SUMÁRIO

1 - INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 12

2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................... 14

3 - METODOLOGIA .................................................................................................. 29

4 - CONCLUSÃO ...................................................................................................... 30

5 - REFERÊNCIAS ................................................................................................... 32
 12

1 - INTRODUÇÃO

A educação é considerada como fator importante no crescimento e

desenvolvimento da pessoa humana. O conhecimento faz com que o indivíduo,
obtenha meios de sobrevivência, buscando uma qualidade de vida para si e para os
seus.
É por meio da educação que o educando entende a sociedade e
com isto faça parte – sem discriminação e preconceito - da sua transformação.
Assim, a Educação de Jovens e Adultos constituiu-se em um espaço
de discussão das questões que envolvem a alfabetização destas pessoas, bem
como a continuidade do processo de aquisição de conhecimento.
Atualmente, a concepção de alfabetização difere não como a
aquisição do domínio da leitura e da escrita, mas sim, como a capacidade de utilizar
essa habilidade no desenvolvimento pessoal e coletivo, visando à construção de
uma sociedade diferente da atual.
O mecanicismo do conhecimento – como forma de acabar com o
analfabetismo – não traduz os anseios daqueles que necessitam da educação para
desenvolver suas habilidades, pois, não habilita o educando a ser um agente
transformador, apenas o coloca nos números estatísticos do analfabetismo no país.
É necessário repensar o futuro, ter clareza para organizar o país,
projetar o amanhã. Para isto, as bases sociais devem ser alicerçadas pela ética,
justiça e solidariedade, e a partir deste princípio, entender a educação como
processo amplo, como projeto para toda uma vida.
O objetivo geral deste trabalho é a análise histórica da Educação de
Jovens e Adultos, por meio de estudo dos problemas educacionais no Brasil,
identificando as práticas de educação de jovens e adultos.
Segundo Machado (2000), procurou-se analisar a educação de
jovens e adultos, como parte da problemática educacional brasileira e,
simultaneamente, analisá-la enquanto integrante do processo educacional.
Para atingir este objetivo, optou-se pela pesquisa bibliográfica, por
meio de escritos sobre o tema proposto.
O presente trabalho está organizado em 4 partes: I - Introdução –
exposição do tema, dos objetivos e dos procedimentos metodológicos; II –
Desenvolvimento – breve discussão sobre a educação brasileira reportando-se nos
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períodos republicano e Vargas; a legislação da educação, contexto das LDBs em

que está inserida a educação de jovens e adultos e as considerações finais deste
trabalho; III – Metodologia; IV - Conclusão – aspectos relevantes do ponto de vista
do autor.
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2 - Fundamentação teórica

2.1 Breve discussão sobre a educação brasileira

2.1.1 Período colonial

Segundo Souza apud Saldanha (2009) os jesuítas acreditavam que

não seria possível converter os índios sem que eles soubessem ler e escrever.
Apenas verifica-se a importância da alfabetização, efetuada via catequização na vida
dos adultos, para que esses não só servissem a igreja, como também o trabalho.

Conforme Saldanha (2009), a preocupação da educação jesuítica

era apenas para a formação de mão-de-obra, a catequização e o funcionamento da
economia colonial. Após a expulsão dos jesuítas, no século XVIII, a educação de
adultos foi desestruturada e, novas iniciativas somente ocorreram na época do
Império.

2.1.2 Período Imperial (1822 – 1889)

“Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, modificou-se

o panorama educacional brasileiro. Tornou-se necessária a organização do sistema
de ensino para atender as novas ocupações técnico-burocráticas.”
No Brasil império começou acontecer algumas reformas
educacionais e estas preconizavam a necessidade do ensino noturno para adultos
analfabetos. “Em 1876, foi feito um relatório, pelo ministro José Bento da Cunha
Figueiredo, apontando a existência de 200 mil alunos freqüentando as aulas
noturnas”. (PORCARO, 2004, p. 1)

2.1.3 República das Oligarquias

Segundo Santos Junior (2011), o período que vai de 1894 a 1930 foi
marcado pelo domínio político das elites agrárias mineiras, paulistas e cariocas. O
Brasil firmou-se como um país exportador de café e, a indústria deu um significativo
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salto. Na área social, várias revoltas e problemas sociais aconteceram nos quatro
cantos do território brasileiro.
Clark (2006) diz que durante o período de 1889 a 1925, várias
reformas educacionais foram promovidas com o objetivo de melhor estruturar o
ensino primário e secundário. Depois de ser criada a Escola Normal Caetano de
Campos (1891) em São Paulo, o governo paulista, através do Decreto Estadual nº
248, de 26 de setembro de 1894 (São Paulo - Estado 2000), resolveu criar o Grupo
Escolar.
A implantação dos Grupos Escolares alterou o curso de história do ensino
público primário no país, através de seus projetos de organização curricular
e administrativa. A criação dessa modalidade de ensino apresentava um
ensino seriado em que os alunos eram distribuídos homogeneamente sob a
orientação de um só professor, cujo método seguido era o intuitivo. Isso
criou novas relações de poder dentro das escolas e, a partir de 1894, se
criava também o cargo de diretor escolar. Além disso, renovou os saberes
escolares, sendo também proposta uma nova estrutura arquitetônica,
construída especificamente para esse fim. (CLARK, 2006, p. 1)

Ainda, para Clark (2006), essa modalidade de escolas, surgida

primeiramente na Europa e nos Estados Unidos e depois transplantada para o Brasil,
tinha por objetivo promover modificações e inovações no ensino primário, ajudando
a produzir uma nova cultura escolar no meio urbano. Esta concepção de escola
primária, criada inicialmente em São Paulo, nasceu ligado ao Projeto Educacional
Republicano que entendia a educação como instrumento de desenvolvimento
intelectual e moral, requisitos importantes para se alcançar o progresso nacional.

2.1.4 Revolução de 1930

Segundo Saldanha (2009), a educação básica de adultos começou

a estabelecer seu lugar através da história da educação no Brasil a partir da década
de 1930, pois neste período a sociedade passava por grandes transformações, em
que o sistema de ensino de educação começa a se firmar. O crescimento da
educação elementar foi estimulado pelo governo federal, no qual projetava diretrizes
educacionais para todo o país.
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“Neste período, a educação passou a difundir o ensino técnico-

profissional, como preparação para a indústria e o comércio. Em 1932, iniciou a
Cruzada Nacional de Educação com o intuito de combater o analfabetismo no Brasil”.
(SALDANHA, 2009, p. 1)
2.1.5 Era Vargas

No início dos anos 1930, era permanente o debate sobre a importância da

educação escolar e ganhava força, entre intelectuais e políticos, a ideia de
que a mesma era estratégica e indispensável para a modernização do país,
de tal modo que parecia ser na educação que se encontravam o caminho e
a panacéia para a construção da “nação”, uma ideia abstrata que impede a
visualização da estrutura de classes e das desigualdades sociais e
econômicas, essas também podendo ser resolvidas sem maiores impactos
por uma educação formal que atendesse a todos e lhes abrisse o caminho
para a “igualdade de oportunidades”. (SILVA, 2008, p. 3)

Segundo Haddad (2000), foi somente ao final da década de 1940

que a educação de adultos veio a se firmar como um problema de política nacional,
mas as condições para que isso viesse a ocorrer foram sendo instaladas já no
período anterior. O Plano Nacional de Educação de responsabilidade da União,
previsto pela Constituição de 1934, deveria incluir entre suas normas o ensino
primário integral gratuito e de frequência obrigatória. Esse ensino deveria ser
extensivo aos adultos. Pela primeira vez a educação de jovens e adultos era
reconhecida e recebia um tratamento particular.
Conforme explica Haddad (2000), em 1947 foi instalado o Serviço de
Educação de Adultos (SEA) como serviço especial do Departamento Nacional de
Educação do Ministério da Educação e Saúde, que tinha por finalidade a
reorientação e coordenação geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino
supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Uma série de atividades foi
desenvolvida a partir da criação desse órgão, integrando os serviços já existentes na
área, produzindo e distribuindo material didático, mobilizando a opinião pública, bem
como os governos estaduais e municipais e a iniciativa particular.
Haddad (2000) explica que a ruptura política ocorrida com o
movimento de 64 tentou acabar com as práticas educativas que auxiliavam na
 17

explicitação dos interesses populares. O Estado exercia sua função de coerção, com
fins de garantir a “normalização” das relações sociais.

2.2 Legislação Brasileira de Ensino

2.2.1 A reforma Francisco Campos

Moraes (1992) expõe que a ação de Francisco Campos, como

ministro, logo se fez presente através de uma série de decretos que efetivaram as
chamadas Reformas Francisco Campos na educação brasileira. Entre elas: criação
do Conselho Nacional de Educação (Decreto 19850/1931); organização do ensino
superior no Brasil que adotou o regime universitário (Decreto 19851/1931);
organização do ensino secundário (Decreto 19890/1931); a disciplina de Ensino
Religioso como matéria facultativa (Decreto 19941/1931); organização do ensino
comercial e regulamentação da profissão de contador (Decreto 20158/1931).

As ideias políticas e educacionais de Francisco Campos nesse período

guardam uma certa coerência em relação as suas formulações sobre a
reforma mineira. Uma vez mais encontramos a crença em que a reforma da
sociedade se faz mediante a reforma da escola, bem como a necessidade
de formação adequada de “cidadãos” e da produção e modernização das
elites. (MORAES, 1992, p. 6)

2.2.2 A reforma Gustavo Capanema

Antes de tratar da Reforma feita por Gustavo Capanema é

importante entender um pouco sobre o contexto social que o Brasil vivia no
momento em que foi instituída a reforma. “A reforma Gustavo Capanema ocorreu no
governo de Getúlio Vargas, no chamado Estado Novo período marcado pelo regime
totalitário, que iniciou em 10 de novembro de 1937 e se estendeu até 29 de outubro
de 1945.” (MASSUIA, 2010, p. 1)
Com relação ao ensino do Brasil nesta fase, Romanelli (1983) faz a
seguinte divisão do período a partir de 1930:
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1ª Fase: 1930-1937: Governo provisório, lutas ideológicas sobre o

regime, setor econômico mobilizado para sair da catástrofe financeira. Na educação:
Reforma Francisco Campos e Manifesto dos Pioneiros;
2ª Fase: Estado Novo (1937-1946): Regime totalitário, implantação
da indústria pesada, Estado assume a posição de empresário industrial. A educação
passa a ser vista como fator importante para o desenvolvimento (de forma
inconsciente). Decretação das leis Orgânicas de Ensino e criação do SENAI e
SENAC;
3ª Fase: 1941-1961: Lei 4.024 – Diretrizes e bases da educação
nacional. Normalidade democrática, nacionalismo e populismo, crescimento das
indústrias.
Massuia (2010) expõe que em 1934, Vargas nomeou Capanema
ministro da educação e da saúde pública. Este permaneceu no cargo durante 11
anos, até o final do Estado Novo (1945). É importante ressaltar que o ministério da
educação e saúde pública foi criado por Getúlio Vargas, e é curioso notar que ele
criou apenas um ministério para tratar da educação e da saúde, pois são duas áreas
bem distintas.
Romanelli (1983) escreve que em 1942, por iniciativa do ministro
Gustavo Capanema, começaram a ser reformados alguns ramos do ensino. Essas
reformas, nem todas realizadas sob o Estado Novo, tomaram o nome de Leis
Orgânicas do Ensino, abrangeram os ramos do primário e do médio, foram
complementadas por outras, decretadas entre os anos de 1942 e 1946.

Reforma do Ensino Primário

O ensino primário foi reformado após a queda de Getúlio Vargas,
com o decreto-lei n. 8.529, promulgado em 2 de janeiro de 1946.
Massuia (2010) explica que até então, o ensino primário não havia
recebido nenhuma atenção do governo central, já que esse sistema de ensino
estava ligado à administração dos estados, sujeitos às condições destes para
legislar e inovar, essa era uma tradição da herança colonial.
“Em 1946, o governo criou o decreto-lei, chamado Lei Orgânica do
ensino primário. Esta apareceu num momento de crise política, substituição do
Estado Novo por um regime de volta à normalidade democrática.” (MASSUIA, 2010,
p. 2)
 19

Com isso, para Massuia (2010), o ensino primário ficou dividido em

duas categorias:
Ensino primário fundamental: subdividido em elementar (4 anos) e
complementar (1 ano) para crianças de 7 à 12 anos.
Ensino primário supletivo: com duração de 2 anos, destinado à
jovens e adultos que não receberam essa educação com idade adequada.
Reforma do Ensino Secundário

A lei orgânica do Ensino Secundário, decreto-lei n. 4.244, de 9 de

abril de 1942, se ocupou do ensino médio, que antes de sua reforma era visto
apenas como uma preparação para o ensino superior, alcançado basicamente pela
elite. Na reforma, Capanema tinha como objetivo mudar a visão do Ensino
Secundário. Segundo TOBIAS (1986), a reforma atribui ao ensino secundário a sua
finalidade fundamental, que é a formação da personalidade do adolescente.
Nessa época, o ensino primário deveria dar elementos essenciais da
educação patriótica. “Esse ensino era defendido como sentimento vigoroso, de alto
fervor, como amor, devoção, apego e fidelidade para com a pátria.” (MASSUIA,
2010, p. 3)
Já o ensino secundário:
[...] se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos
homens que deverão assumir as responsabilidades maiores dentro da
sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes
espirituais que é preciso influir nas massas, que é preciso tornar habituais
entre o povo (TOBIAS, 1986, p. 388)

Para Romanelli (1983), o ensino secundário deveria proporcionar ao

aluno cultura geral e humanística, alimentar uma ideologia política definida em
termos de patriotismo e nacionalismo de caráter fascista, proporcionar condições
para o ingresso no ensino superior e possibilitar a formação de lideranças.

O ensino médio continuou a ter dois ciclos: ginasial com 4 anos de duração
e o colegial com 3 anos de duração. O ensino secundário passou a ser
dividido em dois ciclos paralelos: Clássico (voltado para alunos que iriam
para o ensino superior) e Científico (para alunos interessados em trabalhar,
sendo este dividido em: industrial, comercial e agrícola), lembrando que os
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alunos poderiam escolher entre os dois para cursar. No currículo, nenhum

dos cursos tinha caráter de especialização (MASSUIA, 2010, p. 3)

Massuia (2010) explica que nessa época ocorreu uma forte pressão
das camadas médias e populares para que a escola abrisse suas portas, já que
essas classes viam o ensino secundário como uma forma de ascensão social ou,
então, de acrescentar prestígio ao seu status. Com isso, o governo criou um
mecanismo capaz de formar “individualidades condutoras”, fundamentado numa
ideologia política definida em termos de patriotismo e nacionalismo de caráter
fascista. Havia até educação militar para os meninos, nos estabelecimentos de
ensino secundário, com diretrizes pedagógicas fixadas pelo Ministério de Guerra.
Mantinham também, o rigoroso calendário de provas e exames, como na reforma de
Francisco campos.
“O decreto-lei 4.244 reafirmava a educação religiosa facultativa, e a
educação das mulheres deveria se dar em instituições próprias para isso. O
manifesto dos pioneiros já fazia reivindicações contrárias a isso.” (MASSUIA, 2010,
p. 3)
Apesar de algumas deficiências, a reforma de Capanema
representou a definição completa e acabada do ensino secundário com um tipo
específico de ensino, perfeitamente caracterizado por seus objetivos, seu currículo e
sua organização geral.

Reforma do Ensino Técnico Profissional

Segundo Massuia (2010), As leis orgânicas que estruturaram o

ensino técnico-profissional começaram a ser promulgadas em 1942, e foram
decretadas da seguinte forma: lei orgânica do ensino industrial (1942); lei orgânica
do ensino comercial (1943) e lei orgânica do ensino agrícola (1946).

Em 1930 houve uma grave crise econômica, abandonou-se a forma

tradicional de industrialização, passando para o modelo de substituição de
importações. Passados dez anos a economia de guerra restringia
importações, tornando necessária a expansão da indústria brasileira. Com
isso, tornou-se necessário formar mão-de-obra qualificada, mas o ensino
brasileiro não tinha estrutura para implantação do ensino profissionalizante
 21

necessário. Mesmo com as reformas, o ensino médio profissionalizante

crescia lentamente. (MASSUIA, 2010, p. 3)

Como havia necessidade de operários qualificados na indústria, foi

solicitado ao governo a criação de um sistema de ensino paralelo ao oficial, criado
em convênio com as indústrias, tendo como órgão máximo de representação a
Confederação Nacional da Indústria.
Massuia (2010) explica que com o decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro
de 1942, criava-se então, o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários,
que mais tarde foi nomeado Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
Sua lei orgânica dava-lhe o objetivo de formar aprendizes menores dos
estabelecimentos industriais e cursos de formação e continuação para trabalhadores
não sujeitos à aprendizagem.
Massuia (2010) ainda fala que no dia 10 de janeiro de 1946, o
governo criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Sua
estrutura era a mesma do SENAI, a diferença era que o SENAC tratava do comércio,
e era dirigido e organizado pela Confederação Nacional do Comércio.
Alguns autores apontam algumas falhas nas reformas do ensino
feitas por Gustavo Capanema.
Para Saviani:
Do ponto de vista da concepção, o conjunto das reformas tinha caráter
centralista, fortemente burocratizado; dualista, separando o ensino
secundário, destinado às elites condutoras, do ensino profissional,
destinado ao povo conduzido e concedendo apenas ao ramo secundário a
prerrogativa de acesso a qualquer carreira de nível superior; corporativista,
pois vinculava estreitamente cada ramo ou tipo de ensino às profissões e
ofícios requeridos pela organização social. (SAVINI, 2008, p. 269).

O maior problema da reforma feita por Gustavo Capanema foi que

esta prosseguiu com o afastamento das camadas populares do ensino superior; já
que as camadas médias e superiores procuravam o ensino secundário para ganhar
prestígio, a expansão do ensino médio atingiu diretamente estas camadas, que
posteriormente ingressariam no ensino superior, restando para as camadas
populares procurarem as escolas primárias e de ensino profissional.
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Massuia (2010) lembra que é importante que no SENAI e SENAC os

alunos eram pagos para estudar, e isso era uma grande vantagem para a população
pobre. Dessa forma o SENAI e o SENAC tornaram-se escolas das camadas
populares, e o ensino secundário e superior continuou a ser um ensino para a elite.
Portanto, a dualidade de ensino fazia com que as camadas mais
baixas não estudassem nas faculdades e universidades, deixando-as para a elite.
Durante o governo militar, as altas taxas de analfabetismo da
população adulta era uma vergonha nacional, visto como fator de impedimento ao
desenvolvimento sócio-econômico brasileiro, de modo que, a educação aliada a
propaganda de profissionalização era imprescindível para o país aumentar sua
produtividade e crescer economicamente. Neste contexto, foi criada a Fundação
MOBRAL, que firmava convênio com os Estados, Municípios e entidades privadas.

Como meta principal, o órgão fixou a erradicação do analfabetismo num

prazo de 10 anos, priorizando o Programa de Alfabetização Funcional e
Educação Continuada, objetivando “conduzir a pessoa humana a adquirir as
técnicas de leitura, escrita e cálculo, como meio para integrá-la a sua
comunidade, permitindo a obtenção de melhores condições de vida”.
(GUARATO e ARAUJO, 2002)

De acordo com Ribeiro apud Saldanha (2009), o MOBRAL cresceu

por todo território nacional, variando sua atuação. Algumas ações que surgiram
foram as do Programa de Alfabetização PEI – Programa de Educação total, que
correspondia a uma condensação do antigo curso primário, pois este programa abria
oportunidade para o jovem continuar os estudos para os recém analfabetos, bem
como para os chamados analfabetos funcionais, aquelas pessoas que não
dominavam a leitura e a escrita.
De acordo com a Unesco (2008), as políticas educacionais dos anos
90 não corresponderam às expectativas geradas pela nova Constituição. Frente à
reforma do Estado e as restrições ao gasto público impostas pelo ajuste da
economia nacional as orientações neoliberais, as políticas públicas da década de
1990 priorizaram a universalização do acesso das crianças e adolescentes ao
ensino fundamental. Outros níveis de modalidades de ensino, entre os quais a
educação de jovens e adultos, foram relegados a um plano secundário na agenda
das políticas educativas.
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Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e

adultos seria uma prioridade do Governo Federal. Para isso, foi criada a
secretaria extraordinária de erradicação do Analfabetismo, cuja meta é
erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo
Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o programa Brasil Alfabetizado,
por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos públicos Estaduais e
Municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins
lucrativos para que desenvolvam ações de alfabetização (SALDANHA, 2009,
p. 3)

2.2.3 A Primeira LDB (4024/61)

A Lei nº 4024/61, foi o primeiro documento sobre as diretrizes e

bases da educação nacional, estando ainda o Brasil no Regime Republicano sob a
Presidência de João Goulart, com vigência de 1961 a 1971.
Segundo D’Agostini (2000), ao longo do tempo, as leis instituídas no
Brasil sempre atenderam às ideologias de dominação das elites, e
consequentemente o mesmo aconteceu com as Leis referentes à Educação. A
Primeira LDB foi elaborada sem qualquer preocupação com o ensino básico. Na
oportunidade, houve um grande debate no Congresso Nacional por um longo
período (quase 20 anos). Concluiu-se uma lei que não correspondeu plenamente às
expectativas dos envolvidos no processo. Na realidade, tornou-se uma solução de
compromissos e concessões mútuas entre os defensores da escola pública e os
adeptos à rede particular vinculada à igreja que buscava manter-se no sistema
educativo após perder seu mandato durante o início do século.
Segundo Saviani (1997), a Lei n º 4.024/61 era uma lei inócua, tal
qual é a Lei n° 9394/96, atualmente em vigor, mas, vale lembrar também que antes
disso, não havia no Brasil uma lei específica para a educação.
“A educação no Brasil sempre esteve vinculada aos determinantes
econômicos e políticos do país e, na elaboração da Primeira LDB, os determinantes
foram os embates dos modelos econômicos (agrário-exportador e urbano industrial)”
(D’AGOSTINI, 2000, p. 1)
Pelos estudos até aqui efetuados, foi possível concluir que desde
1961 quando editada a primeira LDB – Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961, com
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120 artigos, que fixava as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nada foi feito
pela Educação de Jovens e Adultos – EJA.

2.2.4 A segunda LDB (5692/71)

A Lei nº 5692/71 foi o segundo documento sobre as diretrizes e

bases da Educação nacional, quando então o Brasil sob o Regime Militar, tinha na
Presidência General Médici, com vigência de 1971 a 1996.
De acordo com D’Agostini (2000), a segunda LDB fixava Diretrizes e
Bases do ensino de 1 º e 2 º graus e trazia alterações no sentido de conter os
aspectos liberais constantes na lei anterior, estabelecendo um ensino tecnicista para
atender ao regime vigente voltado para a ideologia do Nacionalismo
Desenvolvimentista. A lei n º 5.692/71 permaneceu em vigor até 1996 quando da
aprovação da nova LDB e, foi marcada por muitos “massacres pedagógicos” como o
“avanço progressivo” entre outras estratégias de contenção dos movimentos contra
a ditadura militar dentro do âmbito escolar.
Segundo ROCHA et al (2002), a Lei de Reforma nº 5.692/71 atribuiu
um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atenderem jovens e
adultos (Capitulo IV: Do ensino supletivo: artigos 24 a 28). O ensino supletivo tinha
por finalidade suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não
tenham seguido ou concluído na idade própria, proporcionando: aperfeiçoamento ou
atualização, desde a iniciação de ler, escrever, contar e a formação profissional;
duração e regime de acordo com a necessidade do aluno; ministrados em sala de
aulas, utilização de rádio, televisão, correspondência e outros; conclusão do ensino
de 1º grau para os maiores de 18 anos e 2º grau para os maiores de 21 anos. Esse
capítulo ainda previa cursos de aprendizagem como complementação da
escolarização regular para os alunos de 14 a 18 anos a nível de 1º grau e cursos
intensivos de qualificação profissional a nível de 2º grau.
“A Lei de reforma nº 5.692/71, que dedicou, pela primeira vez na
história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto
de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus.”
(MOTA, 2002, p. 5)
O passo seguinte, segundo Anjos (2007), foi dado pelo MEC quando
instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as
 25

bases doutrinárias de Valmir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um

manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar
às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no mundo.

A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação

expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles
que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas
iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O
que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido
e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº
699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao
atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da
utilização de novas metodologias. A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e
autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normatizarem o tipo
de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande
heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação.
Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou,
em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento
à importância crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo.
(MOTA, 2002, p. 5)

Foi então que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9.394/96, consta no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados,
especificamente, à Educação de Jovens e Adultos.

2.2.5 A terceira LDB (9394/96)

A Lei nº 9394/96 foi o terceiro documento sobre as diretrizes e bases

da educação nacional, quando então o Brasil tinha na Presidência Fernando
Henrique Cardoso, em vigor desde 1996.
A nova LDB (9394/96) teve um inicio diferente da tradição de leis
criadas para a educação no país.
“Com o fim do Regime Militar e o modelo econômico já em processo
de transformação, surge a Constituição de 1988 e dela decorre a necessidade de se
discutir os rumos da educação no país.” (D’AGOSTINI, 2000, p. 5)
Para D’Agostini (2000), houve desta vez um grande debate na
sociedade. Era um projeto de caráter progressista e democrático e de concepção
 26

socialista; foi gerado através de muitas discussões e amplos debates na sociedade

civil, através de entidades, autoridades no assunto e associações da área do país
inteiro como a ANPED, ANDE, CEDES, OAB, UNDIME, entre outras.
Na V Conferencia Brasileira de Educação em Brasília em 1988,
Dermeval Saviani apresentou um texto denominado “Os fundamentos da Educação
e a Nova LDB”, que nada mais era do que a discussão do futuro projeto, que
passaria ainda por muitos desencontros. Em dezembro do mesmo ano, o deputado
Octávio Elísio (PSDB- MG) apresentava tal projeto na Câmara dos Deputados.
Para Saviani (1997) tal iniciativa causou perplexidade em vários
sentidos: pela forma açodada e intempestiva com que foi apresentado; pela quebra
do bom senso na relação entre as duas casas do Congresso; pela contradição entre
a “exposição de motivos” e os dispositivos adotados; e por ter um projeto com essas
características, se originado de um intelectual respeitável com um passado político
identificado com as forças progressistas.
Somente com a nova LDB nº 9394/96, art.37 e art.38, é que se
passa a contemplar as várias modalidades de educação de jovens e adultos e uma
melhor adequação às novas exigências sociais. Dentre algumas alterações
significativas, pode-se citar: redução da idade mínima (15 anos para o ensino
fundamental e 18 para o ensino médio) com um atraso de pelo menos 80 anos em
relação à divulgação das pesquisas do IBGE de 1910, suprime referências ao ensino
profissionalizante atrelado ao EJA, criando um capítulo único (capítulo 07) para esta
modalidade, defendendo uso de didática apropriada às características do alunado,
condições de vida e trabalho, incentivando a aplicação de projetos especiais que
proporcione o alcance dos objetivos desejados.
A Educação de Jovens e Adultos é disciplinada pelos artigos 37 e 38
da Lei 9394/96, a seguir transcritos:
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
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A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação

multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na
diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a
compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras
formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio
do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos, é que
haverá uma educação de qualidade.
Considerando a própria realidade dos educandos, o educador
conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles
interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do
conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão
aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua
autoestima, pois sua "ignorância" será causa de ansiedade, angústia e "complexo de
inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo
somente mais técnicas e metodologias eficientes para esse tipo de modalidade.

2.3 FUNDEF e FUNDEB

Segundo MEC (2007), o FUNDEF é um fundo repassado aos

municípios para que a verba seja aplicada na educação, especificamente no ensino
fundamental. O FUNDEB é a mesma coisa, só que ampliada aos estudantes de
creches, educação infantil e especial, ensinos fundamental e médio e educação de
jovens e adultos. O FUNDEB foi instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19
de dezembro de 2006, convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007.
Então, o FUNDEF é para manutenção e desenvolvimento do ensino
fundamental e remuneração condigna do magistério, enquanto o FUNDEB é para
manutenção e desenvolvimento da educação básica e remuneração condigna dos
trabalhadores da educação.
Em vigor desde o dia 1º de janeiro de 2007 por medida provisória, o
novo fundo substituiu o FUNDEF, no Governo Luis Inácio Lula da Silva.

2.3.1 Fontes de Recursos

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Existe uma forte vinculação entre o financiamento público da

educação e a situação socioeconômica do país, na medida em que as principais
fontes de recursos para a educação provêm da arrecadação de impostos, que é
afetada pelo desempenho da economia.

O Fundef trouxe uma mudança na forma de financiamento do ensino

público do país, ao subvincular uma parcela dos recursos
constitucionalmente destinados à educação ao nível fundamental. É
caracterizado como um fundo de natureza contábil, com repasses
automáticos de recursos aos estados e municípios, de acordo com o
número de alunos atendidos em cada rede de ensino. É formado, no
âmbito de cada Estado, por 15% das seguintes fontes de
arrecadação: Fundo de participação dos Municípios; Fundo de
Participação dos Estados; Imposto sobre Circulação de Mercadorias
e Serviços; Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às
exportações, Desoneração de Exportações, de que trata a Lei
Complementar nº 87/96 – Lei Candir. (DIEESE, 2005, p. 3)

Ainda, segundo o DIEESE (2005), em setembro de 1999, o núcleo de

educação da Bancada do Partido dos Trabalhadores apresentou à Câmara dos
Deputados a Proposta de Emenda Constitucional - PEC nº 112/99, que criava o
Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica Pública e
de Valorização dos Profissionais da Educação. E em meados de 2004, o Ministério
da Educação colocou em debate uma minuta de PEC que trata da criação do
Fundeb, tendo como princípios norteadores: o acesso universal e gratuito à
educação pública básica, em todos os níveis, na faixa etária de 0 a 17 anos; a
valorização dos profissionais da educação e a redução das desigualdades, com
garantia de investimento per capita que assegurasse a qualidade no ensino.
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3 - METODOLOGIA

Este estudo tem como referencial metodológico a pesquisa

bibliográfica e documental.
A pesquisa bibliográfica consiste, segundo Amaral (2007), no
levantamento, seleção, fichamento e arquivamento de informações relacionadas à
pesquisa. Partindo deste princípio, procurou-se desenvolver uma leitura de autores
que fizeram estudos sobre o tema abordado, a fim de embasamento teórico desta
pesquisa.
Na pesquisa documental, realizada a partir de documentos
considerados cientificamente autênticos, foram analisadas a implantação, a
regularização e as reformas legais que ocorreram ao longo da história da EJA.
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4 - CONCLUSÃO

Este estudo foi elaborado através de pesquisa bibliográfica, em que

fora efetuado uma breve discussão sobre a educação brasileira visando buscar
subsídios para entendimento da história da EJA no Brasil.
Por meio de sua trajetória, percebeu-se que a educação de jovens e
adultos não tinha forma concreta, as medidas político-educacionais eram apenas
paliativas – mão de obra e mercado de trabalho – visando a realização de propostas
ambiciosas de eliminação do analfabetismo e formação de mão de obra, em curtos
espaços de tempo.
Atualmente, não se tem mais a concepção de aluno trabalhador,
formado apenas para o mercado de trabalho, é necessário que a escola desenvolva
no aluno suas capacidades, em função de novos saberes que se produzem e que
demande um novo tipo de profissional, que o educando obtenha uma formação
indispensável para o exercício da cidadania.
De acordo com a UNESCO (2008), o reconhecimento e o respeito
aos direitos educativos dos jovens e adultos previstos na Legislação implicam
responsabilidades dos governos em assegurá-los, mediante uma oferta pública
diversificada e qualificada de oportunidades de alfabetização e de estudos no ensino
fundamental, na educação profissional e em outros níveis e modalidades de
formação. Uma política educacional dessa natureza não pode ser temporária ou
improvisada, necessita compromisso de continuidade, recursos financeiros e
estruturas de gestão apropriadas. Para alcançar esse grau de institucionalidade é
necessário que a sociedade e os governantes conheçam os benefícios e valorize a
educação das pessoas jovens e adultas, o que requer debate público permanente,
com base em informações confiáveis e processos planejados de comunicação. O
direito à educação está ligado aos demais direitos humanos e sociais. Os programas
de educação de jovens e adultos não se tornam atrativos nem alcançam êxito de
modo isolado. Seus resultados dependem de mudanças mais abrangentes nas
condições de vida das pessoas, o que requer articular a alfabetização mais relevante,
contribuindo em processos mais amplos de melhoria socioeconômica e cultural das
comunidades.
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Todos têm direito à educação, mesmo aqueles que foram privados

deste na infância: os jovens e adultos. Para isto, faz-se necessário que as políticas
educacionais da EJA sejam para tornar esta modalidade de ensino um meio de
construção e modificação da sociedade atual, fazendo com que jovens e adultos
tenham consciência da sua participação na história, na cultura e no desenvolvimento
econômico deste país.
Conclui-se que a EJA está em pleno desenvolvimento, no entanto, é
necessário que todos os envolvidos no processo de mudança educacional para esta
modalidade de ensino sejam capazes de repensar seus conceitos e metodologias
educacionais.
Uma política educacional dessa natureza não pode ser temporária ou
improvisada, necessita compromisso de continuidade, recursos financeiros e
estruturas de gestão apropriadas.
Para alcançar esse grau de institucionalidade é necessário que a
sociedade e os governantes conheçam os benefícios e valorize a educação das
pessoas jovens e adultas, o que requer debate público permanente, com base em
informações confiáveis e processos planejados de comunicação.
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REFERÊNCIAS

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<http://200.17.137.109:8081/xiscanoe/courses-
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