«O OBJECTIVO FUNDAMENTAL DO DESPORTO

PARA DEFICIENTES É AJUDÁ-LOS A RECUPERAR

O LUGAR QUE LHES COMPETE, NO MUNDO QUE
OS ENVOLVE».

(SIR LUDWIG GUTTMANN, 1976)

"Considera-se que entre 6 e 10% da população mundial (ou
seja, ao redor de 500 milhões de pessoas) tinham uma ou
mais deficiências.
Isto quer dizer que, na maior parte dos países, mais de uma
em cada dez pessoas sofre de uma deficiência sensorial, física
ou mental, congénita ou adquirida.
O número de pessoas com deficiências está crescendo. Isto
acontece pois a população está envelhecendo – pessoas mais
velhas apresentam maior risco de! deficiência – e por conta do
aumento global das condições crônicas de saúde associadas à
deficiência, tais como a diabetes, doenças cardiovasculares e
doenças mentais (RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA)

O Censos 2001 revelou que a percentagem de pessoas

com deficiência em 2001 era de 6,1%da população residente
em Portugal
 Desporto para Deficientes apresenta-se em várias vertentes e
com objetivos diferentes. São elas:

 A terapêutica;
 A da recreação e tempos livres;
 A da competição.
 Educação

Sendo assim põem-se algumas das seguintes questões:

 Qual a importância do Desporto como factor de
integração?
 Como é visto o Desporto pela Sociedade, em geral,
e pelo próprio Deficiente?
 Quais os, principais, fatores que terão contribuído
para o grande desenvolvimento do Desporto para Deficientes,
nas últimas décadas:
 Humanitários?
 Sociais?
 Políticos?
 Económicos?
 Morais?
 Outros?
 Qual a evolução dos conceitos ligados ao Desporto
para Deficientes e que realizações se têm verificado a nível
Nacional e Internacional?
 Como deverá ser encarado o Desporto para
Deficientes nos seus mais variados aspetos?
 Várias têm sido as terminologias utilizadas para designar as
pessoas que se desviam da média:
 Deficientes,
 Excecionais,
 Inadaptados,
 Diferentes,
 Com necessidades educativas especiais ou
específicas,
 Em desvantagem,
 Ou ainda portadores de um handicap.

Esta diversidade de nomenclatura é reflexo das mudanças

sociais e da forma como através dos tempos se foi encarando a
deficiência, desde uma época, longínqua, em que se matavam
os recém-nascidos deficientes ou com deformações, até aos
nossos dias onde ainda é novo o conceito geral de educação da
criança deficiente até ao limite das suas capacidades.
 Podem-se reconhecer quatro grandes períodos de desenvolvimento das
atitudes em relação aos deficientes, os quais correspondem a fases
distintas da história:

1º Período
Separação
2º Período
Proteção
3º Período
Emancipação
4º Período
Integração

Não esquecer que existe agora um 5º

Período. – O Período da Inclusão
 1º PERÍODO: - SEPARAÇÃO

Na maioria das sociedades primitivas o deficiente era visto com

superstição e malignidade.
Nas civilizações clássicas como Esparta, Atenas e Roma e em
civilizações orientais como a India, a condenação à morte das crianças
que nasciam deficientes ou com deformações era aceite naturalmente. Era
célebre o monte Taigeto, em Esparta, sociedade eminentemente
militarista, de onde eram atiradas os recém nascidos que não fossem “
perfeitos “.
Esta atitude era defendida por filósofos como Platão, Aristóteles e
Séneca com o intuito de preservar a raça e evitar sobrecargas para a
sociedade.
No entanto, houve alguns deficientes venerados como Homero,
Tiresias e Phineus que foram consideradas pessoas cheias de dignidade e
de saber (Pereira, L. 1984).
No antigo Egipto, pelo contrário, os deficientes eram divinizados, em
especial os cegos, porque se acreditava que aqueles possuíam uma visão
sobrenatural baseada numa capacidade de comunicação com os deuses.
No início da Idade Média ainda imperava a superstição e era aceite
uma relação de causalidade entre a demonologia e a anormalidade
(Leitão, 1980).
 2º PERÍODO: - PROTECÇÃO

O sentimento de horror e repulsa em relação à deficiência foi dando

lugar ao sentimento de caridade e esta alteração corresponde ao início do
período de Proteção.
Esta alteração no modo de encarar a deficiência apareceu com o
desenvolvimento das Ordens Religiosas. Fundaram-se asilos e hospitais
onde os deficientes eram recolhidos. No entanto, era prática comum
mutilar ou cegar indivíduos que cometiam delitos graves.
Foi no final da Idade Média que foram criados vários hospícios onde os
deficientes eram assistidos, principalmente em questões de alimentação e
vestuário. Fez-se crer que tratando bem os idosos, os deficientes e outros
carenciados se ganhava um lugar no Céu.
Com o movimento reformista da Igreja há como que um retrocesso no
modo de encarar os deficientes. Passam a ser tidos como um indício de
descontentamento Divino, voltando a ser relegados para um plano
inferior.
 3º PERÍODO - EMANCIPAÇÃO

Surgido, com o Renascimento, o novo interesse em estudar o Homem,

a falta de mão-de-obra surgida com a industrialização, assim como o
aparecimento de deficientes ilustres, principalmente cegos, levou a um
grande impulso da Educação para Deficientes, tendo surgido os pioneiros
da Educação Especial.
Em 1749, foi um português, Jacob Rodrigues Pereira, que em Paris, na
Academie des Sciences, demonstrou como se podia ensinar crianças
surdas a ler e a falar (Fernandes, 1989). Em 1784, foi fundada, em Paris,
a primeira escola para cegos - o Institut National des Jeunes Aveugles
(Pereira, L. 1984).
Foi porém mais tarde, em 1801 com Itard, que surgiu a primeira
tentativa científica de educar um deficiente - Victor, o selvagem de
Avignon - sendo este o momento tido como o início da Educação
Especial propriamente dita (Pereira, L. 1984).
Este foi um período de grande otimismo e que levou a pensar que a
Educação Especial seria capaz de curar os deficientes e os tornar cidadãos
úteis e produtivos.
Abriram as primeiras escolas residenciais, particulares e ligadas à
Igreja, para cegos, surdos e deficientes intelectuais.
Esta situação esteve ligada, não só à evolução dos conceitos relativos
ao deficiente e à evolução da problemática da escolaridade, mas também
a um vasto contexto social, cujos elementos essenciais são a organização
da vida económica, do mundo do trabalho e das relações sociais.
De qualquer modo, nesta primeira fase da Educação Especial, a
educação pública e mais tarde a escolaridade obrigatória não
contemplavam a população deficiente. A preocupação, na maioria dos
países, era de conseguir que os deficientes fossem membros ativos da
sociedade, sem grandes custos de educação (Pereira, L. 1984).
Foi Howe, em 1986 (citado por Kirk; Gallagher,1979) um dos
primeiros autores a considerar que os grandes estabelecimentos
residenciais eram antinaturais e indesejáveis e que todas as crianças
deficientes deveriam contar com uma educação organizada e não receber
cuidados somente por caridade.
Só mais tarde, com o aparecimento da Lei da Educação Obrigatória
para Todos é na realidade questionado o problema da educação da criança
deficiente. Segundo Leitão (1980) surge com a implementação daquela lei
a necessidade de complementar a educação dos deficientes com um
sistema de serviços capaz de responder às necessidades dos alunos com
deficit menos acentuado e cujo o principal handicap é a dificuldade ou
incapacidade de acompanhar o ritmo normal de uma classe,
especialmente no respeita à leitura, escrita e cálculo. Criaram-se então as
primeiras classes de aperfeiçoamento na Alemanha (1863) e França
(1907).
Foi também nesta fase que se deu início à formação de Professores,
geralmente nas instituições de ensino especial.
Já no final do século XIX a Educação Especial caracterizava-se por um
ensino ministrado em Escolas Especiais, em regime de internato,
específicas de cada deficiência (destinadas a crianças deficientes visuais,
auditivas, intelectuais, motoras e posteriormente autistas) embora
começassem a surgir os defensores do sistema integrado (apoio a crianças
com problemas educativos especiais inseridas em classes regulares, a
tempo inteiro ou parcial, visando a sua integração familiar, escolar e
social) ou de outras formas de atendimento como o semi-internato, a
classe de aperfeiçoamento e a classe especial (classe que funcionava
numa escola regular e em que os alunos se mantinham durante todo o
tempo letivo)
No fim desta fase, surge um período de forte influência médica em que
se deixou de acreditar na cura através da Educação Especial e aparecem
as primeiras tentativas de explicação e classificação dos diferentes tipos
de deficiência.
 4º PERÍODO - INTEGRAÇÃO

O conceito de Integração, já surgido nos finais do século

XIX, é posto em prática em pleno século XX. Confere ao
deficiente as mesmas condições de realização e de
aprendizagem sociocultural dos seus semelhantes,
independentemente das limitações ou dificuldades que
manifesta.
Alguns dos fatores que contribuíram para a mudança de
filosofia da atitude em relação à população deficiente, segundo
Pereira, L. (1984) foram:
 A Primeira Grande Guerra e a depressão económica que
então se fez sentir, modificando o pensamento da época e
voltando a pôr em causa:
 o significado da diferença entre normalidade e
deficiência;
 o estudo do lugar do homem na sociedade, que culminou
com a Declaração de Genebra sobre os Direitos da
Criança em 1923 e dos Direitos do Homem em 1948,
nomeadamente o seu artigo 26º que refere:
«todos têm direito à educação»;
 a prevenção da doença e da deficiência;
 as prioridades no domínio dos serviços de saúde e
segurança social;
 A Segunda Guerra Mundial que originou um número
incalculável de deficientes; e
 a opinião de vários estudiosos que consideravam não ser
desejável a segregação no plano educativo e social (o
trabalho desenvolvido nas Escolas de Ensino Especial
tinha-se degradado bastante, transformando-as em meros
depósitos de crianças).

A estes fatores há que acrescentar o papel que os próprios

deficientes e seus familiares tiveram ao organizarem-se e
pressionarem os Governos tendo em vista a sua real integração.
 É bom notar que estas opiniões estiveram, antes de mais,
ligadas a fatores de ordem económica, tal como era referido na
White Paper (documento que estabelece a base da nova
legislação em Inglaterra em matéria de Educação Especial) não
é o aspeto educativo «necessidades educativas especiais», mas,
tão somente, o aspeto económico «nas circunstâncias
económicas presentes» (Pereira, L. 1984).
A ideia de que o deficiente só poderia realizar determinados
tipos de trabalho, para os quais era preparado em escolas e
oficinas especiais, com o objetivo de suprir a falta de mão de
obra, foi abandonada. A promulgação da Disable Persons
Employment Act, em 1944 foi exemplo dos interesses e
aptidões dos deficientes começarem a ser contempladas
(Pereira, L. 1984). Esta mesma ideia foi reforçada com a
Declaração sobre o Progresso e Desenvolvimento Social onde
se proclamava a necessidade de proteger as pessoas com
deficiência bem como o direito destas a um trabalho útil e
produtivo (ONU, 1983).
Esta última metade deste século é caracterizada pelo desafio
que o conceito de Normalização trouxe à Educação Especial.
Este conceito surgiu nos países escandinavos e, posteriormente,
adotado por outros, originando mudanças radicais nos sistemas
de atendimento ao deficiente (Pereira, O. 1980).
Para Mikkelsen (1978) «Normalização não significa tornar
“normal” o deficiente, mas sim criar-lhe condições de vida de
modo que, tanto quanto possível, estas sejam semelhantes às
condições dos outros elementos da sociedade onde aquele está
inserido, utilizando para o conseguir uma grande variedade de
serviços existentes nessa mesma sociedade».
Este conceito fez sentir a necessidade de colocar o deficiente
em processos educativos normalizados, através da sua
integração. Normalização passa a ser um objetivo e a
Integração um meio para o alcançar.
No entanto, é de notar que este não é um conceito
completamente novo, ele estava subjacente na DECLARAÇÃO
UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM quando afirma o «
direito de todas as pessoas , sem qualquer distinção, ao
casamento, à propriedade, a igual acesso aos serviços públicos,
à segurança social e à efetivação dos direitos económicos,
sociais e culturais ».
Este Enunciado deu origem à DECLARAÇÃO DOS
DIREITOS DAS PESSOAS DEFICIENTES MENTAIS e à
DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DAS PESSOAS DEFICIENTE
adotadas pelas Nações Unidas em 1971 e 1975, respetivamente,
e que afirmam, entre outras coisas:

«O deficiente tem o direito inerente de ver respeitada a sua

dignidade humana. Qualquer que seja a origem, a natureza e a
gravidade do seu problema, tem os mesmos direitos que os seus
concidadãos da mesma idade, o que supõe, em primeiro lugar,
o direito de disfrutar uma vida digna e o mais possível normal e
plena».

«O deficiente tem direito à educação, formação, readaptação

profissional e outros serviços que assegurem o aproveitamento
máximo das suas faculdades e aptidões e acelerem o processo
da sua integração ou reintegração social».

Um ano após a publicação desta legislação surgiu uma outra

nos Estados Unidos que ficou célebre devido ao facto de
chamar a atenção para a necessidade de um plano
individualizado de ensino para todas as crianças deficientes
(Kirk; Gallagher, 1979).
A rápida evolução da Educação Especial permitiu, devido ao
papel que a atividade motora assumiu no desenvolvimento
global do deficiente, um grande desenvolvimento da Educação
Física Especial (Matos, V. 1984). Esta surge assim como um
ramo da Educação Física destinada aos menos aptos, de forma
a integrá-los quer motora, quer cognitiva quer afetivamente no
seio da família, do trabalho e da sociedade.
Segundo Pereira, L. (1984) a aposta na Integração teve
também os seus reflexos ao nível do Desporto para Deficientes,
fazendo com que este ultrapassasse o caracter de reabilitação
(em sentido restrito, como recuperação da função perdida) e
alcançasse o de competição, uma vez que se passou a estar
preocupado com o avaliar das capacidades do deficiente e
não das suas incapacidades; o deficiente e o “normal” têm os
mesmos direitos e privilégios (???) e definem-se da mesma
maneira: são ambos atletas.

O autocontrolo, o respeito por si próprio, o espírito de

competição e a camaradagem são alguns dos fatores que podem
ser desenvolvidos através do Desporto, sendo da maior
importância para a sua (re)integração social.

O estudo, que foi necessário fazer, da fronteira da

normalidade/anormalidade levou ao aparecimento das
primeiras definições científicas do conceito deficiente /
deficiência, das quais se destaca:

«Deficiente é toda a pessoa diminuída intelectual ou

fisicamente, como consequência de uma lesão sensorial ou
motora».

«Deficiência corresponde a um defeito de integração social,

que se traduz na impossibilidade de assumir um “papel normal”
e de satisfazer as exigências sociais».

(Larousse, 1967)

«Criança Deficiente é uma criança que se desvia da média ou

da criança normal em:

 características mentais;
 aptidões sensoriais;
 características corporais ou neuromusculares;
 comportamento emocional e social;
  aptidões de comunicação;
 múltiplas deficiências;
até ao ponto de justificar ou requerer modificação das práticas
educacionais ou a criação de serviços de Educação Especial, no
sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades».
(Kirk; Gallagher, 1979)

«No domínio da saúde a Deficiência corresponde a uma

perda de substância ou alteração de uma função ou de uma
estrutura psicológica, fisiológica ou anatómica ».
(OMS, 1980)

«O termo Deficiente designa toda a pessoa em estado de

incapacidade de prover por si mesma, no todo ou em partes, as
necessidades de uma vida pessoal ou social normal, em
consequência de uma deficiência congénita, ou não, das suas
capacidades físicas ou mentais ».
(ONU, 1981)

Sendo o conjunto de deficientes extremamente diversificado

(visuais, auditivos, intelectuais, motores e outros) e na
sequência da definição da pessoa deficiente surge a necessidade
de a classificar e explicitar melhor alguns termos como lesão,
incapacidade e deficiência/handicap, que na linguagem do dia
a dia se prestam a variados equívocos.
Como as definições propostas não se impunham
universalmente, em 1980, a Organização Mundial de Saúde
publicou uma classificação internacional dos casos de lesão,
incapacidade e deficiência/handicap (Quadro - resumo), hoje
aceite tanto nos Estados Unidos da América como na Europa:

Lesão - Anomalia da estrutura ou da aparência do corpo

humano e do funcionamento de um órgão ou sistema, seja qual
for a sua causa; em princípio a lesão constitui uma perturbação
do tipo orgânico (ex: amputação do membro inferior).
Incapacidade - Reflete as consequências da lesão no âmbito
do rendimento funcional e da atividade do indivíduo; assim a
incapacidade representa uma perturbação no plano pessoal (ex:
redução da capacidade de andar).
Deficiência/Handicap - Refere-se às limitações
experimentadas pelo indivíduo em virtude da lesão e da
incapacidade; a deficiência/handicap reflete as relações do
deficiente com o seu meio, bem como a sua adaptação ao
mesmo (exº: limitação da possibilidade de participar em pleno
na vida em comunidade).

A lesão e a incapacidade podem ser visíveis ou invisíveis,

temporárias ou permanentes, progressivas ou regressivas.

A deficiência/handicap é uma consequência da relação

existente entre a pessoa e o seu meio. Manifesta-se quando se
encontram barreiras culturais, físicas ou sociais que impedem o
seu acesso aos vários sistemas da sociedade. Isto mostra que
um indivíduo pode sofrer de uma deficiência/handicap num
determinado momento ou numa dada situação e noutra não.

Quadro - Resumo dos casos de Lesão, Incapacidade e

Deficiência/Handicap
Estado de Saúde

Lesão

Doença Diminuição Incapacidade Funcional Deficiência/

(patologia) (disfunção orgânica) (dificuldade nas tarefas) Handicap
(desvantagem social)

física
sinais e sintomas físicos mental
afectiva
social

(Guccione, A. et al, 1988)

Segundo Fonseca (1980) há medidas educacionais inerentes à

definição e classificação científica da deficiência. Dentro delas
deve-se considerar:
 a integração dos pais desde os primeiros momentos;
 a articulação do diagnóstico com o perfil de aprendizagem
da criança;
 a investigação de todos os aspetos relativos ao deficiente
que causem reservas ou dúvidas; e
 a atenção aos fatores do planeamento familiar.
 REABILITAÇÃO

Também o conceito de reabilitação sofreu alterações com o

decorrer do tempo.
Foi considerada como sendo um “modelo de terapias e
serviços destinados às pessoas deficientes, muitas vezes sob a
alçada da autoridade médica”.
Atualmente, esta situação, que tem sido alterada, foi
substituída por programas que, embora continuem a prestar
serviços médicos, visam também serviços pedagógicos e
sociais qualificados. O envolvimento das famílias faz parte
daqueles programas, de modo a ajudá-las e apoiar os seus
membros deficientes no âmbito do meio habitual de vida.

Segundo a ONU (1983) o processo de reabilitação inclui,

normalmente, os seguintes tipos de serviços:

Deteção precoce, diagnóstico e intervenção;

cuidados médicos e tratamento;
aconselhamento e apoio escolar, psicológico e social, entre
outros;
preparação para a independência (incluindo a mobilidade ,
comunicação e atividades da vida diária -AVD)
acompanhada das disposições especiais que se revelarem
necessárias;
fornecimento de ajudas técnicas, auxiliares de locomoção e
outros;
serviços de reabilitação profissional (incluindo a orientação
profissional), formação profissional e colocação no
mercado de emprego ou em emprego protegido;

Por tudo isto se verifica que a Reabilitação partiu de um

conceito quase exclusivamente médico para uma vertente
alargada que engloba aspectos educacionais vocacionais e
sociais.
Reabilitar perdeu o significado restrito de “habilitar de
novo”. De tornar o deficiente capaz de realizar, novamente,
uma tarefa passou a Reabilitação a ser encarada como um
processo que visa a integração total do deficiente na sociedade,
a qual lhe cria determinadas necessidades e às quais procura dar
resposta.
Fica, assim, claro que a Reabilitação não pode limitar-se ao
desenvolvimento de todo o potencial da pessoa deficiente, mas
também informar, educar e adaptar a sociedade. (Exº: - Para
que serve proporcionar uma cadeira de rodas a um deficiente
motor se as estruturas competentes da sociedade não preparam
o ambiente físico de modo que lhe seja permitido circular sem
barreiras arquitetónicas.)
Sendo assim, Reabilitação pressupõe uma educação dirigida
à população em geral e outra para os deficientes. A esta última
chamaremos Educação Especial ou segundo alguns autores
(Costa, A: 1981; Fonseca, 1989) Atendimento Educativo à
População com Necessidades Educativas Especiais.

A Educação Especial foi definida pela Unesco (1977) como

sendo aquela “dos que se desviam física ou mentalmente,
emocional ou socialmente dos grupos relativamente
homogéneos do sistema regular de educação, de modo que é
necessário tomar providências especiais para corresponder às
suas necessidades”.

Os objetivos gerais da Educação Especial considerados por

Sobral (1980) são os seguintes:

desenvolver as potencialidades físicas e intelectuais das

crianças deficientes;
desenvolver as faculdades de comunicação e facilitar a
integração da criança deficiente no meio familiar, escolar e
social;
 promover a autonomia do individuo dentro das limitações
impostas pela deficiência;
facilitar a aquisição da estabilidade emocional;
preparar a criança deficiente para uma formação profissional
adequada às suas capacidades.

Em 1973 foi criada a Divisão do Ensino Especial para o

Ensino Básico e Secundário que tinha como principais
objetivos o rastreio de crianças deficientes, a orientação das
classes especiais, a integração das crianças deficientes nas
classes regulares e o apoio à formação de professores
especializados. Foi organizado a partir daqui o Ensino
Integrado com base nas Equipas de Educação Especial. Estas
são órgãos pluridisciplinares, constituídos por educadores de
infância e professores do ensino básico e secundário, embora se
pretenda que venham a englobar terapeutas da fala e
psicólogos. Encontram-se organizados por sectores - visual,
auditivo, motor e posteriormente intelectual. O seu principal
objetivo é integrar familiar, escolar e socialmente as crianças
deficientes. A sua forma de intervenção é de acordo com as
necessidades das crianças e as possibilidades de resposta
existentes, nomeadamente (Costa, A. 1981):
apoio itinerante na escola (ajuda periódica a crianças que
estão integradas em classes regulares) e apoio domiciliário;
trabalho com o professor da classe regular dentro da sala
de aula;
trabalho nas salas e núcleos de apoio (salas nas escolas
onde os professores de apoio permanecem durante os
períodos letivos; o conjunto dessas salas numa mesma
escola é designado por núcleo de apoio);
utilização de atividades de tempos livres e ateliers.

Em 1976 é publicada, em Portugal a primeira legislação

sobre deficientes e atualmente, após várias modificações
estruturais, está consignado no 71º Artigo da Constituição da
Républica Portuguesa o seguinte:
 Os cidadãos física ou mentalmente deficientes gozam
plenamente dos direitos e estão sujeitos aos deveres
consignados na Constituição, com ressalva do exercício ou
do cumprimento daqueles para os quais se encontrem
incapacitados.
O Estado obriga-se a realizar uma política nacional de
prevenção e tratamento, reabilitação e integração dos
deficientes, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a
sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade
para com eles e a assumir o encargo da efetiva realização
dos seus direitos, sem prejuízo dos direitos e deveres dos
pais ou tutores.
O Estado apoia as associações dos deficientes.

Em 1979, foi aprovada a Lei nº 66/79 sobre Educação

Especial que a definia como sendo “o conjunto de actividades e
serviços educativos destinados a crianças e jovens que, pelas
características que apresentam, necessitam de um atendimento
específico” e considerou que, para além dos objectivos da
educação em geral, a Educação Especial deveria ter em conta
“o desenvolvimento das potencialidades físicas e intelectuais
de crianças deficientes, a ajuda na aquisição de estabilidade
emocional, o desenvolvimento das possibilidades de
comunicação, a redução das limitações e do impacto
provocados pela deficiência, o apoio na inserção familiar,
escolar e social, o desenvolvimento da independência a todos
os níveis em que se possa processar e a preparação para uma
adequada formação profissional e integração na vida ativa por
parte dos jovens deficientes, em colaboração com os serviços
de reabilitação profissional, com os serviços de colocação e
com as oficinas protegidas”. Refere-se, ainda, às estruturas da
Educação Especial considerando que esta “se processará,
sempre que possível, nos estabelecimentos regulares de ensino
e que o Ministério de Educação, juntamente com outros
departamentos ministeriais, será a entidade responsável por esta
franja da população”.
 Com a publicação desta lei ficou muito claro que se apontava
para a integração da criança deficiente nas escolas regulares.
Fonseca, em 1980, indicava como prioridades em relação à
Educação Especial em Portugal as seguintes:

intervenção precoce e atendimento longitudinal às crianças

deficientes e aos seus pais;
criação de centros materno-infantis, creches, jardins de infância
e ensino pré-primário obrigatório;
integração progressiva, no plano educacional, em todas as
estruturas regulares e em todos os graus de ensino;
formação de professores a nível superior e universitário;
promoção e estimulação da investigação através de bolsas de
estudo;
criação, no futuro, de estruturas educacionais que integrem
quadros de psicólogos escolares e professores de Educação
Especial
criação de um modelo nacional de diagnóstico diferencial
médico, psicológico e educacional”.

Um ano depois, Costa, A. acrescenta:

criação de estruturas oficiais capazes de garantir o

funcionamento dos serviços de forma eficiente e
coordenada, a nível central e regional, bem como
enquadrar, devidamente, as várias categorias de pessoal;
desenvolvimento dos serviços de apoio pedagógico (apoio
itinerante, salas e núcleos de apoio) em todo o País, de
acordo com as necessidades existentes;
gradual transformação das escolas especiais em centros
educativos e técnicos especializados, para crianças e jovens
portadores de deficiências graves, abertos ao exterior;
responsabilização crescente das escolas regulares e dos
serviços centrais e regionais do Ministério da Educação,
pela educação de crianças e jovens com necessidades
educativas especiais, o que implicará, entre outras medidas,
a reestruturação dos curricula de formação de professores,
 a adaptação dos programas e a adaptação dos edifícios
escolares;
abertura da Educação Especial aos contactos internacionais,
como meio indispensável para o seu progresso.

A aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em

1986, consagra, finalmente, o direito à diferença como um
princípio organizativo deste sistema.

Mais tarde, com a Lei de Bases da Prevenção e da

Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência e a nova
Reforma do Sistema Educativo que define a Educação
Especial, verifica-se que o atendimento passa a ser realizado,
sempre que possível, em escolas regulares e, quando
absolutamente necessário, em escolas especiais (no entanto,
logo que a criança esteja apta, transita para a escola oficial da
sua zona de residência, sendo apoiada por uma Equipa de
Educação Especial).
Todas estas alterações legislativas deram origem, em 1988, à
extinção das classes especiais do Ministério da Educação,
passando os seus alunos a serem integrados, de uma forma
geral, nas classes regulares e os Professores nas Equipas de
Educação Especial.
 ACÇÃO TIPO DE TIPO DE
COMPONENTE REALIZADA PROBLEMAS ACTIVIDADES
UTILIZADAS

Programas
Posturais de exercícios
individuais
CORRECTIVA Tratar
Actividades
Ortopédicos específicas
individuais

Actividade Actividades
TERAPÊUTICA Prescrever específicas
motora individuais

Exercícios
REEDUCATIVA Modificar Função específicos
ou
REABILITATIVA Melhorar Estrutura Actividades
motoras

Jogos
Modificar Limitações Desportos com os
ADAPTADA Dificuldades colegas
Desenvolver Deficiências Actividades normais
diversificadas

Aumentar Fracos Actividades

tolerância Doentes individuais
progressivas
DESENVOLVIMENTAL
Prevenção Baixos níveis:
desenvolviment
o
Melhorar performance
motora

Actividades
Responder a correctivas
necessidade Populações terapêuticas
s
ESPECIAL e reeducativas
 capacidades especiais reabilitativas
específicas adaptadas
desenvolvimentais

Componentes da Educação Física Especial determinadas pela AAHPER

(elaborado por Matos, V. 1984)