várias estratégias tendo em conta a melhoria da sua prática. No
entanto, é imperativo que este consiga um ambiente controlado e uma relação
saudável com os seus alunos.

Como vimos no segundo capítulo, as questões disciplinares não devem

ser ignoradas nem demasiado enfatizadas. O professor deve estabelecer as
suas regras, incluir os alunos na elaboração desses códigos de conduta como
forma de responsabilizar e consciencializar os mesmos para os seus
comportamentos e acima de tudo deve ser coerente e humano na sua
implementação. Como mencionado pelo professor cooperante, a questão
disciplinar não deve ser posta de lado, tendo este a máxima do “respeito pelo
professor e colegas”. Como se refletiu nesta questão, o uso excessivo de
imposições por parte do professor não dá margem de manobra, consumindo
muita da sua atenção para o campo disciplinar e correndo o risco de ser visto
pelos seus alunos como autoritário. No entanto, o professor não pode autorizar
certos comportamentos que possam advir da sua prática não autoritária. Por
vezes, e como notado pelo professor cooperante, em algumas aulas quando a
generalidade da turma não está recetiva às atividades, o professor pode recorrer
à sua faceta autoritária, sem que esta ação “destrua” a sua relação com os
alunos. Como foi possível observar, em determinados dias, algumas atividades
desenvolvidas na escola ou certos acontecimentos, como as desavenças entre
colegas, podem influenciar a recetividade dos alunos para a aula. Lembre-se um
exemplo, o caso de dois alunos que se desentenderam no intervalo (no dia
anterior à aula). O conflito gerou dois grupos de amigos que apoiavam
determinados colegas. O professor primeiro, cessou o conflito, chamando à

26
atenção para a sua presença e para o espaço no qual se encontravam; segundo
tentou perceber a situação; terceiro conduziu a turma a uma reflexão crítica, de
modo que entendessem os pontos de vista do professor e dos alunos bem como
a razão do sucedido. Estas interações revelaram o interesse e cuidado do
professor para com os seus alunos. Na perspetiva do alunos, esta mediação
levou-os a confiar na postura do professor, como alguém interessado na
resolução dos seus problemas, não só sociais, relacionais mas mas também
musicais. Os alunos estarão mais ou menos predispostos a revelar os seus
interesses e dificuldades, pela relação que estabelecem com o professor.

Numa outra situação vivenciada e referente à relação professor-alunos,

o primeiro, aquando do seu regresso, preocupou-se em explicar às suas turmas
o motivo da sua súbita ausência, por doença, tendo despendido cerca de 30
minutos de cada aula. Em segundo lugar, deu a conhecer pequenos ajustes que
estes teriam na sua avaliação e por fim, um a um, inquiriu os alunos quanto à
sua experiência escolar durante a sua ausência, no 2º período, colocando
algumas questões como: “Quais as notas obtidas?”, “Se essas notas espelharam
o empenho nas disciplinas?”, “Quais as dificuldades e pontos fortes de cada
um?” e “O que posso fazer para melhorar?”. Com este exercício, o professor
incentivou o pensamento reflexivo dos seus alunos promovendo a auto-crítica,
a consciencialização, ao mesmo tempo que demonstrou interesse pelo percurso
dos seus alunos, na sua ausência.

Como atrás foi referido, esta ação, apesar de ser não-musical promoveu
o sentido reflexivo dos alunos. Este sentido é indispensável nos músicos que
têm como objetivo melhorar a sua prática. Não somente nesta situação, mas
durante o decurso do ano letivo com a impossibilidade de execução na flauta,
por motivos de saúde pública, os trabalhos de casa práticos requeriam a
gravação de um vídeo no qual o aluno filmou apenas a sua execução da flauta,
isto é, o plano de gravação incluía apenas a flauta, sem gravarem a própria cara.
O aluno apresentou-se com o nome e número, executou a peça e realizou num
exercício de auto-crítica respondendo a questões como: Em que parte da peça
sentiu mais dificuldade, o que achou mais fácil a nível de execução e por último,

27
como pode melhorar a sua execução. Estas ações por parte do professor
conduziram ao próximo tópico.

No sentido musical, a experimentação e aplicação de conceitos musicais

em instrumentos musicais revela-se uma mais valia no ensino-aprendizagem
dos alunos bem como no interesse dos mesmos pela disciplina.

Seguem-se vários tópicos de reflexão e práticas exploradas na PES como

forma de validar e procurar o entendimento de algumas questões relacionadas
com a (in)disciplina e a questão da identidade do professor para os seus alunos.

3.2.1. A Reflexão e a Auto-crítica Imediata

No decurso do ano letivo, a reflexão e autocrítica imediata foi

progressivamente aumentando em número de ocorrências como na quantidade
de respostas por parte dos alunos. Apesar do tema deste trabalho incidir na
figura do professor e sua ação, um aspeto que se revelou enriquecedor na
componente prática dos alunos foi sem dúvida o caráter autocrítico relativamente
aos seus resultados, principalmente na execução musical.

Como foi verificado, principalmente durante o 3º período, a autocrítica e

os momentos reflexivos, mediados pelo professor, sobre o trabalho desenvolvido
pelos alunos revelaram resultados imediatos. Qualquer músico, no seu estudo,
deve recorrer à gravação para ouvir outros aspetos que estão para além da
execução momentânea, com o intuito de melhorar. Por vezes os resultados não
são os esperados, por não existir uma apreciação pessoal do que se toca. Neste
sentido e incorporando a minha identidade e prática musical surgiu a
oportunidade de pôr os alunos à prova. Tendo experiência pessoal em estúdio,
dei a conhecer aos alunos algumas “regras” e boas práticas de gravação. Como
exemplo, a necessidade de uns segundos de silêncio antes e depois da
gravação, algumas relações entre distâncias da fonte sonora ao aparelho de
gravação, bem como algumas vivências relevantes da experiência pessoal em
estúdio. Durante as primeiras três semanas do mês de maio, a quantidade de

28
respostas foi aumentando, com o objetivo de responder a determinadas
questões introduzidas pelo professor como por exemplo:

“O que acham da vossa afinação?”

“Enquanto tocam estão a ouvir os vossos colegas? O que é preciso para

melhorar o som da turma?”

“O que acham da dinâmica da vossa execução e como podem melhorar?”

“O timbre da turma na vossa execução?”

“As dificuldades sentidas ao executar a peça?”

“As diferentes partes da peça estão executadas como a peça original?”

Estas foram algumas perguntas exploradas pelos professores: cooperante e

assistente, na preparação dos alunos para apresentações das atividades dos
Domínios de Autonomia Curricular (DAC’s) e nas atividades que pressupunham
a execução instrumental ou cantada da turma.

Esta forma de abordagem revelou-se uma mais-valia no processo de

ensino-aprendizagem pois permitiu a reflexão crítica do resultado sonoro, bem
como o incentivo à comunicação musical e com regras, isto é, aplicando o seu
conhecimento na formulação de um pensamento crítico promovendo uma
comunicação musical entre todos.

Outro aspeto importante desta prática, revelou-se na crescente

capacidade de audição por parte dos alunos, enquanto se executava um
instrumento. Nos primeiros contactos, os alunos concentraram-se
maioritariamente na execução, não prestando atenção aos sons que eram
gerados à sua volta. Com este exercício, para além da crítica à execução, os
alunos tomaram consciência que o resultado sonoro não era apenas individual
mas coletivo. Com a repetição desta prática, começaram a ouvir o ambiente que
os rodeava, concentrando-se também na audição do grupo enquanto tocavam.

A aquisição do vocabulário musical permitiu aos alunos estar mais à

vontade para se expressarem, pois só conseguimos falar de determinados

29
assuntos se os dominarmos, conhecendo os termos técnicos e a linguagem da
gíria musical.

3.2.2. O professor como compositor

Para além da relação professor-turma, uma outra vertente de estudo na

PES centrou-se na criação de atividades musicais pelo professor. Como descrito
na “planificação anexa Nº3”, experimentou-se a vertente da composição de uma
peça simples como um jogo musical. Nesta peça, a melodia foi escrita com base
na progressão de acordes DóM-SolM-SíbM-FáM-SolM, em compasso ternário
como mostra a figura:

Figura 1 Melodia peça "Puzzle"

Foi projetado no quadro branco o pentagrama, no qual os alunos deveriam

preencher com a simbologia básica (clave de sol, 3/4, número de compassos e
barra de repetição). Para tal a melodia foi cantada pelo professor enquanto
tocava os acordes na guitarra. Concluindo este passo, o professor de costas
para os alunos (evitando referências visuais de digitação), tocou a melodia na
flauta de bísel. No quadro branco estavam expostas as figuras necessárias para
completar a peça. Os alunos ao ouvirem deveriam marcar a pulsação, identificar
a duração da figura e a sua altura, completando assim o puzzle. A identificação
da altura foi testada pelos alunos na sua flauta.

Após a explicação, a atividade foi realizada com facilidade. Os alunos

inicialmente problematizaram a questão da altura e como poderiam saber a nota,
ao que foi respondido: “Eu não estou a tocar na flauta de bísel? Vocês não tem
30
uma flauta? Então vocês também conseguem reproduzir as notas que eu estou
a tocar, só precisam de audiar (capacidade de reproduzir a nota mentalmente
antes de o fazerem num instrumento) a nota e procurá-la na flauta!” Após
perceberem, dois alunos começaram a tocar a escala -DóM e identificaram a
primeira nota. Outros alunos começaram a repetir o processo, seguindo a
mesma estratégia. Compasso a compasso, a turma conseguiu reproduzir a
leitura do pentagrama apresentado tendo sido necessárias apenas duas
repetições para que a turma, em uníssono, executasse corretamente o trecho
musical.

Não foi possível o desenvolvimento da segunda parte da atividade como

planeada devido à falta de tempo. Numa segunda fase da atividade, os alunos
poderiam escrever uma parte B, e inserir um acompanhamento rítmico com os
instrumentos existentes na sala de aula.

Pretendeu-se com esta atividade cumprir o objetivo entre a relação do

que os alunos ouvem, o que identificam e como descobrir a altura da nota, com
os materiais disponíveis.

Como crítica construtiva à atividade, durante a sua realização não foi

possível a identificação e interação com todos os alunos, devido à dimensão das
turmas, pelo que a atividade poderia ser feita em grupos de trabalho recorrendo
a uma gravação da mesma ou de diferentes melodias, incluindo assim todos os
alunos, viabilizando diferentes resultados musicais.

Na execução desta e outras atividades, a introdução de um contexto

harmónico facilita o entendimento musical dos alunos. Os professores
assistentes sempre que possível tocavam instrumentos harmónicos, piano e
guitarra. Esta é outra dimensão importante no desenvolvimento do músico,
compreender a consonância/dissonância entre os sons num determinado
contexto harmónico. Apesar do professor não executar o mesmo instrumento
que o aluno, a audição da componente harmónica permitiu-nos enriquecer o
resultado musical. Para os alunos, a execução com harmonia facilita a
compreensão dos sons tocados.

31
3.2.3. O professor e as “novas” tecnologias

Num mundo cada vez mais tecnológico, o professor que domina as novas
tecnologias tem ao seu dispor um vasto leque de ferramentas digitais que lhe
permite novas e desafiadoras abordagens em contexto de sala de aula, de um
modo geral e concretamente na Educação Musical. Ele transmite aos seus
alunos domínio e confiança na utilização das mesmas, bem como as
possibilidades que estas lhe proporcionam. Foram algumas destas tecnologias
e conhecimentos, utilizadas por músicos, que se utilizaram na PES como forma
de motivar e despertar a curiosidade dos alunos com o uso de material de
gravação, aproximando-os da realidade em estúdio.

A quantidade de informação e aplicações disponíveis pode, se mediada

pelo professor, possibilitar a criação de ambientes musicais. Qualquer telemóvel
pode ter instalado um teclado de piano. Este pode ser um recurso a explorar pelo
professor em sala de aula, que permita ao aluno estudar/explorar ofertas digitais.

Em concordância com o tema, no ano letivo em questão, o professor

cooperante desenvolveu o projeto “O Digital na Educação Musical”. Este projeto
teve como participantes as turmas de 5º ano com componente letiva, às quintas
feiras. Metade da aula foi na sala de informática, na qual os professores
orientaram os alunos no trabalho a desenvolver, sendo a outra metade na sala
de Música (M1).

Neste projeto foi usada a aplicação “Soundmaker” e o programa “Audacity”. Com

o primeiro, os alunos tiveram a oportunidade de explorar o som pelas cores, em
duas dimensões (tempo e altura) e ainda personalizar a componente rítmica e
temporal, como exemplificado na figura, com a escala ascendente de DóM. Na
segunda os alunos tiveram a oportunidade de trabalhar numa interface virtual na
qual exploraram as capacidades de edição sonora e bem como relacionar
conceitos musicais com as atividades propostas na plataforma.

32
 Altura

Definições timbrícas

Figura 2 Exemplo "SoundMaker"

A atividade foi implementada pelos professores cooperante, do primeiro ciclo, e

assistente. Os professores elaboraram um guião como recurso síncrono e
assíncrono que serviu como ferramenta para os alunos poderem explorar fora
da sala de aula. O guião primeiramente foi apresentado aos alunos. Após a sua
introdução, os alunos tiveram como objetivo a execução da atividade de forma
autónoma seguindo as etapas indicadas.

O programa “Audacity”, uma “Digital Work Station” (DAW) ofereceu uma

experiência mais aproximada da vertente da produção e edição musical. Aqui,
os alunos, seguindo o guião puderam acompanhar o desenvolvimento do
trabalho com a supervisão do professor. Exploraram conceitos musicais com as
ferramentas da DAW, reforçados pela revisão em sala de aula, com recurso ao
manual e à prática musical.

Este projeto permitiu também a transmissão do conhecimento científico pela

manipulação e entendimento da representação da onda sonora como um gráfico.
Os alunos puderam experienciar as funcionalidades básicas do programa,
explorar os efeitos (distorção, fade in, fade out, amplificação, compressão, delay,
entre outros), bem como algumas regras de trabalho no computador.

33
Para além do desenvolvimento de trabalho autónomo por parte do aluno, a
atividade permitiu ao aluno, após conclusão da tarefa, ouvir o resultado sonoro
do efeito/edição para depois comentar o resultado sonoro relacionando-o com
o seu conhecimento.

Esta interação aluno/tecnologia permitiu uma abordagem contextualizada das

possibilidades que a tecnologia oferece ao músico na sua vida quotidiana, bem
como a mediação da atividade pelo professor, na qual este assume um papel de
facilitador ao invés do papel de transmissor de conhecimento. O leque de opções
tecnológicas é vasto, o professor pode mediar esses recursos para assim
aproximar os alunos às TIC, regulando e despertando o consumo das mesmas,
de forma construtiva.

A necessidade do ensino à distância recorrente da pandemia COVID-19 veio

revelar que uma classe docente “envelhecida” se apresentou como um entrave
na utilização das tecnologias, necessitando estes de formação adequada para
acompanhar a evolução do mundo tecnológico. O domínio destas tecnologias
facilitarão o desempenho de funções, tanto em sala de aula como extra aula.

O professor deverá ser um agente catalisador de conhecimento num

mundo em permanente atualização e em constante mudança, permitindo ao
aluno a possibilidade de descoberta, em vez da transmissão do conhecimento,
visão ultrapassada na educação.

3.2.4. Ritmo de Aula

Durante a PES, parte do trabalho realizado teve em consideração o

encadeamento e ritmo de atividades, com o objetivo de reduzir comportamentos
(in)disciplinados e criar ambientes cativantes e ativos por parte dos alunos,
sendo eles os principais atores do processo de ensino/aprendizagem nas aulas
de Educação Musical, visto que, a ausência de atividade dos alunos abre espaço
à criação de dois ambientes: o caos ou o silêncio, não sendo nenhum deles
desejável em ambientes musicais.

34
 Como referido anteriormente por Maria Teresa Estrela, a diferença entre
um bom professor e um mau professor, em questões disciplinares bem como no
encadeamento de atividades, deve-se à sua organização e como este a aplica
na sala de aula, no entanto, outras estratégias podem ser usadas para resolver
o problema. A correlação entre ritmo de aula - (in)disciplina deve ser gerida pelo
professor tendo em vista a ocupação do tempo de aula com atividades
diferenciadas evitando sempre tempos mortos.

Como planificado na PES, os alunos entraram na sala a ouvir uma música.

Com alguma habituação a esta prática, o professor cumpre o objetivo de
diversificar o “consumo” de música e incentivar a troca musical entre professor-
aluno ou a audição de um exemplo musical relevante para os conceitos a tratar
na aula. Desta forma, o conhecimento que os alunos têm do modo de
organização e atuação do professor facilita o bom desenvolvimento da aula.

A planificação diária foi um fator fundamental na organização das aulas

dando um enorme contributo para que o professor conseguisse um método
conciso e ritmado, proporcionando aos alunos um entendimento facilitado pela
atividade gerada e pela habituação a determinados exercícios.

O ritmo da aula conciliado com o desenvolvimento de trabalho em grupo,

como exemplificado na planificação nº 2, efetuou-se com o propósito de
desenvolver a comunicação e a autonomia dos alunos na conclusão da tarefa.
Assim o professor delegou trabalho aos alunos, com tempos de execução,
fomentando a autogestão do trabalho, bem como a comunicação entre os
elementos do grupo, permitindo ao professor preparar a atividade seguinte.

3.2.5. Os recursos do professor

Neste subcapítulo, pretendeu-se explorar a necessidade da preparação

de recursos pelo professor. Tendo em conta o objetivo e ritmo de aula, o
professor deverá ter sempre um “truque na manga” para que a sua atividade não
seja boicotada pela falta de organização ou falta de materiais. A forma de
35
articulação deve ser planificada pelo professor conduzindo à fluidez e eficácia
na execução das suas atividades.

Durante a PES várias situações surgiram em sala de aula, nas quais foi
necessário um ajuste da planificação de acordo com as atividades e projetos
atribuídos a cada turma. Nestes casos, e como as atividades envolviam
cantar/tocar, o recurso usado foi a guitarra ou o piano. Nestas situações foi
enriquecedor e motivante, o professor tocar um instrumento, como músico que
é. Como explorado, a imagem do professor com conhecimento e domínio de um
instrumento, para além da flauta de bísel, incentiva os alunos a conhecerem a
diversidade de instrumentos musicais bem como a diferenciação tímbrica dos
mesmos. Como referido anteriormente por J. Nogueira, o professor de educação
musical deve mostrar a sua mestria como músico. Este é o seu principal trunfo,
a capacidade de execução, bem como o conhecimento de repertório musical,
que se procurou implementar na PES.

Estes recursos, elaborados ou não pelo professor, possibilitam a

diversificação de atividades. Apresentam-se como exemplo, os “cartões
rítmicos”, usados pelo professor cooperante.

Figura 3 Cartões rítmicos

Estes cartões A5, representam figuras rítmicas. A vantagem destes cartões está
nas possibilidades que permitem ao trocar rapidamente a ordem, apresentado
outro ritmo ao aluno seguinte. Este recurso foi usado não só como atividade de
sala de aula, mas como atividade de avaliação ou inferência de conhecimentos.
Esta atividade foi desenvolvida a vários níveis, pela criação de cartões mais
36
complexos de acordo com a aprendizagem de figuras novas e como proposto
no “peddy paper” como atividade secundária, a inserção de compassos nos
cartões com tiras pretas. O aluno identificou o compasso e colocou as barras de
papel preto separando os tempos, de acordo com o compasso (2/4, 3/4, 4/4).

Como último ponto deste subtópico, apresentou-se a última atividade

realizada com os alunos e dinamizada fora da sala de aula pelo professor
assistente, com o objetivo dos alunos poderem criar, explorar, escrever e ensaiar
em grupo sem os constrangimentos típicos do trabalho em grupo dentro da sala
de aula.

Como representado no anexo 4 “Peddy Papper Musical”, esta atividade

está dentro dos modelos de um peddy paper convencional, com a existência de
5 estações, sendo elas os conceitos: altura, ritmo, dinâmica, forma e timbre. A
atividade desenvolveu-se no espaço exterior, ao lado da sala M1 para que fosse
possível uma melhor articulação entre desafios e manuseamento de materiais.
A turma foi dividida em grupos com o mesmo número de elementos, seguindo
a ordem numérica, sendo atribuída uma estação diferente a cada grupo. Cada
estação teve a duração de 10 minutos, tendo sido apresentados dois desafios:
um para o grupo e outro individual no qual o grupo escolheu o concorrente.
Verificada a conclusão de cada etapa, no desafio em grupo a equipa recebia 20
pontos, no desafio individual a equipa recebia 2 pontos.

O objetivo da atividade foi a criação autónoma de um trecho musical no

qual os alunos tinham apenas duas condições: a primeira, a criação devia ter no
mínimo, duas partes com 8 compassos de duração cada; a segunda, para cada
grupo devia haver pelo menos 2 instrumentos de altura definida e dois
instrumentos de altura indefinida. Pelo que o resto do trajeto deveria ser
realizado pelos alunos com base nos conhecimentos adquiridos e com base nas
informações presentes em cada ficha de secção. Assim, pretendeu-se incentivar
a troca de ideias e conhecimentos entre os alunos, bem como proporcionar a
experimentação do instrumental da sala de aula de acordo com as preferências
do grupo.

37
Tendo esta atividade diferentes contornos, foram possíveis algumas reflexões:
1. A duração das estações timbre e dinâmica puderam ser reduzidas pela
facilidade das mesmas, na primeira os alunos experimentaram os instrumentos
que queriam usar, na segunda apenas foi necessário conferenciarem sobre
quais as dinâmicas para cada parte, evitando o dispersar da atividade ao nível
da concentração;

2. O professor deve fomentar o sentido competitivo de uma forma saudável, sem

colocar pressão na concretização das tarefas;

3. A execução da atividade é dificultada com apenas um professor, neste caso

estavam presentes 3 professores;

4. Para este tipo de atividades há uma componente fundamental para o sucesso

da mesma: o treino dos alunos para a execução da atividade. Apesar da
dinâmica ser bem recebida pelos alunos, a atividade necessitou de um certo
ensaio. Uma das sugestões propostas pelo professor cooperante foi realizar um
desafio do género, mais simples e centrado numa ou duas componentes, por
exemplo o ritmo e a altura, em cada período, ao longo do ano letivo;

5. Com a falta de oportunidades de experimentação no decorrer do ano letivo,

e como notado pelo professor cooperante, os resultados musicais não foram
demonstrativos do conhecimento dos alunos pelo ponto anterior (4), o treino. Os
alunos também não estavam preparados para a avaliação em trabalho em grupo,
pois nunca foram avaliados desta forma.

No desenvolvimento de atividades o professor deve ter em atenção a forma

como as introduz e as aplica. Como notado anteriormente, a adaptação dos
alunos às atividades que o professor propõe facilita o trabalho para ambas as
partes. O professor pode orientar as aulas num seguimento de atividades lógicas
de acordo com as competências que pretende trabalhar com os alunos. Os
alunos revelam à vontade na realização das mesmas, mostrando confiança no
que executam. Por outro lado, o professor não necessita de explicar a atividade
sempre que a pretende realizar.

38
3.2.6. O Humor na sala de aula

Neste último tópico e como mencionado anteriormente, o recurso a esta

prática não podia deixar de ser explorado pela necessidade de compreender até
que ponto o humor pode melhorar e aprimorar a aprendizagem dos alunos, bem
como pode ser usado para o controlo de situações e criação de ambientes de
sala de aula positivos.

Este tema quando usado pelo professor propicia ambientes positivos,

apesar de existirem poucos estudos documentados sobre o mesmo. De um
modo geral, o tema começa a ser entendido em diferentes domínios pelas
mudanças no sistema de ensino e pelo entendimento das vantagens e
desvantagens que o humor pode ter em contexto de sala de aula.

Esta ferramenta não necessita de grandes estudos para ser provada,

baseando-nos no senso comum, qualquer inquirido provavelmente preferirá uma
situação na qual o humor é utilizado. De acordo com pesquisas de Donata
Francescato, autora do livro “Rir é coisa séria”, no qual indica que os seres
humanos consideram o humor como um fator positivo em muitas situações,
nomeadamente na sua relação laboral, romântica ou familiar (Francescato,
2004).

Sabemos que o humor é uma forma de comunicação complexa mas que

gera um clima agradável. Vários exemplos humorísticos do nosso quotidiano
ajudam-nos a ultrapassar e a compreender situações que poderão não ser fáceis
de resolver se estivermos sempre com o mesmo juízo sério. Como forma de
compreender este fenómeno refere-se o estudo realizado por Avner Ziv, no qual
pretende perceber a opinião dos alunos relativamente ao humor do professor.
O estudo foi realizado numa amostra de 797 alunos, abrangendo os vários níveis
de ensino, desde a primária ao ensino universitário. Mostrou que o humor é
percebido como uma característica “muito importante” por uma grande parte dos
alunos. Destaque para os alunos com idades em torno dos 15 anos que acham
o sentido de humor mais importante que a paciência, a capacidade de ajudar a
fazer um bom trabalho ou de saber despertar curiosidade. Os universitários,
39
apesar de menos interessados em aspectos humorísticos, ainda consideram o
sentido de humor muito importante, globalmente. Mais de 40% dos inquiridos
assim o pensam. (Ziv, 1982). A investigação revelou que a maioria dos inquiridos
preferem um professor com esta caraterística, com a capacidade de amenizar
e promover momentos de boa disposição na sala de aula.

No entanto, o uso do humor pode, em certos casos, ser mal empregue.

Tendo em consideração a opinião dos seus alunos, o professor deverá também
ter um especial cuidado no tipo de humor utilizado, em que a humilhação, o
sarcasmo, a ridicularizarão não deverão ser usados. Berk (2002) aconselha que
alguns tipos de humor devem ser deixados fora da sala de aula por serem de
algum modo hostis e não fomentarem a empatia. Assim, considera que estilos
humorísticos como a ridicularização, o sarcasmo, a vulgaridade ou a humilhação
são desnecessários e contraproducentes.

Este tema, normalmente não é visto com bons olhos em contexto de sala de
aula. Espera-se um determinado comportamento dos alunos possibilitando ao
professor condições “ideais” para lecionar, sendo elas: alunos em silêncio, bem
sentados, a olhar para a frente e preferencialmente com o “botão” da
concentração ligado. Os professores, na maioria dos casos, têm tendência a
considerar o humor e o riso como uma forma de imaturidade e indisciplina por
parte dos alunos, dificultando o controlo do ambiente da sala. Esta visão
demonstra alguns traços de um modelo de ensino autoritário no qual a
necessidade de manter uma ordem pode ferir a relação professor-alunos.

Seguidamente, apresenta-se um caso concreto ocorrido nas aulas

lecionadas na PES. Após a entrada dos alunos, o professor cooperante chamou
um aluno à atenção para o uso de boné na sala de aula. Durante a revisão dos
conceitos estudados na aula passada, questionou-se esse aluno, não sabendo
o seu nome usou-se esta situação para direcionar a pergunta: “Ali o.. O Boné!
Qual foi a figura musical que vimos na aula anterior lembra-me lá!” Todos os
alunos, incluindo este, dão uma gargalhada em uníssono. Com a mão no ar e
fechando-a, faz-se sinal para que a gargalhada terminasse, enquanto direciono
o olhar para o mesmo e por gestos questionou-se estava tudo bem, ao que o
aluno a rir abanou a cabeça, confirmando. Esta situação levou a um bom
40
ambiente, em que o aluno começou a interagir mais com o professor durante a
aula. Como esta situação surgiram muitas outras. Após reflexão, constatou-se
que o humor em sala de aula traz benefícios: criação de um ambiente positivo
e maior aproximação professor/aluno. “De todas as razões de instrução para
usar o humor na sala de aula há duas que vêm à superfície: (1) constrói uma
relação entre professor e aluno e (2) envolve instantaneamente o aluno no
processo de aprendizagem” (Berk, 2002: 4).

O medo de parecer ridículo ou tonto normalmente afasta os professores

do caminho humorístico, todavia esta pode ser uma ferramenta do professor
para quebrar a barreira natural entre professor e alunos que é ultrapassada
quando se substitui o medo pela comunicação construtiva e relaxada. Depois de
destruída esta barreira é mais fácil incluir e fazer os alunos participarem na aula,
o recurso ao humor pode construir uma ferramenta eficaz para captar a atenção
dos alunos no decurso da prática letiva.

41
4. Desenvolvimento da Prática de Ensino Supervisionada
O Estágio teve início presencial, no dia 11 de outubro de 2021, tendo
havido previamente uma reunião, através da plataforma zoom, no dia 28 de
setembro de 2021, na qual estavam presentes o professor orientador João
Nogueira, o professor cooperante e os dois estagiários que integraram a PES.
Nesta reunião inicial, foi-nos apresentado o professor cooperante e fornecidas
as indicações quanto à localização da Escola e da sala de Música EM 1, onde
iria decorrer a PES, bem como, foi feita uma descrição concisa quanto à
organização hierárquica e estrutural da Escola.

4.1. Aulas Observadas

Decorrente da situação pandémica vivida no momento, a entrada dos

alunos na sala foi feita de forma organizada, em fila, procedendo à desinfeção
das mãos por parte dos professores e dirigindo-se ao lugar, onde retiravam os
materiais necessários para a aula.

Numa fase inicial, a metodologia utilizada pelo professor cooperante foi a

seguinte: iniciava a aula, com música calma e relaxante, com sons da natureza,
criando um ambiente tranquilo. Seguidamente, passava à execução de ritmos
com timbres corporais: estalidos de dedos, mãos nas pernas, palmas ou bater
com o pé no chão, para captar a atenção dos alunos. Acabada a atividade inicial,
o professor perguntava aos alunos quais as músicas, figuras, ou conceitos
musicais que aprenderam, fazendo uma revisão da aula anterior. Seguia-se a
aula propriamente dita, com a exploração dos novos conceitos, reservando para
o final, a revisão do que foi aprendido.

Sempre que os alunos aprendiam uma música nova, inicialmente o

professor tocava para estes repetirem por imitação, progredindo para a leitura
das notas musicais, inserindo novos conceitos. Com recurso ao manual adotado,
os alunos seguiam o professor na secção a ser tocada. Progressivamente, o
professor passava a tarefa de análise da partitura para os alunos, que e de
acordo com os conceitos gerais: ritmo, altura, forma, dinâmica e timbre a
analisavam. Após completar o estudo e com os alunos na flauta, o professor
projetava no quadro a partitura para os alunos seguirem.
42
 Com o decorrer do ano letivo, os alunos ganharam mais autonomia, tendo
um papel cada vez mais ativo na aula, tanto na execução de atividades, quanto
na responsabilidade pelo material individual, o que contribuiu para o bom
funcionamento das aulas.

4.1.1 Professor cooperante:

A observação de aulas lecionadas pelo professor cooperante foi

extremamente importante, não só pela vasta experiência como professor de
Educação Musical mas também como “formador” de professores de Educação
Musical. O profissionalismo demonstrado, o dinamismo por um lado e por outro
a serenidade, serviram de exemplo e orientação para o desenvolvimento da
PES, no decorrer do ano letivo, por diversas razões: a relação que estabeleceu
com os alunos, a sua personalidade e como esta influenciou o ambiente onde
estava inserido e a necessidade de desconstruir conceitos, que para um músico,
são “básicos” em fórmulas interessantes, com o propósito de incentivar a prática
musical dos alunos.

Relativamente à questão disciplinar o professor adotou um método

progressivista, isto é, com o decorrer do ano letivo e com a habituação dos
alunos ao professor, estes foram-se “moldando” e a questão da disciplina foi
progressivamente melhorando. No início do ano letivo o professor focou-se na
prática regrada e disciplinada, para que os seus alunos compreendessem a
necessidade do bom comportamento dentro da sala de aula. Verificada a
melhoria de comportamento por parte da turma, o foco foi colocado na prática
musical de forma incisiva, no que se pretende trabalhar com a turma. Quando a
componente disciplinar se regrediu o professor retoma o ênfase dado no início
do ano letivo.

Deste modo, o professor dispendeu mais tempo a “moldar” os alunos aos

ritmos de trabalho que este perspetivou, tendo em conta as necessidades das
turmas para que progressivamente e no ano seguinte, os alunos conheçam o
professor e o modo como este desenvolve a sua prática.

43
 Outra componente usada pelo professor foi a relação que estabeleceu
com as turmas. O professor dedicou parte do seu tempo na construção de uma
relação de proximidade com os alunos. Relativamente à questão da (in)disciplina
na sala de aula, o professor reagiu com tranquilidade, objetivando uma relação
saudável e serena para com os seus alunos. Mesmo em momentos de maior
agitação, o professor apesar de chamar a atenção da turma, por vezes num tom
de voz mais forte, pelo barulho gerado, não perde a serenidade característica da
sua personalidade. Em reflexões trocadas entre professor e estagiários
relativamente a certas ações, o professor revelou a sua preferência em lidar com
os problemas de forma serena e compreensiva. Durante as aulas várias
situações foram geridas pelo professor com pequenos gestos, olhares, ou
aproximação física à mesa dos alunos como forma de chamar à atenção. Como
é referido por Kounin, a questão disciplinar está relacionada com a não
participação dos alunos nas atividades do professor e não tanto com a
problemática da (in)disciplina individual, logo, a questão reside na capacidade
do professor conseguir trazer os alunos às atividades, reduzindo a probabilidade
do desenvolvimento de maus comportamentos. Assim, o professor recorreu a
várias estratégias: o envolvimento de todos os alunos nas atividades, a sua
atenção na mediação dos comportamentos dos alunos, a transmissão de um
modelo comportamental baseado na sua ação e como interage com os seus
alunos. Para conseguir uma aula fluida, o professor teve em atenção o ritmo e
encadeamento das atividades, para assim, incentivar a prática por parte dos
seus alunos.

O professor cooperante propôs aos estagiários a observação do

comportamento dos alunos em certos momentos, nomeadamente, a entrada na
sala de aula após o intervalo. Esta questão estava a ser debatida no momento
em que os alunos entraram na sala. Visto que o professor conversava com os
professores assistentes, os alunos sem supervisão, continuam no registo
comportamental de intervalo, como: falarem uns com os outros, contarem
piadas, comportarem-se de forma agitada e demorem a sentar-se nos respetivos
lugares. Como referido pelo professor, se o mesmo não estiver preparado para
começar a trabalhar com os alunos, dificilmente recupera um ambiente calmo e
favorável à prática musical. Pelo que o professor não deverá proporcionar
44
momentos “mortos” após a entrada dos alunos na sala de aula ou entre
atividades. Assim se demonstrou que o ritmo imprimido à aula, bem como a
relação estabelecida com os alunos, são determinantes na implementação de
um bom ambiente em sala de aula.

Em alguns casos, o professor não necessitou de recorrer à voz para

chamar à atenção, com pequenos gestos em mímica, fez com que os seus
alunos percebessem o que pretendia. Esta abordagem teve um efeito positivo,
pois os alunos assumiram esta interação como um jogo de mímica no qual o
professor passou uma mensagem sem ter que recorrer à voz ou à repreensão.
As únicas vozes ouvidas foram as dos alunos que rapidamente se aperceberam
qual o comportamento, ou o aluno, a que o professor se referia. Como resultante
desta ação, o professor promoveu o autocontrolo e a consciencialização do
espaço em que se encontravam, bem como da atividade que desenvolviam
naquele momento.

Uma vertente da PES centrou-se na compreensão da indisciplina em

contexto de sala de aula, pois o professor como gestor deste ambiente deve
procurar a causa de certos comportamentos, para assim trabalhar as
competências desejadas com os seus alunos.

Neste sentido, várias situações ao longo do ano letivo foram prova da

sensibilidade demonstrada pelo professor para lidar com certos comportamentos
que à partida poderiam ser considerados de “maus-comportamentos”. Como
exemplo, apresentam-se os relatos abaixo descritos, seguidos de uma reflexão
entre professor cooperante e assistentes.

Relatos de aulas assistidas do professor cooperante:

● Segunda feira, 04/10/2021 – Turma 5ºX, primeiros 50 minutos:

Durante a segunda atividade na flauta de bísel, um aluno apresentou uma

postura cabisbaixa, com a cabeça deitada na mesa, não acompanhando a
atividade com os colegas. O professor aproximou-se e perguntou ao aluno em
questão:
45
“- Então, porque é que não estás a acompanhar a atividade com os teus
colegas?” Ao que o aluno respondeu: “ Estou cansado.”

O professor: “Dormiste bem hoje?”

O aluno: “ Dormi bem.” O professor voltou a questionar: “É que estás com um ar

cansado. Tomaste o pequeno almoço?” O aluno respondeu: “Não. Hoje saímos
de casa à pressa e não tive tempo para comer o pequeno almoço.”

O professor fez questão de reforçar para toda a turma a importância do pequeno-

almoço como refeição principal ao começar o dia. Deu instrução ao aluno:
“Quando formos ao intervalo vais ao bar e comes alguma coisa, está bem?”
Aluno: “Sim.”

Tocou para o intervalo. No regresso à sala para a segunda parte da aula,

enquanto se desinfetava as mãos dos alunos, quando chegou a vez do aluno
em questão, o professor perguntou “Foste ao bar comer?”, o aluno “Sim.”. Ao
retomar a aula o professor reiterou a importância do pequeno almoço. -Fim de
relato-

Como podemos concluir desta pequena interação e de acordo com

Kaplan (2017), o professor rapidamente tentou perceber os motivos de um
comportamento que, aparentemente, demonstrava desinteresse pela atividade.
Ao tentar compreender as razões do comportamento não só entendeu a razão
da passividade do aluno como tirou partido da situação para consciencializar o
grupo/turma para a importância da alimentação e do descanso diário. Por último
orientou o aluno e confirmou se este foi de facto comer. Resultado: O aluno
acompanhou a aula com os colegas nos segundos cinquenta minutos.

Ainda na perspetiva de resolução de determinados comportamentos

indisciplinados, como o seguinte, no qual um aluno interviu de forma desordeira,
sem colocar o dedo no ar durante a explicação da figura rítmica pausa de
semínima.

46
 ● Terça feira, 9/11/2021 – Turma 5ºZ, primeiros 50 minutos:

A aula começou com a reposição dos sumários da aula anterior e da atual.

De notar o silêncio no desempenho da tarefa. Enquanto os alunos copiavam
para o caderno o sumário, o professor reproduziu na aparelhagem a canção
“Raio de Sol” e distribuiu a letra da canção para dar início à aula com os alunos
a cantar. Inicialmente com pouca adesão pelo que o professor cooperante e o
professor assistente incentivam os alunos, cantando com a turma.

Na atividade seguinte, o professor cooperante fez a revisão da peça da

aula anterior e relembrou os conceitos dessa aula. Introduziu a figura rítmica
pausa de semínima e o compasso quaternário. Tocou um trecho musical com
sons e silêncio e interpelou os alunos: “Qual é a diferença que vocês notam neste
trecho musical? Quais são as figuras novas e o que aconteceu quando toquei o
trecho?”

Um aluno da fila da esquerda levantou a mão e respondeu: “O professor

às vezes tocava, outras vezes não tocava.” O professor: “Sim, e nas vezes em
que não toquei fiz o quê?”, o colega do lado respondeu “Silêncio!” Ao que o
professor faz o paralelismo “Se vocês estiverem na passadeira para atravessar
a estrada, como é que sabem o que devem fazer?” Um aluno da fila central com
o dedo no ar quer responder e é interrompido pelo aluno em questão que
responde sem colocar o dedo no ar: “Não quer dizer que é só silêncio, também
quer dizer que é para parar!”

O aluno que respondeu fora da sua vez, no decorrer da aula já tinha sido
alertado pelo professor por outros motivos tais como: demorar a sentar-se, a
passar o sumário corretamente, ser chamado à atenção para o manuseio
recorrente da flauta de bísel em momentos no qual o material não estava a ser
usado. O professor após a resposta fora da sua vez aproximou-se de forma
apreensiva do aluno da fila da direita. Ao que o aluno menciona “Quando está
verde podemos passar e quando está vermelho é para parar!”

47
 O professor olhou para o aluno e respondeu: “Sim, tens toda a razão, isso
no caso das passadeiras, mas não puseste o dedo no ar e não respeitaste o teu
colega que queria responder.” Chamou à atenção a importância da permissão
para falar. Professor: “ Então no caso da música, como é que eu sei onde posso
tocar e quando devo parar de tocar?”. O mesmo aluno quis responder e ao
esboçar a primeira sílaba, com o professor a olhar para ele, pára e coloca o dedo
no ar. O professor dá permissão para falar ao que este responde “Uso uma
pausa!”. Com esta resposta e com recurso à norma do dedo no ar, o professor
continuou: "Muito bem, uso uma pausa! Estás a ver? Puseste o dedo no ar, assim
eu sei que queres responder, este é o sinal, tal como na música há sinais que
me dizem quando posso tocar e quando devo parar de tocar.”

Como resultado desta interação, outros alunos seguiram o exemplo e

começaram a colocar o dedo no ar para responder. A forma como o professor
abordou o aluno, procurando orientar o seu comportamento e a utilização do
reforço positivo para com a resposta do mesmo, cumpriu o objetivo pretendido
pelo professor.

No fim da aula, refletiu-se sobre esta situação, o professor colocou em

contexto: “Ele (aluno que não colocou o dedo no ar), desde o início da aula,
estava a tentar chamar à atenção, pelo que aproveitei a ocasião para lha dar. O
reforço positivo serviu por outro lado para que os restantes alunos seguissem o
exemplo e colocassem o dedo no ar cumprindo assim, as regras de comunicação
da sala de aula, bem como, para contextualizar os fenómenos musicais com
uma ação quotidiana. De forma súbtil e discreta, o professor exerceu a sua ação
pedagógica sem recurso ao autoritarismo. –Fim de relato-

Durante a PES, várias situações surgiram neste contexto, por desrespeito

às regras da sala de aula, ou por desrespeito às regras da boa comunicação,
pelo que o professor cooperante, geralmente tentou perceber as razões que
provocavam determinados comportamentos. O mesmo, mencionou alguns
fatores que contribuem para estes comportamentos tais como: a distribuição dos
alunos na sala de aula, a permissividade do docente para comportamentos não
tão incomodativos, como pequenas conversas ou trocas de material, que
poderão causar um cenário indesejado pelo escalar do problema. Como
48
mencionou o docente cooperante: “Nestas idades tudo pode ser um problema”,
referindo-se a uma situação da semana anterior, na qual um aluno não tinha o
caderno diário. Após chamar à atenção para a falta de material que dificulta a
realização das atividades propostas, o professor resolveu a situação solicitando
ao aluno que pedisse uma folha a um colega. Um colega disponibilizou-se para
dar a folha, rasgou-a e passando-a de mão em mão criou-se um barulho
crescente pelas interações geradas pela passagem da folha. Nesta situação, o
professor cooperante pediu silêncio à turma e questionou-os quanto à
necessidade de agitação por uma simples folha de papel. Verificou-se a
constante necessidade de retomar à normalidade do ambiente em sala de aula
e da permanente atenção do professor para os vários comportamentos à sua
volta.

Neste âmbito, o professor cooperante referiu vários aspetos nos quais o

docente se deve mostrar apto para não perder o controlo da turma e encaminhar
os alunos ao estado de homeostasia, quer pela sua ação enquanto professor,
quer pelo autocontrolo da turma. Na primeira, e de acordo com o professor
cooperante, o docente inicialmente deve priorizar o controlo da turma sem
recorrer à constante cessação da atividade. Como explorado também na minha
prática, o professor deve estar ciente dos comportamentos dos alunos e dos
focos de (in)disciplina à sua volta. Como foi possível observar no decurso do ano
letivo, nem todos os alunos incorrem em atos (in)disciplinados. Se olharmos uma
turma é fácil compreender quais os alunos ou pequenos grupos de alunos que
têm mais probabilidade de interromper a atividade. A “omnipresença” do
professor dentro da sala de aula deve ser constante. Como mencionado na
descrição da sala de aula, a disposição em “U” invertido dá a vantagem ao
professor de perceber, mesmo estando de costas para certos alunos, que estes
estão a falar ou a interagir. Se o professor ignorar este fato, os alunos para além
de perceberem a sua passividade vão manter o comportamento, sem noção de
autocontrolo da situação. Uma das formas de lembrar os alunos e colocar
“travão” ao comportamento indesejado foi a gesticulação através de um estalido
de dedos na sua direção ou mesmo um olhar rápido de forma a que o aluno
perceba que o professor está consciente do seu comportamento.

49
Relato de aula do professor cooperante - “Omnipresença” do professor

Durante o exercício na flauta de bísel, alguns alunos revelaram dificuldades na

articulação de uma frase musical. O professor, de mesa em mesa, exemplificou
e pediu aos alunos para repetirem. Esta ação deixou de costas para o resto da
turma.

Apercebendo-se do murmúrio crescente por parte dos alunos nas suas costas,
virou-se para trás e chamou-os à atenção com um simples estalar de dedos,
enquanto o aluno com o qual trabalhava estava a repetir o que o professor
exemplificou. Os alunos aperceberam-se e terminaram a conversa por estarem
conscientes da atenção do professor, que não estava apenas focado no aluno
com o qual trabalhava. –Fim de relato-

Como exposto anteriormente e enunciado por Kounin, a “Withitness e

Overlappingness”, são a capacidade do professor para estar atento a várias
ações na sua sala. Estas estratégias promovem em parte o autocontrolo dos
alunos em situações nas quais o professor está a trabalhar apenas com um ou
um pequeno grupo de alunos.

Assim o professor não interrompeu sucessivamente a aula para “repreender” os

alunos e na perspetiva do aluno, o professor não precisou de assumir uma
postura autoritária ao parar constantemente a aula, por pequenos
comportamentos (in)disciplinados, conseguindo deste modo mitigar problemas
disciplinares, não deixando que estes evoluíssem para comportamentos de
(in)disciplina.

Com o decorrer do ano letivo, verificou-se que os casos de (in)disciplina se

tornam menos recorrentes, no entanto deve-se destacar dois momentos em que
tal não aconteceu, constatando-se uma regressão nos comportamentos de
indisciplina que foram: após a interrupção letiva e com a ausência do professor
cooperante, no segundo período. Demonstrou-se assim, como a questão da

50
disciplina deve ser continuada, consistente e como tal, ser perspetivada a longo
prazo.

Relato de atividade “Peddy Paper Musical” “Ocorrência (in)disciplinar no

“Peddy-papper Musical”

Apresenta-se a última ocorrência, o relato da turma 5º V. No último dia de

aulas, no final da realização do “Peddy Papper Musical”.

Um aluno revelou alguma frustração pela prestação do grupo pois este

na bancada da “Altura” foi chamado a realizar a atividade individual, pelo que
não concordou com a melodia feita pelo grupo, começando uma discussão com
os colegas do grupo. O aluno incapaz de se acalmar, desrespeitou os colegas
e o professor. Este, chamou-o à parte para perceber a razão do seu problema,
conversou com ele tentando acalmá-lo e chamou-o à razão para o seu
comportamento para com ele e para com os colegas. Terminada a aula, o
professor cooperante expôs a situação aos assistentes. O aluno não achava
justo terem escolhido a melodia na sua ausência.

Concluindo, a figura do professor e o seu modo de atuação estão

intrinsecamente ligados à sua personalidade e em concordância com a relação
que o professor estabelece com os seus alunos.

4.2. Aulas lecionadas

Tendo como referência as boas práticas implementadas pelo professor

cooperante, de um modo geral, foi dada continuidade no modo de atuação
relativamente à questão disciplinar. A relação entre o ritmo de aula e a atenção
constante dada às respostas comportamentais dos alunos foram a base da
prática letiva, bem como as planificações realizadas antecipadamente. No
entanto, um dos meus objetivos com a PES centrou-se na identidade musical do
professor e como este pode motivar a prática/consumo/interesse pela música.

51
 Em todas as aulas, os alunos ao entrarem na sala foram recebidos com
um exemplo musical diferente, que serviu de ponto de partida para a exploração
dos conceitos da aula, como demonstrado nas planificações. No caso da
planificação 1, na qual o exemplo musical tem por objetivo introduzir o compasso
ternário e a noção de tempo forte e fraco, com a valsa “Danúbio Azul” de Johann
Strauss. Os alunos ao entrarem na sala mostraram curiosidade e motivação
sobre o que viria a seguir, ao mesmo tempo que se familiarizaram com o exemplo
musical escolhido, tendo a oportunidade de o ouvir antes de ser trabalhado como
atividade de aula, neste caso, como primeira atividade de aquecimento, usada
para explorar a divisão ternária com diferentes partes do corpo. Foram
oportunidades como estas que demonstram como o educador musical deverá
ter em consideração as dificuldades sentidas pelos alunos em determinadas
atividades, que para um conhecedor poderão parecer simples, mas para estes
serão difíceis por nunca as terem experienciado. Assim, o professor deve
entender as dificuldades dos alunos para simplificar e desconstruir
movimentos/atividades, dando a estes, tempo e oportunidade para os
experienciar e as conseguir realizar, evitando a existência de dúvida nos alunos.

Outro aspeto explorado, foi a relação do professor com o seu instrumento,

neste caso, o clarinete e a guitarra. Sempre que possível acompanhei os alunos
com a guitarra. Por outro lado, e como explorado na planificação 2 (em anexo),
o recurso ao clarinete serviu para mostrar aos alunos não só o instrumento e os
seus constituintes mas também introduzir conceitos como, os instrumentos
transpositores e os instrumentos de sopro da família das madeiras. Devido ao
meu interesse, motivação e à vontade na execução destes instrumentos,
procurei transmitir a minha relação com o instrumento, tendo os alunos revelado
uma curiosidade inesperada com a possibilidade de verem e ouvirem o
instrumento. Nessa aula, como em todas as outras, verificaram-se alguns
momentos de pequenas distrações ou entusiasmos pelo que, para chamar a
atenção dos alunos para a aula foram tocados excertos de composições
conhecidas como “A Pantera Cor de Rosa”, o tema da “Missão Impossível” ou
o tema do animal gato, tocado pelo clarinete na obra “O Pedro e o Lobo” de
Sergei Prokofiev (ideia do professor cooperante). Com estas pequenas
interações musicais os alunos instantaneamente cessaram qualquer distração
52
e sem qualquer indicação tentavam adivinhar o nome da “música” permitindo-
me continuar a aula.

Segue-se outra reflexão da minha prática letiva: Na aula em que foi

apresentado o clarinete, entusiasmei-me na partilha da minha experiência
musical com os alunos. Como consequência estes, que por vezes colocavam
questões não relacionadas com a aula como: “O professor já tocou saxofone?”
ou “O professor tem uma banda?” Não sendo questões oportunas e fora do fio
condutor da aula, convidei os alunos interessados a permanecerem na sala
depois da aula, ao que cerca de metade da turma acedeu. Estas experiências
permitiram a aproximação professor-aluno e a curiosidade/interesse
demonstrados pelo instrumento, visto que a maioria nunca tinha estado em
contato presencial com o mesmo.

Na minha prática letiva tive a preocupação de dar continuidade aos

conteúdos programáticos ministrados pelo professor cooperante, pelo que, na
aula seguinte relativa aos instrumentos de sopro da família dos metais, como
instrumento de aula, foi apresentado aos alunos a “vuvuzela”, não pelas
qualidades sonoras nem pela sua classificação como instrumento musical, mas
sim, pela possibilidade de mostrar aos alunos a vibração dos lábios no bocal e
a sua colocação no mesmo, assim como dar a conhecer a história evolutiva dos
instrumentos da família dos metais. Apesar deste instrumento oferecer menos
possibilidades sonoras, verificou-se um determinado interesse por parte dos
alunos, pela forma de execução do instrumento e pela experiência tida com o
mesmo.

Verificou-se como a identidade do educador como músico influencia os

alunos, não só pela curiosidade mas também pela oportunidade de lhes
proporcionar experiências com novos instrumentos. A personalidade do
professor e a sua capacidade de execução e relação com a música poderão ser
uma mais-valia na construção da relação professor-aluno, permitindo ao primeiro
a possibilidade de controlar a audiência pela relação com os alunos e pela sua
relação com a música..

53
 A troca de experiências entre professor cooperante e assistentes resultou
na proposta de atividade “Peddy Papper Musical”. A experiência do professor
cooperante como chefe de um Agrupamento Escutista e a minha experiência
escutista motivou a criação de uma atividade exterior na qual os alunos
pudessem trocar impressões e conhecimentos, tendo como objetivo o trabalho
autónomo em grupo, mediado pelos professores. Como referido anteriormente,
existe a necessidade de habituação dos alunos às atividades propostas pelo
professor para otimizar o ensino-aprendizagem dos alunos. Como foi possível
refletir neste assunto, os alunos necessitam estar habituados às regras e
objetivos da atividade para que a aplicação de conceitos sejam compreendidos,
caso contrário, a aprendizagem ficará comprometida.

Em suma, a minha prática centrou-se na ação do professor e como este

pode gerir a dinamização das atividades da aula, no entanto tornou-se claro que
esta relação não é unilateral, mas sim bilateral, isto é, a dinamização não é o
produto da gestão do ambiente da sala de aula, mas deve ser uma estratégia
para gerir o comportamento dos alunos. A boa relação estabelecida entre
professor-aluno potencia o interesse e a participação dos mesmos nas
atividades. Pelo que o professor como educador e músico deverá transmitir não
só o seu gosto pela profissão, bem como fomentar o gosto pela música nos seus
alunos.

54
Conclusão

Este trabalho permitiu ter uma visão ampla da importância atribuída à Educação
Musical ao longo dos tempos no ensino e na sociedade.

Um dos objetivos principais tratados foi a compreensão do fenómeno disciplinar

devido à multicomplexidade que o tema engloba, tendo algumas respostas, após
a conclusão deste trabalho. A (in)disciplina em sala de aula deve ser gerida pelo
professor em cada aula e durante todo o ano letivo, no entanto este não pode
ser o seu único objetivo a longo prazo. Para tal, algumas relações nesta questão
poderão ajudar o professor a mitigar certos e determinados comportamentos
pela resolução compreensiva do problema, aproximando-se dos seus alunos,
para que, com o avançar do tempo, o professor consiga alicerçar uma relação
sólida professor/turma positiva, possibilitando um ambiente no qual a troca de
experiências, dinamização de atividades e o ensino-aprendizagem possam ser
o foco da sua aula. Tendo em conta vários aspetos abordados e particularmente
o ritmo da aula, que permite a eliminação de tempos mortos, as características
musicais do professor, o modo como este as transmite aos alunos e a resolução
de determinados problemas disciplinares de forma compreensiva, dando aos
alunos ferramentas comportamentais de forma a que estes possam interagir
dentro dos parâmetros delineados.

Quanto à ação do educador musical, deverá expressar a sua identidade musical,

para assim cativar e ajudar a desenvolver também a identidade musical dos seus
alunos. A sua ação e postura, nesta questão, poderá ser um fator determinante
na relação professor/turma, pela partilha de experiências vivenciadas, de gostos
musicais variados e no desenvolvimento de atividades enriquecedoras. Um
profissional que goste da sua profissão tendencialmente transmitirá ao
grupo/turma o gosto pela disciplina de Educação Musical e conseguirá que esta
nobre disciplina sirva de motivação para outras áreas disciplinares. O docente
como responsável por atividades extra aula, em clubes/outros, tem um campo
de possibilidades vasto para, de forma prática, cativar os alunos na participação

55
e desenvolver nestes, o gosto por uma atividade musical e uma verdadeira
cultura musical.

A PES permitiu uma aplicação e reflexão construtiva e enriquecedora para a

minha prática como futuro docente. Com este trabalho foi-me possível
compreender de forma mais aprofundada a questão disciplinar e no decurso do
ano letivo criar/implementar diferentes estratégias e atividades, abordadas ao
longo do trabalho, que muito contribuíram para o meu desenvolvimento pessoal
e profissional como futuro docente.

Como nota final, apelo à reflexão individual, para os interessados, na

matéria de modo a considerarem a (in)disciplina, não como um problema, mas
como poderá o profissional atuar recorrendo-se das suas faculdades musicais
e humanas para mitigar a questão potenciando o ensino-aprendizagem.

56
Referências Bibliográficas:
Amado, J. e Freire, I. (2013). Uma visão holística da(s) indisciplina(s) na escola.
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57
Kounin, J. (1977) Discipline and Group Management. New York: Robert E.
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Obrigatória.https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autono
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2022).

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perfil dos alunos, 2.º ciclo do Ensino Básico, Educação Musical.
https://www.apem.org.pt/docs/aprendizagens-essenciais/2c-educacao-
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Ziv, Avner; [1982]; O Humor na Educação. Lisboa: Literatura Técnica e Científica,

Lda.

58
Anexos
Legenda:

Atividades não realizadas - castanho

ANEXO 1 - Planificação Nº 1 Instrumentos Sopro Madeiras

Escola: Data: Turma: Hora:

Aprendizagens Essenciais
Interpretação e comunicação
Apropriação e reflexão

Conteúdos
Compasso ternário
Mínima e pausa de mínima
Legatto e stacatto

Atividades/Estratégias
Alunos entram a ouvir a “Segunda Valsa” de Dimitri Shostakovich
https://www.youtube.com/watch?v=5hTvc3f83Ws

Turma em ‘U’ invertido à frente das mesas:

0-Marcação da pulsação no peito;
1-Marcação da pulsação com os pés. 1.1sentir balanço de um lado para o
outro. 1.2 um paço para a frente e volta à posição,
2-Em círculo, 1ªpulsação na pernas, 2ª e 3ªpulsação nas pernas do colega da
direita, alternando de colega
3-marcar com o pé a 1ªpulsação, 2º e 3º com palmas,
4-sequência rítmica: 1ºpulsação-pé, 2ºpulsação-peito, 3ºpulsação-estalinhos
5-Sequência rítmica: 1ºpulsação-pé, 2ª pulsação- estalinhos, 3ºpulsação-
palma.

Ritmo:
-Introdução ao compasso ternário. NOTA: No quadro representação da
simbologia 3/4 (3- quantidade de semínimas dentro do compasso, 4-
qualidade, a nota que representa 1 pulsação- semínima)
Revisão de ritmos já estudados.

-Questões aos alunos identificar as figuras rítmicas apresentadas.

-semínima;
-pausa de semínima;
-colcheia;
-mínima;
pausa de mínima;
-Execução de ritmos: inquirir os alunos qual o/os ritmos executados

1
OU
-Execução de ritmos: alunos voluntário fazem dois ritmos por

Apresentação PPT Aerofone/Clarinete -- PPT

2ºBloco

Exercício na flauta
0-Aquecer as articulações, revisão da postura na flauta.
-1ºCom os dedos a tapar os orifícios, um a um, de forma a produzir o som. Em
simultâneo entoar a sílaba neutra "du" ao ritmo da digitação
-2ºmínimas por graus conjuntos, escala pentatónica de DóM ascendente e
descendente
-3ºmínimas por graus conjuntos, escala diatónica de DóM ascendente e
descendente (adicionar fá e sí)(Qual é a diferença entre as duas
escalas?)(escala penta e diatónica)
-4ºmínimas por graus conjuntos, escala de DóM ascendente legatto (ligadas)
-5ºmínimas + semínima, em cada nota por graus conjuntos, escala de DóM
ascendente
-6ºmínimas + semínima (em stacatto), em cada nota por graus conjuntos,
escala de DóM ascendente
-7ºmínimas pontuadas por graus conjuntos, escala de DóM ascendente
-8ºsemínimas, ordenações de três notas por graus conjuntos em compasso
ternário

-Introdução ao legatto e stacatto.

Alunos de pé, uns de mãos dadas (representam a ligadura), outros separados
(notas não ligadas). Cada aluno tem a duração de 2 pulsações, com o
vocábulo “du” entoar as mínimas ligadas e não ligadas .
-1ºtocar uma sequências de notas quatro notas por graus conjunto.
-1.2ºtocar uma sequências de quatro notas por graus conjuntos, em legatto.
(paralelismo com as mãos dadas)
-2ºtocar a sequência anterior em stacatto “Quais as diferenças na duração do
som?”
-3ºalunos interpretam as diferenças no som pela duração das notas (Qual a
diferença entre o som do exemplo anterior e do segundo.
-4ºcom os alunos, tocar a escala de DóM ascendente em legatto, descendente
em Stacatto

Peça “Puzzle” (Atividade realizada na Planificação Nº 2)

-1ºprojeção do pentagrama no quadro. Tocar a melodia para os alunos
Clarinete/Flauta de bísel.
-2º alunos ordenam a melodia com as figuras musicais colando-as no quadro.
(Cantar a nota para associar à sua altura) professor exemplifica o primeiro
compasso: canta a nota e depois toca-a na flauta. Alunos devem executar com
o mesmo método.

Interpretação da peça “Puzzle”

1ºanalisar a forma e os constituintes da partitura já conhecidos
2ºentoar o ritmo da melodia com a sílaba neutra “du” enquanto digita as notas

2
na flauta
3ºcantar a melodia com o nome das notas enquanto digita as notas
4ºtocar a peça na flauta de bísel
5ºtocar a peça em stacatto, só com semínimas;

Recursos
Computador com projetor e internet
Flauta de bísel e clarinete
Peça impressa Puzzle
PPT “O Clarinete”

Avaliação

Sumário:
Introdução ao compasso ternário. Audição da peça “The second Waltz” de D.
Shostakovish.
Revisão das figuras rítmicas já estudadas. Introdução da figura musical: a
mínima e mínima pontuada.
Apresentação do Clarinete e dos Instrumentos da família das Madeiras.

Reflexão
De acordo com as atividades planeadas para a aula, em função do tempo, não
foi possível concluir a planificação. Nesta turma, pelos feriados nacionais
coincidentes com o tempo de aula, a turma tinha em falta a revisão dos
conceitos musicais lecionados até à data. Nesta aula dei foco à introdução do
compasso ternário. Pela dimensão da turma para a vivência deste compasso,
foi dividida para melhor gerir a atividade, no entanto a turma mostrou-se
envolvida nas mesmas.
A nível comportamental poucas foram as situações que necessitassem a
chamada à atenção, por barulho ou distração. A turma, mostrou-se cooperativa
nas atividades de movimento no compasso ternário.
Relativamente à revisão das figuras musicais a turma não revelou dificuldades
na recapitulação e consequente introdução da figura musical, mínima e o seu
ponto de aumentação. Apesar de não ter usado os recursos para a atividade
“Puzzle” estes foram aplicados para rever a duração das figuras musicais bem
como a introdução das mesmas pela formulação de verdades matemáticas,
por exemplo: semínima + semínima= Mínima.
Relativamente à apresentação do instrumento musical “O Clarinete” foi
possível introduzir a família das madeiras. Nesta parte da aula os alunos
estavam atentos a todos os movimentos e a todo o movimento que envolve-
se o instrumento. Durante a apresentação um aluno pergunta “Professor, sabe
tocar a Pantera Cor-de-rosa?” após tocar e visto que o tempo se esgotava
repeti o tema pedindo a atenção dos alunos. Nesta repetição liguei as
primeiras notas 4 notas e as restantes em stacatto. Perguntei aos alunos se
as notas tinham algum silêncio entre elas, se estão separadas ou se o som é

3
continuo entre notas. Nas seguintes, em stacatto, perguntei se estas são da
mesma duração ou mais curtas. Ao que me responderam “São mais curtas”.
Com estas respostas introduzi o conceito de ligadura de prolongamento e a
distinção entre o ponto de aumentação e a representação do stacatto. Ao que
os alunos perceberam a diferença entre juntar duas notas para aumentar a
sua duração e o ponto de stacatto que encurta a expressão da figura, sem
alterar o seu valor e andamento. Apesar de não ter tempo para começar com
a atividade “Puzzle” foi possível executar com a turma o exercício na flauta
(como aquecimento) nr.4. Ainda durante a apresentação enquanto mostrava
a tessitura do clarinete e a quantidade de notas possíveis de tocar, os alunos
começaram com um pequeno murmúrio ao qual toquei a introdução do tema
do filme “Missão Impossível” a turma cessa o barulho, ao que dois alunos
identificam o tema, o que me permitiu felicita-los pela identificação de um
trecho musical. Os alunos ficaram surpreendidos ao saberem que o clarinete
é “mentiroso”, pois é um transpositor. Com os voluntários que quisessem, o
aluno toca o dó agudo e eu o dó do clarinete, seguidamente pedi o dó grave
e toquei o ré. Perguntei aos alunos sobre a diferença entre o som. Ao qual
responderam “a segunda é igual à nota da flauta de bísel”.
Durante a apresentação foi dada alguma liberdade para que os alunos
perguntassem e questionassem o instrumento e o instrumentista.
Nesta aula tentei imprimir um ritmo de atividades contínuo e diverso em ações.
Sem deixar nenhum aluno sem a vivência do compasso ternário. Bem como
durante a aula, perguntas frequentes sobre a revisão de alguns conceitos.
Um fator interessante na entrada dos alunos na sala prende-se pelo fato da
audição do exemplo musical, aos que lhes foi pedido para identificar a
pulsação. Aos estarem todos no lugar pedi a metade da turma para se colocar
em semicírculo, no qual a metade da turma sentada está de frente para os
colegas de pé. Para que estes não estejam parados encarreguei-os de me
ajudarem a confirmar que todos os outros colegas faziam o que lhes era
pedido.

4
ANEXO 2 - Planificação Nº 2 Instrumentos de Sopro Metais

Escola: Data: Turma: Hora:

Aprendizagens Essenciais
Interpretação e execução
Apropriação e reflexão

Conteúdos
Os instrumentos de sopro da família dos metais;
Peças estudadas anteriormente;

Atividades/Estratégias
Alunos entram na sala a ouvir: ——
Para os alunos digitarem: dizer o nome da nota e os alunos digitam.

Exercício na flauta: professor executa o aluno repete.

Sequência ouvir, memorizar, cantar e depois tocar
0-Aquecer as articulações, revisão da postura na flauta. (voluntário para
exemplificar);
1-Com os dedos a tapar os orifícios, um a um, de forma a produzir som. Em
simultâneo entoar a sílaba neutra "du" ao ritmo da digitação;
2-semínimas por graus conjuntos, escala pentatónica de DóM ascendente e
descendente;
3-duas colcheias por nota, graus conjuntos na escala diatónica de DóM
ascendente e descendente;
4-Semínimas por graus conjuntos, escala diatónica de DóM ascendente e
descendente (adicionar fá e sí)(Qual é a diferença entre as duas
escalas?)(escala penta e diatónica);
5-Mínimas por 3ªs, respirar a cada 4 notas, escala de diatónica DóM;
6-Semínimas, por 3ªs escala diatónica ascendente e descendente;
7-Semínimas, por 3ªs escala diatónica ascendente e descendente;
8-Mínima+semínima+semínima, escala pentatónica de DóM ascendente;

Interpretação da música “Tempo é dinheiro”

0-Análise da forma e de constituintes da partitura. Analisar o padrão rítmico;
1-Marcar a pulsação e entoar o ritmo;
2-Cantar o nome das notas no ritmo, enquanto digita na flauta; prof+alunos
3-Tocar a parte A, alunos observar e digitam;
4-Tocar a parte B, alunos observam e digitam;
5-Tocar a peça com os alunos;
OU
5-Tocar a peça com a música e projeção;

Exercício de reforço de aprendizagem e aplicação a novas situações

(California “Sol, La, si con flauta”) Introdução da nota si;

5
Revisão e Audição de exemplos musicais de Aerofones
1-Exemplos Musicais com “Aerofones” na apresentação “O Clarinete”
2-Quiz “Aerofones”- Atividade de consolidação da matéria lecionada na aula
anterior; Exemplos musicais com clarinete e madeiras

2º Bloco (50’)
Alunos entram na sala a ouvir:
https://www.youtube.com/watch?v=2x1mncrGJxk

Interpretação da música “É melhor não duvidar”

0-Alunos analisam a forma da peça; (forma ternária)
1-Ritmicamente: fila da direita executa a frase 1, fila da esquerda a dois;
2-Cantar as notas e digitar na flauta;
3-Tocar a peça com os alunos;
OU
4-Tocar a peça com a música e projeção;

Apresentação “Instrumentos de sopro da família dos Metais”

PPT “Instrumentos de sopro da família dos Metais”

https://www.youtube.com/watch?v=373abAWht_c

Perguntas aos alunos:

Timbre destes instrumentos?
Relação tamanho-altura dos instrumentos?

Recursos
Apresentação PPT “Instrumentos de sopro da família dos Metais”
Quiz “Aerofones”
Flauta de bísel;
Computador e projetor;
Manual digital;
Vuvuzela

Sumário
Exercícios de prática instrumental na flauta. Revisão de figuras rítmicas já
estudadas.
Interpretação das peças musicais “É melhor não duvidar” e “Remix”.
Revisão da família dos sopros de madeira. Introdução à família dos sopros de
metal.

Avaliação

6
Reflexão
Esta aula focou-se na prática instrumental, na flauta de bísel e na
apresentação de instrumentos da orquestra.
Os alunos revelaram interesse na realização das atividades práticas no
instrumento e na audição de exemplos musicais em modelo de questionário.
O ritmo de aula na execução na componente prática foi ajustado às
necessidades dos alunos pelo tempo que não tiveram aulas pela ausência do
professor. A revisão dos instrumentos da família das madeiras foi rápida, pois
foi um tópico da aula passada, para conseguir com mais tempo apresentar os
instrumentos de sopro da família dos metais.
A utilização da vuvuzela permitiu aos alunos ver o movimento dos lábios,
apesar de não ter uma vuvuzela para cada aluno. Como solução um pequeno
segmento de mangueira de jardim permitirá a experiência de vibração dos
lábios num bocal.
Não foi possível o desenvolvimento da atividade inicial na qual os alunos
ouvem um conjunto de notas, cantam-as e reproduzem na flauta. No entanto
considero uma atividade interessante pela relação da audição, audiação e
execução.
A audição de instrumentos da família dos metais e consequente associação
pelo som, foi uma atividade interessante que pode ser realizada com todos os
instrumentos, os alunos regra geral entendem o conceito de altura sonora e
associam ao instrumento que está a tocar. (vídeo reproduzido após a
apresentação powerpoint).

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ANEXO 3 - Planificação Nº 3 Peça Puzzle

Escola: Data: Turma: Hora:

Básica Pedro Jacques de Magalhães 23/05/2022 5ºG 9:20-10:10

Aprendizagens Essenciais
Experimentação e Criação
Interpretação e Comunicação

Conteúdos
Compasso ternário;
Semínima pontuada;
Legato e stacato;

Atividades/Estratégias
2ºBloco (50’)

Exercício na flauta de bísel (5’)

0-Aquecer as articulações, revisão da postura na flauta.
-1ºCom os dedos a tapar os orifícios, um a um, de forma a produzir o som. Em simultâneo
entoar a sílaba neutra "du" ao ritmo da digitação
-2ºmínimas por graus conjuntos, escala pentatónica de DóM ascendente e
descendente
-3ºmínimas por graus conjuntos, escala diatónica de DóM ascendente e descendente
(adicionar fá e sí)(Qual é a diferença entre as duas escalas?)(escala penta e diatónica)
-4ºmínimas por graus conjuntos, escala de DóM ascendente legatto (ligadas)
-6ºmínimas + semínima (em stacatto), em cada nota por graus conjuntos, escala de DóM
ascendente
-4ºmínimas pontuadas por graus conjuntos, escala de DóM ascendente
-4ºsemínimas, ordenações de três notas por graus conjuntos em compasso ternário

Revisão dos conceitos legatto e stacatto. (10’)

Alunos de pé, uns de mãos dadas (representam a ligadura), outros separados
(notas não ligadas). Cada aluno tem a duração de 2 pulsações, com o vocábulo “du” entoar
as mínimas ligadas e não ligadas.
-1ºtocar uma sequências de notas quatro notas por graus conjunto.
-1.2ºtocar uma sequências de quatro notas por graus conjuntos, em legatto. (paralelismo com
as mãos dadas)
-2ºtocar a sequência anterior em stacatto “Quais as diferenças na duração do som?”
-3ºalunos interpretam as diferenças no som pela duração das notas (Qual a diferença entre o
som do exemplo anterior e do segundo.
-4ºcom os alunos, tocar a escala de DóM ascendente em legatto, descendente em Stacatto

Peça “Puzzle” (10’)

-1ºprojeção do pentagrama no quadro. Tocar a melodia para os alunos Clarinete/Flauta de

bísel.
-2º alunos ordenam a melodia com as figuras musicais colando-as no quadro. (Cantar a nota
para associar à sua altura) professor exemplifica o primeiro compasso: canta a nota e depois
toca-a na flauta. Alunos devem executar com o mesmo método.
Interpretação da peça “Puzzle” (30’)

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Turma dividida em dois grupos.
1ºanalisar a forma e os constituintes da partitura já conhecidos;
2ºentoar o ritmo da melodia com a sílaba neutra “du” enquanto digita as notas na flauta;
3ºcantar a melodia com o nome das notas enquanto digita na flauta;
4ºtocar a peça na flauta de bísel;
5ºtocar a peça em stacatto, com semínimas; (Atividade não executada)

Criação: Com instrumental Orff cada grupo cria um ostinato rítmico; (metade executa na flauta,
outra num instrumento orff; Liberdade para os alunos comporem em ternário o seu ostinato;

Recursos
Computador com projetor;
Flauta/Clarinete;
Peça “Puzzle”;

Sumário

Avaliação
Observação direta;
Gravação da criação de cada grupo;

Reflexão

A aula iniciou com uma progressão DóM-SolM-SíbM-FáM (cantando a melodia

da peça “Puzzle” na guitarra em compasso ternário. Apesar do primeiro
exercício ser o aquecimento na flauta de bísel aproveitei o fato de ter a guitarra
acústica, assim sendo toquei a progressão da peça “puzzle” para os alunos
identifiquem a pulsação, tempos fortes e fracos bem como executar algum
aquecimento motor exemplo: pés-pernas-pernas, pés-palmas-palmas, pés-
pernas, palmas e pés-estalinhos-estalinhos.
Apesar desta primeira atividade ter sido improvisada, o objetivo passou pela
identificação de conceitos musicais, iniciação da aula com um trecho musical,
da peça em estudo, introduzindo o contexto. Como resultado os alunos
executaram os timbres corporais de forma consistente e mais intuitiva pela
marcação executada na guitarra, 1º tempo na tónica, 2 e 3ºs nas cordas
agudas. Os alunos aderiram todos como um todo ao executar os timbres
corporais.
Após a primeira atividade segui para a junção da atividade na flauta de bísel
com a revisão do conceito stacato e legato como consolidação e revisão para
a construção da peça.
Os alunos compreenderam a atividade apesar da confusão inicial na
identificação das alturas das notas, pela falta de atividades do género. Após
os primeiros alunos conseguirem identificar a altura da nota os outros seguiram
o exemplo, começando a conseguir mais respostas de alunos diferentes.
Apesar da atividade “Puzzle” não ser concluída de acordo com a planificação,
mais especificamente a parte final (a partir do passo 5 da atividade e

9
consequente criação rítmica). Contudo foi possível consolidar e interpretação
da melodia nos segundos 50’ da aula.
Relativamente às atividades da aula os alunos revelaram interesse e não
existiu grandes margens para outros comportamentos. Aproveitei as respostas
dos alunos para os incentivar a usar a flauta como recurso de identificação da
altura das notas. Ao entrarem na sala no 2º bloco os alunos identificaram a
ligadura de prolongação e stacatos como figuras novas (adicionadas durante
o intervalo). Na execução e consolidação do exercício o resultado sonoro foi
positivo pois os alunos interpretaram a melodia sem guia visual. Foi tocada
uma vez a melodia com os alunos, as duas vezes seguintes foram
acompanhados pela guitarra.
Como pontos “fracos” da aula, na última atividade a fila mais afastada do
quadro revelou alguma distração com pequenas conversas paralelas, no
entanto não perturbaram o decorrer da atividade.
Como pontos “fortes” da aula, a inclusão de um contexto harmónico ajudou os
alunos a executar a primeira atividade, bem como a perceberem a componente
temporal da peça. Com este contexto harmónico e antes de começar com os
timbres corporais cantei a melodia enquanto tocava na guitarra para os alunos.
Considero a identificação sonora como uma componente importante na
execução e entendimento do fenómeno sonoro, daí a criação desta atividade.
Concluindo, os alunos mostraram interesse pela atividade, pois nunca antes
foi realizada, bem como o trabalho auditivo ajudou-os a compreender e
executar a melodia

Recursos de aula:

Pentagrama para projectar no quadro

Exemplo de figuras musicais da atividade:

10
11
ANEXO 4 - Planificação Nº 4 Ritmo de Aula

Escola: Data: Turma: Hora:

Aprendizagens Essenciais
• Experimentação e criação;
• Interpretação e comunicação;

Conteúdos
Figuras musicais;
Leitura rítmica e melódica;
Semibreve;

Atividades/Estratégias
Alunos entram na sala a ouvir: “Voar” Tim e Rui Veloso:
https://www.youtube.com/watch?v=kE60zczc8rs

Karaoke: https://www.youtube.com/watch?v=mDTSJSNT3H8

4-5 grupos, cada grupo executa um passo do aquecimento, identifica as figuras

musicais e a escala, como confirmação todos os outros executam com o grupo.

Aquecimento rítmico: (5’)

Com o vídeo executar ritmos do vídeo, não usar sílabas rítmicas mas
incorporar timbres corporais para cada figura:

Mínima- vocábulo “paa” com a duração da figura

Semínima- pé
Colcheia- estalinhos com dedos
Pausas- silêncio

https://www.youtube.com/watch?v=A5Gg3uX76nU

Revisão de figuras musicais: (10’)

no quadro estarão figuras musicais já estudadas, em grupo, alunos devem
preencher com o nome e duração:
(semínima, colcheia, mínima, figuras pontuadas, compassos, ligadura de
prolongamento, stacato, semibreve, pausas já conhecidas.

Jogos rítmicos: (15’) (5’ cada ritmo)

cada grupo recebe uma combinação de 4 cartões, alunos interpretam o ritmo.

-Quando todos os alunos conseguirem identificar as figuras e executar o ritmo
o grupo chama o professor para o apresentar.
-Trocar cartões com outro grupo que já tenha acabado. (2ºRitmo)
-Após executados, cada grupo terá um ritmo no quadro este será lido à
primeira vista.

12
Composição rítmica: (10’)
-Cada aluno do grupo compõe um ritmo. Quando todos os alunos do grupo
concluírem a atividade chamam o professor e cada um executa o seu ritmo.
-Valido se a resposta é dada por todos os alunos do grupo, o caderno roda um
ou dois alunos e o recetor do caderno executa o ritmo que o colega fez.
-Dependendo do tempo os alunos têm alguma margem para estudar o ritmo
do colega OU lê à primeira vista.

2ºBloco

Aquecimento: (5’)
0-Aquecimento de articulações;
1-Escala de DóM por mínimas, graus conjuntos;
2-Escala de DóM por semínimas, graus conjuntos;
3-Escala de DóM por colcheias, graus conjuntos;
4-Escala de DóM por 3ªs, mínimas;
5-Escala pentatónica de DóM, por graus conjuntos.

Execução de melodias dos recursos: (10’)(Atividade Não Realizada)

Nos recursos
Cantar o nome das notas com os alunos, de seguida alunos tocam; (uma fila
à escolha pelo professor, aluno toca a frase)
-Digitar as notas enquanto cantam as notas;

Interpretação da peça “Remix”: (10’)

1-Tocar a primeira frase parte A para os alunos, alunos cantam as notas;

2-Tocar a frase com os alunos;
3-Tocar a frase 2 da parte A para os alunos, alunos cantam o nome das notas;
4-Tocar a frase com os alunos;
5-Tocar parte B para os alunos, alunos cantam as notas;
6-Tocar a parte B com os alunos;

Interpretação da peça “Tempo é Dinheiro”: (10’) (pg.36)

1-Cantar a parte A com os alunos;

2-Tocar a frase 1 da parte B para os alunos, alunos cantam as notas;
4-Tocar a frase com os alunos;
3-Tocar a frase 2 da parte B para os alunos, alunos cantam o nome das notas;
5-Tocar parte B para os alunos, alunos cantam as notas;
6-Tocar a parte B com os alunos;

Interpretação da peça “Adventure of a life time”; (10’) (p.42)

1-Tocar a primeira frase para os alunos, parte A;

2-Tocar a primeira frase com os alunos;
3-Tocar a segunda frase para os alunos, parte A;
4-Tocar a primeira frase com os alunos;
5-Tocar a parte B para os alunos;
6-Tocar com os alunos;

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7-Tocar com o play-along;

Tpc: Composição de um ritmo com 8 compassos;

Com a composição ritmica transformar numa melodia para tocar na próxima
aula:
-8 compassos;
-Deve incorporar: Mínima, semínima, colcheias e respetivas pausas,
semibreve;
-Compasso 4/4;

Recursos
Computador com projetor;
Flauta;
Jogo rítmico (cartões)
Jogo melódico (melodias dos recursos)

Sumário
Interpretação e composição rítmica.
Revisão de conceitos já conhecidos da partitura. Execução das peças “Remix”,
“Tempo é dinheiro”. Introdução da figura rítmica: a semibreve.
Introdução à canção “Perdidamente” da banda Trovante no âmbito da DAC
“Personalidades Femininas Portuguesas do século XX”

Avaliação

Reflexão
Nesta planificação o ritmo de aula foi o objetivo principal. Como descrito nos
primeiros 50 minutos.
A criação de grupos gerou comentários por parte dos alunos como: “podemos
escolher os grupos?”, no entanto trabalharam em grupos de 5 por ordem
numérica.
O aquecimento teve como objetivo o movimento, usando diferentes partes do
corpo, e identificação de figuras rítmicas. A atividade poderia ser feita apenas
com a identificação da duração das figuras, mas o foco foi a introdução de
timbres corporais.
O segundo momento da aula, serviu para desenvolver o trabalho autónomo,
em grupo, com a revisão de figuras rítmicas já conhecidas e outras figuras
musicais. Enquanto os alunos trabalham em grupo, o professor faz um
pequeno teste com os “Cartões rítmicos”. Neste caso o professor cooperante
chamou à sua secretária aluno a aluno, cada um deveria interpretar um ritmo.
O objetivo foi aferir as dificuldades dos alunos na realização dos cartões
rítmicos.
Apesar deste momento ter como foco a revisão, foi dada a possibilidade dos
alunos usarem o manual para pesquisa.
Com as DAC’s só foi possível a interpretação das canções conhecidas pelos

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alunos, “Remix” e “O Tempo é dinheiro”. No tempo restante os alunos
praticaram a canção “Perdidamente”. Organização e troca de ideias relativas
à execução da peça.
A reação dos alunos perante a atividade de grupo foi positiva, de notar a
predisposição dos mesmos para a desempenhar. Os alunos devem também
gerir o tempo que lhes é dado, e organizar o grupo elegendo um porta-voz.
As atividades de interpretação das canções na flauta de bísel, foram
planificadas para rever os temas estudados, seguindo sempre um método
como exemplificado na planificação. Este método revela-se eficaz pela
compreensão do método usado pelo professor pelos alunos, no qual o
professor identifica a parte A ou B e descrimina quem vai tocar. Segui este
método pois é o usado pelo professor cooperante.
Não foram executadas as atividades “ Adventure of a life time” e o aquecimento
de acordo como planificado.

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ANEXO 5 - Atividade “Peddy Papper Musical”

Folhas de Bancada:

Fase Ritmo

Nesta fase poderão explorar o RITMO. Segue os passos seguintes para

completares este desafio!

1. Escolhe um compasso com o teu grupo.

2. Escreve um ritmo com 8 compassos + 8 compassos usando as

seguintes figuras:

3. Escolhe, pelo menos, 2 elementos do vosso grupo e 2 instrumentos da

sala de aula para executar o ritmo.

4. Após completarem os passos anteriores certifica-te que todos os

compassos tem o número de pulsações correta e TODOS os teus colegas
sabem executar o ritmo!!

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FASE DINÂMICA

BEM-VINDOS à bancada da dinâmica.

Nesta estação poderão incorporar na vossa criação anotações relacionadas

com a intensidade dos sons.

1. De acordo com a vossa ideia de composição deves, com o teu grupo,

discutir qual a dinâmica preferida para cada seção!

Nota: Se o teu grupo não tem uma forma, escolhe pelo menos duas
dinâmicas contrastantes para este passo.

2. Ensaia a tua peça, com os elementos do teu grupo, para que TODOS
saibam as dinâmicas escolhidas na vossa composição.

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FASE ALTURA

Nesta fase , com o teu grupo, poderás criar uma melodia ou adicionar notas
musicais, isto é, sons com alturas definidas. Se já tens uma composição iniciada
cria uma melodia que faça sentido na vossa obra.

1. Escreve uma melodia para, pelo menos, UMA PARTE da vossa obra.

2. Escolher, pelo menos, DOIS elementos do grupo para tocar um

instrumento melódico (Voz ou flauta).

3. Usa o tempo restante para ensaiar a melodia! Lembrem-se que todos os

elementos devem conseguir tocar a melodia.

Posições das notas na flauta

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FASE FORMA:

OLÁ! Nesta bancada poderás com o teu grupo pensar numa estrutura para a
vossa composição. De todas as formas que sabes escolhe uma e define uma
pauta com anotações da forma da vossa peça.

1. Das formas seguintes podes escolher, com o teu grupo, qual é a vossa
estrutura preferida:

Forma Binária Forma Ternária

Forma ternária com introdução

Forma Ternária com introdução

e coda (cauda)

2. Ensaia a forma com o teu grupo para que todos saibam qual é a estrutura
da vossa peça. Escrevam no caderno diário as seções separadas com
todos os constituintes da partitura: clave, dinâmicas, barras de final ou
barra de repetição.

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20
Exemplos de tarefas individuais:

TAREFAS INDIVIDUAIS:

Para o PROFESSOR: (2-5’ por aluno)

FASE RITMO

Com o jogo rítmico (cartões rítmicos) o professor propõe a cada aluno do grupo
presente na estação, no lado oposto da mesa, o seguinte desafio:

1. Com os cartões rítmicos cada aluno lê um conjunto de 4-8 cartões;

OU

2. Professor escolhe o compasso e os cartões, o aluno com tiras de cartolina

preta divide as figuras musicais em compassos (de acordo com a duração
das figuras e compassos) e lê o ritmo;

FASE ALTURA

Com os recursos da estação o professor propõe a cada aluno do grupo presente

na estação, no lado oposto da mesa, o seguinte desafio:

1. Identificar o nome das notas de acordo com a sua posição na pauta de

uma melodia já conhecida, ou não.

E/OU

2. Tocar uma nota ou sequência de 3 notas sem o aluno ver. Aluno canta as
notas, procura e toca as notas na flauta.

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