UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS E HUMANAS

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
LICENCIATURA EM CIENCIAS SOCIAIS
PIBID CIÊNCIAS SOCIAIS

RELATÓRIO DA CARTOGRAFIA DA ESCOLA CILON ROSA

Coordenadoras:
Jurema Brites, Maria Clara Mocellin
Supervisor:
Gilmar Nunes Corrêa
Alunos bolsistas:
Denise Medeiros Figueiredo dos Santos, Izabel Cristina Lorenzen Pippi, Marcelo
Lazzaron, Rosangela dos Santos Menezes, Vinícius Gomes Perdigão
 LISTA DE ANEXOS

1. FRAGMENTOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)

2. MAPA DA ESCOLA

3. MAPA DE LOCALIZAÇÃO

4. QUESTIONÁRIO SOCIO ECONOMICO

5. FOTOS (Arquivo digital)

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SUMÁRIO

Introdução.................................................................................................... 4
1 Constituição da escola............................................................................ 5
1.1 Histórico da escola............................................................................... 5
1.2 Infraestrutura........................................................................................ 6
1.3 Recursos Humanos............................................................................. 6
1.3.1 Equipe Diretiva................................................................................ 6
1.3.2 Coordenação pedagógica.............................................................. 7
1.3.3 Serviço de orientação educacional.............................................. 7
1.3.4 Educadora especial........................................................................ 7
1.3.5 Corpo docente e discente.............................................................. 7
1.3.6 Funcionários................................................................................... 7
2 Relações interpessoais....................................................................... 7
2.1 Aluno/escola......................................................................................... 7
2.2 Aluno/direção......................................................................................... 7
2.3 Aluno/professor..................................................................................... 8
2.4 Expectativas do aluno em relação a escola........................................ 9
2.5 Professor/escola................................................................................... 10
2.6 Aluno/aluno........................................................................................... 11
2.6.1 Relações de gênero......................................................................... 12
2.6.2 Desvios.............................................................................................. 13
INTRODUÇÃO
Compreender a escola não é uma tarefa fácil por vários motivos, entre eles o
fato da escola ser um ambiente heterogêneo, de diferentes realidades
socioeconômicas e interesses, configurando complexas relações entre a escola e as
políticas públicas, a escola e os alunos e os alunos entre si. Outra razão é a de que
cada escola possui uma identidade cultural que a caracteriza. Este trabalho se
dedicará a conhecer através da cartografia, enquanto um mapeamento não só do
espaço físico da escola, mas dos fluxos humanos que vão caracterizar a
comunidade escolar. Por sua inspiração etnográfica, este trabalho se dedicará
especialmente em compreender as relações entre os alunos, professor e escola e os
alunos e a escola.
As informações e relatos aqui reunidos são produto das observações realizadas
entre os dias 21 de abril e 5 de junho de 2014 por seis alunos do curso de
Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal de Santa Maria nos três
períodos letivos, supervisionados e orientados na escola pelo professor Gilmar
Nunes Corrêa e coordenados pelas professoras Jurema Brites e Maria Clara
Moccelin, vinculados ao PIBID¹.
A escola situa-se na Avenida Presidente Vargas, nº 805. Antes de se tornar a
escola Estadual de Ensino Médio Cilon Rosa o que se tinha era a Escola Artesanal
Dr. Cilon Rosa que foi criada no dia 26 de Agosto de 1946 e funcionava no mesmo
prédio da escola Manoel Ribas, onde eram oferecidos cursos de corte e costura com
duração de dois anos para mulheres. Em 1957, a escola passou a se chamar Escola
industrial Cilon Rosa, quando foi instalado o curso de Aprendizagem Industrial. Foi
somente em 1971, em um pavilhão situado na Avenida Presidente Vargas que a
escola passou a ser a Escola Estadual de Ensino Médio Cilon Rosa, permanecendo
até hoje neste mesmo endereço.
Quanto ao seu aspecto físico, a Escola Cilon Rosa, destaca-se por sua
construção “tradicional” e funciona nos três turnos. A coordenação, supervisão e
direção situam-se no segundo andar da escola. Descendo as escadas chega-se ao
pátio com um amplo espaço e bem arborizado, um bar e a zeladoria, a qual não
tinha ninguém em todas as vezes em que fui a escola, há banheiros nos dois
andares.
As aulas de Educação Física são feitas no ginásio ao lado da escola.
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1 Constituição da escola
1.1 Histórico da Escola

A história do colégio Cilon Rosa, é guardada a sete chaves, o acesso aos

documentos é restrito. Faz parte do acervo da escola fotos e documentos que estão
disponíveis na coordenação, vários álbuns e documentos daquela época datados e
todas as reuniões documentadas em ata. Além da escola artesanal que tinha como
patrono o Sr. Dr. Cilon Rosa.
Não só o artesanato a música também fazia parte da formação das alunas.
Dispunham de um gabinete medico, dentário, oficinas de bordado e malharia.
A escola Cilon Rosa em 13 de dezembro 1945 - Extinção da escola profissional
feminina de Santa Maria e criação da “Escola Artesanal Dr. Cilon Rosa” pelo decreto
– Lei Estadual, nº 993/45_ D.O. 14/12/45.
 A Instituição Cilon Rosa procura até hoje manter o status de uma escola
industrial, já que ainda faz parte das escolas mais procuradas na cidade de Santa
Maria na época das matriculas. A escola procura padronizar os recursos humanos
da escola seja através do projeto político pedagógico, ou procurando
instrumentalizar seus professores, funcionários e alunos, com cursos palestras e
através de projetos.

1.2 INFRA-ESTRUTURA
A escola possui:
 26 salas de aula;
 Uma biblioteca;
 Um sala de informática;
 Um laboratório de química;
 Um laboratório de biologia;
 Um salão Nobre
 Duas salas para aulas de ginástica;
 Uma quadra para atividades de Educação Física;
 Duas salas com multimídia;
 Uma sala de reunião para os Professores;

O que está nos faltando:

 Um refeitório;
 Quadras para as aulas de Ed. Física;
 Um muro;
 Uma reforma geral em toda escola, como por exemplo, uma pintura;
 Equiparmos nas salas de aula com tecnologias, como datashow
Calhas muito pequenas não dão vazão suficiente para escoar a água.

1.3 RECURSOS HUMANOS

1.3.1 EQUIPE DIRETIVA
Diretor: Leonardo Kurtz Gonçalves
Vice-diretor Administrativo: Luís Adão Cavalheiro da Costa
Vice-diretora – turno Manhã: Eliane de Paula Seeger
Vice-diretora – turno Tarde: Maria Solange Dias Hundertmarck
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Vice-diretora – turno Noite: Carlos Baldissera

1.3.2 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Cleonice Lena Bastos
Eliana de Paula Seeger
Izabel Cristina dos Santos Leitenperger
Margarete Schmoel Lichtenecker
1.3.3 Serviço de Orientação Educacional
Luciane Dutra
Maristela de Oliveira Xavier
Pâmela Flech dos Santos
1.3.4 Educadora Especial
Thaís Virgínia Borges Marchi
1.3.5 CORPO DOCENTE E DISCENTE
Está assim composto por:
100 professores com docência;
1.300 alunos aproximadamente
1.3.6 Funcionários:
25 funcionários entre todos os setores;

2 RELAÇÕES INTERPESSOAIS
2.1 Aluno/direção
As observações começaram a partir dos corredores da escola, onde foi
possível verificar a dinâmica empregada pelos supervisores e vice direção na
tomada de decisões referentes ao comportamento dos alunos. No turno da manhã
constatamos que a sala da vice direção é sempre cheia, alunos com algum tipo de
problema, seja de comportamento ou de saúde, cabendo a vice diretora da manhã e
sua auxiliar, assumirem a resolução das diferentes problemáticas da escola,
percebemos essa dedicação em ambas. No período da tarde isso é menos
recorrente, assim como no período da noite. Questões disciplinares não aparentam
ser as maiores dificuldades, somente a questão de volta do recreio por vezes é um
pouco lenta e morosa no critério das monitoras e da vice diretora, que chamam a
atenção dos alunos de forma objetiva, na maioria das vezes chamando pelo nome
com um tapinha nas costas e um “voltem para sala”, “terminou o recreio”, “o que
vocês estão fazendo aqui” sem ser ríspida. Conversamos com alguns alunos e
notamos que eles sentem falta de um grêmio estudantil para dar apoio e promover
diferentes pontos de interação, como campeonatos de futebol e outros esportes e
também para ter uma representação entre o corpo docente da escola. Os alunos
demonstram grande respeito e uma camaradagem com a vice diretora e liberdade
de falar sobre assuntos diversos. Dentro dos grupinhos, alguns se tornam uma
espécie de porta voz dos demais quando levam a vice direção seus pedidos e
reclamações, como à falta de professores o que leva algumas turmas a ficarem pelo
pátio durante o horário de aula. Nesta situação, se for antes do recreio a vice
diretora adianta as fichas de merenda aos alunos, para que os mesmos se
desloquem ao refeitório antes, para evitar a formação de longas filas no horário do
lanche, algo comum durante os recreios.

2.2 Aluno/professor
Observar a relação aluno/professor em qualquer ambiente escolar é uma tarefa
bastante desafiadora, podemos dizer que o desafio é igualmente proporcional ao
nível de complexidade e riqueza que essa relação pode nos revelar, a relação
aluno/professor e professor/aluno é abundantemente perpassada por valores,
costumes, simbolismos, hierarquias e historicidade. Na Escola Cilon Rosa após o
período de observações, podemos concluir que de maneira geral os estudantes tem
um bom relacionamento com a maioria dos professores, no turno da tarde essa
relação, haja visto que os alunos são de faixa etária menor, é discretamente pautada
pela hierarquia onde o professor é autoridade, contudo não deixa de empregar
traços amistosos, de espontaneidade e afeto. No turno da manhã, que atende as
turmas de 2º e 3ºs anos, o ambiente também é harmonioso, porém há um
sentimento maior de igualdade entre professor e aluno, sendo que os professores
com menos frequência tem de fazer valer sua autoridade, isto garante um clima
maior de colaboração, portanto mais propício ao processo ensino/ aprendizagem.
Casos de indisciplina não são frequentes nem graves. A grande maioria dos alunos
diz que gostam de seus professores que os respeitam e são respeitados por estes,
 9

se referem a estes como “legais”, outros mais enérgicos ou que tenham menos
empatia pelos alunos, são considerados “chatos”. Os alunos que tem algum
problema de indisciplina são encaminhados ao setor de vice direção de turno e ali
são tomadas as medidas cabíveis, já os casos em que os estudantes tem algum
problema pontual e relevante em relação a algum professor são resolvidos pelo
setor de supervisão escolar. Não percebemos nenhuma especificidade de área do
currículo no sentido da preferência pelos professores, qualquer professor seja ele de
qualquer disciplina pode conquistar a simpatia pode conquistar a simpatia dos
alunos basta que seja comprometido com o trabalho, mas não excessivamente, que
estabeleça um diálogo ou mais que isso, que seja capaz de ouvir seus alunos e que
suas aulas sejam descontraídas. A queixa comum e recorrente dos professores
sobre os alunos é a falta de comprometimento com os estudos, não menos comum é
a queixa de sobrecarga de horários e turmas, o que impede uma maior integração
com os alunos e impossibilita uma dedicação mais efetiva em sua práxis.

2.3 Expectativas do aluno em relação a escola

Diante de tantas adversidades os adolescentes estão em um mundo cheio de
oportunidades, porém em contrapartida ficam muitas vezes em uma encruzilhada.
De fato foi percebido isso na primeira conversa informal com três alunos feita na
escola Cilon Rosa. Podemos observar claramente por suas palavras um pouco
inseguras, trocavam de ideia a cada pergunta sobre seus futuros planos, por
exemplo quando foi-lhes perguntado sobre o que fariam após saírem do ensino
médio, responderam fazer uma faculdade. Por serem apenas 3 pessoas em questão
não foi possível fazer parâmetros de pesquisa, mas tivemos uma ideia aproximada
do que pensam. Cada adolescente entrevistado tinha uma situação sócio econômica
diferente e uma situação familiar diversa, um tinha os pais, mas eram separados.
Outro tinha pai ausente e mãe falecida, morando com irmãos mais velhos, e ainda o
terceiro com apenas a mãe como genitora e arrimo da família. Estas situações são
mais comuns do que podemos imaginar e causam grandes transformações em uma
fase de amadurecimento na puberdade. Em um ponto os relatos foram
contundentes: querem chegar a um lugar onde existe “felicidade”, palavras deles,
prosperidade e uma família constituída.
Suas idades variam em torno de 16 e 17 anos, e estudar é uma boa opção para
dois deles na busca de oportunidade e não de conhecimento ou cultura e sim para
cumprir uma exigência do mercado de trabalho. Para o terceiro quer encontrar
“felicidade” através do ingresso na carreira militar. Também foi constatado a
escolaridade dos familiares e nenhum dos pais tinha nível acima do ensino médio,
este fator é predominante entre eles. Apesar de tudo que foi dito as nossas
impressões são subjetivas, os anseios deles é que nos cabe analisar aqui,
adolescentes com pensamentos diferentes, amigos na escola, inclusive dois deles
são colegas desde o ensino fundamental.
Outro fator que pode mudar a perspectiva é a gravidez na adolescência. Foi
constada através de uma conversa com uma menina de 17 anos, que carregava seu
filho de 6 meses em visita na escola. Conta em seu relato que estava no primeiro
ano do ensino médio e engravidou de um namorado bem mais velho, de 40 anos, e
que não está mais com ela. Suas perspectivas são de voltar estudar, porém, sua
atenção agora é pra seu filho, porque não tem com quem deixa-lo, impossibilitando a
frequência na escola. A paternidade da criança não foi assumida devido a esse
descaso, impossibilidade da ex-aluna de estudar, tornando a escola, para ela, um
espaço apenas de interação. Relatou ainda que é comum em sua família as
mulheres ter filhos jovens e de homens mais velhos e ela não vê isso como um
problema em sua vida.

2.4 Professor/escola
Os profissionais da educação, servidores do Estado do RS, especialmente os
da área das Ciências Humanas e em particular aqueles da disciplina de Sociologia
que geralmente ministram uma hora/aula semanal, estão muito assoberbados de
trabalho. São muitas turmas, muitos alunos e pouco tempo de interação com os
educandos. Assim, a cada final de trimestre, é um tormento dar conta de todas as
exigências burocráticas.

Hoje, talvez mais do que nunca, os profissionais da educação estejam

tensionados pelo trabalho, embora grande parte dos profissionais da educação
básica estejam inteiramente habilitados para exercer sua atividade profissional; um
discurso social (economicista) é propagado pela mídia: de que os problemas da
educação estão localizados na má formação dos professores; que resolvendo isso -
sem necessariamente mais investimentos - teríamos um salto qualitativo na
educação.
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O professor é a "bola da vez"; a exemplo do que ocorreu nos anos 1990, onde
para justificar a política de privatizações vigente, os funcionários públicos em geral
foram tratados - generalizadamente por governos e mídia - como relapsos.
Há propagação de uma cultura que vincula a educação, exclusivamente, ao
professor. Sabemos que são muitas as variáveis que influenciam diretamente no
rendimento escolar: situação sócio-econômica da família, quantidade de alunos por
turma, número de turmas, quantidade de horas/aula semanais, valorização
profissional (carreira, jornada de trabalho, salário e formação continuada do
educador).
Com exceções, os professores não estabelecem vínculos de identidade e
afetividade com a(s) escola(s) onde trabalha(m); pois com 40 h./semanais,
geralmente lecionam em mais de um estabelecimento e o contato com a escola
resume-se aos períodos de aula e reuniões; mal conhecem os colegas.
Pouco contato com os educandos e com os colegas educadores são a tônica
diária. Como fazer uma educação interdisciplinar sem que haja uma interação
constante e significativa?
Os programas governamentais - e são muitos, quase que cada governante
faz uma experiência na educação - invariavelmente não interagem com os anseios
dos profissionais de educação, estes nunca são consultados na elaboração destas
políticas, a eles cabe a consecução, recebendo pronto o que deve ser feito.
Quando organizados protestam contra a falta de valorização da educação,
contra o processo de empobrecimento e perda de status da profissão, as
manifestações políticas são tensionadas pelo meio social que geralmente não é
simpático as reivindicações, vendo-as simplesmente como corporativas.
Assim, paradoxalmente, a satisfação de lecionar coabita com o sofrimento causado
pela excesso de carga horária, pela desvalorização profissional e a perda de si
mesmo.
2.5 Aluno/aluno - Linguagens juvenis e sociabilidade
A dimensão experimentada pelos alunos dentro da escola, suas ações e reações
nas relações entre uns e outros, delineará o que chamaremos de comportamento,
entendido enquanto o produto de valores apreendidos durante a vida, na família e na
comunidade em que os indivíduos estão inseridos até então.
A pluralidade e a heterogeneidade são elementos centrais para se entender a
escola. Os pontos de tensão e a diferença são a referência da identidade jovem.
 Dentro desse contexto, a Escola Estadual Cilon Rosa torna-se um bom exemplo
para evidenciar isso, por ser uma escola localizada no centro da cidade, que recebe
aproximadamente 1300 alunos de diversos bairros da cidade. O próprio Programa
Político Pedagógico explicita essa peculiaridade “...favorece as relações
interpessoais entre alunos de segmentos sociais bastante diferentes”. Podemos
também procurar identificar isso através de um levantamento através de
questionário realizado pela escola que, ainda no segundo semestre deste ano,
compartilhará os resultados a nosso pedido.
Notamos diferenças entre grupos em determinados territórios e como as
interações se dão no âmbito da escola, com seus grupinhos e seus casaizinhos.
Nessas observações notamos que as mesmas pessoas frequentam os mesmos
lugares. Os colegas compartilham gostos semelhantes, vestem-se de forma
parecida, usam um determinado tipo de cabelo. É necessário acrescentar que os
alunos usam com muita frequência o celular e os fones de ouvido corriqueiramente.
Observamos alunos no Facebook e ouvindo músicas pelos corredores.

2.5.1 Relações de Gênero

Nós nascemos com o sexo feminino ou masculino, mas a maneira de ser
mulher ou homem depende de como fomos educados, da época, do lugar onde
vivemos e dos costumes da nossa família. Porém esta concepção mudou, na
contemporaneidade não é o mesmo que na época de nossos avós. Em cada uma
dessas épocas e lugares, a sociedade espera comportamentos diferentes dos
homens e das mulheres e essa expectativa pode ser chamada de uma visão de
gênero. Nós teremos noções de relações de gênero na escola com uma convivência
direta com os adolescentes durante as observações do PIBID.
Scott conclui que o gênero é uma percepção sob as diferenças sexuais,
hierarquizando essas diferenças dentro de uma maneira de pensar engessada e
dual. Scott não nega que existem diferenças entre os corpos sexuados. O que
interessa a ela são as formas como se constrói significados culturais para essas
diferenças, dando sentido para essas e, consequentemente, posicionando-as dentro
de relações hierárquicas.
As primeiras impressões referentes ao comportamento do gênero masculino, a
“rapidez” e do gênero feminino o “capricho” que era uma característica que
identificava os gêneros mas isso mudou. No colégio Cilon Rosa na hora do recreio é
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que prestamos a atenção nas relações de gênero e a maneira que os adolescentes

lidam com a sexualidade. Com relação ao gênero feminino, a homossexualidade é
mais explicita; foi estranho lidar com isso quando tinha alguma suspeita em relação
ao comportamento perguntava para as meninas que estudam na Instituição que
conhecemos a algum tempo, não porque estavam de mãos dadas mas se notava
uma cumplicidade entre ambas, jovens, principalmente do gênero feminino, não se
preocupam em esconder suas opções sexuais. Geralmente a justificativa sobre a
diferença de gênero percebidas nos alunos foram atribuídas à influência da família e
a reprodução de padrões hegemônicos de gênero, o que não nos cabe à discussão
no momento.
Durante o recreio notei que as adolescentes do gênero feminino andam em
grupos de no máximo quatro meninas, provavelmente porque na adolescência a
mulher procura chamar a atenção do gênero oposto ou afins independente do sexo
o que seria difícil a disputa com um número maior de meninas...
Já em relação ao gênero masculino a discussão é outra, não que eles não e sejam
interessados em marcar presença em relação ao sexo oposto mas o futebol, e os
esportes radicais e o vídeo game enquanto que o gênero feminino na sua grande
maioria é mais romântica sentimental.
A polemica referente ao gênero também inclui outros assuntos como discriminação
racial, e questões étnicas, nacional e gerencial. Nota-se também durante o recreio
que muitos adolescentes ficam isolados.

2.5.2 Desvios: brigas e pixo

Para tratar das relações entre os estudantes na escola e possíveis desvios
Ferreira destaca o período da adolescência enquanto um período da vida aberta e
vulnerável, no nosso caso em torno dos 15 aos 18 de idade.
Para entendermos os ‘desvios’ aqui consideraremos enquanto a dissidência
em relação a uma norma, que resulte reações negativas. Segundo Ferreira a análise
sociológica sobre o desvio juvenil tem sido desenvolvida em torno de dois modelos:
o do “controle” e o da “subcultura”. No primeiro modelo o desvio sugere um fracasso
das instituições convencionais, em especial a família e a escola, de assegurar a
conformidade que deve se legitimar na ordem social. No segundo modelo o desvio é
entendido como a adesão ou aprendizagem de normas e definições que diferem das
expectativas dominantes, passando pela manifestação de atitudes de oposição a
autoridade. Aí a escola ocupa um papel, especial pois nela acontece o contato com
o mundo formal que exige respeito a regras da autoridade institucional.
Os comportamentos desviantes podem ser considerados comportamentos de
desvio às normas e expectativas sociais, sem que haja necessariamente uma
infração legal. Adotamos o conceito de comportamento desviante, uma vez que é
um conceito suficientemente amplo para nos permitir incluir não só comportamentos
que constituem violações de normas legais (por exemplo venda de drogas, roubar),
mas também comportamentos que não são puníveis legalmente, mas que se
constituem normas sociais relativas a grupos específicos (“os roqueiros”, “os
estudiosos”) ou em contextos específicos tais como a escola (“colar” em provas,
“matar” aulas, brigas) ou a família (desobedecer ou mentir aos pais). (GOUVEIA-
PEREIRA e SANCHES)

Os resultados aqui dispostos são produto das visitas na escola. Através de

conversas informais pelo pátio com os estudantes. Com uma rápida explicação
sobre a pesquisa e a cartografia, foi aplicada uma rotina de perguntas (o
pesquisador com um caderninho e uma caneta na mão). Os grupos estão ordenados
cronologicamente por algarismos de forma crescente na tabela para facilitar a
identificação.
Integrantes Gênero M/F Série
Grupo 1 7 5M 2F 1º
Grupo 2 10 8M 2F 1º
Grupo 3 4 1M 3F 1º
Grupo 4 5 2M 3F 1º
Grupo 5 3 3F 3º
Grupo 6 1 1M 3º
Grupo 7 1 1F 3º
Grupo 8 1 1M 1º
Grupo 9 1 1M 3º

Foi perguntado aos alunos sobre a frequência de brigas ou desentendimentos

na escola e os motivos. O grupo 1 concordou que brigas não eram frequentes, mas
que recentemente estava acontecendo muitos roubos de boné, e por isso brigas,
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mas em geral nas redondezas da escola, não dentro. O grupo 2 assinalou que havia
acontecido uma entre duas garotas, mas que os “caras” brigam mais. Uma moça
que tomou a voz pelo grupo nesse momento, ao meu questionamento sobre os
motivo das brigas, disse que qualquer “diferença” ou um momento em que alguns se
“estranhassem”, por inúmeros motivos, gerava a briga. Sobre as brigas o grupo 3 me
contou, através de uma moça no colo e um rapaz alto e atlético, aparentando mais
que seus 15 anos, uma história de uma suposta montagem, numa espécie de
gozação, que se espalhou via Facebook. A moça com uma colega de turma tem um
namorado que comprou a briga, estabelecendo um clima de tensão com direito a
agressão verbal mútua entre o namorado e o suposto criador da montagem. Por fim,
o rapaz acusado negou a autoria da montagem e assim se resolveram. O grupo 4
em relação a brigas disseram nunca ter visto, uma lembrou: “só na outra escola”. O
grupo 5 destacaram os rapazes protagonizando essa linguagem por motivos de
roubo de boné, celular, droga, em geral nas redondezas da escola. Por outro lado
“as gurias quando brigam é por causa de macho hahaha”. Não foi registrado
nenhuma informação no grupo 6 sobre este tópico. Uma moça, aqui grupo 7,
apareceu querendo me contar algo quando me afasta do jovem do grupo 6. Me
chamou num canto separado dos demais para conversarmos. Então expliquei a ela
sobre a minha pesquisa. Sobre brigas elas disse que não aconteciam
frequentemente, mas que roubos de boné andavam “gerando socos”. O grupo 9 em
relação a brigas afirmou veementemente não ter brigas na escola.
Constatamos que a escola possui pixações de vários tipos e em vários
lugares diferentes (pode ser observada nos anexos) Foi perguntado pelo mesmo
método anterior como eles compreendiam a pixação. O grupo 1 a maioria se
manifestou de forma negativa, enquanto a um desrespeito a propriedade privada:
“Não gostaria que minha casa fosse pixada.” Apenas o “vagabundo” “curtia”,
defendendo como um tipo de arte (Ver em relato dia 28). O grupo 2, ao tocar na
pixação alguns olharam e dizendo que “esse sabe bem” referindo-se a jovem
branco, com um boné preto com alguma “tag” bordada em branco, de aparência
magricela e tímido ali, meio que na “periferia” da roda de conversa. Alguém mais no
centro da roda se manifestou dizendo que pixação não é arte mas que grafitti é. Mas
que dentro de protestos, outros afirmaram, era aceitável como meio de expressão
coletivo. O grupo 3 sobre pixação acionou o discurso “politicamente correto” de
apologia ao grafite e condenação da pixação. Uma das outras moças relacionou
fortemente as gangues da cidade com pixadores, disse que conhecia uma moça que
ela conhecia que pixava. O grupo 4 em relação a pixação primeiramente foi
acionado o discurso grafitti sobre pixação, mas a moça mais interessante abordou a
pixação enquanto uma forma de expressão, arte e uma espécie de protesto. O grupo
5 em relação a pixação foi unânime: “falta do que fazer. O jovem do grupo 6
enquanto algo que é uma forma de expressão e que ela é válida em contextos como
as marchas. A moça do grupo 7 que havia me chamado para conversar separado
queria falar sobre sua especificamente sobre pixação. Disse que tinha sido pixadora,
que na época ela andava numa época turbulenta, mas que quando ela estava com a
galera ela se sentia “grandona”, livre, ao invés de “estar em casa brigando com a
mãe”. Disse que já tinha passado na Tv e que tinha achado lindo, mas que hoje ela
se arrepende muito dessa atitude pois “não gostaria que a parede de casa fosse
pixada.”. Ela destacou também a importância de ter começado a namorar com o de
ter parado de pixar. O jovem do grupo 8 participou pouco da conversa do grupo 2,
mas os colegas sinalizando um possível envolvimento com pixação fez com que,
durante o intervalo, separado de grupos, tivéssemos uma conversa com ele. Um
rapaz de poucas palavras, traduziu as suas motivações para pixação como
liberdade, a adrenalina e a diversão de subir nos prédios. O rapaz do 3º ano, grupo
9, resumiu em “pixação é aquilo, o que tu não pode falar, vou ali risco a ideia do
cara”, é sobre liberdade de expressão.

Bibliografia:

GOUVEIA-PEREIRA, Maria e SANCHES, Cristina. Julgamentos de justiça em

contexto escolar e comportamentos desviantes na adolescência. Aná.
Psicológica, Jan 2010, vol.28, no.1, p.71-84.
SCOTT, Joan Wallach. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação &
Realidade. Porto Alegre, vol. 20, nº 2,jul./dez. 1995
VÍCTORA, Ceres Gomes; KNAUTH, Daniela Riva; HASSEN, Maria de Nazareth
Agra. Pesquisa qualitativa em saúde: uma introdução ao tema. Porto Alegre: Tomo
Editorial, 2000.
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MAPA DE LOCALIZAÇÃO