Corpo Do Trab. e Paginação..

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0. INTRODUÇÃO
0.1. Âmbito da investigação
A produção textual, como exercício da escrita de uma língua, implica o domínio de normas
relativas ao código escrito, de modo a reflectir a competência textual do escritor e facilitar
a interpretação do leitor.
Com base nisso e fruto da frequência no curso de Ciências da Educação, na especialidade

de Língua Portuguesa, apresentámos como tema deste trabalho Estratégias Didácticas
para a Resolução da Translineação das Palavras na Produção de Textos.
Para a verificação das hipóteses apresentadas, realizámos a investigação com os estudantes

da 10ª classe do curso de Ciências Económicas e Jurídicas da Escola Nº 4083 do II ciclo do
Ensino Secundário no Município de Cacuaco.
O Português, como língua de comunicação e língua oficial em Angola, bem como a

segunda adquirida pela maioria da população angolana, constitui a língua de escolaridade
em todo país. Portanto, deve ser ensinada e aprendida correctactamente. Ora, as palavras de
uma língua, tal como no Português, representam-se na escrita através de sinais gráficos,
cujo conjunto ordenado constitui o alfabeto (Matos, 2010:107).
No processo da escrita ou da representação das palavras, deparámo-nos, algumas vezes,

com a questão da translineação, que se realiza quando não há espaço no fim da linha para
escrevermos uma palavra inteira, podendo dividi-la em duas partes. Esta separação, que se
indica por meio de um hífen, obedece geralmente às regras de silabação.
Podemos compreender na presente investigação que a translineação não se faz pela

separação dos elementos que compõem as palavras, mas sim, faz-se de acordo com a
soletração, isto é, “obedece à divisão oral dos conjuntos de sons que constituem as
palavras” (Cunha e Cintra, 2010). Porém, ao longo da investigação, procurámos esclarecer
também, que esta divisão oral dos conjuntos de sons que constituem as palavras, ou seja,
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esta divisão silábica obedece a certos princípios gráficos, segundo a norma padrão da
escrita.
O que aqui se pretendeu fazer , perante este quadro, é uma abordagem que ajudasse a
compreender a realidade do fenómeno linguístico da translineação na ortografia do
Português. Do levantamento feito ao longo do trabalho, registámos muitos desvios que
resultam em implicações morfossintácticas e semânticas na frase ou no texto. Daí, o estudo
sobre o problema dos Estudantes da 10ª Classe na aplicação da translineação das palavras,
e as estratégias didácticas para a sua resolução como tema do Trabalho de Fim do Curso.
0.2. Escolha e Justificação do tema
Um dos aspectos integrantes no processo da escrita é a translineação, que também

contribui, literalmente, para a clareza gráfica. Porém, as constatações evidentes de
dificuldades na partição das palavras no fim da linha em muitos estudantes da 10ª classe e
não só, motivou-nos para fazer uma pesquisa exploratória, explicativa e descritiva desta
temática, tendo em conta o enfoque misto ou bimodal utilizado para a realização desta
pesquisa (Sampieri, Collado e Lucio, 2006:5), apud Silvestre e Araújo (2012:39).
No interesse de percebermos esta questão, levámos a cabo esta pesquisa, que tem merecido
pouca atenção. Porém, escolhemos este tema, porque durante a nossa actividade docente
temos registado com frequência muitos desvios na aplicação deste processo da
translineação na produção dos textos dos alunos. Verificámos que muitos alunos, por
exemplo, não empregavam o hífen na divisão de palavras em final de linha; alguns
dividiam os ditongos e tritongos; muitos não duplicavam o hífen em palavras justapostas
ou ligadas aos pronomes átonos; outros apresentavam dificuldades na divisão das
consoantes iguais, dos dígrafos e dos hiatos... Tudo isto tem causado implicações
morfossintácticas e semânticas nos conteúdos acadêmicos produzidos pelos mesmos
estudantes, por isso, apresentámos sugestões didácticas para solucionar tais dificuldades.
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0.3. Problemática
No âmbito deste tema de investigação, os autores de algumas gramáticas da Língua

Portuguesa espelham o uso do hífen como sendo um elemento obrigatório na translineação,
devido ao processo de divisão silábica das palavras.
Os mesmos teóricos concorrem para a ideia de que a translineação dá-se pela passagem
para a linha seguinte de parte de uma palavra que não coube na linha anterior. Esta partição
da palavra, como é óbvia, faz-se mediante o emprego do hífen.
Cunha e Cintra (2010:49-50) afirmam que a “separação da palavra, que se indica por meio
de um hífen, obedece às regras de silabação”. Matos (2010:118) entende que “a divisão
silábica e a translineação fazem-se de acordo com a soletração da palavra, sílaba por sílaba,
não atendendo à origem etimológica da palavra”.
Borregana (2003:53) diz que a “divisão silábica e a partição da palavra de uma linha para
outra realizam-se atendendo à sua soletração e não aos seus elementos constitutivos”.
Porém, o sistema ortográfico vigente embora o permita, segundo Seca (2012:55) salienta
que “não se deve escrever no princípio ou no fim de linha uma só vogal, mesmo que esta
constitua sílaba”. No entanto, há palavras constituídas por duas sílabas que não podem ser
usadas na partição no fim da linha. Outros vocábulos também convêm ser melhor divididos
apenas nos lugares indicados pelo hífen (Cintra e Cunha, 2010:51).
Segundo o Prontuário da Língua Portuguesa ed (2011:49), a divisão silábica faz-se pela

soletração, respeitando a noção intuitiva da sílaba, ao passo que a translineação respeita
geralmente a divisão silábica, mas obedece a regras gráficas que, por vezes, não seguem a
soletração.
As várias formulações sobre o conceito e os princípios apresentam divergências na

evidenciação, mas são aceites pela comunidade científica. Por outra vertente, quase nada se
aborda sobre a alteração semântica e morfológica na falta de emprego do hífen na
translineação, ou na incorrecção de partição da palavra no fim da linha.
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0.4. Questão de Partida
Assim, sentimos a necessidade de abordar este tema para a ciência, a fim de se construir
propostas metodológicas e didácticas para a compreensão e melhoramento deste problema
a partir do seguinte questionamento:
– O que está na base dos procedimentos incorrectos dos estudantes na translineação das
palavras?
0.5. Objectivos
Quase todos os dias, os alunos e não só, docentes e outros profissionais fazem da escrita
um dos meios principais para a comunicação. Porém, para o uso correcto da escrita, todos
devem ter o domínio consciente do subgrupo dos sinais auxiliares da escrita: a pontuação,
a acentuação gráfica e também o conhecimento do hífen.
É para este âmbito que, para a obtenção de algumas estratégias pedagógicas na aplicação
adequada da translineação, apresentámos os seguintes objectivos:
– Apresentar algumas estratégias acessíveis para ensino e aprendizagem eficazes da

translineação;
– Identificar os desvios frequentes na translineação das palavras por meio das regras
estabelecidas pela ortografia da Língua Portuguesa;
– Explicar as regras sobre o uso da translineação por meio de um quadro sinóptico com
princípios e especifidades de aplicação;
– Propor um plano de aula com sugestões ou técnicas metodológicas para o ensino-

-aprendizagem da translineação, seguido de um quadro sinóptico.
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Assim, com a identificação das dificuldades dos alunos e suas razões, e com estas metas
que confinam a nossa pesquisa, almejámos, com o presente trabalho, dirimir, neste
domínio da área gramatical, as debilidades linguísticas, particularmente na sala de aulas,
fomentando a meta fundamental do ensino da disciplina: a aquisição de competências no
domínio do Português-Padrão.
0.6. Hipóteses do trabalho
As dificuldades constatadas e inerentes ao uso incorrecto da translineação levaram-nos a

levantar as seguintes hipóteses:
– O domínio dos constituintes da sílaba, da palavra e o conhecimento dos princípios sobre

a divisão silábica ajudarão os alunos a empregarem correctamente a translineação;
– O rigor ortográfico e de exercitação durante o processo de ensino e aprendizagem, o

interesse e atenção no cumprimento do tal conteúdo por parte de todos os intervenientes no
processo de ensino, sobretudo a competência didáctica do próprio professor facilitarão a
aprendizagem do uso deste processo da escrita.
0.7. Metodologia da Investigação
Para o alcance dos limites desta pesquisa, houve a necessidade primordial de recorrer à
pesquisa bibliográfica, fazendo uma revisão das literaturas possíveis que abordam o
mesmo tema com mais praticidade e consistência científica, para formar, assim, o suporte
teórico (Severino, 2007).
De acordo com a natureza do tema e da técnica aplicada para a recolha de dados, fez-se o
uso do enfoque bimodal, por ser aquele que envolve a metodologia qualitativa e
quantitativa (Sampieri, Collado e Lucio, 2006:18). E no segundo trimestre do ano lectivo
de 2015 – 2016, realizámos actividades em prol da investigação com os alunos da 10ª
classe na escola 4083, no município de Cacuaco, adoptando assim, o tipo de pesquisa de
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campo, (Severino, 2007) e observação participante (Alvarenga, 2012:83). Seleccionámos
uma amostra intencinal e por meio da técnica de inquérito por questionário fez-se a recolha
de exercícios resolvidos pelos alunos.
Em seguida, fez-se a análise documental; identificámos as falhas e suas causas na escrita

das palavras, bem como nos textos escritos pelos alunos. Ministrámos uma aula sobre a
Divisão Silábica e Translineação, isto em função da observação feita na dosificação ou
no programa de Língua Portuguesa da mesma classe.
Durante a análise, fizemos o devido tratamento com correcções e relatórios tendo em conta
o enfoque quantitativo, isto é, além das interpretações, mostrámos também tabelas de
percentagens e gráficos. Depois da análise dos dados recolhidos, seleccionámos alguns que
constam dos anexos. E finalmente, apresentámos as regras e propostas metodológicas
inerentes ao tema da investigação.
0.8. Estrutura do trabalho
Para a estruturação do trabalho, baseiámo-nos na proposta metodológica de Magda Alves.
O trabalho apresenta três partes: a primeira corresponde ao marco referencial teórico, onde
apontámos os aspectos relativos à perspectiva teórica de Matos, que guia o trabalho,
relacionando-a aos aspectos da teoria do texto e da produção textual.
O trabalho visa, sobretudo, fazer um estudo descritivo e explicativo da translineação das

palavras da língua portuguesa. Para tal, seguimos algumas normas teóricas de Cunha e
Cintra (2010); Matos (2010); Estrela et al, (2013), de Freitas e Agostinho (2012).
Com base nisso, definimos o seguinte quadro conceptual como implicação teórica da nossa
temática: A Palavra, a Produção Textual, a Translineação, Norma e Desvio.
O quadro conceptual do nosso trabalho tem como objectivos:
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(I). Conhecer os elementos que constituem a palavra e as regras sobre a translineação das
palavras;
(II). Possibilitar a apresentação das dificuldades identificadas nas reproduções dos

conteúdos curriculares, no segundo capítulo do trabalho, através das fichas e textos
produzidos pelos alunos;
(III). Prever a pertinência do trabalho através de apresentação de estratégias didáctico-

-pedagógicas para a resolução da translineação das palavras.
Na segunda parte do trabalho, apresentámos os métodos e materiais seguidos de análise e

discussão dos dados. A terceira parte corresponde às propostas metodológicas para o
ensino e a aprendizagem eficazes da translineação das palavras. Por fim, a conclusão.
O trabalho inclui os pós textuais, com os apêndices e anexos.
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CAPÍTULO I – MARCO REFERENCIAL TEÓRICO
1.1. Perspectiva Teórica do Texto
Esta investigação centra-se nas áreas da fonologia, morfossintaxe e da linguística textual

do Português.
Para a materialização do estudo, utilizámos a perspectiva teórica do texto segundo Matos.

Esta perspectiva conduzirá o trabalho, a fim de relacionar os casos que venham a se
consubstanciar com o centro da nossa pesquisa.
De acordo com Matos (2010:295), “O texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada
de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal”. Com
base nesta asserção teórica, percebemos que sendo o texto a materialização do discurso
oral, bem como do discurso escrito, ele constitui uma unidade de linguagem em uso,
apresentado de uma extensão curta ou longa, com um número variável de enunciados e
estes, por sua vez, constituídos por palavras.
Este entendimento teórico relaciona-se com o tema do trabalho, na medida em que

concebemos o texto como não um somatório de frases desgarradas. Entre elas, há
articuladores, ligadores, grampos lexicais que estabelecem ligações semânticas entre elas,
de modo a obter-se um conjunto significativo.
Assim, um texto não pode existir se não houver elementos que liguem os vários
constituintes do mesmo. Além das frases e das palavras, esses elementos podem ser
principalmente, os recursos paralinguísticos, a entoação, pontuação e os conectores.
Em conformidade com o argumento anterior, Matos (2010:77) acrescenta que, “na escrita
utilizam-se sinais adicionais, notações lexicais como os acentos gráficos (agudo, grave e
circunflexo) e os diacríticos (til, trema, cedilha, hífen e apóstrofo), com a função de indicar
de forma aproximada a pronúncia de alguns sons”.
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A translineação constitui um dos aspectos integrantes no processo da escrita ou da
produção de texto e contribui, literalmente, para a clareza gráfica. E no subgrupo dos sinais
auxiliares da escrita, o hífen é um elemento obrigatório para o efeito da translineação,
durante a produção textual.
Durante a investigação, constatámos uma relação entre a perspectiva teórica acima citada
com a teoria da textualidade de Weinrich.
Para Weinrich (1971:26-109) “A textualidade é definida como um conjunto de

características que fazem com que um texto seja considerado como tal, e não como um
amontoado de palavras e frases”. Assim, para este autor (IDEM), “O texto é uma sequência
coerente e consistente de signos linguísticos”.
De acordo com Ceia (1995:37), “a textualidade aponta para a qualidade do que está
conforme o texto”. Esta acepção leva-nos a deduzir que a textualidade trata da natureza e
do significado do texto.
Azeredo et al, (2011:350) entendem também que “o texto não é um mero somatório de
palavras, pelo contrário, estas surgem inter-relacionadas em unidades maiores, com
sentido”.
Para Adam citado por Silva (2012:15-16), “O texto é o produto verbal em cuja análise se
pretende focalizar as propriedades do âmbito da sua organização”. Isto é, a nível da
ordenação das ideias e da configuração formal, entre outros aspectos relevantes.
A designação de produção textual segundo Amor, corresponde a todas as práticas em que

os alunos são solicitados a pensar, tanto quanto a escrever a totalidade de um texto a
propósito de uma prática escrita.
Assim, Amor (2006:5) entende que, “Escrever é, tão só, dialogar e reescrever”. Com esta
asserção consideramos a produção textual como sendo um diálogo permanente que resulta
do exercício da escrita, sendo a escrita um modo de comunicação, como afirma a mesma
autora (2006:110).
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O exercício da escrita exige uma aprendizagem sistemática, tal como defende Fonseca
citado por Amor (2006:109), “cada vez menos se escreve e se lê, na nossa sociedade do
audiovisual e do imediato, [...]”. A este respeito, Amor alude o seguinte:
e, no entanto, a escola que, diariamente, se confronta com o problema, pelo menos de duas
formas; por um lado, é ela que, de modo mais directo, é responsabilizada pelo produto da
sua acção: o fracasso dos seus alunos no uso quotidiano da escrita; de outro ponto de vista,
é a escola que tem de estabelecer padrões, referenciais de desempenho objectiváveis em
metas de aprendizagem válidas e conduzir os alunos em função dessas metas. (Fonseca
apud Amor, 2006:109)
Com vista neste panorama teórico, pretende-se apresentar As estratégias didácticas para
resolução da translineação das palavras, por constituir também parte integrante da escrita
na produção de textos.
Amor (2006:113) diz que “por meio da escrita clarificam-se as intenções que a orientam;
reorganizam-se ideias e modos de expressão; compreende-se e se actua sobre o próprio
processo de criação; alargam-se necessidades, exigências, expectativas de leitura”.
Entre a prática da leitura e da escrita, o que se pode indicar é que se escreve menos e,
sobretudo, que há bloqueio na área da escrita tal como reconhece a mesma autora
(IBIDEM):
no contexto pedagógico esses bloqueios (da escrita) são expressão de um problema de

fundo e, como se sabe, estão intimamente associados, através do processo de avaliação, aos
mecanismos e critérios de sucesso e insucesso. A sua ultrapassagem devia impor-se como
um imperativo da escola actual, em todos os seus níveis.
Importa, pois que o professor, detentor de algum tipo de conhecimento do funcionamento

da língua materna do aluno ou do grupo linguístico a que pertence, saiba reconhecer essas
zonas de conflito, a fim de poder encaminhar o aluno no sentido de ultrapassar as suas
dificuldades específicas.
A este respeito, Bagno (2008:162) chama atenção àquilo que ele mesmo classifica por
paranóia ortográfica, que se baseia na preocupação do professor de Português, ao receber
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um texto produzido por um aluno, direccionar imediatamente toda sua atenção para a
localização e erradicação dos erros e do que está incorrecto.
Segundo este autor, isto demonstra uma atitude de pedagogia tradicional, quando o
professor se atém apenas numa preocupação quase exclusiva com a forma, pouco
importando o que haja ali de conteúdo. Conforme o autor, “é uma obsessão neurótica
esperar que todas as palavras tragam o acento gráfico, que todos os ç tenham sua cedilha,
que todos os J e G estejam nos lugares certos e assim por diante” (IBIDEM).
Sobre esta preocupação do autor, pensamos que o professor de Português não deve deixar
de relevar nos exercícios de produção textual, o conteúdo, a mensagem, a capacidade de
argumentação, a imaginação, em fim, a criatividade do aluno. Mas deve também avaliar
rigorosamente a correcção ortográfica.
Deve-se ter em atenção e compreender que o saber linguístico, naturalmente desenvolvido

pelo aluno, inclui o saber das condições de produção e recepção dos textos. Ou seja,
produzir correctamente um texto constitui parte do saber do aluno acerca da língua e do
seu funcionamento.
Matos (2010:19) faz-nos entender que, “utilizar convenientemente a língua, enquanto

língua materna ou enquanto língua segunda pressupõe um domínio pormenorizado da
competência comunicativa que passa, inevitavelmente, pela noção do que é correcto, ou
não, no seu funcionamento”. Daí que falar e escrever não é só saber articular ou representar
o som, mas sim, é saber organizar e exprimir com clareza o pensamento (Estrela et al,
2013:19).
De acordo com Estrela et al (IDEM), “escrever é uma técnica que evolui e se consolida
com a prática continuada”. Como se diz, de facto: aprendemos a falar, falando e a escrever,
escrevendo. E aprendemos a falar e a escrever, lendo e comunicando (IBIDEM).
Azevedo (2010:33) entende que “a capacidade de interpretar e de produzir textos escritos

constitui [...] uma exigência generalizada a que a escola tem, obrigatoriamente, que dar
uma resposta positiva”. Deste modo, tal como a leitura, a escrita não é uma actividade de
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aquisição espontânea e natural. A escrita exige um trabalho planificado, o qual só se
desenvolve com a prática e com o conhecimento de técnicas.
Após relacionar as perspectivas teóricas, achámos conveniente, para este trabalho, utilizar
o entendimento teórico de texto segundo Matos, por este fundamentar a relação entre a
translineação como um dos processos da escrita e a produção de texto como parámetro da
realização linguística, relação esta de que resultam os desvios.
Duarte e Ferraz (1997:29) apud Azevedo (2010: 33) sublinham o facto de os objectivos da
escrita determinarem o formato da produção, pelo que o seu ensino jamais se esgota no
importante e indispensável conhecimento da caligrafia e da ortografia. Daí que escrever é
basicamente treinar competências (Azevedo, 2010:41-42).
1.2. Conceptualização de Palavra
Para a resolução do problema em estudo, começamos por descrever e explicar os conceitos

sobre a escrita da palavra, noção de sílaba e sua constituição de acordo com vários autores,
tendo em conta que os alunos fazem a translineação por intermédio da palavra.
A noção de grafia da palavra foi concebida a partir de Matos (2010) e de Cunha e Cintra
(2010).
No dizer de Matos (2010:77):
a língua é o código utilizado pelos membros de uma comunidade linguística para

exprimirem suas ideias. A sua realização, no código escrito, efectua-se também pelo
emprego dos sinais escritos dum sistema de signos linguísticos que pode ser usado e
actualizado através da fala ou da escrita.
Entende-se que para a manifestação escrita de uma língua, neste caso, do Português,
utiliza-se um conjunto de sinais gráficos designados letras, cujo conjunto ordenado
constitui o alfabeto.
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Como já referimos antes, estes autores afirmam que na escrita utilizam-se sinais adicionais,
como os acentos gráficos e os diacríticos com a função de indicar de forma aproximada a
pronúncia de alguns sons (IBIDEM).
Os sons da fala humana são representados na escrita por letras. Assim, segundo os autores
Pinto e Lopes (2005:36), existem duas classes de fonemas: vogais e consoantes.
Os sons vocálicos, designados por vogais, são representados graficamente por cinco letras:
a, e, i, o, u.
Para Pinto e Lopes (2005:36), “as vogais ou sons vocálicos são produzidos por uma
simples emissão de voz, não havendo na cavidade bucal nenhum obstáculo à passagem do
ar”, ao contrário do que acontece com as consoantes.
Algumas palavras do Português apresentam graficamente sequência vocálica. E segundo o

Prontuário da Língua Portuguesa de Seca (2012:53) diz que, “quando a sequência
vocálica é pronunciada numa só emissão de voz chama-se ditongo”.
Por exemplo: bairro, riu, nações, pai, eu. aéreo, polícia, mágoa, mãe, põe, muito.
Nas sequências vocálicas, há também os tritongos que constituem uma estrutura formada
por três vogais na mesma sílaba. Como é o caso das palavras fiéis, quão, Paraguai.
Outro grupo de sequência vocálica é designado por hiato. Este consiste num encontro de
duas vogais que não formam ditongo, como afirmam os autores Estrela et al (2013:34 ),
por serem pronunciadas separadamente, pertencendo cada uma delas a uma sílaba diferente
de uma mesma palavra. É o que acontece com a sequência ai em país, ou ui em construir –
diferentes dos ditongos decrescentes em pais ou fortuito.
Portanto, tendo em conta a nossa temática, tanto os ditongos quanto os tritongos não são
separados a quando da divisão silábica das palavras. Ao contrário dos hiatos, que são
sempre separados, por pertencerem a sílabas diferentes na palavra.
A outra classe de fonema representada por letras são, paralém das vogais, as consoantes.
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Segundo Estrela (2013:34) “sons consonânticos constituem fonemas que não têm
sonoridade própria e que aparecem na sílaba junto a uma vogal.” Estas consoantes são
representadas na escrita pelas letras b, c, d, f, g, h, j, l, m, n, p, q, r, s, t, v, x, z.
Muitas palavras da Língua Portuguesa são formadas graficamente com sequências

consonânticas ligadas por vogais antes ou depois, por exemplo, malha, prorrogação,
confissão, acepção, adoptar.
No âmbito das sequências consonânticas, verifica-se que quando a letra h se associa às

consoantes c (ch); l (lh); n (nh) emite a cada combinação um único som que os autores
gramáticos como Estrela e outros atribuem o nome de dígrafo, por exemplo, macha,
malha, manha.
Para Neto e Infante (s ̸ d: 16), a palavra dígrafo é formada por elementos

gregos: di, "dois", e grafo, "escrever". “O dígrafo ocorre quando duas
letras são usadas para representar um único fonema”. Também se pode
usar a palavra digrama (di, "dois"; gramma, "letra") para designar essas
ocorrências.
O agrupamento de duas ou mais consoantes, sem vogal intermediária,

recebe o nome de encontros consonantais. E perante a divisão silábica,
demonstramos as seguintes recomendações face às sequências
consonânticas que se verificam na escrita das palavras, tendo em
atenção um dos objectivos deste trabalho.
a) consoante + “l” ou “r” – são encontros que pertencem a uma mesma

sílaba, como nos vocábulos pra-to, pla-ca, blu-sa, trei-no, a-tle-ta, cri-se,
cla-ve, fran-co, flan-co;
b) duas consoantes pertencentes a sílabas diferentes – é o que ocorre

em ab-di-car, subsolo, ad-vo-ga-do, ad-mi-tir, al-ge-ma, cor-te.
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c) Há grupos consonantais que surgem no início dos vocábulos; são, por
isso, inseparáveis: pneu-mo-ni-a, psi-co-se, gno-mo.
Assim, tanto na Língua Portuguesa como em qualquer outra, os elementos principais que a
formam são os sons, e estes combinados de diversas maneiras, formam palavra.
Matos (2010:135) define a palavra como “uma unidade gráfica e fonológica, com
significado ou função gramatical que pertence a uma determinada classe”.
Ex.: Diuturnidade → substantivo feminino (significa Longa duração)
Freitas e Agostinho (2012:8) partilhando da mesma ideia, dizem que “cada palavra
apresenta um grupo de fonemas, ou mesmo um fonema que forma um sentido”.
Contudo, a palavra é um fonema ou grupo de fonemas que possui um determinado sentido.

E cada som ou conjunto de sons pronunciados numa só emissão de voz, corresponde a uma
sílaba (Pinto e Lopes, 2005: 41-42).
Desta forma, considera-se sílaba como um conjunto de sons que constituem uma
determinada palavra, sendo a sua pronúncia emitida numa só voz.
Freitas e Agostinho (2012:9) reiteram que as sílabas, em Português, podem ser constituídas
por vogal (o-be-de-ci-a); por consoante mais vogal (la-var); por consoante mais vogal
mais consoante (mui-tas) e por vogal mais consoante (ob-ser-var). Esta demonstração
normativa leva-nos a concluir que as consoantes escritas isoladamente sem vogal ou
ditongo nunca formam sílaba.
Com base nesta descrição conceptual, reforçamos a ideia de que uma correcta identificação
das sílabas na palavra evita muitos erros ortográficos, por exemplo, na translineação.
1.3. Conceptualização da Translineação
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Ao introduzirmos a conceptualização da translineação, começámos por apresentar alguma
noção sobre a sintaxe do hífen.
Para Estrela et al (2013:41), “o Hífen (-) é um sinal que se usa para unir e para dividir”.
No primeiro caso, usa-se para ligar elementos de palavras compostas (couve-flor, guarda-
-marinha) ou derivadas por prefixação (ex-ministro, ex-director) e para unir pronomes
átonos a verbos (fi-lo, ofereceram-me, levá-la-ei).
No segundo caso, emprega-se na translineação como sinal de divisão silábica, conforme os

exemplos a seguir: estudan-/te; estu-/dante; es-/tudante.
Quando estamos a produzir um texto e não há espaço no final da linha para escrevermos
uma palavra toda, devemos recorrer a sua divisão em duas partes. Esta partição é sempre
indicada com hífen e obedece às regras de separação silábica que iremos mencionar. Para
exemplificar a nossa discussão, apresentamos o seguinte texto de Alencar citado por
Gregorim, (2003: s ∕ p):
todo aquele passado doloroso, de que mal começava a desprender-se, surgiu de novo ante
ela, como um espectro implacável. Curtiu novamente em uma hora que ali esteve imó-
vel todas as aflições e angústias, que havia sofrido durante dois anos. Esta fita escar-
late queimava-lhe os olhos e os dedos como uma lâmina em brasa, e ela não tinha forças
para retirar a vista e a mão das letras de ouro e púrpura, que entrelaçavam com o nome de
seu marido, o nome de outra mulher.
(José de Alencar)
Nesse texto, as palavras imóvel e escarlate apresentam divisão em duas partes cada, por
meio do hífen, por elas não caberem toda na mesma linha em que começaram a ser
escritas. A este processo de escrita, a norma atribui o nome de translineação.
Para Cintra e Cunha (1985:49-50), a translineação é conceituada como a partição das

palavras no fim da linha.
O dicionário da Língua Portuguesa apresenta o sentido da palavra “Translineação” como a

passagem de parte de uma palavra que não coube na linha de cima para o início da linha de
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baixo; do latim – “trans,além de” + linea, “linha” + -ar. Assim, translinear é passar de uma
linha para outra, ficando parte da palavra no fim da linha de cima e o resto no início da
linha de baixo.
A divisão silábica e a translineação fazem-se de acordo com a soletração da palavra, sílaba

por sílaba, não atendendo à origem etimológica da palavra (Matos 2010:118).
Para a mesma linha de pensamento, Borregana (2003:53) afirma que “a divisão silábica e a
partição da palavra de uma linha para outra se realiza atendendo à sua soletração e não aos
seus elementos constitutivos”. Assim, nas palavras subalimentar (sub+alimentar);
transatlântico (trans+atlântico); desatar (des+atar) a divisão silábica, bem como a
translineação fazem-se do seguinte modo: su-ba-li-men-tar; tran-sa-tlân-ti-co; de-sa-tar.
Nesta sequência, pretendemos reforçar na nossa pesquisa, a ideia de que o domínio das
regras de divisão silábica é importante para a translineação das palavras, ou seja, para
separar correctamente as palavras no final das linhas. Ora, deve ter-se particular atenção
que, a divisão silábica faz-se pela soletração, respeitando a noção intuitiva da sílaba, ao
passo que a translineação respeita geralmente a divisão silábica, mas obedece a regras
gráficas que, por vezes, não seguem a soletração (Prontuário da Língua Portuguesa ed,
2011:49). Por exemplo, palavras como água, anel, obra, teia, sua, não devem ser
translineadas.
1.3.1. Algumas implicações morfossintácticas e semânticas no uso

incorrecto da translineação
A questão sobre a dificuldade na aplicação da translineação das palavras da Língua

Portuguesa emana do uso incorrecto e frequente por parte dos alunos quando escrevem os
seus conteúdos académicos, quando fazem provas e quando resolvem os exercícios
escolares.
Estes procedimentos de divisões aleatórias das palavras dificultam a leitura como também
confundem a semântica da palavra ou do enunciado. Como se pode observar na
translineação das palavras abaixo:
22
a) couve-/-flor vs. couve / flor
b) O animal devorou-/-o inteiro. vs. O animal devorou / o inteiro.
De acordo com o que se verifica nos exemplos, ao interpretarmos rigorosamente as

expressões em relação ao processo de mudança de linha, veremos que o não uso do hífen
nas segundas opções de cada alínea altera o sentido morfológico, sintáctico e semântico em
relação às primeiras opções.
Na alínea A, a repetição do hífen na partição da palavra em final de linha indica-nos que a

palavra é composta; os dois vocábulos são ligados por um hífen, portanto, constituem um
todo e pertence a uma única classe morfológica com um único significado. Ao passo que
sem o uso do hífen, os dois elementos constituem vocábulos diferentes e com significados
diferentes na frase ou no texto.
De igual modo, ocorre em B; identificámos que a repetição do hífen na separação da

expressão, indica a coincidência da mesma expressão pronominalizada em final de linha.
Por outra, indica a união do pronome átono ao verbo na posição enclítica, em frase
declarativa afirmativa.
No primeiro caso, a palavra que vem depois da forma verbal tem a classe morfológica de
pronome pessoal, cuja função sintáctica é de complemento directo, em consequência, está a
substituir um nome. Ao passo que sem a aplicação do hífen, o sentido da frase muda. A
palavra que se segue ao verbo apresenta diferente classe morfológica (artigo) e diferente
função sintáctica.
Santos e Filhos (2011:31) definem “norma-padrão como sendo o uso correcto da língua,
quer oral quer escrito”. De acordo com a realidade acima analisada, pensamos que o ensino
da norma, relativamente à ortografia (parte da gramática que trata da forma correcta de
escrever as palavras), deve ter mais preocupações didáctico-pedagógicas com esta temática
do nosso estudo.
23
Acreditamos que a pouca exigência de regras, exercícios e divulgação de estratégias
didácticas acessíveis sejam um dos motivos do insucesso escolar que se verifica
actualmente na nossa sociedade académica. Contudo, é conveniente que o professor tenha
em atenção alguns factores facilitadores como: métodos educacionais, características
psicológicas dos educandos, suas condições sociais, entre outros aspectos.
1.4. Conceptualização de Norma e Desvio
Todo nosso comportamento social está regulado por normas a que devemos obedecer se
quisermos ser correctos. Paralelamente ao uso da língua, Mateus (2007:27) diz o seguinte:
na escola continuamos a aprender a língua materna, mas, agora, na perspectiva da língua

padrão: aprendemos a maneira de falar e escrever que é considerada correcta pela
comunidade de que fazemos parte. A escola tem sido o instrumento de transmissão do bom
uso linguístico, prestigiando e perpectuando uma viagem bastante rígida da língua,
associada à sua vertente escrita.
Por norma (linguística), entende-se como a modalidade linguística escolhida por uma
sociedade enquanto modelo de comunicação. É um modelo que se concretiza na escrita e
na oralidade, sendo que na vertente escrita as regras são mais rígidas e determinadas, em
grande parte, pela tradição literária, como Mateus nos confirma (IDEM).
Portanto, a norma consiste num conjunto de regras, num código que nos ensina a falar e
escrever de forma ideal. “O emprego generalizado da língua, que constitui um registo mais
ou menos estável, designa-se norma ou mesmo língua padrão” (Azeredo et al, 2013:17).
Segundo Jespersen apud Cunha e Cintra (2010:3-4), define “o linguisticamente correcto

como aquilo que é exigido pela comunidade linguística a que se pertence”. Ou ainda, com
suas palavras: “falar correcto significa o falar que a comunidade espera, e erro em
linguagem equivale a desvios desta norma”.
Conforme o dicionário da Língua Portuguesa, etimologicamente, entende-se por desvio:

“O afastamento de um padrão de comportamento considerado de apropriado; acto ou efeito
de desviar; afastamento da posição normal; volta; etc.».
24
No entender de Móia (1995:40-41), “desvio linguístico - ou erro, se preferirmos, nada tem
a ver com alternativas fonéticas, lexicais ou sintácticas com justificação interna num
subsistema linguístico e adoptadas de modo permanente por uma comunidade linguística,
isto é, para a definição de uma variante».
Conforme o autor, estas realizações ou usos lexicais ou fonéticos que para nós configuram
um desvio têm de obedecer a seguintes condições:
(i) Constituírem rupturas com o subsistema ou variante de que é suposto

fazerem parte;
(ii) Não serem integradas – pelo menos, plenamente pela comunidade

linguística de suporte.
O autor aponta que o desvio linguístico é normalmente fruto da falta de familiaridade com
os monumentos escritos da língua ou da ausência de um distanciamento em relação a ela
que permita a compreensão da sua orgânica e das imensas possibilidades que oferece.
Monteiro (1991:188) considera que “verifica-se na língua diversos tipos de desvios tais
como os desvios ocasionados pelo desconhecimento da norma ou por factores de ordem
psicosociobiológica, como o cansaço, a pressa e os lapsos de memória e os intencionais”.
Deste modo, a partir de Monteiro, podemos entender por desvios intencionais o

afastamento do padrão linguístico apropriado realizado por indivíduos com elevado
domínio linguístico. Este desvio ocorre pela inversão dos constituintes frásicos, pela
mudança de significados que as palavras podem adquirir em situações discursivas, [...].
Já os desvios não intencionais caracterizam-se pelas representações agramaticais realizadas

por indivíduos com baixo nível de escolaridade, ou seja, caracterizam-se pelo
desconhecimento ou domínio da norma (vejam-se as translineações dos exemplos extraídos
em apêndice B).
Por exemplo: des /graça; nos /so; no /sso; ca/rro; passe /io; con- /struir; Ricar /do; a- / cção;
te- /us; contei- /lhe.
25
Assim, desvio consiste nas construções agramaticais possíveis de se constatar numa dada
língua.
De acordo com Cintra e Cunha (2010: IDEM), “usa-se o termo desvio para substituir a
palavra “erro“ em virtude do seu sentido literal”. E com base nas dificuldades dos alunos,
conclui-se que, os desvios verificados nos textos ou nos exercícios desses alunos ocorrem
devido ao desconhecimento da norma, isto é, desvios não intencionais (às regras que se
empregam no uso da translineação das palavras).
Porém, como o objectivo da norma e do ensino é atingir o seu domínio através também da
escola, vamos por isso, apresentar no trabalho, propostas metodológicas para a resolução
destas dificuldades.
No capítulo que se segue, apresentamos os métodos e materiais.
26
CAPÍTULO II – MÉTODOS E MATERIAIS
Esta pesquisa resulta de uma prática didáctico-pedagógica iniciada há longo tempo na

carreira de professor de Língua Portuguesa.
O material para a realização deste estudo foi obtido na Escola do II ciclo do Ensino
Secundário, em Cacuaco, nº 4083, por meio de um inquérito por questionário dirigido aos
estudantes da 10ª classe, seguido de uma aula ministrada na mesma turma. Neste inquérito,
as informações foram colhidas por meio de um questionário estruturado com perguntas
claras e objectivas, por forma a garantir a uniformidade de entendimento dos inquiridos.
A turma, com a qual trabalhámos ao longo do ano lectivo de 2015 – 2016, estava
constituída por cinquenta e dois (52) alunos, sendo trinta e um (31) do sexo feminino e
vinte e um (21) do sexo masculino. E baseando-nos pela observância de princípios
deontológicos e éticos, solicitámos, para a elaboração do trabalho, uma carta à direcção da
Instituição, para a devida autorização para a recolha dos dados, na qual explicámos o
objectivo do trabalho, o grupo alvo (alunos da 10ª classe), e as técnicas a serem usadas
para tal recolha (cf. apêndice A).
Durante o longo período de exercício da actividade docente, constatámos com frequência,

que os alunos do primeiro e segundo ciclo do ensino secundário cometem frequentemente
desvios na escrita das palavras durante a produção textual e de modo desatento denunciam
desconhecer as regras sobre aplicação da translineação das palavras, provocando, em
algumas situações, incoerências no texto.
Como já referimos na introdução do presente trabalho, identificámos nos alunos

dificuldades como, a falta de emprego do hífen na divisão de algumas palavras em final de
27
linha; alguns alunos dividiam os ditongos ou tritongos na separação das palavras,
figurando uma vogal no final ou no início de linha; muitos não duplicavam o hífen em
palavras justapostas ou ligadas aos pronomes átonos; outros apresentavam dificuldades na
divisão das consoantes iguais, dos dígrafos e dos hiatos. Identificámos também o
isolamento de grupos consonânticos, bem como consoante inicial sem o apoio de vogal;
encontrámos casos de separação de palavras monossilábicas; determinadas separações de
palavras eram feitas tendo em conta, apenas, a divisão silábica, isto é, pela soletração e não
obedecendo a regras gráficas que nem sempre seguem a soletração. E entre outros aspectos
que vamos abordar ao longo desta parte do trabalho.
De acordo com o objectivo e a abordagem do trabalho, desenvolvemos uma pesquisa

descritiva e explicativa, para propor estratégias didácticas que ajudassem na resolução da
translineação das palavras.
Assim, almejamos, no final da análise dos dados, além das finalidades já apresentadas na
introdução do estudo, contribuir para a descrição das normas ortográficas do português,
através da análise de exercícios de palavras e textos escritos pelos estudantes.
Para a materialização desta pesquisa, utilizámos o enfoque bimodal ou misto. “O modelo

misto constitui o maior nível de integração entre os enfoques qualitativo e quantitativo, no
qual, ambos se combinam durante todo o processo de pesquisa” (Sampieri, Collado e
Lucio, 2006: 18).
O método qualitativo foi utilizado, tendo em conta o enfoque documental e bibliográfico.

Conforme Silvestre e Araújo (2013:39), “na pesquisa qualitativa os dados são obtidos em
forma de texto”. Assim, entendemos que a pesquisa qualitativa é aquela que trabalha
predominantemente com dados qualitativos. E, em combinação com o método quantitativo,
a informação recolhida pelo investigador é apresentada maioritariamente em números,
pois, nesta análise, os números e as conclusões representam um papel maior.
A recolha de dados foi feita a partir de documentos, pois este permite-nos selecionar a
informação que estes contêm, classificando-a e atribuindo-lhe um formato adequado ao
tipo de indicador necessário (Bryman citado por Silvestre e Araújo 2012:143).
28
Segundo Marconi & Lacatos (2003:174) “a característica da pesquisa documental é que a
fonte de coleta de dados está restrita a documentos escritos, constituindo o que se
denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento em que o facto ou
fenômeno ocorre, ou depois”.
Severino (2007:124) diz que a “Documentação é toda forma de registo e sistematização de

dados, informações, colocando-os em condições de análise por parte do pesquisador”.
A observação foi também usada durante a recolha e tratamento dos dados, por possibilitar
os registos visuais do que ocorre em uma situação real de pesquisa. Na visão de Pineda et
al apud Alvarenga (2012:83), “a observação é um método, mas ao mesmo tempo é uma
técnica de coleta de dados. Como método indica como deve proceder no momento da
observação. E como técnica é a maneira prática da coleta de dados".
Inicialmente, pretendíamos usar, apenas, o enfoque qualitativo. Ao compreendermos que o

inquérito é uma técnica, que acompanha o enfoque quantitativo e não o qualitativo,
incorporámos o enfoque quantitativo ao qualitativo para, deste modo, medir, refinar e
explicar o fenómeno em estudo, uma vez que, a população alvo de nossas indagações já
tinha sido inquirida.
Assim, usámos o enfoque misto, porque além de mostrar o que se fala sobre um tema
(Pesquisa qualitativa), nele é também importante quantas vezes é usado o tema de forma
correcta (Pesquisa quantitativa), visando assim, identificar os factores que contribuem para
a ocorrência dos fenómenos ou variáveis que afectam o processo da investigação.
Deste modo, fizemos a comprovação dos dados com o material obtido, por meio do
paradigma multimodal. Comprovámo-los através da correcção das palavras e dos textos
escritos pelos alunos e com tabelas e gráficos de percentagens, a fim de identificarmos
como estes faziam a divisão ou a translineação das palavras durante a produção de textos.
Para a elaboração do trabalho, recorremos também aos outros tipos de pesquisa, como
propõe Severino (2007:122-123).
29
Pesquisa bibliográfica – serve para a realização do enquadramento teórico. Este tipo de
pesquisa permitiu-nos a utilização de dados teóricos já trabalhados por outros
pesquisadores e devidamente registrados.
Pesquisa de campo – esta foi essencialmente necessária para a elaboração do trabalho,

sendo uma pesquisa realizada num ambiente natural em que estiveram inseridos os
elementos participantes no estudo.
Recorremos, portanto, ao inquérito por questionário, porque quanto à pesquisa quantitativa,

o pesquisador identifica as pessoas a serem entrevistadas por meio de critérios previamente
definidos: por sexo, por idade, por nível académico, por ramo de actividade, por
localização geográfica, etc. E que as questões a serem aplicadas individualmente sigam as
regras de selecção da amostra. Estes inquéritos servem de fichas de avaliação para o registo
de todas as dificuladades e as melhorias dos alunos, registos estes que foram feitos ao
longo da observação e da pesquisa documental.
Em relação ao procedimento deste trabalho, definimos como primeiro passo a elaboração

do projecto de pesquisa no primeiro trimestre de 2015, no qual, foram expostas as
principais linhas orientadoras para a elaboração do trabalho. Depois, prosseguimos com a
selecção do material bibliográfico para, de seguida, estabelecer a base teórica da pesquisa.
Em seguida, passámos para fase da recolha de dados durante o mês de Julho, no segundo
trimestre, no horário entre 13 às 17 horas do mesmo ano lectivo, no instituto acima citado.
O material de que nos servimos, obtivemo-lo por meio de dois inquéritos realizados num
período de duas semanas, nos tempos da disciplina de Português e ministrámos uma aula
nova de gramática aos mesmos alunos da 10ª classe.
Embora a translineação seja uma temática que vem sendo leccionada nas classes
elementares do primeiro ciclo, inquirimos os alunos da 10ª classe, primeiro, pelo facto de
terem sido nossos alunos nesse ano e o tema constar também como conteúdo de revisão no
programa da mesma classe. Segundo, pelo facto de os mesmos alunos demonstrarem falta
de domínio sobre o assunto no ciclo e na classe em que já se encontravam, visto que para o
30
tal procedimento da translineação limitavam-se mais pela soletração e não obedeciam a
regras gráficas.
A primeira fase de inquérito foi realizada a 2 de Julho e a segunda fase foi a 9 de Julho do
mesmo ano.
Os inquéritos continham três tipos de questionário. Dois questionários que tinham a ver
com a separação das palavras na realização da translineação. O outro questionário era para
ditado de um texto, com vista a verificar também a translineação das palavras no mesmo
texto, caso o aluno tivesse de efectuar tal processo.
O procedimento para a separação das palavras nos dois primeiros inquéritos serviu para
verificar como os alunos fazem a divisão silábica das palavras. E aplicou-se o ditado no
terceiro inquérito pelo facto de ter sido um dos mecanismos que os professores
normalmente usam para os alunos adquirirem os conteúdos escolares.
Diante das dificuldades detectadas, ministrou-se uma aula de exploração gramatical no dia
6 de Julho de 2015, desde às 13 até 14 horas e 30 minutos, com o tema Divisão Silábica e
Translineação, “cf. apêndice C”.
O tema da aula gramatical é formulado em função das aulas de revisão que têm sido
ministradas regularmente no princípio de cada ano lectivo, isto é, na primeira quinzena do
primeiro trimestre, conforme consta nas dosificações ou programas anuais e nos próprios
planos quinzenais das 10ª e 11ª classes (Unidade sobre Fonética e Fonologia: a sílaba e a
palavra; acentuação gráfica das palavras), “vide anexo C”.
2.1. Trabalhos Realizados Com os Estudantes da 10ª Classe
Nas fichas de inquérito pré-aula, isto é, inquéritos realizados antes da aula de exploração
gramatical, constam dois textos do tipo narrativo, e nas outras fichas constam apenas uma
série de palavras para a divisão silábica.
31
O primeiro texto apresenta lacunas que os alunos tiveram que preencher com as palavras
entre parênteses, para completarem o sentido do texto. Para tal, os alunos tinham que
completar o texto, partindo as palavras indicadas entre parênteses como se estivessem a
mudar de linha. O segundo texto foi produzido por meio de um ditado dirigido pelo
professor. E nas outras fichas, como dissemos a priori, consta, apenas, um grupo de
palavras para o exercício de divisão silábica.
Com primeiro inquérito realizado na primeira semana, conhecémos as dificuldades que os

estudantes traziam e, por conseguinte, tivemos nosso objectivo de estudo delimitado, como
apresentaremos em seguida.
Este inquérito baseou-se em corrigir as palavras, completar e produzir textos, no qual,

pedimos para os alunos dividirem as palavras em fim de linha, a fim de identificarmos o
nosso objecto de estudo (vide apêndice B). Tratou-se de um inquérito com finalidade
diagnóstica. Este inquérito foi realizado na primeira semana de Julho.
Terminado o diagnóstico, seguiu-se a recolha do inquérito e, depois, a sua análise e

correcção. No acto da correcção, encontrámos os seguintes problemas: erros ortográficos,
falha na delimitação do parágrafo, utilização de letra minúscula no início de parágrafo,
problema de pontuação, de divisão silábica e de translineação.
Em relação aos últimos aspectos, detectámos dificuldades em muitas fichas. E como a

pesquisa se cingiu na análise das palavras escritas pelos alunos acima referenciados,
achamos conveniente apresentar alguns dos seus trabalhos para a detecção dos desvios e
com finalidade de compreender a natureza do nosso estudo.
2.1.1. Apresentação dos dados referentes às dificuldades em causa
a) Detectámos a falta do emprego do hífen na divisão, bem como, na translineação das

palavras;
Ex.: des /graça; nos /so; cer /to Ricar /do
Para melhor compreender, veja-se em apêndice B, Inquéritos 2 e 23.
32
b) Verificámos também a não separação de consoantes iguais;
Ex.: ca- /rro; no- /sso;
c) Constatámos ainda a separação de ditongos, tritongos;

Ex.: passe- /io; aére- /os; parti- /u te- /us
Para melhor compreender, veja-se em apêndice B, Inquéritos 16, 8 e 10.
d) Identificámos o isolamento de grupos consonânticos e consoantes iniciais sem vogal,

portanto, não formando sílaba;
Ex.: pn- /eumático; pl- /aca; a- /bs- /tenção;
e) Vimos à separação de palavras monossilábicas;

Ex.: te- /us; nã- /o;
f) Separação de palavra de acordo com seu processo de formação;

Ex.: ex- /altar; sub- /emprego;
g) Separação de grupos consonânticos indivisíveis no interior da palavra;

Ex.: at- /leta; colap- /so; con- /struir;
h) Verificámos, em algumas fichas, a não duplicação do hífen nas palavras justapostas;

Ex.: contei- /lhe; super- /homem; guarda- /redes
33
i) A não separação de sequência consonantal pertencente à sílabas diferentes no interior da

palavra;
Ex.: ma- /gnífico; te- /cto; no- /sso; ca- /rro;
Para melhor compreender, veja-se em apêndice B, Inquéritos 2, 14, 5, 9, 12 e 13.
j) Por fim, a não separação dos hiatos no processo da translineação.

Ex.: voo- /u; saú- /de;
Estas incorrecções realizadas na produção de textos podem criar ambiguidades na

interpretação dos mesmos textos. Como pudemos entender no decurso da nossa abordagem
teórica, a translineação constitui um dos aspectos integrantes no processo da escrita e tem a
função de contribuir para a clareza gráfica.
Conforme a perspectiva teórica que guia esta investigação, “o texto é uma ocorrência
linguística, escrita ou falada de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,
semântica e formal” (Matos, 2010:295) e, a translineação constitui um dos elementos desta
unidade formal. Pois, a formalidade tem a ver também com regras que regulam o uso
correcto da norma escrita da língua.
Por conseguinte, apresentamos abaixo, as tabelas que contêm o número de alunos que
fizeram o uso correcto e incorrecto da translineação e os resultados percentuais, como
demonstração do primeiro inquérito realizado, de modo a comprovar, medir e refinar os
dados recolhidos. Pois, conforme o relatório da pesquisa quantitativa, além das
interpretações e conclusões, deve-se mostrar, também tabelas percentuais e gráficos
(Fernandes, 1995:181). Quanto aos gráficos, apresentamos, apenas, dois como
demonstração, em função da primeira e última tabela, para não tornarmos muito extenso e
exaustivo este capítulo do trabalho.
34
Tabela 1 – Uso do hífen na translineação
Emprego do hífen N. Alunos %

Uso Correcto 21 52
Uso Incorrecto 19 48
Gráfico 1 – Uso do hífen na translineação
Uso do hífen na translineação

Uso correcto Uso incorrecto
48% 53%
Na primeira figura verifica-se um número de dezanove alunos que cometem desvios na

aplicação do hífen na translineação das palavras e que corresponde a quarenta e oito por
cento dos quarenta alunos avaliados.
Tabela 2 – Uso de sequência de consoantes iguais
Sequência de consoantes N. Alunos %

iguais
Uso Correcto 18 45
Na segunda tabela, dos quarenta alunos inquiridos, vinte e dois apresentam desvios no uso
da sequência de consoantes iguais, que corresponde a uma percentagem de cinquenta e
cinco.
Tabela 3 – Uso de ditongos e tritongos
Ditongos e tritongos N. Alunos %

Uso Correcto 19 47
35
Nesta tabela figura 3, verifica-se que dos quarenta alunos avaliados, cometem desvios no
emprego dos ditongos e tritongos, vinte e um alunos, correspondentes a cinquenta e três
por cento.
Tabela 4 – Uso de grupos consonânticos que iniciam sílaba
Grupos consonânticos N. Alunos %

que iniciam sílaba
Uso Correcto 16 40
A tabela 4 representa uma quantidade de vinte e quatro alunos que cometem desvios no
uso de grupos consonânticos que iniciam sílaba, correspondentes a sessenta por cento, a
partir dos quarenta alunos avaliados.
Tabela 5 – Uso de palavras monossilábicas
Palavras monossilábicas N. Alunos %

Uso Correcto 28 70
Conforme o quadro 5, dos quarenta alunos avaliados, identificam-se doze alunos que
apresentam falhas na translineação das palavras monossilábicas, que corresponde a trinta
por cento.
Tabela 6 – Separação de palavras de acordo com seu processo de formação
Separação de palavras de N. Alunos %

acordo com seu processo
36
de formação
Uso Correcto 25 62
Na sexta tabela, dos quarenta alunos inquiridos, quinze estudantes apresentam desvios na
translineação das palavras escritas de acordo com seu processo de formação, que
corresponde a uma percentagem de trinta e oito.
Tabela 7 – Uso de grupos consonânticos indivisíveis no interior da palavra
Grupos consonânticos indivisíveis N. Alunos %

no interior da palavra
Uso Correcto 26 65
No quadro 7, verificamos que dos quarenta alunos diagnosticados, catorze alunos tiveram
dificuldades no emprego de grupos consonânticos indivisíveis no interior da palavra,
correspondendo a trinta e cinco por cento.
Tabela 8 – Uso de palavras justapostas
Palavras justapostas Alunos %

Uso Correcto 13 32
No quadro 8, verifica-se um número de vinte e sete alunos que cometem desvios na

aplicação das palavras justapostas, na translineação das palavras, o que corresponde a
sessenta e oito por cento dos quarenta alunos avaliados.
Tabela 9 – Uso de sequência consonantal, cada consoante pertencente à sílaba

diferente no interior da palavra
Sequência consonantal, cada Alunos %

consoante pertencente a silaba
37
Uso Correcto 17 42
Conforme a tabela 9, dos quarenta alunos avaliados, estão identificados vinte e três alunos
com dificuldades no uso de sequência consonantal, sendo cada consoante pertencente a
sílabas diferentes no interior da mesma palavra, e este número de alunos que cometem
desvios corresponde a cinquenta e oito por cento.
Tabela 10 – Uso de Hiatos
Hiatos Alunos %
Uso Correcto 14 35
Gráfico 2 – Uso de Hiatos
Hiatos
Uso Correcto Uso incorrecto
35%
65%
No quadro 10, identificamos vinte e seis alunos com dificuldades no emprego de hiatos, na
aplicação da translineação das palavras, o que corresponde a sessenta e cinco por cento, em
torno dos quarenta alunos avaliados.
Com base nos problemas levantados nos inquéritos dos alunos da 10ª classe, procurámos
fazer as devidas correcções, observando ou destacando as falhas identificadas com as suas
devidas resoluções.
2.2. Análise e Interpretação dos Dados
38
Em sequência do estudo, detectámos com ajuda do diagnóstico inicial que grande parte dos
alunos apresenta desvios. E para a análise e interpretação do estudo em causa, usámos as
palavras retiradas dos trabalhos dos alunos. Destacámos os desvios, na perspectiva dos
autores abaixo descritos, relacionando assim, com algumas abordagens teóricas do quadro
de conceitos da primeira parte desta monografia. A seguir, explicámos as razões por que
são considerados desvios ou incorrecções e apresentámos as soluções.
Esta investigação permitiu-nos notar que os alunos têm apresentado muitas dificuldades na
aplicação da translineação das palavras, durante a transcrição dos conteúdos curriculares,
causando, algumas vezes, dificuldades na compreensão do discurso escrito.
Na apresentação dos casos, as palavras que contêm asterisco apresentam desvio (*).
1. a) Ex.: ⃰ des/graça; ⃰ nos /so; ⃰ cer/to; ⃰ Ricar /do

No processo da translineação das duas palavras acima, detectámos a falta do emprego do
hífen. Segundo Estrela (2013:43), “no processo da translineação, a divisão da palavra em
duas partes em fim de linha faz-se mediante o emprego do hífen”. Como verificámos na
exposição da fundamentação teórica, no âmbito da unidade formal do texto, o hífen é um
elemento obrigatório para o efeito da translineação. Portanto, o correcto seria:
1. b) Ex.: des- /graça; nos- /so; cer- /to; Ricar- /do
2. a) ⃰ ca- /rro; ⃰ no- /sso;

Verificámos também a não separação de consoantes iguais. Aqui os alunos limitam-se
apenas na soletração, na noção intuitiva de som ou de sílaba. Para Seca (2012:55), “as
mesmas letras repetidas, tanto vogais como consoantes, devem ser separadas.” Do mesmo
modo, Estrela (2013:43) também afirma que, na translineação, “as consoantes dobradas ou
iguais separam-se, pertencendo cada letra à sílaba diferente”. Entretanto, apresentamos
abaixo as correcções:
2. b) car- /ro; nos- /so
39
3. a) ⃰ passe- /io; ⃰ aére- /os; ⃰ parti- /u ⃰ te- /us;
Nestas palavras identificamos a separação de ditongos, tritongos. Segundo Cunha e Cintra
(2010:50), “não se separam vogais que formam ditongo na divisão silábica, assim como na
translineação”. Deste modo, os ditongos crescentes e decrescentes, bem como, os tritongos
constituem elementos inseparáveis (Seca, 2012:53). Nestas conformidades, o correcto
seria:
3. b) pas- /seio; aé- /reos; par- /tiu teus;
4. a) ⃰ pn- /eumático; ⃰ pl- /aca; ⃰ a- /bs- /tenção;

Constatámos na separação das palavras acima o isolamento de grupos consonânticos e
consoantes iniciais sem vogal, sem, portanto formarem sílaba, causando desvio à norma
escrita da língua-padrão. Conforme Estrela (2013:43), “os encontros consonantais que
iniciam sílaba são elementos inseparáveis.” Portanto, estas sequências devem estar sempre
ligadas a vogais antes ou depois. Assim sendo, a escrita correcta das palavras seria:
4. b) pneu- /mático; pla- /ca; abs- /tenção
5. a) ⃰ te- /us; ⃰ nã- /o;

Notámos a separação de palavras monossilábicas. Todas as palavras que apresentam um
único som não se separam na translineação. Para tal, quando já não há espaço em final de
linha, durante a produção de texto, deve-se automaticamente transferir a mesma palavra
inteira no início da linha seguinte. Assim, se evita isolar uma única letra na separação da
palavra monossilábica.
Igualmente, como analisado antes, os ditongos quer crescentes ou decrescentes; quer nasais
ou orais, não se separam na translineação, conforme a regra da silabação (Matos,
2010:120). Assim, tendo em conta as abordagens apresentadas, não ocorre separação nas
palavras acima:
5. b) teus; não
6. a) ⃰ ex- /altar; ⃰ sub- /emprego;
40
Verificámos na separação destas palavras tendo em conta seu processo de formação.
Segundo Borregana (2003:53), “a divisão das palavras em duas partes iguais em final de
linha não se faz de acordo com seu processo de formação [...]”, como se observa nas
palavras acima, ambas derivadas por prefixação, mas sim, a separação deve ser feita tendo
em conta os seus elementos constitutivos, isto, é sílaba por sílaba. Eis a correcção:
6. b) e-xal- /tar; su-bem- /pre-go;
7. a) ⃰at- /leta; ⃰ colap- /so; ⃰ con- /struir;⃰ aman- /hecida

Identificámos nestes casos, a separação de grupos consonânticos indivisíveis no interior da
palavra. Segundo Seca (2012:54), “também não devem ser separados os dígrafos ch, lh,
nh, e os grupos consonânticos formados com l ou r. No entanto, notamos que na primeira
palavra, há um grupo de consoante formado com l; na segunda e na terceira palavra os
grupos de consoantes formam sílabas, portanto, são inseparáveis. O correcto seria:
7. b) a- /tleta; cola- /pso; cons- /truir; ama- /nhecida
8. a) ⃰ contei- / lhe; ⃰ super- / homem; ⃰ guarda- / redes;

Nestas palavras não identificamos a repetição do hífen na pronominalização da primeira
palavra e nas palavras justapostas. De acordo com a norma gramatical do Português, caso
haja hífen na palavra original e o mesmo coincida com a translineação, deve repetir-se o
hífen na linha seguinte (Freitas e Agostinho, 2012:10). A ignorância deste aspecto concorre
para erro. O correcto seria:
8. b) contei- / - lhe; super- / - homem; guarda- / -redes;
9. a) ⃰ ma- /gnífico; ⃰ te- /cto; ⃰ no- /sso; ⃰ ca- /rro;

Nestas palavras verifica-se a não separação de sequência consonantal pertencente a sílabas
diferentes no interior da palavra. Segundo o prontuário de Seca (2012:54) “as consoantes
seguidas que pertencem a sílabas diferentes são elementos separáveis na produção de texto
aquando da translineação”. Deste modo, eis o correcto:
9. b) mag- /nífico; tec- /to; nos- /so; car- /ro;
41
10. a) ⃰ voo- /u; ⃰ saú- /de;
Nas presentes palavras, verificamos que não houve separação de letras vogais que formam
hiatos no processo da translineação. No dizer de Estrela (2013:44), “as vogais que formam
ditongo separam-se”. De igual modo, Seca (2012:54 e56), diz que “se separam as vogais
que não formam ditongo (os hiatos).” Porém o correcto é:
10. b) vo- /ou; sa- /ú-de.
A sala estava constituída por cinquenta e dois (52) alunos inscritos, sendo trinta e um (31)
do sexo feminino e vinte e um (21) do sexo masculino. Para este estudo, avaliámos
quarenta (40) alunos, vinte e seis (26) do sexo feminino e catorze (14) do sexo masculino,
o que significa que doze (12) não foram avaliados, por não se fazerem presentes até ao
último dia, incluindo 4 desistentes.
Dos quarenta (40) alunos avaliados no primeiro inquérito, vinte e sete (27) apresentaram
desvios e treze alunos (13) procederam a translineação correctamente, conforme ilustram
as figuras seguintes.
Tabela 11 – Aplicação da translineação
Translineação Alunos %
Uso Correcto 13 32
42
Aplicação da Translineação
33%
68%
Gráfico 3 – Aplicação da Translineação
2.2.1. Aplicação da aula de exploração gramatical

Em função dos desvios identificados, ministrámos uma aula nova de Exploração
Gramatical, que foi sobre a divisão silábica e baseou-se de modo complementar na
aplicação das regras da translineação. Esta aula foi ministrada na segunda semana, no dia 6
de Julho de 2015.
Nesta aula, limitámo-nos no nosso objectivo de estudo até ao momento da consolidação, já

na tarefa, recomendámos algumas palavras para serem translineadas. Desta forma,
apresentamos o plano de aula (cf. apêndice B), com vista a ilustrar as estratégias utilizadas
para a solução do problema detectado no diagnóstico realizado.
Com o quadro sinóptico apresentado, reforçámos os aspectos relacionados ao tema da aula.
Ao ministrarmos a aula com o assunto relacionado ao tema do trabalho (Divisão Silábica e

Translineação), direccionámos mais a nossa atenção às regras da translineação pelo facto
de constituírem a preocupação do nosso estudo.
Ao explicarmos as regras notámos que, tendencialmente, os estudantes não dominavam a

constituição da sílaba e da palavra, a diferença entre sílaba e palavra e consequentemente
as regras exigidas para a aplicação da translineação.
Durante os exercícios de aplicação (na consolidação), exigíamos que os alunos

complementassem suas respostas com justificações orais ou escritas, no caderno ou no
quadro, individual ou colectivamente; isto em função das regras estabelecidas e da
43
semântica da palavra ou da frase. Com a aplicação desta estratégia, percebíamos que os
estudantes memorizavam e dominavam as regras.
Depois de se ter o domínio de sílaba e sua constituição, e tendo conhecido os constituintes

da palavra e o domínio da divisão silábica, bem como das regras da translineação através
da aula ministrada, voltámos a fazer um inquérito pós-aula com os procedimentos
utilizados no inquérito anterior, com o propósito de verificar se haveria melhorias na
organização dos enunciados ou dos textos através do emprego correcto das regras da
translineação.
Portanto, um dos contributos que se pode realçar neste trabalho, com relação ao domínio
da translineação, é a estratégia pedagógica que apresentámos na didáctica deste conteúdo:
entendemos que o tema da Translineação deve ser sempre antecipado por uma aula nova
ou diagnóstica sobre a Noção da Sílaba e da Palavra (constituição da sílaba, da palavra; a
divisão silábica) e em seguida, apresentar as regras da translineação das palavras. E para os
alunos provarem o domínio dos conteúdos transmitidos pelo professor, devem justificar
suas respostas no momento da consolidação ou dos exercícios de aplicação.
Para o segundo inquérito (inquérito pós-aula) usaram-se as mesmas questões que

continham no inquérito pré-aula, com o propósito de se verificar melhorias na escrita das
palavras no âmbito da translineação. Este procedimento decorreu na segunda semana, no
dia 9 de de Julho de 2015.
Neste diagnóstico, os alunos já conheciam as regras da temática em estudo. Procedemos tal

como no primeiro inquérito, em que se pedia a translineação das palavras (vide anexo D), e
escrita de um ditado. Nestas fichas, por exemplo, podemos ver o nível de progressão que
os alunos apresentaram.
Ao chegar neste ponto, confirmámos as hipóteses levantadas no início do nosso trabalho:
– O domínio dos constituintes da sílaba, da palavra e o conhecimento dos princípios sobre

a divisão silábica ajudam os alunos a aplicarem correctamente a translineação;
44
– A competência didáctica do próprio professor facilita a aprendizagem do uso deste
processo da escrita.
Vimos confirmar aqui as hipóteses, devido os vários exercícios apresentados por esses
alunos que podem ser consultados alguns deles em apêndices (B e D), ilustrações de
desvios por nós identificados nas fichas ou nos textos destes e as suas melhorias.
Porém, através destes indícios hipotéticos, achamos que os trabalhos curriculares não
incentivam muito à preocupação com a escrita neste âmbito, principalmente durante a
correcção dos exercícios escritos por parte dos docentes.
Em suma, estas asserções foram produzidas num total de dois inquéritos (sendo um pré-
aula e outro pós-aula), intercalados de uma aula de exploração gramatical. O inquérito pré-
aula levou-nos a detectar o problema de estudo; com a aula de exploração gramatical,
aplicámos a regra do assunto em abordagem e, por fim, o segundo inquérito pós-aula
serviu para avaliar a apreensão das normas exigidas no âmbito da translineação.
Ao aplicarmos o segundo diagnóstico, notámos que o número de alunos que apresentaram
desvios reduziu progressivamente, de vinte e sete (27) para sete (7) alunos, crescendo de
treze (13) para trinta e três (33) alunos que apresentaram enunciados aplicando
correctamente a translineação das palavras, como se pode ver no quadro abaixo:
Tabela 12 – Aplicação da translineação
Translineação Alunos %
Uso Correcto 33 82
Uso Incorrecto 7 18
45
Aplicação da Translineação
18%
83%
Gráfico 4 – Aplicação da translineação
2.2.2. Apresentação dos dados referentes às melhorias

Em detalhe, demonstramos, em seguida, os aspectos sobre as regras da translineação onde
os alunos tiveram melhorias em função do segundo inquérito, depois da aula ministrada.
Tabela 13 – Emprego do hífen na translineação
Hífen N. Alunos %
Uso Correcto 38 95
Uso Incorrecto 2 5
Gráfico 5 – Emprego do hífen na translineação
Hífen
Uso Correcto5% Uso incorrecto
95%
Comparativamente ao quadro do primeiro inquérito, a tabela 13 ilustra-nos que dos

dezanove alunos que tinham cometido desvios na aplicação do hífen na translineação das
46
palavras, apenas dois alunos voltaram a cometer a mesma falha, o que corresponde a cinco
por cento, denotando certa melhoria neste aspecto.
Tabela 14 – Emprego das consoantes iguais
Consoantes iguais N. Alunos %
Uso Correcto 35 87
Uso Incorrecto 5 13
A tabela 14 ilustra-nos que dos vinte e dois que antes cometeram desvios no uso da
sequência de consoantes iguais, apenas cinco persistiram no mesmo erro, correspondendo a
treze por centos, o que demonstra certa melhoria.
Tabela 15 – Uso de ditongos e tritongos
Ditongos e tritongos N. Alunos %
Uso Correcto 37 92
Uso Incorrecto 3 8
A tabela 15 ilustra-nos que dos vinte e um alunos que tinham cometido desvios no
emprego dos ditongos e tritongos, na aplicação do segundo inquérito, somente três alunos
foram reincidentes, correspondendo a oito por cento. Isto demonstra melhorias na
aprendizagem desta regra.
Tabela 16 – Uso de grupos consonânticos que iniciam sílaba
Grupos consonânticos que N. Alunos %
iniciam sílaba
Uso Correcto 38 95
Uso Incorrecto 2 5
47
Na tabela 16 verifica-se um número que decresce para dois alunos que voltam a cometer
desvios no uso de grupos consonânticos que iniciam sílaba, com relação ao quadro do
diagnóstico anterior que eram vinte e quatro alunos. Verificámos também melhorias neste
aspecto.
Tabela 17 – Uso de palavras monossilábicas
Palavras monossilábicas N. Alunos %
Uso Correcto 40 100
Uso Incorrecto 0 0
No quadro 17 nenhum aluno volta a cometer erro na translineação das palavras

monossilábicas, correspondendo a cem por cento de melhoria.
Tabela 18 – Separação de palavras de acordo com seu processo de formação
Separação de palavras de acordo com Alunos %
seu processo de formação
Uso Correcto 40 100
Uso Incorrecto 0 0
O quadro 18 representa uma redução total de desvios na aplicação da separação de

palavras, de acordo com seu processo de formação, o que corresponde também a cem por
cento de melhoria, como se verifica no gráfico da figura abaixo.
Tabela 19 – Uso de grupos consonânticos indivisíveis no interior da palavra
Grupos consonânticos indivisíveis no N. Alunos %
interior da palavra
Uso Correcto 33 90
48
Uso Incorrecto 7 10
O quadro 19 ilustra-nos que dos catorze alunos que tinham cometido desvios nos grupos
consonânticos indivisíveis no interior da palavra no processo da translineação, sete alunos
voltaram a cometer a mesma falha, que corresponde a dezoito por cento, e demonstra
melhoria no uso desta regra.
Tabela 20 – Uso de palavras justapostas
Palavras justapostas Alunos %
Uso Correcto 40 100
Uso Incorrecto 0 0
Neste quadro 20, verificámos melhorias na separação das palavras justapostas, pois os
alunos revelam o domínio da regra nas palavras que são escritas originalmente com hífen.
Notámos que nenhum aluno voltou a cometer falha.
Tabela 21 – Uso de sequência consonantal, cada consoante pertencente à silaba

Sequência consonantal, cada consoante Alunos %
pertencente à silaba diferente no interior da
palavra
Uso Correcto 39 90
Uso Incorrecto 1 10
49
No emprego de sequência consonantal, onde cada uma pertence à silaba diferente, no
interior da palavra, a figura 21 ilustra que dos vinte e três alunos que tinham cometido
desvios, apenas um voltou a cometer a mesma falha, no segundo inquérito, correspondendo
a dez por cento, denotando, assim, melhoria.
Tabela 22 –Uso de hiatos
Hiatos Alunos %
Uso Correcto 37 92
Uso Incorrecto 3 8
Gráfico 6 – Uso de hiatos
Hiatos
8%
93%
A figura 22 ilustra que quanto ao uso de hiatos, dos vinte e seis alunos que tinham
cometido desvios no diagnóstico anterior, somente três voltaram a cometer o mesmo erro,
correspondendo a oito por cento, havendo também certa melhoria na aplicação desta regra.
Estes resultados implicam dizer que, ao procedermos do modo como fizemos, desde a
recolha de dados até ao tratamento dos mesmos, os métodos que utilizámos ajudaram na
detecção e solução dos problemas constatados.
Como dissemos na introdução, este trabalho visa ajudar os alunos a compreenderem e a

usarem correctamente a translineação das palavras na produção dos conteúdos escritos.
50
Para tal, organizámos também as soluções num quadro simplificado sobre os princípios
gráficos que o processo da translineação deve obedecer, para facilitar a consulta dos alunos
e professores (cf. anexo B).
Igualmente, ao trabalharmos com os alunos, a análise e interpretação dos resultados

demonstrou-nos que as técnicas aplicadas revelavam o desconhecimento das regras de uso
da translineação; desconhecimento do valor semântico e morfossintáctico do hífen e de
outros aspectos inerentes à escrita, que aqui não levamos a cabo, para que não fóssemos
exaustivos, tendendo a nossa preocupação com o tema da investigação.
Quando aplicámos as estratégias concebidas por nós, notámos melhorias, confirmando,

assim, as hipóteses formuladas. E, em função dos resultados verificados nos enunciados e
nos textos, entendemos que parte destes alunos carrega também problemas de conteúdos
básicos, isto é, das classes anteriores.
Em seguida,vamos apresentar os resultados da pesquisa e as considerações finais, onde

formulámos uma listagem de ideias que estruturarão o futuro projecto de propostas
metodológicas para o ensino-aprendizagem da divisão silábica e translineação das palavras,
tão logo tivermos a oportunidade de trabalhar em especialização ou pós-graduação
(mestrado).
Capítulo III: PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA

ENSINO-APRENDIZAGEM EFICAZ DA
TRANSLINEAÇÃO DAS PALAVRAS
Tendo em conta algumas análises e observações descritivas, pudemos identificar

frequentes divisões de palavras em duas partes de formas aleatórias e incorrectas na
produção escrita dos conteúdos programáticos e académicos dos estudantes.
51
Esta dificuldade no uso da translineação, por parte de muitos estudantes, constitui uma
preocupação para a norma – escrita, pois os erros mais frequentes quando se corrigem
exercícios ou tarefas em sala de aulas, bem como as provas, são os da pontuação das
frases, da acentuação gráfica e da translineação das palavras. Factos semelhantes
verificam-se também em vários placares publicitários em algumas artérias de Luanda ou
até mesmo do país.
Percebe-se que tanto os estudantes como muitos profissionais estão mais preocupados com
a intenção comunicativa, cumprindo, apenas, o objectivo de escrever o que se pretende
informar, como que inocentes à norma da escrita, ou então, banalizam as gralhas que
cometem e que, de certa forma, causam ambiguidade na interpretação do leitor.
Para a resolução dos desvios da translineação, propomos à necessidade de se ensinar com

regularidade e rigor as regras estabelecidas sobre o seu emprego. Deste modo, estas regras
devem ser ensinadas e consolidadas por meio de exercícios de aplicação – produção de
textos e sua resolução, a fim de se verificar melhorias no mesmo uso.
Pensamos que ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o professor, no decorrer da

sua actividade lectiva, deve ter em atenção os desvios cometidos pelos alunos, e corrigi-los
por intermédio de exercícios constantes.
Porém, para a translineação correcta das palavras, achamos importante lembrar que a este
nível, o aluno tenha o domínio dos seguintes aspectos básicos:
 Não translinear as palavras de acordo com o seu processo de formação, por

exemplo, ex- /altar; sub- /emprego.
Estas palavras, apesar de apresentarem prefixos na sua formação, a translineação deve ser
feita sílaba por sílaba.
 Na divisão das palavras em duas partes em fim de linha, a parte da palavra que
antecede o hífen deve constituir sílaba, bem como a segunda parte da palavra que se
escreve depois do hífen, também deve constituir sílaba, por exemplo, pr- /oblemas;
52
problema- /s. Nestes casos, as consoantes separadas não constituem sílabas, apresentando,
deste modo, erro de translineação.
 Ao translinear uma palavra, não isolar apenas a consoante da palavra, antes ou

depois do hífen. Pois, as consoantes sozinhas ou escritas sem o apoio da vogal não formam
sílaba, tal como se pode verificar também no exemplo seguinte, por exemplo, pn-
/eumático; pl- /aca; a- /bs- /tenção.
 As palavras que não devem ser translineadas podem ser automaticamente

transferidas para o princípio da linha seguinte, como é caso das palavras monossilábicas,
por exemplo, teus; não; pois; mãos, etc. Estas palavras apresentam um único som, por
isso, não são usadas na translineação.
 Quando se procede a partição da palavra de uma linha para outra, deve se ter em
conta a semântica e a pronúncia da palavra, por exemplo, pl- /aca. Neste caso, o grupo de
consoantes não representa som de uma sílada, devido à ausência de vogal.
 A falta da aplicação do hífen na translineação apresenta implicações

morfossintácticas e semânticas na escrita da expressão separada, originando, assim,
vocábulos diferentes com significados diferentes, e como resultado, pode alterar o sentido
do enunciado, por exemplo, nos /so; cer /to; couve-/-flor vs. couve / flor.
 O emprego do hífen, na ligação da palavra, serve para manter o valor semântico da

palavra na frase ou no texto, de modo a proporcionar uma compreensão devida no
enunciado escrito, por exemplo, des /graça.
 A divisão da palavra sem o uso do hífen indica que as partes separadas não
constituem um todo da palavra, isto é, não são partes integrantes de uma única palavra, por
exemplo, des /graça; nos /so; cer /to; Ricar /do, couve /flor.
 Não se deve isolar uma vogal da palavra, mesmo que esta constitua sílaba. Esta
deve ser transferida automaticamente para o início da linha seguinte, por exemplo, a-
/tleta; e- /xaltar; a- /gora; su- /a; lu- /a
53
 É importante ter primeiro o domínio sobre a identificação correcta das sílabas que
constituem a palavra, para evitar erros ortográficos na translineação, isto é, deve-se estar
consciente se a sílaba da palavra está constituída por uma vogal, um ditongo, tritongo,
hiato, por consoante mais vogal ou por vogal mais consoante, etc.
Assim, consideramos ser necessário, no início da actividade lectiva, o professor fazer um

diagnóstico da sua turma, identificar os desvios cometidos pelos alunos, corrigir as
principais fraquezas e orientá-los para melhor apresentarem os próximos exercícios.
Em relação ao domínio do conteúdo, sugerimos que o tema da Translineação deve ser

sempre antecipado por uma aula nova ou diagnóstica (aula combinada) sobre a Noção da
Sílaba e da Palavra (constituição da sílaba, da palavra; a divisão silábica) e em seguida,
introduzir ou aplicar as regras da translineação das palavras. E para os alunos provarem o
domínio dos conteúdos transmitidos pelo professor, devem justificar suas respostas no
momento da consolidação.
Deste modo, tendo em conta o problema em questão, propomos ao professor o seguinte:
 Conduzir os alunos a produção de textos;
 Prestar atenção aos textos produzidos;
 Identificar a translineação, caso o aluno a tenha usado;
 Deduzir os conceitos de sílaba e de palavra;
 Compreender o valor do hífen;
 Identificar a constituição da sílaba e da palavra;
 Explicar as regras gerais da divisão silábica e do processo gráfico da

translineação;
54
 Realizar exercícios de aplicação variados, acessíveis e adequados;
 Recomendar a justicação das respostas das questões dos exercícios;
 Generalizar a participação na correcção frontal e coletiva dos mesmos exercícios.

(Vide apêndice C)
Ainda em conformidade com o tema do trabalho, se por exemplo, a aula for também “O
grau comparativo dos adjectivos”, uma forma de se aproximar dos objectivos resultará das
conclusões a que chegar o professor quando se questionar o que espera que os alunos
saibam sobre este tema, tendo em conta o conhecimento já adquirido anteriormente por
eles.
Com este questionamento, será necessário levar os alunos a reverem a noção que têm dos
adjectivos (seu papel funcional na frase) e compreenderem o modo de formação do grau
comparativo dos adjectivos.
Assim, em resultado destas considerações, o professor deve optar por uma aula combinada.
No âmbito das estratégias didáticas para o ensino de uma aula combinada, a formulação
dos objectivos comportamentais ou com significado mais restrito e operacional, isto é, os
objectivos específicos devem evidenciar comportamento claramente observável, por
exemplo, intervir voluntariamente no diálogo ou nas perguntas explorativas. Os objectivos
devem estar definidos em termos de comportamento do aluno, não do professor nem do
material. Devem ser unitários, i.e., evidenciar (cada um) apenas um comportamento, por
exemplo para o nosso tema de pesquisa, identificar os erros de translineação num texto.
Em relação aos procedimentos sistemáticos e organizados que constituem instruções de

acção do professor e alunos, visando os mesmos alcançarem hábitos, habilidades e
capacidades que constituam os objectivos do ensino, pensamos que para aulas deste tipo, o
emprego de métodos mistos é o mais adequado, como sendo aqueles que envolvem em
simultâneo aluno e professor, como no caso do interrogatório, integrando, deste modo, os
55
métodos socrático, heurístico, indutivo-dedutivo e prático, para as diferentes fases
didácticas.
Para a formulação das perguntas no momento da consolidação ou dos exercícios práticos,

sugerimos para este tipo de aula, o recurso às perguntas de lacuna, perguntas de
alternativas ou perguntas de múltipla escolha.
Sobre a correcção colectiva, entendemos que trabalhar as palavras, colectivamente, no

quadro, ao nível da ortografia, da pontuação, do vocabulário, translineação, etc., capacita
os alunos a confrontarem ideias, a compararem resultados. Esta metodologia permite
também a interação entre professor/alunos e alunos/alunos, contribuindo para o
desenvolvimento da cooperação, da autonomia e do sentido crítico.
Esta técnica de aperfeiçoamento optimiza o desenvolvimento da escrita e permite que os

alunos reflictam sobre a sua própria escrita e analisem, constituindo um factor
motivacional e de construção dos seus conhecimentos metalinguísticos.
Deste modo, pensamos que as estratégias propostas ajudarão o professor a atingir os seus
objectivos para o melhoramento da escrita e a minimizar as dificuldades apresentadas pelos
alunos no início da actividade docente.
CONCLUSÃO
A escolha pelo uso do enfoque misto permitiu-nos integralmente e de modo prático,

alcançar os objectivos da nossa pesquisa, como também nos ajudou na confirmação precisa
das hipóteses. Pois, além da pesquisa qualitativa ter o carácter exploratório e descritivo, o
enfoque quantitativo é mais adequado para apurar opiniões e atitudes explícitas e
conscientes dos entrevistados, por isso utilizam instrumentos padronizados (questionários).
Daí que este foi incorporado ao tipo de pesquisa inicial, por sabermos exactamente o que
devia ser perguntado para atingir os objetivos da pesquisa. Os dois enfoques, por se
complementarem, permitiram que se realizassem projecções para a população
representada. Por fim, o uso do método quantitativo, permitiu verificar as hipóteses
levantadas para a pesquisa e fornecer índices que poderam ser comparados com outros.
56
Com este estudo compreendemos que os desvios produzidos pelos alunos na partição das
palavras durante a produção textual, surgem como resultado da falta de domínio da
constituição da sílaba, da palavra, das regras da divisão silábica, bem como do
desconhecimento do valor semântico e morfossintáctico do hífen e também da falta de
rigor e exercitações do mesmo conteúdo.
Entendemos que os desvios referenciados surgem também em consequência de factores

como: a falta de domínio das regras sobre a aplicação da translineação, a falta de atenção, a
pressa, o desleixo, o cansaço, etc. Razões por que se notam dificuldades na translineação,
quando os estudantes produzem seus textos, o que pressupõe o desconhecimento da norma
da língua portuguesa nesta vertente da escrita.
Em suma, a aplicação correcta da translineação contribui para a semântica adequada da

palavra usada na frase ou no texto.
Porém, fica por se fazer a formulação de estratégias didácticas destinadas a guiar o

professor para ministrar aulas em torno da divisão silábica e da translineação no ensino
primário, pois verificámos e confirmámos numa das hipóteses desta investigação que a
competência didáctica do professor facilita a aprendizagem do uso da norma-padrão da
língua.
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34. PINTO, José Manuel de Castro; LOPES, Maria do Céu Vieira (2005). Gramática do
Português Moderno. 6ª ed., Lisboa: Plátano Editora.
35. PINTO, José Manuel Castro (2005). Dinâmica da Escrita. Lisboa: Plátano.
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37. REIS, Carlos; ADRAGÃO, Victor Manuel (2009). Didáctica da Língua Portuguesa.
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38. SAMPIERI, Roberto Hernandez, et al (2006). Metodologia de Pesquisa. Mcgraw Hill,
3ª ed.
39. SANTOS, Ventura Manuela; GONÇALVES, Maria Neves (2007). A Competência da
Escrita. Ensino Básiico e Secundário. Lisboa: Plátano Editora.
40. SARDINHA, Maria Leonor et al (1997). Nova Gramática de Português. 5ª ed.

Lisboa: Didáctica Editora.
41. SECA, Hermenegildo (2012). Prontuário da Língua Portuguesa. Luanda: Edilivro,
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42. SEVERINO, António Joaquim (2007). Metodologia do trabalho científico. 23ª ed.
Revista e atualizada, São Paulo: Cortez.
43. SILVA, Paulo Nunes da (2012). Tipologias Textuais: como classificar textos e
sequências. Coimbra: Almedina
44. SILVESTRE, H. Consciência; ARAÚJO, J.Filipe (2012). Metodologia para a

Investigação Social. Lisboa: Escolar ed.
45. WEINRICH, Harald (1971). Linguística Textual. 2ª ed. Alemanha: kohlhmmer –

Sttulgart Klett.
61
I-Apêndices
e
Anexos
62

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1

0.1. Âmbito da investigação

Com base nisso e fruto da frequência no curso de Ciências da Educação, na especialidade

Para a verificação das hipóteses apresentadas, realizámos a investigação com os estudantes

O Português, como língua de comunicação e língua oficial em Angola, bem como a

No processo da escrita ou da representação das palavras, deparámo-nos, algumas vezes,

Podemos compreender na presente investigação que a translineação não se faz pela

0.2. Escolha e Justificação do tema

Um dos aspectos integrantes no processo da escrita é a translineação, que também

No âmbito deste tema de investigação, os autores de algumas gramáticas da Língua

Segundo o Prontuário da Língua Portuguesa ed (2011:49), a divisão silábica faz-se pela

As várias formulações sobre o conceito e os princípios apresentam divergências na

– Apresentar algumas estratégias acessíveis para ensino e aprendizagem eficazes da

– Propor um plano de aula com sugestões ou técnicas metodológicas para o ensino-

0.6. Hipóteses do trabalho

As dificuldades constatadas e inerentes ao uso incorrecto da translineação levaram-nos a

– O domínio dos constituintes da sílaba, da palavra e o conhecimento dos princípios sobre

– O rigor ortográfico e de exercitação durante o processo de ensino e aprendizagem, o

0.7. Metodologia da Investigação

Em seguida, fez-se a análise documental; identificámos as falhas e suas causas na escrita

0.8. Estrutura do trabalho

Para a estruturação do trabalho, baseiámo-nos na proposta metodológica de Magda Alves.

O trabalho visa, sobretudo, fazer um estudo descritivo e explicativo da translineação das

O quadro conceptual do nosso trabalho tem como objectivos:

(II). Possibilitar a apresentação das dificuldades identificadas nas reproduções dos

(III). Prever a pertinência do trabalho através de apresentação de estratégias didáctico-

Na segunda parte do trabalho, apresentámos os métodos e materiais seguidos de análise e

O trabalho inclui os pós textuais, com os apêndices e anexos.

1.1. Perspectiva Teórica do Texto

Esta investigação centra-se nas áreas da fonologia, morfossintaxe e da linguística textual

Para a materialização do estudo, utilizámos a perspectiva teórica do texto segundo Matos.

Este entendimento teórico relaciona-se com o tema do trabalho, na medida em que

Para Weinrich (1971:26-109) “A textualidade é definida como um conjunto de

A designação de produção textual segundo Amor, corresponde a todas as práticas em que

no contexto pedagógico esses bloqueios (da escrita) são expressão de um problema de

Importa, pois que o professor, detentor de algum tipo de conhecimento do funcionamento

Deve-se ter em atenção e compreender que o saber linguístico, naturalmente desenvolvido

Matos (2010:19) faz-nos entender que, “utilizar convenientemente a língua, enquanto

Azevedo (2010:33) entende que “a capacidade de interpretar e de produzir textos escritos

1.2. Conceptualização de Palavra

Para a resolução do problema em estudo, começamos por descrever e explicar os conceitos

No dizer de Matos (2010:77):

a língua é o código utilizado pelos membros de uma comunidade linguística para

Algumas palavras do Português apresentam graficamente sequência vocálica. E segundo o

Muitas palavras da Língua Portuguesa são formadas graficamente com sequências

No âmbito das sequências consonânticas, verifica-se que quando a letra h se associa às

Para Neto e Infante (s ̸ d: 16), a palavra dígrafo é formada por elementos

O agrupamento de duas ou mais consoantes, sem vogal intermediária,

a) consoante + “l” ou “r” – são encontros que pertencem a uma mesma

b) duas consoantes pertencentes a sílabas diferentes – é o que ocorre

Ex.: Diuturnidade → substantivo feminino (significa Longa duração)

Contudo, a palavra é um fonema ou grupo de fonemas que possui um determinado sentido.

1.3. Conceptualização da Translineação

No segundo caso, emprega-se na translineação como sinal de divisão silábica, conforme os

Para Cintra e Cunha (1985:49-50), a translineação é conceituada como a partição das

O dicionário da Língua Portuguesa apresenta o sentido da palavra “Translineação” como a

A divisão silábica e a translineação fazem-se de acordo com a soletração da palavra, sílaba

1.3.1. Algumas implicações morfossintácticas e semânticas no uso

A questão sobre a dificuldade na aplicação da translineação das palavras da Língua