UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA E

GESTÃO DO CONHECIMENTO

MAGDA CAMARGO LANGE RAMOS

DIRETRIZES PARA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM

BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS

Florianópolis
2012
 MAGDA CAMARGO LANGE RAMOS

DIRETRIZES PARA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM

BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS

Tese submetida ao Programa de Pós-

Graduação em Engenharia e Gestão do
Conhecimento, área de concentração Mídia
e Conhecimento, do Centro Tecnológico da
Universidade Federal de Santa Catarina,
como requisito parcial para obtenção do
Grau de Doutora.
Orientador: Carlos Augusto Monguilhott
Remor, Dr

Florianópolis
2012
 Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
através do Programa de Geração Automática da Biblioteca
Universitária da UFSC.

Ramos, Magda Camargo Lange

Diretrizes para produção do conhecimento em bibliotecas
universitárias [tese] / Magda Camargo Lange Ramos ; orientador,
Carlos Augusto Monguilhott Remor ; coorientador,
Silvio Serafim Filho. - Florianópolis, SC, 2012.
289 p. ; 21cm

Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina,

Centro Tecnológico. Programa de Pós-Graduação em Engenharia
e Gestão do Conhecimento.

Inclui referências

1. Engenharia e Gestão do Conhecimento. 2. Information

literacy. 3. Produção do conhecimento. 4. Competência
informacional. I. Remor, Carlos Augusto Monguilhott. II.
Serafim Filho, Silvio. III. Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do
Conhecimento. IV. Título.
 MAGDA CAMARGO LANGE RAMOS

DIRETRIZES PARA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM

BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS

Esta tese foi julgada adequada para obtenção do título de

Doutor e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-
Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis,11 de dezembro de 2012.

________________________
Prof. Dr. Paulo Maurício Selig
Coordenador do Programa
Banca Examinadora:
_____________________________
Carlos Augusto Monguilhott Remor Dr
Orientador

_______________________ ____________________
Edis Mafra Lapolli Dra Alessandra Linhares Dra
Membro EGC/UFSC Membro UFSC

____________________________ _____________________
Ana Maria Bencciveni Franzoni Dra Cláudio Reis Goncalo Dr
Membro EGC/UFSC Membro Externo

________________ _______________________________
Tarcísio Vanzin Dr Consuelo Aparecida Sielski Santos Dra
Membro EGC/UFSC Membro Externo
A minha mãe Norma (in memoriam), que
mesmo longe dos meus olhos jamais
deixou de estar presente em meus
pensamentos e em minha vida, sendo a
impulsionadora dos meus desafios
através de suas sábias palavras “filha
segura na mão de Deus e vai,” me
fazendo muitas vezes ir “além dos meus
limites”, desencadeando em cada vitória,
uma dor chamada saudade...

Ao meu pai Arno pelos ensinamentos

que me fizeram seguir o caminho da
honestidade, do respeito e do gosto pela
leitura;

Aos meus queridos filhos, Fabio e

Juliana, razão maior de minha existência
e de minhas conquistas;

À Marcella, filha do coração, que

muitas vezes sentindo falta de minha
presença física, dizia: “titia me leva com
você, prometo que fico bem quietinha
enquanto você estuda”;

Ao meu neto Théo ou minha neta Luísa

(ainda não está definido) que com
certeza é a promessa de um mundo
melhor;

Ao Rogério por entender os transtornos

do lar.
 AGRADECIMENTOS
Senhor! Não me deixe nunca esquecer o
quão rica minha vida é neste momento; não
me deixe, por favor esquecer que tudo o que
tenho é tudo de que preciso. Não me deixe por
favor, esquecer de agradecer...

(Sarah Ban Breathnach)

Primeiramente a Deus que me concedeu inteligência, raciocínio,

perseverança e amor para superar os obstáculos e desafios
pessoais e profissionais. Por guiar meu caminho colocando
pessoas tão especiais em minha vida, permitindo minha vivência
e sobrevivência nesta tão enriquecedora jornada de pesquisa;

Ao meu Orientador Carlos Augusto Monguilhott Remor, tão

carinhosamente chamado de Tuto, por ter acreditado em mim,
pela liberdade de expressão, apoio e incentivo que tive no
desenvolvimento desse trabalho de pesquisa;

Aos meus irmãos, Marlus, Marcos, Marcia e Marla pelo carinho;

À Talita e ao Alexandre, por enriquecerem nossa família com

suas presenças;

Aos professores, que aceitaram tão gentilmente fazer parte da

minha banca de defesa de tese, Édis Mafra Lapolli, Ana Maria
Bencciveni Franzoni, Consuelo Aparecida Sielski santos,
Alessandra Jacobsen de Linhares, Tarcíso Vanzim e Cláudio
Reis Gonçalo, que com competência e profissionalismo
enriqueceram esse trabalho;

À minha amiga Márcia, que sempre teve uma palavra e um gesto

de alento nessa caminhada tão difícil; dividimos alegrias,
angústias, medos, inseguranças, e aqui estamos nós...
vencedoras...você, no mestrado e eu, no doutorado...

Ao prof. Harrysson Luiz da Silva, meu eterno orientador nas

horas boas e ruins...
Aos amigos Edemir, Ana Lúcia, Airton, Israel, Roberto, antigas
e novas amizades conquistadas; compartilhamos dúvidas,
aflições e incentivos em nosso caminhar;

Ao Paulo, Teófilo, Janici, Jesus, Cil, Denise, Lucinéa, Claudio,

Lucio, Priscilla, amigos queridos, essa jornada que aqui concluo
exigiu muita dedicação, noites de sono, mas, tudo isso foi
superado nos nossos encontros nas quintas-feiras, através dos
abraços, das conversas soltas e espontâneas, dos sorrisos... sei
que as amizades necessitam de irrigação e manutenção, e foi
através do carinho de vocês, que senti-me acolhida e revigorada
para seguir adiante;

Aos amigos da Biblioteca Universitária da UFSC, pela amizade,

carinho e troca de conhecimentos;

Aos amigos do SENAI/SC – São José, que sempre estiveram

presentes com um beijo, um abraço, uma palavra...a lista é
grande, mais não maior que o meu carinho e amizade por
vocês...

À Janici, que com carinho, competência e amor, faz do SENAI

“nossa casa”;

Ao Rodrigo com seu dom maior transmitido através da música

tocada e cantada na catedral, confortando tantas vezes meu
coração aflito, fazendo-me ter fé e acreditar que tudo daria certo
nas horas em que tudo parecia tão incerto...

Aos meus queridos alunos do SENAI/SC- São José, pelo carinho

que instigou minha vontade de aprender mais, para ensinar
melhor;

Ao Paulo, que me acompanha desde o mestrado, pela

disponibilidade constante aos meus inúmeros pedidos de
“socorro”, incentivando e participando da construção desse
sonho que se tornou realidade...minha eterna gratidão;
À Lucinéa, minha querida Lú, companheira “on-line” nas
madrugadas e “presencial” no dia a dia no SENAI; obrigada por
tudo...

Ao Klaibson, pelo carinho, amizade e disponibilidade;

Às amigas de sempre, Ana Maria, Anadete, Telma, Scheila e

Rita, que souberam entender minha ausência e se fizeram
presentes em telefonemas, emails, perguntando “como as coisas
estavam”...
ABAIXO O PARADIGMA
Imagine um velho de barbas brancas, vestido com uma
túnica rústica, sapatos medievais e ao lado de uma geringonça
de madeira com um grande parafuso. Parecia uma grande
prensa em um prédio não muito distante da catedral de Mainz,
na Alemanha, uns 50 quilômetros de Frankfurt. Ele chamou seus
amigos, muitos religiosos, e mostrou que aquela máquina iria
imprimir pela primeira vez uma página de um livro. Gutenberg
imprimiu a primeira página da bíblia e provocou uma explosão
que será ouvida no mundo todo por muito tempo. Ele tinha
inventado a impressora de tipos móveis. E daí? Diziam os velhos
copistas que ganhavam sua vida copiando, um a um, os livros
nos conventos e monastérios. O velhinho de barbas brancas,
com uma só prensada, tinha quebrado o paradigma de que os
livros só existiam porque eram copiados pelos monges trapistas,
enfurnados em bibliotecas às quais somente alguns tinham
acesso, e a um custo caríssimo. Levava anos e anos para se
copiar um livro e desenhar aquelas letras douradas e enroladas
na abertura dos capítulos. Tudo mudou em pleno século XVI,
alguns anos depois da chegada de Cabral ao Brasil. É claro que
naqueles dias em que Gutenberg trabalhava imprimindo página
por página, da bíblia, pouquíssimas pessoas entendiam o que
estava acontecendo. Você sabe como é, a maioria é sempre
refratária às mudanças e não se educam para aceitar o novo, o
revolucionário, o instigante. Aliás, dizia Fritz, assessor do livreiro,
pior que não aceitar o novo é não largar, o velho, o ultrapassado,
o carcomido. E se não se esvazia a cabeça do antigo, do
ultrapassado, não cabe o novo. Em suma, nasceu aí uma lição
que vale para todo o sempre, até para nós: é preciso mudar.
Certamente já disseram a você que vivemos na idade da
mudança; nos dias atuais as coisas insistem em continuar
mudando e, o que é pior, ou melhor, com uma velocidade cada
vez mais acelerada. Não sei quem acelerou dessa forma o
processo histórico como nunca ocorrera desde a época das
cavernas, da prensa de Gutenberg. E você e eu estamos no
meio desse turbilhão. O que vamos fazer, fechar os olhos e ficar
agarrados aos velhos paradigmas? Certamente a resposta será,
não!
Você vai me dizer que propor mudanças é perigoso, e é
mesmo. Pior do que enfrentar os reacionários, é enfrentar a
gente mesmo. Somos, você e eu, os primeiros a se acomodar e
não se dar nem ao trabalho de saber o que mudou. Não vi, não
li, e não gostei. E com essa atitude é difícil entender o que se
passa no mundo do século XXI, o século da consciência. É com
essa disposição de entender que a mudança é o confortável, que
nos coloca no mundo real, e para entendê-lo, basta você mudar
de atitude. Eu já mudei.
Heródoto Barbeiro
Jornalista da TV Cultura/CBN
RAMOS, Magda Camargo Lange. Diretrizes para produção do
conhecimento em Bibliotecas Universitárias. Florianópolis,
2012. 289 p. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do
Conhecimento) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia e
Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2012.

RESUMO

O mercado de trabalho exige das bibliotecas e dos bibliotecários

novos componentes, competências e princípios, em seus papéis
educacionais e profissionais. Este trabalho teve como objetivo
geral identificar quais competências são requeridas da direção,
dos bibliotecários da BU e dos alunos da última fase do Curso de
Graduação em Biblioteconomia da UFSC, na perspectiva da
produção do conhecimento, orientado pelos conceitos da
Information Literacy. A escolha dos alunos cursando a última
fase deu-se pelo fato de ser neste momento que efetivamente se
iniciam as disciplinas que trabalham as competências e
habilidades técnicas e profissionais específicas e por estarem
próximos de assumirem o mercado de trabalho, onde colocarão
em prática as habilidades e competências desenvolvidas no
contexto acadêmico. Quanto aos fins, a presente pesquisa
classifica-se como estudo descritivo e aplicado. Quanto aos
meios de investigação, pode ser classificada como pesquisa
bibliográfica, documental, e estudo de caso. Quanto às técnicas
de coleta de dados foram utilizadas a pesquisa documental e
pesquisa quantitativa com aplicação de questionários.
Compreende também, uma revisão literária em bases de dados
nacionais e internacionais. No que tange aos resultados
verificou-se que a direção e os bibliotecários da BU da UFSC,
reconhecem seu papel como agente social, responsável por
ensinar as competências em informação, mas poucos
apresentam competência informacional de acordo com os
conceitos da Information Literacy. Preocupam-se com o
desenvolvimento das competências e com a formação
continuada, visualizam a BU como uma organização que
aprende e reconhecem que a biblioteca não possui ainda um
sistema de avaliação de competências; destacam que os
conhecimentos transmitidos no curso de graduação constituem o
alicerce para que desenvolvam suas atividades profissionais,
necessitando, porém, de uma maior contribuição acadêmica,
para que as competências individuais sejam construídas.
Ressaltam ainda, que para o exercício da profissão, faz-se
necessário uma série de outros conhecimentos como: domínio
de língua estrangeira, atualização contínua, assumindo o papel
de educador, ensinando os indivíduos a aprenderem com a
informação. Quanto aos alunos a pesquisa apontou que o curso
de graduação em biblioteconomia bem como, o estágio
obrigatório não os prepara para o mercado de trabalho. Os
alunos pesquisados não possuem publicações científicas nem as
competências pregadas pela Information Literacy. A pesquisa em
questão possibilitou ampliar a compreensão sobre o
desenvolvimento de competência informacional/IL em contextos
de ensino/aprendizagem.

Palavras-chave:Information Literacy. Produção Conhecimento.

Competência Informacional.
RAMOS, Magda Camargo Lange. Guidelines for the
production of knowledge inuniversity libraries. 2012.289
p.Thesis (Ph.D. in Engineering and Knowledge Management) -
Graduate Program in Engineering and Knowledge Management,
Federal University of Santa Catarina, Florianópolis, 2012.

ABSTRACT

The labor market requires of libraries and librarians new

components, competences and principles in their educational and
professional roles. This study aimed to identify which
competences are required of the direction, the librarians at B.U.
(UFSC’s University Library) and students of the last phase of the
undergraduate degree in librarianship from UFSC (Universidade
Federal de Santa Catarina), considering the perspective of
knowledge production, guided by the concepts of Information
Literacy. Students from the last semester of the course were
investigated for two reasons: firstly, they are about to start the
disciplines which develop the competences, specific technical
and professional abilities; secondly, because they are about to
join the labor market, a moment to put into practice the skills and
competences developed in the academic context. As for the
purpose, this research is classified as descriptive and applied.
Concerning the means of research, it can be classified as
bibliographical research, documentary, and case study. As for the
techniques of data collection, this work used documental
research and quantitative research with questionnaires. It also
includes a literature review on national and international
databases. Concerning the results, it was found out that the
direction and librarians at B.U. recognize its role as a social
agent, responsible for teaching information skills, but few have
information competence according to the concepts of Information
Literacy. They worry about skills development and continuing
education, viewing the B.U. as a learning organization and
recognize that the library does not yet have a system of
competence assessment. They also emphasize that the
knowledge imparted at the undergraduate level is the foundation
to develop their professional activities, requiring, however, a
major academic contribution, so that individual skills are built. It
was also pointed out that to work as a librarian, it is necessary a
number of other competences such as to master a foreign
language and to get continuous updating in order to assume the
role of educator, teaching individuals to learn with information. As
for the students, this research showed that the undergraduate
library course as well as the compulsory training does not
prepare them for the job market. None of the students surveyed
have scientific publications or the competence highlighted by the
Information Literacy. This research allowed broadening the
understanding of the development of information literacy / IL
within teaching / learning contexts.

Keywords: Information Literacy. Knowledge Production.

Information Literacy.
 LISTA DE ABREVIATURAS

BU - Biblioteca Universitária
CETIC - Centro de Estudos sobre as Tecnologias de Informação
EGC - Engenharia e Gestão do Conhecimento
IES - Instituições de Ensino Superior
IL - Information Literacy
INFLA - International Federation of Library Association and
Institutions
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
CHA - Conhecimento, Habilidades e Atitudes
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Atributos da competência informacional ...................... 49

Figura 2 - Modelo de habilidades informacionais – sete pilares da
competência informacional............................................................ 51
Figura 3 - Objetivo da Information Literacy ................................... 57
Figura 4 - Carcaterísticas da Information Literacy ........................ 60
Figura 5 - As três dimensões da competência.............................. 62
Figura 6 - Competências individuais e organizacionais................ 73
Figura 7 - Modos de Conversão do Conhecimento ..................... 100
Figura 8 - Triangulação dos dados .............................................. 147
Figura 9 - Categorias de análise .................................................. 153
Figura 10 - Estrutura da Biblioteca Universitária da UFSC ......... 197
Figura 11 - Construção do conhecimento segundo a IL .............. 208
Figura 12 - Competências individuais e organizacionais ............ 213
Figura 13 - Bibliotecário tutor/conselheiro ................................... 222
Figura 14 - Tutor Conselheiro ...................................................... 223
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Indicativos de competência informacional ................52

Quadro 2 - Quadro Conceitual ....................................................54
Quadro 3 - Quadro evolutivo da competência informacional .....55
Quadro 4 - Comparativo das concepções da Information
Literacy ................................................................................ 61
Quadro 5 - Desdobramento do CHA ...........................................61
Quadro 6 - Dimensões da competência .....................................68
Quadro 7 - Dimensões da competência .....................................71
Quadro 8 - Técnicas e procedimentos para identificação de
competências ..............................................................................74
Quadro 9 - Comparação entre a sociedade industrial e a
sociedade do conhecimento .......................................................86
Quadro 10 - Distinção entre dado, informação e conhecimento 88
Quadro 11 - Diferenciação de dado, informação e
conhecimento ....................................................................... 90
Quadro 12 - Conceitos de conhecimento ...................................91
Quadro 13 - Gestão do conhecimento x processo de criação do
conhecimento ..............................................................................92
Quadro 14 - Quatro modos de conversão do conhecimento.... 101
Quadro 15 - Competência informacional necessária a formandos
de Biblioteconomia e Arquivologia, estabelecida em pesquisa
empírica na Universidade Federal da Bahia ............................. 122
Quadro 16 - Os 25 artigos sobre competência informacional mais
citados na literatura especializada Internacional ...................... 141
Quadro 17 - Coleta de dados para obtenção dos objetivos
específicos................................................................................. 148
Quadro 18 - Concepções em relação ao trabalho do
bibliotecário ........................................................................ 190
Quadro 19 - Indicativos de competência informacional ............ 214
Quadro 20 - Comparativo das concepções da Information
Literacy ......................................................................... 217
Quadro 21 - Propostas de diretrizes para a produção do
conhecimento na BU/UFSC de acordo a Information Literacy . 229
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Preparação do Curso de graduação para o mercado

de trabalho.................................................................................... 160
Tabela 2 - Tipos de treinamentos que os bibliotecários
participaram .................................................................................. 162
Tabela 3 - Formação acadêmica do bibliotecário ........................ 165
Tabela 4 - Como o bibliotecário adquiri novos conhecimentos ... 166
Tabela 5 - Atributos essenciais para o desempenho das
funções ................................................................................. 167
Tabela 6 - Principais atividades que o bibliotecário realiza no seu
cotidiano ....................................................................................... 168
Tabela 7 - Público alvo do bibliotecário ....................................... 169
Tabela 8 - Para o gerenciamento das funções quais os softwares
utilizados ....................................................................................... 171
Tabela 9 - O que caracteriza uma organização que aprende ..... 174
Tabela 10 - Atividades que o aluno participou durante o curso de
graduação..................................................................................... 164
Tabela 11 - Quais atributos além da graduação são necessários
para o desempenho profissional .................................................. 164
Tabela 12 - Quais competências são necessárias para o
desempenho das funções profissionais ....................................... 165
Tabela 13 - Quais os conhecimentos necessários para ser um
profissional competitivo ................................................................ 185
Tabela 14 - Análise comparativa dos dados ................................ 186
Tabela 15 - Usuários Categoria e Quantidade ............................ 199
Tabela 16 - Acervo ....................................................................... 200
 LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Amostra investigada ................................................ 146
Gráfico 2 - Sexo......................................................................... 158
Gráfico 3 - Escolaridade ............................................................ 159
Gráfico 4 - Avaliação do curso de graduação .......................... 159
Gráfico 5 - Perfil profissional foi questionado quando
lotação na BU ........................................................................... 160
Gráfico 6 - Satisfação no desempenho das funções ................ 161
Gráfico 7 - Se o bibliotecário participou de treinamentos para
desempenhar as funções .......................................................... 161
Gráfico 8 - Cursos de atualização/aperfeiçoamento realizados
................................................................................................... 162
Gráfico 9 - Trabalhos publicados .............................................. 163
Gráfico 10 - Tipos de trabalhos publicados .............................. 164
Gráfico 11 - Participação em eventos ....................................... 164
Gráfico 12 - Nível ideal de trabalho que o bibliotecário se
enquadra ................................................................................... 165
Gráfico 13 - Das dimensões da competência, qual o bibliotecário
acha mais relevante .................................................................. 167
Gráfico 14 - Se existe por parte da Direção/BU preocupação com
o desenvolvimento das competências de seus bibliotecários .. 169
Gráfico 15 - Se existe um sistema de avaliação de competências
na BU ......................................................................................... 170
Gráfico 16 - Recurso tecnológicos da BU ................................. 171
Gráfico 17 -Quais os sistemas tecnológicos que a BU possui . 172
Gráfico 18 - Se a BU possui perfil das organizações que
aprendem .................................................................................. 173
Gráfico 19 - O que caracteriza a gestão do conhecimento na
BU .............................................................................................. 173
Gráfico 20 - Quais concepções são consideradas ideal para o
bibliotecário e para a BU ........................................................... 175
Gráfico 21 - Sexo....................................................................... 175
Gráfico 22 - Idade ...................................................................... 176
Gráfico 23 - Se os alunos possuem trabalhos publicados ....... 176
Gráfico 24 - Eventos que o aluno participou ............................. 177
Gráfico 25 -Como o aluno classifica o seu curso de graduação
................................................................................................... 177
Gráfico 26 - Se o currículo do curso de graduação vai ao
encontro das exigências do mercado de trabalho .................... 178
Gráfico 27 - O estágio obrigatório do curso de graduação prepara
o aluno para os desafios do mercado de trabalho ....................178
Gráfico 28 - Qual o nível ideal para o bibliotecário e a
biblioteca ....................................................................................180
Gráfico 29 - Das dimensões da competência quais você
considera mais importante ........................................................182
Gráfico 30 - Das afirmações abaixo, qual você considera ideal
para o bibliotecário e para a biblioteca......................................182
Gráfico 31 - Das afirmações abaixo, qual você considera ideal
para o Bibliotecário e para a biblioteca .....................................184
Gráfico 32 - Acha importante a chefia considerar seu perfil
quando da sua contratação como profissional..........................185
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 31
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ................................. 31
1.2 OBJETIVOS ............................................................................ 35
1.2.1 Objetivo geral ..................................................................... 35
1.2.2 Objetivos específicos ........................................................ 35
1.3 JUSTIFICATIVA ...................................................................... 36
1.4 ADERÊNCIA AO PROGRAMA EGC: INEDITISMO DO
TEMA ............................................................................................. 38
1.5 ESTRUTURA DA TESE .......................................................... 42
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................. 45
2.1 A INFORMATION LITERACY OU COMPETÊNCIA
INFORMACIONAL......................................................................... 45
2.1.1 Conceitos, objetivos e características da Information
Literacy ......................................................................................... 54
2.1.1.1 O objetivo da Information Literacy .................................... 57
2.1.1.2 Características da Information Literacy ............................ 60
2.1.1.3 Concepções de Information Literacy ................................ 61
2.2 COMPETÊNCIA ...................................................................... 62
2.2.1 Níveis de competência ...................................................... 67
2.2.2 Desenvolvimento e mapeamento da competência
informacional ............................................................................... 71
2.2.3 Os reflexos da competência informacional para os
bibliotecários ............................................................................... 75
2.2.4 O Bibliotecário e a information literacy .......................... 78
2.2.4.1 Bibliotecário e sua inclusão na comunidade educacional79
2.2.5 A information literacy modificando o perfil das
bibliotecas .................................................................................... 83
2.3 CONHECIMENTO ................................................................... 86
2.3.1 Processo de produção do conhecimento ....................... 92
2.3.2 Produção do conhecimento e a Information Literacy... 93
2.3.3 O Papel do bibliotecário como mediador do
conhecimento .............................................................................. 95
2.4 GESTÃO DO CONHECIMENTO EM BIBLIOTECAS
UNIVERSITÁRIAS......................................................................... 98
2.5 BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS E SEUS PROCESSOS . 108
2.6 O ENSINO TRADICIONAL .................................................... 110
2.7 AS IES E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ...................... 113
2.8 OS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA
ATRAVÉS DOS TEMPOS ............................................................ 117
2.9 O CURRÍCULO INTEGRADO E SUA RELAÇÃO COM A
INFORMATION LITERACY .......................................................... 125
2.10 PROFISSÕES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS
BIBLIOTECÁRIOS ........................................................................126
2.10.1 Formação inicial e continuada do profissional do
bibliotecário.................................................................................128
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................137
3.1 MÉTODO ................................................................................137
3.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .....................................137
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA ...................................................145
3.4 COLETA DE DADOS ............................................................. 147
3.5 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS ........................................149
3.6 DEFINIÇÃO DOS TERMOS ...................................................151
3.6.1 Bibliotecas universitárias .................................................151
3.6.2 Information Literacy – Competência informacional ......151
3.6.3 Gestão do conhecimento .................................................152
3.6.4 Processo de criação do conhecimento .......................... 152
3.6.5 Organização que Aprende ................................................152
3.7 TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS ............................ 153
3.7.1Análise dos dados segundo questionário aplicado à
direção da BU/UFSC ...................................................................153
3.7.2 Análise dos dados segundo questionário aplicado aos
bibliotecários ..............................................................................157
3.7.3 Análise dos dados segundo questionário aplicado aos
alunos .......................................................................................... 175
3.8 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE COMPARATIVA DOS
DADOS – DIREÇÃO, BIBLIOTECÁRIOS E ALUNOS .................186
4 CAMPO DE PESQUISA ............................................................ 195
4.1 BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA DA UFSC ............................. 196
4.1.1 Estrutura da biblioteca universitária da UFSC ...............198
4.1.1.1 Divisão de desenvolvimento de coleções e tratamento da
informação ....................................................................................197
4.1.1.2 Serviço de aquisição e seleção ........................................198
4.1.1.3 Serviço de Intercâmbio .....................................................198
4.1.1.4 Serviço de encadernação .................................................198
4.1.1.5 Divisão de assistência ao usuário- DAU .......................... 198
4.1.1.6 Divisão de automação e informática – DAINF .................201
4.2 COMPETÊNCIAS DA BU DA UFSC CONFORME O
REGIMENTO INTERNO .............................................................. 200
4.3 CURSO DE GRADUAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA DO CIN
DO CED DA UFSC ....................................................................... 201
4.3.1 Objetivos específicos do curso ....................................... 202
5 PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO NA BU/UFSC DE ACORDO COM A
INFORMATION LITERACY ......................................................... 203
5.1 INTRODUÇÃO ....................................................................... 203
5.2 DIRETRIZ 1 - PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA BU
DA UFSC DE ACORDO COM OS PRINCÍPIOS DA IL............... 206
5.3 DIRETRIZ 2 - POLÍTICAS E PROGRAMAS QUE
PROMOVAM O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL -
COMPETÊNCIA INFORMACIONAL ............................................ 209
5.4 DIRETRIZ 3 - INFORMATION LITERACY/ ÊNFASE NO
APRENDIZADO CONTÍNUO ....................................................... 216
5.5 DIRETRIZ 4 - O BIBLIOTECÁRIO COMO AGENTE
EDUCACIONAL E A IL................................................................. 218
5.6 DIRETRIZ 5 - BU/ UFSC, UMA ORGANIZAÇÃO
APRENDENTE SEGUNDO OS CONCEITOS DA IL .................. 220
5.7 DIRETRIZ 6 - NÍVEL TUTOR/CONSELHEIRO E
INFORMATION LITERACY.......................................................... 222
5.8 DIRETRIZ 7 - PROJETO DE BIBLIOTECA ESCOLA PARA
OS ALUNOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
BIBLIOTECONOMIA DA UFSC ................................................... 223
5.8.1 Esta proposta de diretriz, inicia-se com a realização de
um diagnóstico situacional: ...................................................... 227
5.8.2 Quadro resumo das propostas de diretrizes para a
produção do conhecimento na BU/UFSC de acordo a
Information Literacy ................................................................... 229
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................... 231
6.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................... 231
6.2 RECOMENDAÇÕES .............................................................. 235
REFERÊNCIAS ............................................................................ 237
APÊNDICE 1 – CARTA DE APRESENTAÇÃO (CA) ................. 253
APÊNDICE 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO (TCLE) .............................................................. 255
APÊNDICE 3 - QUESTIONÁRIO DESTINADO À DIREÇÃO DA
BU/UFSC ...................................................................................... 257
APÊNDICE 4 - QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS
BIBLIOTECÁRIOS DA BU/UFSC ...............................................267
APÊNDICE 5 - QUESTIONÁRIO APRESENTADO AOS
ALUNOS DA ÚLTIMA FASE DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
BIBLIOTECONOMIA DA UFSC ..................................................277
ANEXO 1 - CURRÍCULO DO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
DA UFSC ......................................................................................285
1 INTRODUÇÃO

Este capítulo tem como meta contextualizar a pesquisa e

apresentar os objetivos que nortearão a fundamentação teórica
bem como a análise dos dados, sua justificativa e a estrutura do
referido trabalho de tese.

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

Grandes desafios são exigidos atualmente para que as

organizações, e dentre elas, as Bibliotecas Universitárias,
adaptem-se às novas exigências inerentes à globalização, aos
avanços tecnológicos as transformações dos paradigmas
educacionais, econômicos e produtivos, trazendo reflexões sobre
as necessidades constantes de busca e uso da informação para
construção do conhecimento.
Neste novo contexto, pessoas e instituições são levadas, a
rever novas formas, métodos de ensinar e aprender, uma vez
que a tradição, a experiência e a formação/treinamento pontual
deixaram de ser critério de qualificação para a vida/trabalho.
No século XX, a explosão informacional e tecnológica
favoreceu o acesso ao uso da informação, fazendo com que o
bibliotecário aprimorasse suas competências profissionais, com
o intuito de atender a essas necessidades. Corroborando com o
exposto, Silva (2009, p.20), afirma que o bibliotecário: “[...] foi
impelido na busca de novas técnicas de comunicação, com
novos propósitos de trabalho, atuando como um agente de
informação na construção de um modelo informacional adaptado
às novas realidades impostas na sociedade.”
Portanto, novas competências passaram a ser requeridas
ao bibliotecário, a partir do desenvolvimento das tecnologias de
informação. Segundo Nina (2008, p.106), “hoje, exercer a
profissão é integrar-se a uma sociedade que transformou a
informação em insumo de trabalho.”
Em épocas anteriores, os bibliotecários eram considerados
“guardiões de livros”, ou seja, guardiões do conhecimento oficial
e tradicional; nos dias atuais, sua figura está relacionada à
disseminação da informação através dos meios virtuais.
Portanto, cabe ressaltar que o bibliotecário incorporou em
32

seu trabalho, novas técnicas de comunicação, desempenhando

suas funções como um agente de informação na construção da
sociedade.
É, nesse contexto, que a referida pesquisa destina-se a
identificar quais competências são requeridas da Direção,
bibliotecários da BU e alunos do Curso de graduação em
biblioteconomia da UFSC, na perspectiva de produção do
conhecimento, orientado pelos conceitos da Information Literacy.
A formação continuada, o aprender ao longo da vida, a
atualização contínua, estão incorporadas às premissas da
competência informacional.
Portanto, o termo competência é o grande desafio do
século XXI, em que as pessoas unem esforços e trabalham em
conjunto para desenvolver conhecimentos, novas habilidades,
visualizando novas formas de se adaptar às inovações
tecnológicas advindas da revolução das comunicações. Isso
nada mais é do que parte de um processo para tornar as
organizações competitivas por meio das pessoas. Poder
contribuir é o novo desafio para a construção de uma
organização alicerçada na aquisição e produção de
conhecimento como processo contínuo de renovação e de
transformação frente a um ambiente de incerteza e necessidade
de constante adaptação. Portanto, “o conhecimento tornou-se o
principal ingrediente do que produzimos, fazemos, compramos e
vendemos” (STEWART, 1998, p.11).
As Bibliotecas Universitárias, surgiram junto com as
universidades, tendo como objetivo principal apoiar o
desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão. São
depositárias da herança cultural e do patrimônio científico, o que
a torna um ambiente de reflexão e socialização do
conhecimento.
Considerando o exposto, as Bibliotecas Universitárias
(BUs), como parte integrante das Instituições de Ensino
Superior, através de sua capacidade em gerenciar a informação,
disponibilizando-a a comunidade universitária, precisam estar
aptas e abertas para desenvolverem seus próprios projetos de
produção do conhecimento.
Faz-se necessário, portanto, que o bibliotecário entenda o
verdadeiro sentido de ensino/aprendizagem e como o mesmo se
 33

processa, tendo a consciência que sua atuação contribui para a

qualidade de ensino (SEVERINO, 2004).
Nessa perspectiva, encontram-se os Cursos de Graduação
em Biblioteconomia, das Instituições de Ensino Superior, que
formam profissionais para promoção do processo de gestão da
informação, que tornará possível aos seus usuários, a produção
e a gestão desse mesmo conhecimento.
A educação universitária tornou-se alvo de
questionamentos frente às transformações, tanto científicas
como tecnológicas, fazendo com que as IES, repensassem e
promovam mudanças no que tange a currículos coerentes,
docentes capacitados e comprometidos com as exigências
atuais de mercado. Pois, segundo Gimeno Sacristan, (1998,
p.201), “o valor de qualquer currículo de toda proposta de
mudança para a prática educativa, se comprova na realidade na
qual se realiza, na forma que se concretiza em situações reais”.
O objetivo geral do curso de Biblioteconomia é:

formar bibliotecários com uma visão crítica

da sociedade capazes de atuar como
profissionais da informação imbuídos do
compromisso com a gestão da informação e
sua disseminação e com consciência do seu
papel social na eliminação de barreiras de
acesso a informação, seja de natureza
política, tecnológica, econômica,
educacional, social, cultural e recreativa.
(CETIC, 2011)

De acordo com o exposto acima, o bibliotecário trabalha

diretamente com a informação e com pessoas, fazendo-se
necessário, então, que o mesmo possua uma formação que lhe
dê condições de contribuir para o crescimento do indivíduo e da
sociedade a qual está inserido.
Segundo Souza (1994), o aluno do curso de graduação em
biblioteconomia é ensinado de uma só forma, com um mesmo
currículo, como se a realidade e o funcionamento fossem os
mesmos em qualquer lugar e a qualquer hora; com a aplicação
prática de suas atividades, eles presenciam situações que
exigem adaptações de aprendizagem à realidade, concluindo,
34

assim, que o ensino formal não é suficiente para determinadas

situações.
Considerando que a excelência da gestão do
conhecimento, e dos resultados das suas aplicações nos mais
diversos campos de intervenção das atividades humanas,
sustentam-se em informações resultantes de repositórios, nada
mais objetivo, que tornar possível que os ambientes das
bibliotecas tradicionais, deixem de ser somente de consultas,
para incorporarem a função de espaços de aprendizagem, a
partir dos processos de ensino desenvolvidos nas disciplinas do
curso de graduação em Biblioteconomia, e na produção do
conhecimento orientado pelos conceitos da Information Literacy.
O termo Information Literacy é definido como
Competência em Informação, com ênfase no aprendizado no
decorrer da vida; para um melhor entendimento,

a competência em informação constitui-se

em processo contínuo de interação e
internalização de fundamentos conceituais,
atitudinais e de habilidades específicas como
referenciais à compreensão da informação e
de sua abrangência, em busca da fluência e
das capacidades necessárias à geração do
conhecimento novo e sua aplicabilidade ao
cotidiano das pessoas e das comunidades
ao longo da vida (BELLUZZO, 2005, p.38).

De acordo com a definição apresentada, evidencia-se que

existe a necessidade do indivíduo aprender a produzir um novo
conhecimento por meio de um processo que tem início na busca
da informação, permeia o acesso e finaliza no uso eficiente da
informação, seja ela, direcionada a uma necessidade específica,
na resolução de problemas ou na tomada de decisões, através
de um aprendizado contínuo, desenvolvendo competências que
vão ao encontro das necessidades informacionais.
A partir das considerações descritas anteriormente,
resultantes de anos de atividades em ambientes de bibliotecas
universitárias, constatamos a necessidade de ampliar o caráter
de intervenção das bibliotecas, como centros de documentação
 35

e de informações, a partir da sua inserção como espaço de

ensino/aprendizagem e produção do conhecimento.
Portanto, para responder aos desafios impostos pela
sociedade atual, precisamos visualizar uma educação
transformadora; para tanto, a pergunta de pesquisa da referida
tese é:
Como a direção, os bibliotecários da BU e os alunos da
última fase do curso de graduação em biblioteconomia da UFSC,
contribuem para a produção do conhecimento?
A Information Literacy, é uma mudança de paradigmas
Institucionais, em que a biblioteca é vista como uma organização
aprendente, bibliotecários como agentes educacionais e alunos
como aprendizes independentes.
Para tornar possível o desenvolvimento dessa pesquisa,
faz-se necessário definir os objetivos gerais e específicos.

1.2 OBJETIVOS

A definição dos objetivos é essencial para que a pergunta

norteadora dessa pesquisa seja respondida. A seguir, definimos
os objetivos geral e específicos para que o referido fim, seja
alcançado.

1.2.1 Objetivo geral

Elaborar diretrizes que promovam a produção do

conhecimento utilizando os conceitos da competência
informacional em ambientes de ensino/aprendizagem.

1.2.2 Objetivos específicos

A) Identificar as competências requeridas da direção

dos bibliotecários da BU e dos alunos do curso de graduação em
biblioteconomia da UFSC, na perspectiva da competência
informacional;

B) Caracterizar a BU como espaço de

ensino/aprendizagem.
36

1.3 JUSTIFICATIVA

O acesso à informação encontra-se amplamente

disponível em todas as esferas nos mais variados formatos,
surgindo a necessidade do desenvolvimento da competência
informacional, para que o bibliotecário consiga interagir com
determinação, na seleção, organização, busca e produção do
conhecimento.
Através do referencial teórico pesquisado e dos resultados
obtidos pela pesquisa de campo, buscamos não só auxiliar
futuras pesquisas como subsidiar a bibliografia existente e
sugerir recomendações às BUs das IES, no que se refere à
produção do conhecimento em espaços de ensino/aprendizagem
utilizando os conceitos da competência informacional.
Defendemos também esse trabalho de pesquisa pela
percepção da autora, com a experiência de mais de vinte anos
de atuação na Biblioteca Universitária da UFSC, sobre à
necessidade nas representações das competências do
profissional bibliotecário identificando ou desenvolvendo
mecanismos, metodologias e conceitos que vá ao encontro das
necessidades e expectativas dos usuários não somente na
busca da informação, mas também na produção do
conhecimento, ou seja, na produção de seus TCCs,
Dissertações e Teses. Neste contexto, estão os alunos da última
fase do Curso de graduação em biblioteconomia que estão
prestes a entrar no mercado de trabalho, desempenhando, em
sua grande maioria, suas funções em uma BU. Os profissionais
em todas as áreas devem buscar atualização e aperfeiçoamento
contínuo, devido à constante evolução tecnológica e às
mudanças no processo de gestão das atividades, tarefas em seu
cotidiano profissional.
De acordo com Pimenta (2002, p.135), apesar de muitos
usuários terem em suas residências acesso a rede Internet,
acesso às novas tecnologias que os permitem manusear vários
suportes e tipos de informação “[...] não está suficientemente
preparado para percorrer, com tranquilidade, os intrincados
labirintos da Internet”. Isso significa que o usuário necessita do
conhecimento do bibliotecário, em suas práticas na busca da
informação e na produção do conhecimento.
 37

As constantes mudanças pelas quais as bibliotecas vêm

sofrendo, no que tange aos materiais informacionais, tecnologias
e oferta de informações, cobram novos procedimentos e
diretrizes específicas de conduta de trabalho, novas
competências, maior embasamento teórico e somado a isso,
novos requisitos e atributos de qualificação profissional.
Várias são as formas de adquirir ou desenvolver
competência informacional, dentre elas, o acesso à base de
dados, tutorias, diretórios de periódicos dentre outros, que
orientam as pesquisas, contribuindo para o seu desenvolvimento
e habilidade que faz parte da competência informacional, que
deve ser estimulada também, a partir da educação fundamental.
Cabe destacar que a competência informacional não se
resume apenas às atividades acadêmicas, ou de fazer parte do
currículo do Curso de Graduação em Biblioteconomia, mas, sim,
é utilizada em todos os aspectos da vida das pessoas, do dia a
dia do profissional bibliotecário ensinando o usuário a utilizar a
informação para a produção do conhecimento.
Os modelos de administração adotados pelas Bibliotecas
Universitárias no Brasil são ainda tradicionais voltados para a
prestação de serviços, surgindo diariamente a necessidade de
uma nova visão administrativa, frente aos novos desafios que a
sociedade impõe.
É de fundamental importância a adoção de um
comportamento voltado para uma tomada de decisão em relação
a biblioteca universitária, e seu papel educacional, elaborar
diretrizes que promovam a produção do conhecimento utilizando
os conceitos da competência informacional em ambientes de
ensino/aprendizagem.
Para que a biblioteca e o bibliotecário estejam preparados
para desempenhar suas atividades, precisam desenvolver
competências informacionais, que são adquiridas nas suas
mais diversas dimensões, como já comentamos anteriormente.
Portanto, o foco desta pesquisa é científico e social, pelo
aprofundamento da pesquisa no campo das ciências da
informação, onde são apresentados os comportamentos dos
indivíduos diante do desenvolvimento das suas competências
informacionais.
38

1.4 ADERÊNCIA AO PROGRAMA EGC: INEDITISMO DO TEMA

Todo fenômeno em tese é interdisciplinar, pois é o

conjunto de ocorrências transcendentes ao sujeito que investiga;
nessa perspectiva, a promoção de conhecimento, definidas pela
integração do conceito da information literacy.
O termo information literacy, está intimamente relacionado
ao aprendizado e à capacidade de criar significado a partir da
informação. Pessoas competentes em informação reconhecem a
importância de como e onde achar a informação, a importância
de avaliar e selecionar as informações mais relevantes,
organizar a informação visando novas ideias e interpretações;
enfim, saber usar a informação para a construção de
conhecimentos importantes para o bem comum (DUDZIAK,
2003).
É nessa perspectiva, que o conhecimento traduzido nas
disciplinas dos cursos de graduação, bem como, nas tarefas
desempenhadas pelos bibliotecários em suas atividades diárias,
deverão estar orientados para o desenvolvimento de processos
de produção de conhecimento, já que a information literacy ou
seja, competência informacional, pressupõe que a sua utilização
como base para gestão do conhecimento em estruturas
organizacionais de bibliotecas, esteja envolvido com a
capacitação dos alunos, e dos próprios bibliotecários em
processos de produção de conhecimento.
Esse será o grande diferencial do tema proposto, elaborar
diretrizes que promovam a produção do conhecimento utilizando
os conceitos da competência informacional em ambientes de
ensino/aprendizagem, integrando a estrutura administrativa da
biblioteca universitária da UFSC às competências dos seus
bibliotecários e dos alunos do curso de graduação em
biblioteconomia, tornando-se referência nessa área em direção a
novas posturas, tanto institucionais, quanto pessoais.
A carência de referencial nacional representou tanto uma
barreira, quanto um desafio considerando o ineditismo do
referido tema; tanto no que se refere à Biblioteca como espaços
de ensino/aprendizagem, ou seja, uma biblioteca, voltada para a
produção do conhecimento alicerçada na competência
informacional. A pesquisa bibliográfica foi detalhada e profunda,
 39

abordando as bibliotecas universitárias, profissional Bibliotecário

e suas competências utilizando os conceitos da Information
Literacy, estrutura da BU, bem como do curso de biblioteconomia
da UFSC.
Considera-se também inédito, pelo recorte que a autora
procura conferir ao tema, tendo em vista que as BUs necessitam
de estudos que aprofundem e disseminem o conhecimento
gerado e, ao mesmo tempo, prepare o usuário para produção de
conhecimento e não somente para a busca da informação como
vem acontecendo atualmente. Em relação, ainda, ao ineditismo
do tema não está associado apenas à discussão do estudo, mas
também à identificação do conjunto de competências requeridas
da direção, dos bibliotecários da BU e dos alunos do curso de
graduação em biblioteconomia, utilizando os conceitos da
competência informacional, além da análise do tema a partir
deste enfoque, podendo conduzir a alternativas ainda
inexploradas.
Do exagero de informações disponibilizadas nasceu a
contradição do não acesso à informação; isso se deve ao fato da
explosão informacional ter favorecido barreiras ao seu acesso
dentre elas, os custos da busca pela informação, o número
ilimitado de fontes, o desconhecimento de novas ferramentas
informacionais disponíveis e a carência de habilidades em
manusear tais ferramentas. Portanto, essas barreiras por si só,
segundo Dudiziak (2001), justificam a necessidade de que o ser
humano tem de se preparar para entender:
a) como definir suas necessidades informacionais;
b) como buscar e acessar efetivamente a informação
necessária;
c) como avaliá-la(pertinente ou não, relevante ou não);
d) como organizá-la;
e) como transformá-la em conhecimento;
f) como aprender a aprender;
g) como aprender continuamente.
É nesse contexto atual de capacitar indivíduos quanto à
busca da informação, selecioná-la, avaliá-la, organizá-la e usá-la
através do gerenciamento do seu próprio conhecimento e
aprendizado, é que ascendeu entre as Bibliotecas e os
bibliotecários o interesse, pela Information Literacy, que nada
40

mais é do que um conceito amplo e popular difundido em vários

países. Se o termo tem como princípio a competência
informacional, leva consigo uma revolução nas bibliotecas,
bibliotecários e universidades, levando-os à adoção de novas
posturas, tanto institucionais, quanto profissionais.
A conformidade entre as atividades desenvolvidas pela
Biblioteca Universitária e os programas de ensino, pesquisa e
extensão implementados pelas Instituições de Ensino Superior,
IES, é o fator determinante de seu real sentido. (CARVALHO,
2004)
Essa conformidade é obtida através do entendimento das
estruturas curriculares e a interação obtida com a comunidade
acadêmica, bem como sua integração ao modelo político-
pedagógico desenvolvido pela instituição.
Ao se debater a formação profissional do bibliotecário e
sua atuação, ressalta-se que, para melhorar a qualidade das
profissões, é necessário repensar a nossa educação profissional
e o clima de oportunidades, para cada profissão, pois é por
intermédio dessa gestão do conhecimento que uma classe
profissional pode contribuir efetivamente para o desenvolvimento
econômico e social, no meio em que está inserida.
Nessa perspectiva, encontram-se os cursos de graduação
em biblioteconomia das Instituições de Ensino Superior, que
formam profissionais para promoção do processo de gestão da
informação, que tornará possível aos seus usuários, a produção
e a gestão desse mesmo conhecimento, como é o caso da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Segundo Souza (1994), o bibliotecário recém-formado terá
dificuldades em assumir bibliotecas universitárias, ou outros tipos
de bibliotecas, pela complexidade da relação existente entre o
trabalho que se estabelece que raramente será entendida pelo
conteúdo do currículo do curso. Portanto, o bibliotecário terá que
entender a linguagem, o assunto e o conteúdo da pergunta do
usuário, para fornecer a resposta e contribuir para a construção
do seu conhecimento científico.
A educação direcionada para a Information Literacy, faz
referência a um modelo abrangente, real educacional e
associado, integrado, uma concepção de educação e escola
confrontando-se em práticas curriculares tais como: o currículo
 41

integrado alicerçado na transdisciplinaridade, bem como o

aprendizado alicerçado em recursos (resource-based learning),
preconizando instrumentalizar e interiorizar comportamentos que
induzam ao pensamento crítico, ao aprendizado independente e
ao aprendizado ao longo da vida.
Infere-se, portanto, que a Information Literacy, IL é
transdisciplinar, incorporando um conjunto de habilidades,
conhecimentos envolvendo as experiências, valores, tanto
pessoais como sociais, situando as informações e os dados
coletados em um determinado contexto para que estes adquiram
sentido, objetivando proporcionar aos indivíduos a capacidade
de aprender a aprender.
Os professores do curso de biblioteconomia podem
organizar seus projetos pedagógicos de tal forma que as
disciplinas sejam coerentes com a realidade social local.
Portanto, além do domínio dos conteúdos essenciais à área,
esse profissional seria preparado para enfrentar os problemas de
sua prática profissional, que é produzir e disseminar
conhecimentos, bem como, refletir criticamente sobre a realidade
que o envolve (RODRIGUES, 2002).
Considerando que a excelência da gestão do
conhecimento, e dos resultados das suas aplicações nos mais
diversos campos de intervenção das atividades humanas,
sustentam-se em informações resultantes de repositórios, nada
mais objetivo, que tornar possível que os ambientes das
bibliotecas tradicionais, deixem de ser somente de consultas,
para incorporarem a função de espaços de aprendizagem, a
partir dos processos de ensino desenvolvidos nas disciplinas dos
cursos de graduação em Biblioteconomia.
A conformidade entre as atividades desenvolvidas pela
biblioteca universitária e os programas de ensino, pesquisa e
extensão implementados pelas Instituições de Ensino Superior,
IES, é o fator determinante de seu real sentido (CARVALHO,
2004). Essa conformidade é obtida através do entendimento das
estruturas curriculares e a interação obtida com a comunidade
acadêmica, bem como a integração ao modelo político-
pedagógico desenvolvido pela Instituição.
Segundo Délors et al (2001, p. 16), cabe à educação não
somente promover a disseminação da informação, mas também,
42

fazer com que o sujeito esteja apto a compreendê-la , fazendo

uso dela para desempenhar democraticamente seu papel na
sociedade. Portanto, o referido autor prega que, “cabe à
educação a missão de fazer com que todos, sem exceção,
façam frutificar seus talentos e potencialidades criativas, o que
implica, por parte de cada um, a capacidade de se
responsabilizar pela realização de seu projeto pessoal”
Cabe destacar que esta visão de educação está
relacionada às mudanças de paradigmas da sociedade
contemporânea.
Aliado ao exposto acima, está a valorização do trabalho do
profissional Bibliotecário no desempenho de suas atribuições,
bem como, a inexistência de diretrizes para que a Biblioteca
Universitária funcione como um espaço à produção do
conhecimento, através do conceito que recentemente tem-se
popularizado, entre os bibliotecários e bibliotecas, denominado
Information literacy, que tem como princípio a competência
informacional.

1.5 ESTRUTURA DA TESE

No primeiro capítulo é apresentada a introdução,

formada por uma visão do tema abordado o problema de
pesquisa, os objetivos a serem alcançados os argumentos que
justificam a importância da sua realização, bem como a
aderência ao programa de pós-graduação.
O segundo capítulo refere-se à fundamentação teórica
onde são alicerçados os pilares teóricos relacionados ao tema de
pesquisa, sendo eles: Apresentação dos conceitos, objetivos,
características e concepções acerca da Information literacy;
Competência e competência informacional; Desenvolvimento e
mapeamento da competência informacional; Reflexos da
competência informacional para o bibliotecário; O bibliotecário e
a information Literacy; A information literacy modificando o perfil
das bibliotecas; Conhecimento; Processo de produção do
conhecimento; Papel do bibliotecário como mediador do
conhecimento; Gestão do conhecimento em bibliotecas
universitárias; Bibliotecas universitárias e seus processos;
Ensino tradicional; IES e suas práticas pedagógicas; Os cursos
 43

de graduação em biblioteconomia através dos tempos, e por fim,

profissões e formação dos bibliotecários.
No terceiro capítulo é apresentada a metodologia do
trabalho onde são trabalhadas a caracterização e tipo de estudo,
sujeitos da pesquisa, coleta e análise de dados, os pressupostos
do trabalho e a delimitação da pesquisa.
O quarto capítulo é constituído pela análise dos dados
coletados, considerando as categorias de análise definidas
anteriormente, sendo que cada categoria foi dividida entre a
triangulação de dados, composta pelos dados da análise
documental, questionários da direção e dos bibliotecários da BU
e dos alunos do curso de graduação em biblioteconomia da
UFSC.
Por fim, o quinto capítulo contempla as considerações
finais e conclusões do trabalho, encerrando a análise. São
apresentadas, também, as referências e os apêndices do
trabalho.
.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este Capítulo oferece sustentação teórica à proposta desta

pesquisa bem como, às categorias de análise identificadas para
o estudo. Apresentamos a revisão geral dos conceitos utilizados
para compreensão do objeto de estudo bem como seus
desdobramentos que apoiarão a análise e a interpretação dos
dados.

2.1 INFORMATION LITERACY QUE TEM COMO PRINCÍPIO A

COMPETÊNCIA INFORMACIONAL

É com o auxílio e uso da informação que as sociedades

desenvolvem-se, sendo a informação considerada o maior bem
para a vida de um indivíduo; mas para isso, é necessário saber
utilizá-la, desenvolvendo competências necessárias para geri-la.
O alcance da competência informacional total inclui o acesso à
informação em quaisquer meios, dentre eles, o digital, bem
como, a capacidade de compreender e fazer uso dessa
informação.
A competência informacional, também definida como
information Literacy (IL), desenvolve-se, trazendo em seu input
um bem intangível denominada informação, totalmente
influenciada pelas novas tecnologias de informação e
comunicação. Nesse contexto, surge à necessidade de
desenvolver nos indivíduos aptidões, habilidades e competências
tanto para gerir essa revolução informacional, como, ao uso e
disseminação adequados utilizando recursos éticos e eficientes
que venham ao encontro das necessidades e expectativas
informacionais, com objetividade, precisão, eficiência, eficácia e
ética, para que o ser humano, por intermédio de seu intelecto e
processo cognitivo, produza um novo conhecimento.
Campello (2003) explica que o termo Information Literacy,
surgiu pela primeira vez, na literatura nos Estados Unidos, no
ano de 1974, em um relatório feito por Zurkowiski, submetido à
Comission Libraries Information Science, cujo conteúdo sugeria
ao governo que se preocupasse com o desenvolvimento da
competência informacional da população, para que pudessem,
utilizar a grande variedade de produtos informacionais que
46

estava disponível no mercado americano e, ainda, promover a

sua aplicação na resolução de problemas do dia a dia,
especialmente no trabalho.
Pontes Jr, (2009, p. 148) destaca que, no contexto da
Sociedade da Informação, há necessidade das organizações
governamentais ou mesmo intergovernamentais, na
incorporação de políticas e programas que promovam o
“desenvolvimento profissional de pessoal em educação,
biblioteca, informação, arquivo, saúde e serviços dentro dos
princípios e práticas da competência informacional e do
aprendizado ao longo da vida” (INFLA, 2005).
O termo Information Literacy está intimamente relacionado
ao aprendizado e à capacidade de criar significado a partir da
informação, prega que pessoas competentes em informação
reconhecem a importância de como e onde achar a informação,
a importância de avaliar e selecionar as informações mais
relevantes, organizá-las, visando novas ideias e interpretações;
enfim, saber usar a informação para a construção de
conhecimentos importantes que vá ao encontro das
necessidades e expectativas do bem comum. Portanto, pessoas
competentes em informação são aprendizes independentes que
se adéquam às novas situações, por interiorizarem
comportamentos de busca e uso da informação para a resolução
de problemas e cumprimento de tarefas assumindo sua
responsabilidade pessoal e social.
Segundo Dudziak (2001, p. 61), os componentes que
sustentam o conceito de Information Literacy são os seguintes:
a) O processo investigativo (ou de pesquisa);
b) O aprendizado ativo;
c) O aprendizado independente;
d) O pensamento crítico;
e) O aprender a aprender;
f) O aprendizado ao longo da vida.
Cabe ressaltar que a Information Literacy tem como
principal objetivo formar indivíduos que aprendem ao longo da
vida, sendo condição primordial que tenham um aprendizado
ativo e independente e saibam aprender a aprender. Portanto,
torna-se necessário que sejam capazes de efetuar qualquer
processo investigativo, de busca e uso da informação, visando
 47

resolver problemas ou realizar tarefas e projetos.

Precisamos considerar que no contexto do processo
investigativo existem várias etapas que, muitas vezes, não
seguem uma sequência lógica, ou seja, em algumas situações, é
necessário retornar às etapas anteriores para que novas
estratégias sejam definidas.
O termo IL foi utilizado no Brasil pela primeira vez, por
Caregnato (2000), que o traduziu como alfabetização
informacional.
Para Dudziak (2003), no Brasil, o termo foi utilizado pelos
bibliotecários que desenvolveram estudos relacionados à
educação de usuários.
A competência informacional vai desde os processos de
busca da informação para construção do conhecimento tendo
em vista as habilidades em tecnologia da informação, até o
aprendizado independente por intermédio de interação social dos
sujeitos. Resumindo, a competência informacional está na
essência do aprendizado no transcorrer da vida, capacitando os
indivíduos em todos os caminhos da vida para buscar, avaliar,
usar e criar a informação de maneira efetiva visando atingir suas
metas pessoais, sociais, ocupacionais e educacionais.
A finalidade da competência informacional é desenvolver
indivíduos que consigam identificar as necessidades de
informação; conhecer o mundo da informação; avaliar
criticamente a informação de acordo com a relevância,
objetividade, pertinência, lógica e ética, absorvendo a essência
do que lhe for útil e adequado; utilizar e comunicar a informação
com finalidades específicas levando em consideração os
resultados de suas ações bem como, dos conhecimentos
gerados e finalmente, que sejam aprendizes independentes para
toda a vida, sendo responsável pelo próprio aprendizado, por
meio dos recursos informacionais disponíveis, buscando a
informação indispensável para a solução de seus problemas,
bem como, atualização e atitude proativa (DUDZIAK, 2003 p.
29).
A competência informacional, de acordo com Fazzioni
(2011, p. 59), consiste:
48

na relação construtiva entre as pessoas e as

informações que permeiam o mundo. Seu
desenvolvimento acontece com a formação
de novos indivíduos, que possuam
capacidade de discernir, avaliar, usar,
dominar a informação indo desde a sua
compreensão.até o seu uso e a geração de
mais informação e conhecimentos. Essas
pessoas passam a ser analíticas,
perspicazes, ganham habilidade de criar a
partir da informação absorvida e de gerar
novos conhecimentos.

A competência informacional transforma a informação em

conhecimento, segundo Liston e Santos (2008, p. 294), por meio
de um conjunto de ações e práticas.
Fazzioni (2011, p.62) acrescenta que:

a competência informacional tem sua base

na identificação de necessidades
informacionais, estabelece o universo
informacional e incorpora habilidades,
conhecimentos e valores. É a experiência
vivida do aprender a aprender, que se
consolida no acesso, na avaliação,
organização e prática da informação.

Nesse contexto, a competência informacional é definida

como um conjunto de qualidades a partir da capacidade de
identificar as necessidades informacionais até a compreensão
dos aspectos que abrangem a informação como mostra a figura
1:
 49

Figura 1 - Atributos da competência informacional

Fonte: Liston; Santos (2008, p. 204)

A competência informacional, portanto, é um conjunto de

aptidões que são imprescindíveis aos bibliotecários, para que os
mesmos tenham compreensão e capacidade para reconhecer
suas necessidades informacionais, possibilitando maior
criatividade e autonomia na busca do conhecimento, por
constituir “ a habilidade de acessar, avaliar e usar a informação
adequada e criatividade na resolução de problemas” (VARELA,
2006, p. 19). É através da competência informacional que o
50

profissional bibliotecário tem a capacidade de criar significado a

partir da informação, por meio do processo investigativo, do
aprendizado ativo, independente, do pensamento crítico, do
aprender a aprender e da educação continuada. Portanto, as
Instituições formadoras dos profissionais bibliotecários tem o
grande desafio de propiciar esse processo contínuo e
necessário.
Os autores Pontes Jr e Tálamo (2009, p. 84) citam sete
pilares da competência informacional, apresentados na figura 2
abaixo:
 51

Figura 2 - Modelo de habilidades informacionais – sete pilares da

competência informacional

Fonte: Pontes Jr eTálamo (2009, p. 83)

Existe, ainda por parte dos autores Pontes Jr e Tálamo

(2009, p. 83), outra alternativa de apresentá-las, que é a
52

esquematização das diversas categorias, com padrões e

indicadores da competência informacional como vemos a seguir
no quadro 1:

Quadro 1 - Indicativos de competência informacional

Categoria: Padrões de competência informacional
O indivíduo que possui competência informacional:
Acessa a informação de forma 1. Reconhece a necessidade de
eficiente e efetiva informação.
2. Percebe que informação
apropriada e abrangente é a base
para a tomada de decisão.
3. Formula perguntas baseadas nas
necessidades de
informação.
4. Identifica uma variedade de fontes.
5. Desenvolve e usa estratégias de
localização de
informação bem sucedidas.
Avalia a informação de forma 1. Determina exatidão, relevância e
crítica e competente abrangência.
2. Distingue fato, ponto de vista e
opinião.
3. Identifica informação imprecisa,
inexata e capciosa.
4. Seleciona informação apropriada
para o problema
Usa a informação corretamente 1. Organiza informação para
e produtivamente aplicação prática.
2. Integra nova informação ao
conhecimento próprio.
3. Aplica informação ao pensamento
crítico e à resolução de problemas.
4. Produz e transmite informação e
ideias em formatos
Categoria: Padrões de aprendizagem independente
O aprendiz independente que possui competência informacional é
aquele que:
Procura informação relacionada a 1. Busca informação relacionada às
assuntos de interesse pessoal várias dimensões
pessoais.
2. Projeta, desenvolve e avalia
produtos e soluções de
informação relacionadas a interesses
pessoais.
 53

Aprecia literatura e outras 1. É um aprendiz competente e

expressões criativas da automotivado.
informação 2.Deduz sentido de informação
apresentada de modo
criativo e em diferentes formatos.
3.Desenvolve produtos criativos em
diferentes formatos.
Categoria: Padrões de responsabilidade Social
O indivíduo que contribui positivamente para a aprendizagem da
comunidade e para a sociedade possui competência informacional e...
Empenha-se pela excelência na 1. Avalia a qualidade dos processos e
busca de informação e na produtos da busca pessoal pela
geração de conhecimento informação.
2. Delineia estratégias para revisar,
melhorar e atualizar o serviço ou o
conhecimento gerado
individualmente.
Reconhece a importância 1. Busca os princípios de
da informação para uma liberdade intelectual.
sociedade democrática 2. Respeita o princípio de
acesso equitativo à informação.
Apresenta conduta ética com 1. Respeita os limites de liberdade
respeito à informação e às intelectual.
tecnologias de informação 2. Respeita os direitos de propriedade
intelectual.
3. Utiliza as tecnologias de
informação de forma
responsável. Participa efetivamente
Participa efetivamente em grupos 1. Compartilha conhecimento e
de procura e geração de informação de forma
informação (pessoalmente ou por responsável.
meio de tecnologias) 2. Respeita as ideias e experiências
alheias e reconhece suas
contribuições.
3. Colabora na identificação de
problemas de informação e obtenção
de suas soluções.
4. Colabora com os outros no projeto,
desenvolvimento e avaliação de
produtos e soluções de informação
Fonte: Pontes Jr; Tálamo (2009, p. 85)
Quando se discute competências, cabe destacar que tanto
os profissionais que já estão no mercado do trabalho, quanto os
que ainda não ingressaram, precisam estar atentos às novas
54

exigências e aos novos desafios impostos pelas TICs. A seguir

analisamos o papel do bibliotecário frente a esses novos
desafios.
Para que haja desenvolvimento da competência
informacional é necessário a geração de conhecimentos,
habilidades e atitudes, dentre eles, a autoconfiança, que admita
que o indivíduo sinta-se libertado, ou seja que permita que ele
seja autônomo.

2.1.1 Conceitos, objetivos e características da Information

Literacy

Objetivando melhor clareza sobre o assunto , seguem os

principais conceitos sobre Information Literacy, apresentados na
literatura conforme quadro 2:

Quadro 2 - Quadro Conceitual

AUTORES CONCEITOS

Um conjunto de habilidades indispensáveis

ALA (2000, p. 2) ao indivíduo para reconhecer quando uma
informação é necessária e ter habilidades
para localizá-la, avaliá-la e usá-la
eficazmente. (tradução nossa)
Área de estudos e de práticas que trata das
Hatschbach (2002, p. habilidades acerca do uso da informação em
95) relação à sua busca, localização, avaliação, e
divulgação, integrando a utilização de novas
tecnologias e a capacidade de resolução de
problemas de informação.
Processo contínuo de internalização de
Dudziak (2003, p. 28) fundamentos conceituais, atitudinais e de
habilidades necessário à compreensão e
interação permanente com o universo
informacional e sua dinâmica, de modo a
proporcionar um aprendizado ao longo da
vida.
Processo contínuo de interação e
Belluzzo (2005, p. 39) internalização de fundamentos conceituais,
 55

atitudinais e de habilidades específicas como

referenciais à compreensão da informação e
de suas abrangências, em busca de fluências
e das capacidades necessárias à geração do
conhecimento novo e sua aplicabilidade ao
cotidiano das pessoas e das comunidades ao
longo da vida.
Fonte: Reis; Carvalho; Muniz (2011)

Através dos conceitos apresentados, infere-se que a

Information Literacy, IL é transdisciplinar, incorporando um
conjunto de habilidades e conhecimentos envolvendo as
experiências, valores, tanto pessoais como sociais, situando as
informações e os dados coletados em um determinado contexto
para que estes adquiram sentido, objetivando proporcionar aos
indivíduos a capacidade de aprender a aprender.
A seguir acompanhamos a evolução da IL por meio dos
tempos de acordo com o quadro 3:

Quadro 3 - Quadro evolutivo da competência informacional

ACONTECIMENTOS
PERÍODO
1974 – Ênfase na busca da informação para
resolução de problemas no ambiente profissional.
Década de 70 1976 – Conceito mais abrangente, voltado ao
desenvolvimento de habilidades e objetivando o
efetivo e eficiente acesso e uso da informação
para resolução de problemas e tomada de
decisão.
1979 – Retorno da ênfase no domínio de
habilidades no uso das ferramentas informacionais
na resolução de problemas e o surgimento das
Tecnologias de Informação, surge a concepção de
Information Literacy como habilidades na
utilização das TIC’s
1985 – Definição de IL como conjunto de
Década de 80 habilidades, conhecimentos e atitudes.
Acrescentando aos conceitos já existentes a
compreensão e avaliação da informação.
1987 – Surgimento do conceito de Information
56

Literacy Education (ILE) e fortalecimento da

relação entre Information Literacy, educação e
biblioteca;
1989 – Consolidação do conceito de Information
Literacy voltado para o papel educacional e da
biblioteca como elemento chave da educação e
surgimento de um conceito mais abrangente.
1990 – Aclamado ano da IL, destaca ampla
aceitação da definição da American Library
Década de 90 Association (ALA) marcada pelo surgimento de
programas educacionais voltados para
Information Literacy, assim como da busca de
uma definição mais precisa para o termo.
1994 – Realização de estudos que relatam a
história, o desenvolvimento e a importância da
Information Literacy para a organização e o
desenvolvimento da sociedade contemporânea
onde estabelece as competências requeridas para
ser considerado information literacy.
1997 – Criação de Organizações voltadas para
pesquisa, discussão e disseminação da
Information Literacy, através de sites, publicações,
conferências e comitês de discussão.
Fonte: Reis; Carvalho; Muniz (2011)

Na década de 1970, o conceito Information Literacy, ou

letramento informacional, foi vinculado a uma cadeia de
habilidades e conhecimentos como: a localização da informação
e o uso da informação para resolução de problemas e tomada de
decisões (FARIAS, 2010).
Nova ênfase nas habilidades técnicas voltou a aparecer na
literatura em 1979, quando, alguns pesquisadores, falaram da
capacitação em informação, definindo como sendo, o domínio de
técnicas e habilidades de uso de ferramentas informacionais na
modelagem de solução de problemas, portanto, um dos
requisitos para a competência (DUDZIAK, 2003, p. 24).
Ainda, de acordo com a referida autora, no ano de 1980,
as novas tecnologias de informação, influenciaram e alteraram
os sistemas de informação e as bibliotecas, principalmente nos
Estados Unidos. Segundo Campello (2009, p. 12), “para
caracterizar competências necessárias ao usuário das fontes
 57

eletrônicas da informação, que começavam a ser

disponibilizadas na época”.
A consolidação do conceito da Information Literacy teve
seu auge, durante evento realizado na Biblioteca de Alexandria,
no lançamento da Declaração de Alexandria sobre competência
informacional e aprendizado ao longo da vida, pela International
Federation of Library Associations and Institutions - IFLA (2005).
Ressalta-se que, em todas as definições apresentadas, é
nítida a verificação de produzir um conhecimento novo a partir de
um processo que se inicia na busca, permeia o acesso e que
termina no uso eficiente da informação, seja aplicada a uma
necessidade específica, na resolução de problemas, na tomada
de decisão ou buscando o aprendizado contínuo
Qualquer processo investigativo exige habilidades,
conhecimentos e valores; a interiorização desse processo, isto é,
o aprendizado do referido processo, é o elemento chave da
Information Literacy.

2.1.1.1 O objetivo da Information Literacy

Segundo Dudziak (2001, p. 144), é contribuir para que os

indivíduos de acordo com a figura 3:

Figura 3 - Objetivo da Information Literacy

- Dialogam com colegas, docentes,
educadores, definindo e articulando
Tenham condições suas necessidades de informação;
de decidir a natureza - Identificam potenciais fontes
e a extensão de sua informacionais, em variados formatos
necessidade de e níveis de profundidade;
informação como - Consideram custos e benefícios em
base a uma técnica relação à natureza e extensão de
inteligente de seus propósitos;
decisão pelo qual: - Definem critérios de escolha e
tomadas de decisão dentro de um
plano pré-determinado.
58

- Estão familiarizados com várias

mídias de informação, dentre elas,
jornais, revistas, televisão, Internet,
pessoas;
- Tem consciência que o mundo da
informação é estruturado, como
acessar as redes formais e informais
Visualizem o mundo de informação;
da informação tendo - Selecionam os métodos
condições de investigativos mais adequados;
identificar e - Constroem e implementam
manusear fontes estratégias de busca planejada e
potenciais de essenciais;
informação de modo - Recuperam a informação por meio
efetivo e eficaz uma de diversas interfaces e sistemas,
vez que: utilizando as tecnologias de
informação;
- Redefinem estratégias de ação;
- Criam um sistema de organização
da informação, registrando as
informações pertinentes para casos
futuros;
- Elaboram mapas mentais,
esquemas e anotações.
Avaliem criticamente - Extraem informações de textos e
a informação de documentos resumindo-os;
acordo com critérios - Examinam e comparam informações
de relevância, de varias fontes levando em conta a
objetividade, confiabilidade, distinguindo fatos de
pertinência, lógica, opiniões;
ética, incorporando - Analisam a estrutura e a lógica que
as informações amparam os argumentos ou
selecionadas ao seu métodos;
próprio sistema de - Comparam os novos conhecimentos
valores e com os conhecimentos pré-
conhecimentos, uma existentes, examinando contradições
vez que: e novidades;
- Sintetizam as ideias construindo
novos conceitos;
- Integram novas informações às
informações ou conhecimentos pré-
existentes.
 59

Usem e comuniquem
a informação com
um propósito - São responsáveis por suas
específico escolhas;
individualmente ou - Identificam e discutem questões
como membro de um relativas à propriedade intelectual;
grupo, gerando - Demonstram entendimento acerca
novas informações e dos aspectos políticos, sociais e
criando novas ambientais relativos às suas ações;
necessidades - Demonstram visão sistêmica da
informacionais uma realidade.
vez que:

- Assumem a responsabilidade por

seu próprio aprendizados;
- São capazes de aprender a partir
dos recursos informacionais
disponíveis;
Sejam aprendizes - Procuram a informação de que
independentes necessitam para a resolução de seus
problemas ou tomadas de decisão,
mantendo redes interpessoais de
relacionamento;
- Mantêm-se atualizados;
- Assumem atitude pró-ativa de
aprendizado.
- Assumem o aprendizado como um
continuum em suas vidas;
- Internalizam valores que promovem
o uso da informação como criação de
Aprendem ao longo significados para suas vidas;
da vida - Incorporam os processos
investigativos à sua vida diária;
- Estão sempre dispostos a vencer
desafios.

Fonte: Adaptado de Dudziak (2001, p. 144).

Reconhecem sua necessidade de informação, bem como,

avaliam e selecionam as informações que são mais relevantes;
organizando-as com o intuito de criar novas ideias e
interpretações. Através do uso da informação, constroem
conhecimentos relevantes para o bem comum, são pessoas
60

competentes em informação, aprendizes independentes que se

adaptam facilmente a novas situações, por interiorizarem
comportamentos de busca e uso da informação na resolução de
problemas, bem como, na realização de tarefas, exercendo sua
responsabilidade tanto pessoal como social ( DUDZIAK, 2002).

2.1.1.2 Características da Information Literacy

Segundo Dudziak (2001, p. 146) as características da IL

são conforme figura 4:

Figura 4 - Carcaterísticas da Information Literacy

- É transdisciplinar, incorporando um conjunto integrado de

habilidades, conhecimentos, valores pessoais e sociais;

- É um processo de aprendizado contínuo que envolve informação,

conhecimento e inteligência;

- permeia qualquer processo de criação, resolução de problemas

e/ou tomada de decisões.

Fonte: Dudziak (2001)

O termo Information Literacy, portanto, está intimamente

relacionado ao aprendizado e à capacidade de criar significado a
partir da informação.
Portanto, pessoas competentes em informação são
aprendizes independentes que se adéquam às novas situações,
por interiorizarem comportamentos de busca e uso da
informação para a resolução de problemas e cumprimento de
 61

tarefas assumindo sua responsabilidade pessoal e social.

2.1.1.3 Concepções de Information Literacy

A relação Information Literacy com o aprendizado, deverá

incluir além do conjunto de habilidades e conhecimentos, valores
atrelados à grandeza social e situacional. Os valores são as
atitudes e valores pessoais, dentre eles, a ética, a autonomia, a
responsabilidade, a criatividade, o pensamento crítico e o
aprender a aprender, destacando o indivíduo, o ser social,
assumindo uma visão sistêmica da realidade (DUDZIAK, 2001).
Apresentamos no quadro 4 as concepções da Information
Literacy:

Quadro 4 - Comparativo das concepções da Information Literacy

Ênfase na Ênfase no Ênfase no
informação Conhecimento Aprendizado
Sociedade da Sociedade do Sociedade de
Informação Conhecimento Aprendizagem
Acesso Acesso e processos Acesso, processos e
relações
O que O que e como O que, como e por
que
Acumulação do saber Construção do saber Fenômeno do saber
Sistema de Usuários/indivíduos Aprendizes/sujeitos
informação/tecnologia
habilidades
habilidades Habilidades e Habilidades,
conhecimentos conhecimentos e
valores
Visão tecnocrata Visão coognitiva Visão sistêmica
Escola tradicional Escola em processo Escola aprendente
Biblioteca como Biblioteca como Biblioteca
suporte espaço de aprendente e espaço
aprendizado de expressão
Bibliotecário como Bibliotecário como Bibliotecário como
intermediário mediador de sujeito e agente
processos educacional
Fonte: Dudziak (2001)
62

Dentro deste contexto, surgem temas como competência e

seus níveis, competência informacional, mapeamento de
competências e os reflexos da competência informacional para
os bibliotecários, bem como, o bibliotecário e a Information
Literacy, como apresentar-se a seguir.

2.2 COMPETÊNCIA

Define-se competência, como saber ou fazer qualquer

coisa bem; observa-se que a competência, mais que uma soma
de atributos, é um processo que se renova constantemente e
está condicionada a mobilização adequada de conteúdos
interligados, que são: conhecimentos, habilidades e atitudes.
Portanto, o sistema educacional deve contribuir para a
mobilização dos saberes, para que as competências individuais
sejam construídas (DUDZIAK, 2005).

Figura 5 - As três dimensões da competência

Fonte: Adaptado de Brandão; Guimarães

(2001, p. 10)

Competência, portanto, diz respeito ao conjunto de

conhecimentos, habilidades e atitudes, imprescindível à
consecução de determinado propósito; ressaltamos que estas
dimensões são interdependentes na medida em que, para
 63

exposição de uma habilidade, entende-se que a pessoa conheça

princípios e técnicas específicas. Aliado a isso, a adoção de um
comportamento no trabalho exige que a pessoa detenha não
apenas o conhecimento, mas também as habilidades e atitudes
adequadas.
Falando sobre competências, Leme (2005) a define na
forma de três pilares (CHA): Conhecimento é o saber. Habilidade
é o saber fazer, é utilização do conhecimento no dia-a-dia. Já a
atitude é o querer fazer, isto é, o que nos leva a praticar nossa
habilidade sobre determinado conhecimento.
O referido autor apresenta, ainda, a classificação de
competência em dois grupos que são: competências técnicas -
diz respeito a tudo o que um profissional precisa saber para
desempenhar sua função; competências comportamentais -, é
tudo aquilo que o profissional precisa demonstrar como
diferencial dos demais e tem impacto positivo em seus
resultados.
Nesse contexto, representamos a seguir, no quadro 5, o
desdobramento dessas competências:

Quadro 5 - Desdobramento do CHA

Conhecimento Saber
Competências
Habilidade Saber fazer
Técnicas
Atitude Querer fazer Competência
Comportamental
Fonte: Leme (2005, p. 18)
Portanto, saber e saber fazer são competências técnicas,
já, querer fazer é competência comportamental.
De acordo com Fidalgo e Machado(2000, p. 62),
competência técnica é a “demonstração, dentro de situações
reais, de domínio de conhecimento e de habilidades necessários
à execução eficaz de procedimentos técnicos exigidos por uma
dada atividade”.
O indivíduo, para ter competência técnica, é necessário
que ele possua o conhecimento e experiência adequadas ao
desempenho de suas tarefas; possui o compromisso de realizar
suas atividades com alto grau de eficiência.
Na visão de Dutra (2010), colocando-se as pessoas e a
64

organização lado a lado, verifica-se que existe um processo

contínuo de trocas, onde a organização transfere seu patrimônio
para as pessoas, preparando-as para novos desafios
profissionais e pessoais dentro ou fora da organização. Por outro
lado, as pessoas, ao se capacitarem, transferem seu
aprendizado e auxiliam a organização a enfrentar os constantes
desafios.
Conforme Dutra (2011), para alguns autores norte-
americanos, que desenvolveram seus trabalhos nos anos 70, 80
e 90, competência é um conjunto de qualificações que o
indivíduo possui para realizar um trabalho com um grau superior
de performance. Os destaques na área de competência, foram:
McClelland (1972) e Boyatzis (1982) e Parry (1996).
Ao aprofundar suas pesquisas sobre competência, Lapolli
(2010, p. 41) corrobora que existem três vertentes que
caracterizam competência:

1 - representada principalmente por autores

norte-americanos: entende a competência
como um conjunto de qualificações ou
características subjacentes à pessoa, que
permitem que ela realize determinado
trabalho ou lide com uma dada situação; 2 -
representada especialmente por autores
franceses: associa a competência às
realizações das pessoas em determinado
contexto, ou seja, àquilo que o indivíduo
produz ou realiza no trabalho. 3 - Terceira
vertente que busca adotar uma perspectiva
integradora, procurando definir a
competência a partir da junção de
concepções das referidas correntes [...] onde
competência é entendida como um conjunto
de conhecimentos, habilidades e atitudes
necessários para exercer certa atividade,
mas, além disso, associa-se o desempenho
expresso pela pessoa em determinado
contexto, em termos de comportamentos
adotados no trabalho e realizações
decorrentes.
 65

As mudanças ocasionadas pelo avanço das tecnologias da

informação ocasionaram mudanças significativas no cotidiano
dos profissionais bibliotecários, que precisam dominar as
tecnologias informacionais, interagir com os usuários e
desenvolver as competências inerentes ao desempenho de suas
funções.
Zarifian (2001) explica que uma competência pode ser
atribuída tanto a um individuo quanto a um grupo de trabalho. O
autor enfatiza o conceito de competência estabelecida pelo
Conselho Nacional do Patronato Francês, no encontro ocorrido
em Deauville no ano de 1998, como:

a competência profissional é uma

combinação de conhecimentos, de saber-
fazer, de experiências e comportamentos
que se exerce em um contexto preciso. Ela é
constatada quando da sua utilização em
situação profissional, a partir da qual é
passível de validação. Compete então à
empresa identificá-la, avaliá-la e fazê-la
evoluir (ZARIFIAN, 2001, p. 66).

O autor citado sugere um conceito de competência que

integre várias grandezas e, então, coligue várias formulações “a
competência é ‘tomar iniciativa’ e ‘assumir responsabilidade’ do
indivíduo diante de situações profissionais com as quais se
depara”.
Conclui-se, de acordo com Brandão e Guimarães (2001,
p.235) que “competências são conhecimentos e habilidades que
podem promover vantagem competitiva a uma organização”. Os
referidos autores pregam também, que “as competências
compreendem a soma dos conhecimentos presentes nas
habilidades individuais e nas unidades organizacionais. As
competências diferenciam a empresa das demais e geram
vantagens competitivas”.
Pode-se determinar de acordo com Brandão e Guimarães
(2001, p. 235), que: “competências são conhecimentos e
habilidades que podem promover vantagem competitiva a uma
organização”. Cabe ressaltar que os autores defendem também
que “as competências compreendem a soma dos conhecimentos
66

presentes nas habilidades individuais e nas unidades

organizacionais. As competências diferenciam a empresa das
demais e geram vantagens competitivas”.
As competências para se tornarem uma fonte de vantagem
competitiva sustentável, de acordo com os autores citados,
necessitam ter: o caráter tácito (reflete até que ponto uma
competência está baseada num conhecimento que resiste à
codificação e à divulgação); robustez (caracteriza a
suscetibilidade de uma competência às mudanças no ambiente);
fixação (possibilidade de ela ser transferida para outra empresa);
consenso (entendimento compartilhado ou as percepções
comuns dentro de um grupo).
Gil (2001, p. 121) explica que as organizações estão
deixando de empregar o treinamento como meio para adequar
cada indivíduo no seu cargo, visando o alcance de objetivos da
organização, pois, atualmente, a necessidade, “é de processos
capazes de desenvolver competências nas pessoas, para que se
tornem mais produtivas e inovadoras para contribuir com a
organização”.
Ainda, de acordo com o autor, desenvolver pessoas não
significa somente proporcionar-lhes conhecimentos e habilidades
para que desempenhem suas tarefas, mas sim, significa dar-lhes
formação básica para que alterem antigos hábitos, desenvolvam
novas atitudes e capacitem-se para aprimorar seus
conhecimentos tornando-se melhores no desempenho de suas
funções.
Cabe destacar que, para o referido autor, o
desenvolvimento vai além, do treinamento pessoal, abrangendo
elementos que o aproximam do processo educativo; dentre os
vários conceitos citados pelo autor, destacam-se os seguintes:

Educação: é o processo de
desenvolvimento da capacidade física
intelectual e moral do ser humano visando a
sua melhor integração individual e social;
Educação profissional: é a que se volta
para o mundo do trabalho, uma das mais
importantes entre todas as dimensões [...] as
atividades que lhe são relacionadas podem
ser reunidas, dando origem a processos
 67

como os de formação, treinamento e

desenvolvimento profissional; Formação: é
o processo que visa proporcionar a
qualificação necessária para o desempenho
de determinada atividade profissional;
Treinamento: refere-se ao conjunto de
experiências de aprendizagem centradas na
posição atual da organização. [...] processo
educacional de curto-prazo;
desenvolvimento: refere-se ao conjunto de
experiências de aprendizagem não
necessariamente relacionadas aos cargos
que as pessoas ocupam, mas que
proporcionam oportunidade para o
crescimento e desenvolvimento profissional.
[...] envolvem compromisso maior com a
capacitação das pessoas. (GIL, 2001, p.
122)

Pode-se afirmar, portanto, que as competências são

necessárias para o desenvolvimento de diversas atividades do
nosso dia a dia e, para que o seu desempenho seja eficaz, é
preciso mobilizar e integrar conhecimentos, habilidades,
características pessoais e orientação ao valor.

2.2.1 Níveis de competência

Existe um consenso entre autores, dentre eles, Brandão

e Guimarães (2001), de que existem dois níveis de
competência: as essenciais da organização e as
individuais e que ambas se completam (quadro 6), ou seja, as
competências individuais são a base das competências
essenciais da organização.
Segundo Brandão e Guimarães (2001), as competências
individuais estão relacionadas à formação educacional e
experiência profissional, e aliado a isso, o conceito de
competência, seria o conjunto de aprendizagens sociais e
comunicacionais formado pela aprendizagem, pela formação e
após, pelo sistema de avaliações.
Nesse contexto, percebe-se que não se pode pensar em
competências individuais sem atrelá-las às competências
68

organizacionais, tendo em vista que os resultados das pessoas

devem estar direcionados para os objetivos da organização.
As pessoas ao desenvolverem suas tarefas, estarão
focadas no seu desenvolvimento e nas possibilidades de fazer
carreira. Por outro lado, “parâmetros e instrumentos de gestão
de pessoas também estarão direcionados de forma consistente e
coerente com a estratégia da organização” (DUTRA, 2010, p.
26).
Na visão de Teixeira (2006), competência no nível
individual, situa-se dentro de um conceito tríade (conhecimento,
habilidades e atitudes) acrescentando que competência
somente faz sentido quando aplicada. Portanto, a aquisição de
competência pressupõe prática e ação englobando aspectos
sociais e relacionados ao trabalho. Complementando seu
estudo o referido autor, amplia a definição de competência de
nível individual ao nível organizacional. Assim, no nível
organizacional, os conhecimentos contemplam as informações
armazenadas em bancos de dados; as habilidades às rotinas e
procedimentos; e, por fim, as atitudes que remetem à cultura
organizacional.

Quadro 6 – Dimensões da competência

Nível Individual Nível Organizacional

Conhecimento Informações em Bancos de Dados

Habilidades Rotinas e Procedimentos

Atitudes Cultura Organizacional

Fonte: Adaptado de Teixeira (2006, p. 32)

Comentando sobre as referidas competências, Miranda

(2004, p. 116), define competências organizacionais como
sendo “os processos que permitem combinar aptidões, sistemas
ativos e valores, proporcionando vantagem competitiva e
fornecendo funcionalidades à clientela”. Tratam-se, portanto, de
um fator estratégico estando ligadas ao processo de gerência e
aos elementos organizacionais arquitetados em torno do
conhecimento e da prática individual.
Zarafian (1999) apresenta as competências que estão
 69

mais relacionadas ao processo de trabalho em operações

produtivas que fazem parte de uma organização:
a) Competência sobre processos: os conhecimentos
sobre processos de trabalho;
b) Competências técnicas: conhecimentos específicos
sobre o trabalho a ser desenvolvido;
c) Competência sobre a organização: organizar os
fluxos de trabalho com sabedoria;
d) Competências de serviços: aliar à competência
técnica a pergunta: qual o impacto que este produto
ou serviço terá sobre o consumidor final;
e) Competências sociais: saber ser, incluindo atitudes
que amparam os comportamentos dos indivíduos;
segundo o referido autor, existem três domínios
dessas competências: autonomia, responsabilização
e comunicação.
Já, Fleury; Fleury (2001) amplia essa visão, relacionando
a formação de competência à definição da estratégia
empresarial, apresentando três estratégias, para que as
empresas tenham condições de competir no mercado:
a) Excelência operacional: competem com base em
custos, oferecer seus clientes produtos de qualidade
média com o um ótimo atendimento;
b) Inovação no produto: oferecem a seus clientes
produtos inovadores, revolucionários, resultado de
investimentos emPesquisae Desenvolvimento (P&D);
c) Orientação para o serviço: desenvolvem soluções e
sistemas que vão ao encontro das necessidades e
expectativas de clientes específicos. De acordo com
Fleury e Fleury (2001, p. 192), a empresa,
definindo sua estratégia competitiva precisa ter
entendimento das competências essenciais do
negócio bem como, das competências necessárias
para o desempenho de cada função, considerando
que elas atuam como um ciclo alinhado na avaliação
e renovação das escolhas estratégicas feitas pela
organização.
Na passagem de nível de formação de competências
organizacionais para o de formação das competências do
70

indivíduo, Fleury e Fleury (2001) categorizam três grandes

grupos que abrangem a relação do indivíduo com a empresa
quais sejam:
a) Competências técnicas profissionais: são competências
específicas para realizar uma determinada
operação, ocupação ou tarefa, como: desenho
técnico, conhecimento do produto, finanças, gestão
de operações etc.;
b) Competências sociais: são aquelas competências
necessárias para que haja interação entre as pessoas,
como, por exemplo, comunicação, negociação,
mobilização para mudanças, sensibilidade cultural,
trabalho em times;
c) Competências de negócio: competências relacionadas à
concepção do negócio, ou seja, seus objetivos no
contexto de mercados, clientes e competidores, bem
como o ambiente político e social;
exemplificando: conhecimento do negócio, orientação
para o cliente.
As organizações, segundo os autores Fleury e Fleury
(2001), vêm incorporando um modelo de gestão de pessoas em
que o indivíduo é priorizado em relação ao seu cargo,
modificando, dessa forma, o enfoque organizacional, com
estruturas mais enxutas proporcionando maior integração e
comunicação, com adoção de práticas diversificadas no que
tange à participação e à aprendizagem dos seus funcionários.
As práticas de seleção de pessoas priorizam nível
educacional elevado e potencial de crescimento; os programas
de treinamento e desenvolvimento assumem novos papéis, nos
quais algumas empresas assumem o conceito de universidade
corporativa, que nada mais é do que alinhar o processo de
desenvolvimento das pessoas com as estratégias de negócio e
competências essenciais da organização.
As transformações e inovações tecnológicas, vivenciadas
nestes últimos tempos e as projeções para este novo milênio
exigem cada vez mais “competências” no desempenho
profissional dos bibliotecários para responder às demandas da
sociedade neste novo cenário, garantindo o diferencial
competitivo, são as competências informacionais como vemos a
 71

seguir, pois não basta ter acesso às informações, é necessário

também, saber utilizá-las.
Segundo Rios (2002), são quatro as dimensões da
competência conforme quadro 7:

Quadro 7 - Dimensões da competência

Dimensão É aquela em que a competência é demonstrada
Técnica através da prática : é o saber fazer;
Dimensão Está intimamente relacionada à sensibilidade; é a
Estética forma do profissional atuar; a criatividade é um
elemento presente;
Dimensão É aquela que apresenta a importância de se viver
Política em sociedade; está ligada às relações humanas,
bem como às de trabalho; Consciência dos
direitos e deveres;
Dimensão Ética A ética está presente em todas as outras
dimensões citadas; são valores adotados pelos
indivíduos como: respeito, e solidariedade.
Fonte: Adaptado de Rios (2002, p. 108),

2.2.2 Desenvolvimento e mapeamento da competência

informacional

A competência informacional, um dos atributos da

cidadania, segundo Fazzioni (2011), trata-se, de um processo
educacional, com a ressalva que esse tipo de competência não
compete ser ensinada mas, sim, desenvolvida nas pessoas.
Aos bibliotecários cabe a tarefa de definir e desenvolver a
competência informacional no ambiente educacional, sejam nas
escolas ou nas universidades, considerando que a capacitação
para a aprendizagem ao longo da vida é dever das Instituições
de Ensino sendo delegados a elas, o compromisso de uma
formação acadêmica eficaz, que promova a busca de
competência informacional.
Não é pelo fato da competência informacional não poder
ser ensinada no sentido de transmissão do conhecimento, que a
mesma não possa ser abordada em disciplina específica ,
segundo Campello(2009, p. 15), a escola é um ambiente
favorável para o desenvolvimento da competência informacional.
Já, para Tammaro e Salarelli (2006, p. 330) defendem que o
72

desenvolvimento da competência informacional deve ser

formalizado como política da direção e coordenação dos cursos,
por meio de programas de ensino.
De acordo com Pontes Jr (2009, p. 129), “sabe-se que
capacitar o cidadão em tecnologias informacionais é dizer que
ele está apto para tomar suas decisões diante de uma
informação processada e recuperada”.
O desenvolvimento da sociedade da informação e da
economia do conhecimento está ocasionando uma revolução,
uma mudança fundamental nas organizações, dentre elas as
universidades, pois não é mais somente alfabetizar os alunos em
informação, mas sim, reavaliar suas estruturas e atividades. Para
que os alunos adquiram competência informacional é necessário
primeiramente que os gestores, acadêmicos e investigadores,
enfim todos os elementos da Universidade a alcancem
primeiramente.
Esse processo de mapeamento das competências resulta
buscar o perfil de competências de uma organização, função ou
de uma área ocupacional, sendo necessário, segundo Cardoso
(2006, p. 24), “ultrapassar limite que é dado pelas formas antigas
de captação dos saberes, saber fazer, saber ser, e saber agir
das pessoas”.
Mediante o mapeamento das competências, segundo
Dalmau e Tosta (2009), é possível também, identificar quais são
as competência que não estão sendo usadas, bem como, as que
não apresentam nenhum tipo de diferencial para a organização e
para o profissional.
A proposição de mapear competências é para identificar
as lacunas ou gap de competências em uma organização,
fornecendo informações para o gerenciamento das referidas
lacunas, com o intuito de reduzir as discrepâncias existentes
entre as competências disponíveis na organização e aquelas que
são necessárias para alcançar os objetivos organizacionais
(BRANDÃO; BAHRY, 2005).
Utiliza-se para, realizar o referido mapeamento, métodos e
técnicas de pesquisa social, que ajudam na realização de um
diagnóstico.
Conforme Dalmau e Tosta (2009), quando se comparam
as competências do cargo de um indivíduo com as competências
 73

exigidas pela organização, obtém-se então, a gama de

necessidades de desenvolvimento profissional como vemos na
figura 6:

Figura 6 - Competências individuais e organizacionais

Competência Competência
Individual Organizacional

•Conjunto de •Considerado o âmbito

conhecimentos, da organização como
habilidades e atitudes um todo
inerentes ao
profissional tratado
singularmente ou ao
mesmo referentes às
equipes de trabalho
Fonte: Dalmau e Tosta (2009, p. 47)

De acordo com os autores, Brandão e Bahry (2005),

quando não existe por parte da organização ações visando à
captação ou desenvolvimento de pessoas, o espaço entre as
competências organizacionais e as competências individuais são
mais evidentes, devido à complexidade do ambiente em que as
organizações estão inseridas serem bastante dinâmicas e,
consequentemente, a exigência frequente de novas
competências. Destacam os referidos autores que as
competências internas que já fazem parte da organização podem
se tornar antiquadas com o passar do tempo, sendo necessário,
portanto, realizar periodicamente o mapeamento e planejar a
captação e desenvolvimento de competências.
Quanto ao processo de mapeamento de competências,
Carbone et al (2009), determinam inicialmente a identificação
das competências, tanto da organização como dos indivíduos
que são necessárias para que a meta dos objetivos
organizacionais sejam atingidos. Para tanto, realiza-se,
inicialmente, uma pesquisa documental, que inclui a análise do
conteúdo da missão, da visão de futuro, dos objetivos e de
74

outros documentos relativos à estratégia organizacional.

No que tange ao processo de identificação das
competências, algumas técnicas de pesquisa e procedimentos
devem ser utilizados como apresentamos a seguir no quadro 8:

Quadro 8 - Técnicas e procedimentos para identificação de

competências
Técnicas Descrição
Procedimentos
Análise Documental inclui a análise do conteúdo da missão,
visão de futuro, dos objetivos institucionais
e de outros documentos relativos à
estratégia da organização
Entrevista é utilizada para cotejar a percepção dos
entrevistados com os dados apurados na
análise documental, visando identificar as
competências relevantes à organização
Observação é uma técnica optativa que consiste no
exame detalhado das competências
relevantes aos indivíduos e equipes
Questionário é a técnica mais usada para realizar o
mapeamento de competências relevantes
a determinado contexto ou estratégia
organizacional
Escala de Avaliação consiste em uma escala para os
respondentes dos questionários avaliarem
o grau de importância das competências
Fonte: Cardoso (2006, p. 25)

De acordo com as técnicas citadas o referido autor,

apresenta os cuidados metodológicos que se deve ter com a
tarefa de identificar competências. Se for utilizado à entrevista, o
pesquisador precisará ficar atento aos itens que se seguem: a
seleção de pessoas, a formulação do roteiro de perguntas, a
coleta e análise de dados.
Em se tratando de questionário, que foi a técnica utilizada
nesse trabalho de tese, algumas considerações, de acordo com
Carbone et al (2009), devem ser consideradas como: antes de
sua formatação deve ter precedido a utilização de uma ou mais
técnicas, como, por exemplo, análise documental e observação,
objetivando reunir informações para sua correta elaboração, bem
 75

como, a definição da escala adequada para os respondentes

medirem o grau de importância das competências.
Pasquali (apud CARBONE et al, 2009) destaca a
importância da validação semântica do questionário
antecedendo a sua aplicação, independentemente da escala de
avaliação que foi adotada pelo pesquisador, pois é por meio
dessa validação que será feita a verificação se ele foi
compreendido pelos respondentes, bem como, serão apontados
os possíveis erros ou deficiências.
Ainda, na visão de Carbone et al (2009, p. 61), uma das
principais vantagens no processo de mapeamento de
competências “refere-se à possibilidade de o investigador
verificar detalhes do desempenho de pessoas e equipes,
identificando dados que poderiam ser omitidos pelos
pesquisados, caso fosse utilizada outra forma”
Nesse contexto atual, surge a necessidade, por parte dos
bibliotecários, considerados os profissionais da informação, a
desenvolverem competências necessárias a fim de utilizar os
recursos informacionais com objetividade, precisão, eficiência e
eficácia, como vemos a seguir.

2.2.3 Os reflexos da competência informacional para os

bibliotecários

Novas competências passaram a ser exigidas dos

bibliotecários, com o advento das tecnologias de informação
aliadas às exigências impostas pela sociedade, gerando novos
perfis profissionais.
Atualmente, não basta que o Bibliotecário esteja provido
apenas da competência técnica que é: catalogar, classificar e
indexar; é necessário que ele seja um profissional completo, pois
interagindo diretamente com o usuário, passa de intermediário
da informação, a gestor do conhecimento, mediador
informacional e pedagógico, incorporando também, posições
novas como liderança e agente educacional da transformação
(DUDZIAK, 2003).
O papel do bibliotecário não se resume apenas em possuir
e dominar a competência informacional, vai além disso,
mostrando para o usuário, a importância de saber buscar, utilizar
76

e tratar a informação de forma eficiente e eficaz, contribuindo,

assim, para a disseminação da competência.
Para Dudziak (2007, p. 97),

O papel social e educacional do bibliotecário

que promove a competência em informação
torna-se a chave ao desenvolvimento sócio-
econômico sustentado, porque está
diretamente ligado à inclusão social. Ao
bibliotecário cabe promover a curiosidade e
a tolerância, e advogar os direitos dos
aprendizes, para serem tocados pela
realidade, tendo convicção de que a
mudança é possível.

O bibliotecário necessita ser um educador, em seu papel

de ensinar os indivíduos a aprender com a informação; esse
aprendizado, ele deverá trazer na bagagem de sua vida
acadêmica , bem como, de uma formação continuada.
Silva (2009, p. 20) comenta que o bibliotecário

[...] foi impelido na busca de novas técnicas

de comunicação, com novos propósitos de
trabalho, atuando como um agente de
informação na construção de um modelo
informacional adaptado às novas realidades
impostas na sociedade.

O bibliotecário é aquele agente que atua na “coleta,

tratamento, recuperação e disseminação da informação e
executa atividades técnicas especializadas e administrativas
relacionadas à rotina de unidades de informação” (DUTRA;
CARVALHO, 2006, p. 183).
Ainda, de acordo com os autores citados, esses
profissionais são caracterizados como sendo “capazes de
fornecer a informação certa, no momento certo, para o fim a que
se destina, independente de seu suporte físico”. Este fato deve-
se à disponibilização da informação em diferentes formatos, ou
seja, diferentes suportes, dentre eles o meio digital, fazendo com
que os usuários tornem-se cada vez mais existentes na busca da
informação.
 77

Considerando o exposto, o surgimento das novas

ferramentas disponibilizadas para geração, armazenamento,
recuperação e disseminação da informação, fazem com que
novas habilidades sejam exigidas dos bibliotecários que, por sua
vez, precisam inovar constantemente suas práticas.
Segundo Morigi e Pavan (2004, p. 121), essas
transformações modificaram “as relações dos bibliotecários e as
suas práticas, trazendo mudanças na forma de sociabilidade e
modificando o perfil deste profissional”.
Portanto, para que o bibliotecário possa assegurar sua
permanência no mercado de trabalho, precisa de atualização
contínua para adquirir habilidades necessárias compatíveis com
sua atuação, ressaltando que esse mercado sofre modificações
constantes e aceleradas (DUTRA ; CARVALHO, 2006, p. 192).
No que tange às habilidades requeridas do bibliotecário,

Devem ser agregadas às novas habilidades

e competências, as quais são essenciais
para a inserção permanência e expansão do
profissional da informação no mercado de
trabalho atual. Para tanto, o domínio dos
conhecimentos específicos da
Biblioteconomia, de habilidades gerenciais,
das TICs e de outros idiomas, são requisitos
mínimos a quem quiser acompanhar estas
transformações do mundo do trabalho e
fazer parte dele. (DUTRA; CARVALHO,
2006, p. 192).

Já, as habilidades que são consideradas tradicionais,

como catalogação, classificação, seleção e indexação, assim
como a interação com o usuário, são partes integrantes das
competências requeridas do bibliotecário.
Segundo Silva (2009, p. 215), os profissionais
bibliotecários para serem considerados competentes, necessitam
possuir conhecimento de catalogação, classificação, seleção e
indexação, bem como facilidade de selecionar com o usuário,
possuir senso organizacional e espacial.
Além dessas atribuições, consideradas tradicionais pela
respectiva autora, existe a exigência de novas competências
78

como, a saber:
a) Facilidade de adaptação a novos cenários
mercadológicos;
b) Continuidade de aprendizagem;
c) Facilidade para lidar com tecnologias diretamente
relacionadas com as funções exercidas;
d) Habilidades pessoais como pró-atividade,
entusiasmo, humildade, foco em resultados,
assertividade, imparcialidade, ética, dentre outros.
(SILVA, 2009, p. 216)
Para sobreviver em um mercado que se modifica de forma
acentuada e acelerada, é imprescindível que o bibliotecário
domine novas ferramentas de informação e adquira
conhecimentos e habilidades e valores que vão ao encontro dos
conceitos da Information Literacy, como vemos a seguir.

2.2.4 O Bibliotecário e a information literacy

As tecnologias causaram uma oferta imensa de

informações, interferindo diretamente nas bibliotecas quanto à
sua disponibilização de forma eficiente, bem como, nos
bibliotecários, que precisam estar preparados para
desempenharem suas funções (DUDZIAK, 2005).
Essas transformações alteraram de acordo com Morigi e
Pavan (2004, p. 121), “as relações dos bibliotecários e às suas
práticas, trazendo mudanças na forma de sociabilidade e
modificando o perfil deste profissional”.
Dutra e Carvalho (2006, p. 192), no que tange às
habilidades profissionais do bibliotecário, afirmam que:

Devem ser agregadas às novas habilidades

e competências, as quais são essenciais
para a inserção, permanência e expansão do
PI no mercado de trabalho atual. Para tanto,
o domínio dos conhecimentos específicos da
Biblioteconomia, de habilidades gerenciais,
das TIC e de outros idiomas, são requisitos
mínimos a quem quiser acompanhar estas
transformações do mundo do trabalho e
fazer parte dele.
 79

O bibliotecário é visto como intermediário da informação. A

chegada da denominada sociedade da informação acarretou
alterações nas atribuições dos bibliotecários, chegando a ser
cogitado, por alguns autores, o desaparecimento dos
bibliotecários e das bibliotecas. A realidade porém, foi generosa
mostrando-se de forma diferente.
Nesse novo contexto de mudanças tecnológicas, emergiu
o questionamento do perfil desse novo profissional, sendo então
conscientemente considerado, intermediário da informação tendo
como atribuições, executar tarefas técnicas indispensáveis à
seleção, aquisição, organização, disponibilização e recuperação
de informações exigidas pelos usuários (DUDZIAK, 2001, p.
121).

2.2.4.1 Bibliotecário e sua inclusão na comunidade educacional

O aprendizado mediado no contexto da biblioteca não é

igual para todos os usuários modificando, conforme a situação e
o nível de interação entre as partes. Cabe ressaltar que o
usuário, em uma rápida entrevista feita pelo bibliotecário de
referência, não recebe a mediação em seu aprendizado da
mesma maneira que outro usuário que desenvolve um projeto.
Cabe, então, ao bibliotecário, como educador, desenvolver os
processos de aprendizagem dos estudantes, levando em
consideração suas diferenças culturais, comportamentais na
busca do aprendizado.
Para ser um bibliotecário educador, é necessário dominar
seu processo e campo específico de atuação, possuindo a
capacidade de reformulá-los, conforme sua proposta pedagógica
(DUDZIAK, 2005).
Nesse contexto, os bibliotecários precisam reinventar suas
ações, assumindo uma postura pró-ativa, deflagrando processos
e projetos de inovação no âmbito da biblioteca e no ambiente
das instituições de ensino. Considerando o exposto, os
bibliotecários como profissionais da informação, precisam buscar
o aprendizado contínuo, o desenvolvimento de competências,
melhorias de qualificação, firmando parcerias com os docentes,
administradores, estudantes, ampliando, dessa forma seu leque
de relacionamento.
 80

Os bibliotecários, aos poucos, foram tendo a consciência

da necessidade de disponibilizar o acesso rápido e fácil à
informação, destacando que utilizavam a expressão information
Literacy unicamente para educação de usuários, marcando esse
período como sendo a busca pela fundamentação teórica e
metodológica do termo Information Literacy (DUDZIAK, 2003, p.
27).
Os Bibliotecários, muitas vezes, consideram-se
educadores, apesar das universidades em que estão inseridos
não os perceberem engajados.
Segundo Dudziak (2001), apesar dos bibliotecários
reconhecerem seu perfil de educadores, as bibliotecas das IES,
não identificam esse perfil.
Muitas vezes afirma-se que o acervo das bibliotecas é a
essência que o estudante necessita para a sua formação; no
entanto, a necessidade de se educar para ter o “domínio da
informação” fica em segundo plano.
Cabe ressaltar que a noção de processo é o mais
importante considerando que as pessoas estão ativamente
construindo um conhecimento através das informações
encontradas. Tem-se, como ponto fundamental, o “princípio da
incerteza” que diminui à medida que o aprendizado e os novos
conhecimentos vão sendo incorporados à estrutura cognitiva pré-
existente. Portanto, os processos que abrangem a Information
Literacy pretendem a produção do conhecimento com o uso para
as informações criadas, de tal maneira que possam ser
transferidas para as demais pessoas, através do conhecimento de
ferramentas, técnicas e habilidades de comunicação oral e escrita,
que vão desde a linguagem e aplicativos computacionais até
habilidades orais.
Portanto, a produção do conhecimento é uma atividade
humana, com habilidade de transformar estruturas, inventar
modelos mentais novos. Os aprendizes estão em fase contínua
de construção, livres do estruturalismo dos sistemas vistos como
tomadores de decisão, cujo foco é o indivíduo e seus processos
de concepção da informação, bem como, o seu uso em ocasiões
particulares.
Os estudiosos que estão empenhados na Information
Literacy, procuram ver o bibliotecário como humanitários e
 81

culturais, em seu ambiente educacional, e com isso, faz com que

ele seja visto pelos colegas e demais membros do grupo, como
cidadão atuante e digno de admiração. Aliado a tudo isso, é
fundamental que o bibliotecário atualize-se constantemente e
esteja afinado com os avanços da tecnologia.
Concomitantemente, a biblioteca em que o bibliotecário
desempenha suas funções, reflete sua competência profissional,
sendo o alicerce para sua representatividade política, social e
educacional (DUDZIAK, 2001).
O profissional bibliotecário, como agente educacional,
necessita implementar processos culturais de “transformação da
educação e da comunidade educacional e social”. Cabe a ele, o
papel de mediador de aprendizado por intermédio de quatro
conceitos que são:
a) Intencionalidade – Acontece quando o bibliotecário
direciona a interação e o aprendizado;
b) Reciprocidade – Quando o bibliotecário se envolve
num processo de aprendizado em duas mãos,
resultando no aprendizado de ambos;
c) Significado – Quando a experiência é significativa
para ambas as partes envolvidas;
d) Transcedência – É quando a experiência vai além da
situação de aprendizagem, é extrapolada para a vida
do aprendiz. (DUDZIAK, 2003, p. 33)
Para a autora citada, a “verdadeira mediação educacional
ocorre quando o bibliotecário convence o aprendiz de sua
competência, incutindo-lhe autoconfiança para continuar o
aprendizado, transformando-o em um aprendiz autônomo e
independente”. Portanto, o bibliotecário tem o dever de estimular
a competência em informação do aprendiz.
É relevante, nessa tese, e também para qualquer estudo,
que o bibliotecário assuma uma postura mais ativa, deflagrando
processos e projetos de inovação no âmbito da biblioteca,
buscando o aprendizado contínuo e a melhoria de suas
qualificações e competências (DUDZIAK, 2003 p. 33).
Cabe destacar, nesse processo, que os próprios
bibliotecários devem estar abertos para o aprendizado e sua
comunidade. “O bibliotecário poderá estar muito mais preparado
e instrumentalizado para atender às novas expectativas do
82

mercado de trabalho, quando assumir um papel autodidata no

aprendizado das novas tecnologias” (LISTON; SANTOS, 2008,
p. 298). Completando, os autores destacam que se trata de um
novo comportamento que:

implica no desenvolvimento de competências

e habilidades que transcendem o domínio
dos conteúdos técnicos da Biblioteconomia,
pois, acima de tudo, esse profissional deve
ser preparado pensar e agir com criatividade,
ter a sua conduta pautada pela ética, refletir
criticamente sobre a realidade que o cerca e
buscar o aprimoramento constante (LISTON;
SANTOS, 2008 p. 288).

No contexto dessa nova realidade, o desafio do

bibliotecário é de ser um agente, um mediador com ênfase maior
entre o usuário e as fontes de informações, conduzindo o usuário
às fontes de informação adequadas, ajudando-os no
desenvolvimento de competências informacionais como:
identificar, acessar, selecionar, usar) contribuindo para a
produção de novos conhecimentos.
Para Elmborg (2006, p.198), a proposta é que os
bibliotecários parem de estudar a biblioteca em si “como
assunto” e se transformem em especialistas em treinar, conduzir,
estimular o crescimento intelectual e crítico. A ação de aprender
transforma-se em um processo fundamentalmente humanista no
contrato de resolução de problemas com destaque no mundo,
processo esse, de suma importância para o
ensino/aprendizagem. Por outro lado, a informação é a matéria-
prima para a resolução desses problemas. Por sua vez, o
processo educativo não deve ser transmitido como conteúdo e,
sim, como crescimento intelectual, em que professores e alunos
necessitam negociar esse processo.
Cabe, portanto, destacar que neste contexto, o
bibliotecário não assumirá mais o papel de elo, entre a
informação física ou virtual, mas sim, assumirá o papel de
mediador entre a necessidade informacional e a produção do
conhecimento.
 83

2.2.5 A information literacy modificando o perfil das

bibliotecas

Os bibliotecários atuantes em bibliotecas universitárias,

demonstram atualmente grande preocupação em desenvolver a
competência informacional no contexto das bibliotecas,
superando os desafios, buscando ser agentes ativos de um
processo de produção do conhecimento e transferência da
informação, expandindo dessa forma, seu campo de atuação.
A biblioteca é considerada uma das organizações mais
antigas do mundo, onde o acesso à leitura era privilégio de uma
minoria da população rica e letrada da época, como nas
bibliotecas do antigo Egito, Alexandria e Constantinopla. Tinha
como função principal, guardar e preservar documentos e,
através da evolução da imprensa e da democratização do
acesso à leitura, elas se tornaram populares e,
consequentemente, mais complexas em suas funções de vão
desde inovações tecnológicas, novas visões com mudanças nos
cenários, político, social e educacional, com sérias exigências de
transformação de seus paradgmas (DUDZIAK, 2001).
A biblioteca, enquanto sistema de informação, realiza
várias atividades que agregam valor à informação. O objetivo
principal dos sistemas de informação é segundo Dudziak (2001),
planejar e implementar processos e produtos que se adéquem
às necessidades e expectativas de seus usuários/clientes.
Considerando o poder que as tecnologias assumem na
vida dos indivíduos, a biblioteca como organização e agente na
democratização do acesso a essas informações deve estar em
consonância com a missão e os objetivos da Instituição a qual
está inserida. Portanto, a biblioteca, por si só, é capaz de
deflagrar o processo de mudança cultural da própria instituição
educacional, por intermédio de sua administração, suas equipes
e projetos (DUDZIAK, 2001) .
Para a Biblioteca, transformar-se em um agente de
mudanças e seguindo em direção da Information Literacy, é
necessário que ela se preocupe com a democratização do
acesso tanto físico quanto intelectual da informação, deixando de
lado as velhas práticas.
À procura de uma nova identidade, a biblioteca precisa
84

estar em sintonia com a missão e os objetivos da instituição à

qual está inserida, não esquecendo que ela deve e pode ser um
agente de mudanças, ou seja, uma instituição multicultural,
pluralista, no instante em que se impõe por meio da sua
administração, suas equipes e projetos. Quando se fala em
identidade de projetos, o mesmo acontece, segundo Dudziak
(2001, p. 65), quando:
[...] os atores sociais, utilizando-se de
qualquer tipo de material cultural ao seu
alcance, constroem uma nova identidade
capaz de redefinir sua posição na sociedade
e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de
toda a estrutura social.

Portanto, não adianta dar nomes novos às práticas

antigas, pois não é dessa forma que se implementa a Information
Literacy. Afinal, a procura dessa nova identidade abrange
processos de aprendizado, reflexão, transparência de metas e
objetivos, incluindo valores, missão, staff e processos. Enquanto
instituições aprendentes, as bibliotecas devem ter, segundo
Dudziak (2001, p. 113),
a) Uma ideologia que comporte variados pontos de
vista, flexível, habituado a mudanças;
b) Como valor superior, a liberdade de investigação e o
acesso democrático à informação, em conjunto com
a responsabilidade cidadã;
c) Como meta, o entendimento bem como o
atendimento a todos os indivíduos, sem exceção,
tratando todos com igualdade, disponibilizando
recursos informacionais e humanos, contribuindo na
eliminação de barreiras, proporcionando
oportunidades iguais a todos;
d) No que tange à missão, integrar
ensino/aprendizagem/informação;
e) Como princípio pedagógico e como objetivo, a
promoção do desenvolvimento do indivíduo em
busca de sua competência informacional, enquanto
princípio educativo construindo a partir das práticas
investigativas, do pensamento crítico, independente,
do aprendizado ao longo da vida, buscando sua
 85

atuação para o bem comum, valorizando o

significado e os fins moralmente importantes;
f) O direcionamento ao mundo, olhando para o
passado com respeito e, para o futuro, com paixão;
g) O respeito à diversidade, buscando valorizar as
trocas culturais.
A biblioteca, definida como instituição pluralista, precisa
valorizar o intercâmbio cultural, integrando-se e comunicando-se
com as outras instituições.
A biblioteca segundo Dudziak (2001, p. 114), precisa
construir uma identidade de projeto, transformando-se em um
agente de mudanças.
Considerando o exposto, a biblioteca, assim como
qualquer outra organização, necessita estar receptiva à
mudanças nos cenários gerenciais, adaptando-se ao seu meio;
portanto, planejar, organizar, dirigir, coordenar e controlar são
desafios enfrentados pelas Bibliotecas Universitárias.
De acordo com Fujino (2000, p. 52), existe a preocupação
por parte de vários autores quanto à redefinição dos objetivos da
biblioteca no contexto das instituições educacionais pelo simples
motivo da biblioteca ter permanecido isolada dos processos de
redefinição, cuja preocupação resume-se nos aspectos
administrativos e operacionais. O autor complementa que a
participação da biblioteca, no que tange a objetivos
educacionais, é superficial, sendo considerada unicamente como
um serviço de apoio ao ensino e à pesquisa. Nestes termos,

constata-se que as bibliotecas não oferecem

serviços de informação que sejam capazes
de transformá-las em instrumentos
indissociáveis do processo educacional. A
escola, por sua vez, tem ignorado a
biblioteca no seu projeto pedagógico e
educativo, não considerando que a biblioteca
tenha natureza educativa. Este
estranhamento entre as duas instituições é
reflexo de uma situação mais global: a
própria dissociação entre biblioteca e
sociedade. (OBATA APUD DUDZIAK, 2001,
p. 101)
86

Já, o papel do profissional bibliotecário que atua em

bibliotecas universitárias, ultrapassa os conhecimentos técnicos,
pois ele opera como um agente, estimulando, auxiliando,
orientando e otimizando a gestão da informação tanto para o
usuário quanto para si mesmo.
O próximo tópico abordará o conhecimento, pois é por
meio dele que o homem busca o aperfeiçoamento de suas
habilidades, objetivando satisfazer suas necessidades, anseios,
desejos e aspirações.

2.3 CONHECIMENTO

Ultimamente, o conhecimento vem se consolidando e

assumindo um papel de destaque nas organizações, no que
tange à inovação e à competitividade.
Girardi (2009, p. 66) afirma que “o estudo do conhecimento
humano é tão antigo quanto a história da humanidade”.
Analisando o conhecimento sob a óptica da perspectiva evolutiva
da sociedade industrial e do conhecimento, Girardi (2009)
apresenta que a sociedade do conhecimento caminha à frente
da sociedade da informação, por possuir um universo de
probabilidades muito maior do que a sociedade da informação,
que é a capacidade humana.

Quadro 9 - Comparação entre a sociedade industrial e a sociedade do

conhecimento
Sociedade Industrial Sociedade do
Conhecimento
- Organização como - Indivíduo como
instituição instituição prevalente e
prevalente e massificada, em rede, gerador de
sendo o receita, sendo o
conhecimento um dos conhecimento o foco
recursos empresarial
- Capital e tecnologia como - Competência e
valores sabedoria como valores
- Processo de produzir e - Processo de
operar, compreender para criar,
trabalhadores físicos, trabalhadores do
produtos conhecimento produzindo
 87

tangíveis intangíveis
- Informação como - Informação como
instrumento de ferramenta de
controle comunicação para o
aprendizado, o
conhecimento
- Poder do gestor baseado - Poder do gestor
na baseado no
hierarquia, supervisão dos conhecimento, apoio
subordinados aos
colegas/colaboradores
- Orientação para o - Orientação para o
presente futuro, inovação
Fonte: Girardi (2009, p. 68)

Observa-se no quadro 9, que a sociedade industrial

restringiu-se a trezentos anos, enquanto a sociedade do
conhecimento tão recente, acoberta sua abrangência no que
tange a todas as mudanças que ainda provocará na
humanidade.
Angeloni et al (1999), concordando com o exposto,
afirmam que o ponto chave dessas atuais e futuras
transformações é a velocidade com que elas acontecem,
exigindo tanto das organizações quanto da sociedade, retornos
imediatos e eficazes.
Platão (apud NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 24) explica
que, “conhecimento é a crença verdadeiramente justificada”. Já,
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 33), explicam que conhecimento é
“um processo humano dinâmico de justificar a crença pessoal
com relação à verdade”. Ainda, de acordo com os autores
citados anteriormente, “conhecimento significa sabedoria
adquirida a partir da perspectiva da personalidade como um
todo” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 33).
Girardi (2009, p. 43) explica que:

na sociedade do conhecimento, o indivíduo é

considerado como instituição dominante e
em rede; sua competência e sabedoria são
consideradas como valores; os processos
são o de compreender para criar; a
88

informação é tida como ferramenta de

comunicação para o aprendizado e produção
de conhecimento; o poder é baseado no
conhecimento.

Portanto, de acordo com o autor citado, a sociedade do

conhecimento concede privilégios ao indivíduo como fator
propulsor do desenvolvimento organizacional, detentor do
conhecimento.
O conhecimento é o resultado da união de informações
que são relevantes para a organização, ou seja, informações
compostas por um conjunto de dados, fazendo-se então
necessário, apresentar dado, informação e conhecimento como
vemos no quadro 10.
Dado, segundo Bel l (1999), é uma sequência disposta de
itens ou episódios que não permite sentido e relacionamento;
Informação permite sim, sentido e relacionamento, nada mais é
do que dados com significados; já conhecimento remete à
capacidade que o indivíduo tem de julgamento em relação á
informação.

Quadro 10 - Distinção entre dado, informação e conhecimento

Provém da observação simples do
estado do mundo; é de fácil obtenção por
DADO
máquinas, estruturação e transferibilidade,
frequentemente quantificado
Conjunto de dados relevantes com
determinado propósito; requer unidade de
análise, exige consenso em relação ao
INFORMAÇÃO significado e medição humana
Conjunto valioso de informações da
mente humana; inclui contexto, reflexão e
síntese; é de difícil obtenção por máquinas,
CONHECIMENTO estruturação e transferibilidade,
frequentemente tácito
Fonte: Girardi (2009)

Para Davenport e Prusak (1998), os termos dado,

conhecimento e informação, são considerados sinônimos e
apesar de não apresentarem o mesmo significado, em algumas
 89

situações, adquirem características semelhantes, quadro 11,

como se observa a seguir:
a) Dado: conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos
a eventos. As organizações armazenam dados em
algum tipo de sistema seja ele, tecnológico ou não,
que descrevem apenas parte daquilo que aconteceu;
não fornecem julgamento nem interpretação e, nem
tampouco base sustentável para a tomada de ação.
São matérias-primas essenciais para a produção da
informação;
b) Informação: é uma mensagem formada por um
emissor e um receptor, cuja finalidade é mudar a
maneira de como o destinatário vê e exerce algum
impacto sobre seu julgamento e comportamento;
c) Conhecimento: é uma combinação de experiência
sucinta, de valores, informação contextual e insight
experimentado, que favorece uma estrutura para a
avaliação e incorporação de experiências novas e
informações, tendo sua origem e aplicação na mente
dos conhecedores.
Existe um consenso entre os autores que o conhecimento
está intimamente relacionado à informação e ao dado.
Exemplificando, o conhecimento é o resultado da união de
informações que são relevantes para a organização, destacando
que essas informações são um aglomerado de dados.
90

Quadro 11 - Diferenciação de dado, informação e conhecimento

Fonte: Adaptado de Davenport e Prusak (1998)

As organizações utilizam a informação de três formas

estratégicas segundo Choo (2006), quais sejam:
a) para dar significado ao ambiente – proporciona
identidade à organização;
b) para criar novos conhecimentos – amplia a
capacidade da organização e gera inovações;
c) para tomada de decisões – é orientada pelas
informações trabalhadas.
Apresentam-se a seguir, alguns conceitos de
conhecimento disponibilizados na literatura, apresentados no
quadro 12:
 91

Quadro 12 - Conceitos de conhecimento

Conhecimento é uma “crença verdadeira
justificada”, capacidade de gerar novos
Nonaka; Takeuchi
conhecimentos e disseminá-los na empresa
(1998) incorporando-os aos produtos, serviços e
sistemas

Conhecimento é a capacidade de agir,

portanto, está orientado para a ação e em
Sveiby (1998)
constante mutação. Oferece recursos
ilimitados, pois a capacidade humana de
geração de conhecimento é infinita
Conhecimento é o entendimento, consciência
ou familiaridade adquiridos ao longo do
Bollinger; Smith
tempo, por meio de estudo, observação e
(2001) experiência. É a interpretação individual da
informação, com base na experiência
pessoal, habilidades e competências)
Conhecimento é um conjunto de informações
elaborado crítica e valorativamente, por meio
Angeloni (2002)
da legitimação empírica, cognitiva e
emocional
Conhecimento é a informação
contextualizada, se desenvolve na mente do
Moreira (2005)
indivíduo, mas pode assumir forma física e ter
caráter organizacional
Conhecimento é a informação processada
que habita a ação, é a soma do que foi
Sabbag (2007)
percebido, descoberto ou aprendido.
Fonte: Girardi (2009, p. 70)

Analisando os conceitos anteriores, quadro 12, o

conhecimento apresenta-se como algo verdadeiro, consistente,
experimentado criticado e disseminado. Afirmam, também, que a
geração do conhecimento está em constante mudança, devido
capacidade criativa, emocional do indivíduo que é ilimitada.
De acordo com os autores Owusu e Ansah (2003, p. 3)
“está se vivendo um momento marcado pela transição, que como
toda a situação de mudança, traz uma sucessão de fases,
equilíbrio versus desequilíbrio, mudanças de situações estáticas
para dinâmicas, e situações de permanência e mudança”.
Corroborando, Nogueira (1999, p. 83) ressalta que bons
profissionais não aparecem prontos no mercado; necessitam ser
92

formados cuidadosa e permanentemente. Carecem aprender a

assimilar, em passos acelerados, a conviver com informações
ampliadas, incertezas, redes organizacionais, relações inter-
organizacionais dinâmicas e conturbadas. Portanto, nesse
contexto, existe a necessidade de dominar, conhecimentos e
habilidades que ignorem os modelos tradicionais instituídos e
das rotinas rigorosamente normatizadas. Os conhecimentos
citados não são os ‘ensinados’ nos cursos de treinamento ou
capacitação que são apresentados rotineiramente, mas, sim, de
programas de formação que venham ao encontro da nova
realidade, procurando preparar indivíduos que saibam pensar e
sejam capazes de superar o “desconhecimento de segundo
grau”.
A seguir, apresentamos a produção do conhecimento
definido como um processo coletivo permeado de interações,
sendo de suma importância considerar a complexidade desse
fenômeno ressaltando as relações constituídas nesse processo.

2.3.1 Processo de produção do conhecimento

Para um correto entendimento da fundamentação teórica

deste estudo é necessário estabelecer a diferença entre gestão
do conhecimento e o processo de criação do conhecimento,
quadro 13:

Quadro 13 - Gestão do conhecimento x processo de criação do

conhecimento
Gestão do conhecimento Processo de criação do
conhecimento

Processo de criação, validação, Processo contínuo de auto-

apresentação, distribuição e transcendência através do qual uma
aplicação do conhecimento, entidade transcende os limites de
permitindo a organização sua condição anterior e atinge uma
aprender, refletir, desaprender e nova através da aquisição de um
reaprender, considerados novo contexto, de uma nova visão
essenciais para a construção, de mundo e de novos
manutenção e reposição das conhecimentos.
competências organizacionais (NONAKA,TOYAMA E; KONNO,
básicas. ( BHATT, 2001, p. 71) 2000, p. 8)
Fonte: Autora (2012)
 93

Portanto, o processo de gestão do conhecimento está

focado nos processos organizacionais direcionados a promover
o compartilhamento das informações sendo distribuídos em
cinco fases: criação, validação, apresentação, distribuição e
aplicação (BHATT, 2001).
Já, o processo de criação do conhecimento, de acordo
com Nonaka; Toyama e Konno (2000), não trabalha unicamente
com fases, mas, também, com espaços e agentes e está focado
nas necessidades precípuas da dinâmica da criação do
conhecimento. Resumindo, a criação do conhecimento acontece
por intermédio da interação de conceitos antagônicos como o
micro e macro.
A organização na produção do conhecimento identifica e
estimula atividades que originam conhecimento adequado para
fortalecer as capacidades organizacionais peculiares por
intermédio de três atividades que se manifestam
simultaneamente, de acordo com Choo (2003 p. 211), a saber:
a) Gerar e compartilhar conhecimento tácito;
b) Testar e criar protótipos de conhecimento explícito e,
c) Extrair e aproveitar conhecimento.
Nonaka e Takeuchi (1997) explicam que, por intermédio do
processo de combinação, teste e refinamento, o conhecimento
tácito é modificado para atitudes mais explícitas e tangíveis.
Ressalta-se, portanto, que o foco está na integração do
conhecimento, considerando que a gestão do conhecimento
visualiza que ele só pode ser construído por meio do
compartilhamento.
A gestão do conhecimento é o foco de análise na
sequência, por estar atrelada à noção de organização que
aprende ou aprendizagem organizacional.

2.3.2 Produção do conhecimento e a Information Literacy

A Information Literacy é ralacionada por vários autores,

com os processos de busca da informação para a produção do
conhecimento, englobando uso, interpretação e busca de
significados, procurando-se a construção de modelos mentais,
não se restringindo somente encontrar respostas para às
perguntas. “A partir de tais processos, com estabelecimento de
94

relações entre as várias informações coletadas e

compreendidas, teremos a construção do conhecimento”
(DUDZIAK, 2001, p. 149).
Cabe ressaltar que a noção de processo é o mais
importante considerando que as pessoas estão ativamente
produzindo um conhecimento através das informações
encontradas. Tem-se como ponto fundamental o “princípio da
incerteza” que diminui à medida que o aprendizado e os novos
conhecimentos vão sendo incorporados à estrutura cognitiva pré-
existente. Portanto, os processos que abrangem a Information
Literacy pretendem a produção do conhecimento com o uso para
as informações criadas, de tal maneira que possam ser
transferidas para as demais pessoas, através do conhecimento
de ferramentas, técnicas e habilidades de comunicação oral e
escrita, que vão desde a linguagem e aplicativos computacionais
até habilidades orais.
Evidencia-se que existe a necessidade do indivíduo
aprender a produzir um novo conhecimento por meio de um
processo que tem início na busca da informação, permeia o
acesso e finaliza no uso eficiente da informação, seja ela,
direcionada a uma necessidade específica, na resolução de
problemas ou na tomada de decisões, mediante um aprendizado
contínuo, desenvolvendo competências que vá ao encontro das
necessidades informacionais.
Portanto, a produção do conhecimento é uma atividade
humana, com habilidade de transformar estruturas, inventar
modelos mentais novos. Os aprendizes estão em fase contínua
de construção, livres do estruturalismo dos sistemas vistos como
tomadores de decisão, cujo foco é o indivíduo e seus processos
de concepção da informação, bem como, o seu uso em ocasiões
particulares.
Os estudiosos que estão empenhados na competência
informacional procuram compreender como os indivíduos
procuram o significado de seus questionamentos e aprendizado.
As necessidades informacionais são determinadas em termos
das composições cognitivas dos aprendizes, conforme a vivência
de gaps ou falhas informacionais que induzem o aprendiz a
buscar a informação.
 95

Nesse contexto, a Information Literacy, segundo Dudziak

(2001, p. 150),
ajusta-se perfeitamente à chamada
Sociedade do Conhecimento, uma vez que
previlegia os processos de construção do
conhecimento, enfatizando a cognição, a
parte intelectual e mental do ser humano e
sua capacidade de pensar, refletir, analisar,
criticar, extrapolar, buscar e processar
informações, produzir conhecimento
significativo. É resultado de um processo de
construção de sentido por parte do indivíduo,
direcionado ao objeto, sensível a fenômenos
e reflexivo; um ato primariamente individual.

Destaca-se que enquanto a informação, apesar de ser

dinâmica, é um elemento que termina em si própria, o
conhecimento é fundamentalmente aberto, onde uma única
informação ao ser processada pode gerar conhecimentos
diferentes de um indivíduo para outro.
Considera-se, portanto, que o “indivíduo competente em
informação, tem plena consciência de como o conhecimento é
organizado, como achar a informação e como usá-la para a
realização de tarefas ou resolução de problemas” (DUDZIAK
2001, p. 151).
Ainda, de acordo com a autora, a biblioteca é tida como
um espaço de aprendizado e o profissional bibliotecário aparece
de duas formas: como gestor do conhecimento e como mediador
nos processos de busca da informação, isto é, auxiliando,
guiando e intervindo nos processos de busca de informações
dos indivíduos.

2.3.3 O papel do bibliotecário como mediador do

conhecimento

Diante da explosão de fontes e recursos informacionais,

bem como, sua quantidade, fez crescer a necessidade de buscar
novas formas e processos de avaliação crítica, critérios de
relevância, pertinência, interpretação e organização que
permitissem filtrar esta massa informacional. Os bibliotecários
96

que, até então, tinham seu foco direcionado para os sistemas,

mudaram sua postura em direção às pessoas e suas
necessidades. Considerando-se que a construção do
conhecimento é resultado de um processo reflexivo que tem seu
início na busca da informação, a importância recai nos referidos
processos de busca para que a satisfação das necessidades ou
resolução dos problemas dos usuários sejam alcançados
(DUDZIAK, 2001).
Nesse contexto, o bibliotecário, além de intermediar a
informação, é convocado a desempenhar o papel de mediador
do conhecimento, alterando consideravelmente seu foco de
trabalho, antes, direcionado às fontes e recursos informacionais.
Dudziak (2001) cita cinco níveis de intervenção
apresentado por Kuhlthau, por parte do bibliotecário, quanto aos
processos de busca de informação, que são:
a) Nível organizador – No qual a tarefa principal do
bibliotecário é organizar a biblioteca e a informação;
não há instrução, a responsabilidade é unicamente
do sistema e do usuário quanto ao seu uso. É o
paradigma tradicional e a intervenção do
bibliotecário se apresenta em nível do sistema de
informação;
b) Nível localizador/discursivo – O localizador é o
sistema e sem ele é impossível localizar o que foi
solicitado; portanto, o usuário é o que questiona e o
Serviço de Referência, procura apresentar a
resposta. O bibliotecário como localizador é
conhecedor das fontes de informação em vários
formatos, e sua tarefa é apenas atender à solicitação
dos usuários. Fazem parte também das atribuições
do bibliotecário em suas funções “educacionais”,
orientar os usuários quase sempre em grupos, sobre
os serviços que a biblioteca oferece, quanto a
localização e acesso e regulamento da biblioteca,
finalizando com uma visita técnica. A atuação do
bibliotecário no que tange as funções educacionais,
são isoladas e superficiais, por tal tarefa não fazer
parte do contexto curricular do curso, sendo o
modelo mais comum de suporte ao ensino
 97

disciplinar, alicerçado na confiabilidade das

respostas, sendo moldado ao paradigma tradicional;
c) Nível identificador/instrutor – O usuário só procura
o bibliotecário, se houver algum problema a ser
solucionado; o bibliotecário por sua vez, apresenta
as soluções cabíveis, ou seja, as ferramentas, as
fontes e os recursos informacionais, sem ter
participação direta no problema do usuário. Como
instrutor, o bibliotecário ensina o usuário a utilizar as
ferramentas disponíveis, habilitando-o na busca da
informação requerida. Os usuários por sua vez,
entendem que basta identificar as fontes e usar as
ferramentas para que suas necessidades sejam
realizadas. Este modelo, ainda está amparado no
paradigma tradicional, mais existe por parte do
bibliotecário a preocupação com o usuário que tange
a interação com o sistema;
d) Nível orientador/professor – O bibliotecário, por
sua vez, identifica as fontes mais adequadas e
recomenda seu uso. O foco está nas ferramentas de
acesso, como por exemplo, como utilizar um
catálogo eletrônico; e a sequência lógica na
utilização das fontes, como por exemplo, as bases
de dados específicas. É o modelo voltado para a
Orientação Bibliográfica, cuja meta é a utilização das
fontes, estratégia de busca e organização de
informações através de capacitação. Ainda está
amparado ao paradigma tradicional. O bibliotecário,
por sua vez, pode procurar o docente buscando
situações de intervenção, orientando os usuários
nos recursos informacionais, fontes e organização
da informação;
e) Nível tutor/conselheiro – O bibliotecário que se
enquadra como tutor/conselheiro, está focado no
processo de aprendizado de busca e uso da
informação do usuário, de acordo com a visão
holística, a partir dos três elementos: pensamentos,
sentimentos e ações. Existem duas maneiras de
intervenção: mediação e educação, cujo objetivo
98

principal é capacitar o usuário par o acesso e uso da

informação por meio de conhecimentos e
habilidades quanto a busca da informação. O
diálogo entre usuário e bibliotecário é pautado por
estratégias, criatividade, interpretação, pensamento
crítico, num encadeamento de uso, num processo
dinâmico e individual. O bibliotecário
tutor/conselheiro está envolvido com currículos,
estudantes, professores e administradores enfim, em
todas as maneiras de planejamento educacional,
visando criar objetivos e metas, planejar atividades
relacionadas ao estudante.
Dudziak (2005) garante que a mediação educacional
acontece à medida que o bibliotecário consegue convencer o
aprendiz da sua própria competência, transmitindo-lhe
autoconfiança na continuidade do aprendizado, transformando-o
em um aprendiz autônomo, seguro e independente.
Na visão de Kuhlthau (1993, p. 151), cada componente do
time educacional tem um papel específico: o bibliotecário é
especialista em recursos, tecnologia e busca de informação; os
docentes provêm à teoria e o contexto da tarefa; os
administradores e coordenadores alimentam os suportes:
filosófico, organizacional e financeiro.
Portanto, o bibliotecário “pode e deve atuar junto aos
aprendizes e docentes, como mediador em seus processos de
Information Literacy, em diversos níveis de mediação”
(KUHLTHAU, 1991).
A seguir, a importância da gestão do conhecimento para
as organizações, destacando as bibliotecas universitárias, por
ser nosso contexto de pesquisa.

2.4 GESTÃO DO CONHECIMENTO EM BIBLIOTECAS

UNIVERSITÁRIAS

A Gestão do Conhecimento (GC) remete às civilizações

antigas, e após sua extinção, muitos esforços foram
empreendidos para que o conhecimento adquirido foi
preservado.
Para Fialho et al (2007, p. 114), gestão do conhecimento
 99

“[...] é o gerenciamento inteligente, ordenado, sistematizado e

eficaz de tudo aquilo que a empresa sabe e agrega valor ao
negócio”. Quanto aos desafios, os autores afirmam que “[...]
consiste em indicar o caminho para que as organizações
resgatem seu conhecimento e aprendam a explorá-lo para gerar
mais valor para si e seus parceiros garantindo uma trajetória de
desenvolvimento.
Para Levinson (2008, p. 1), Gestão do Conhecimento é:

[...] o processo pelo qual uma organização

gera valor de recursos baseados em
conhecimento e intelectualidade. Geralmente
a geração de valor destes recursos envolve
a codificação do conhecimento de
colaboradores, parceiros, clientes e o
compartilhamento destas informações entre
colaboradores, departamentos e também
outras empresas com o intuito de
desenvolver as melhores práticas.

De acordo com a literatura pesquisada, Gestão do

Conhecimento surgiu entre pesquisadores da área de Ciência e
Tecnologia em conjunto com profissionais de empresas,
reparando às teorias da administração iniciais, que se fizeram
presentes a partir da década de 80, por ocasião das abordagens
teóricas relativas à sociedade do conhecimento, sendo tratado
como um tema polêmico e sem muita compreensão. Em
consequência, surgiram várias definições e visões sobre o
referido tema, não havendo um acordo comum sobre a
conceituação de Gestão do Conhecimento, bem como um
modelo para os profissionais alinharem-se.
Segundo Silva Filho (2004, p. 144), “[...] as organizações
trabalham com o conhecimento para desenvolver novos
produtos, novos processos e novas formas ou arranjos
organizacionais mais flexíveis, proporcionando uma vantagem
competitiva sustentável”.
Atualmente, a GC tem contribuído para o aumento do
capital nas organizações, definindo-o como as figuras atuantes
em uma empresa. A GC sugere uma divisão quanto ao
conhecimento explícito que é a verbalização do conhecimento
100

humano, sua codificação e, conhecimento tácito, como sendo o

conhecimento adquirido ao longo da vida, não codificado.
A interação desses dois conhecimentos, tácito e explícito,
segundo Nonaka e Takeuchi (1997), é a efetivação do
conhecimento, através de 04 processos de conversão desse
conhecimento que vemos na figura 7:

Figura 7 - Modos de Conversão do Conhecimento

Fonte: Adaptado de Nonaka e Takeushi (1997)

A interação do conhecimento e seu diferencial

compartilhamento; na GC existe a preocupação em tornar
possível que os indivíduos adquiram, compartilhem e apliquem o
seu conhecimento de maneira coletiva, direcionada para a
solução e gerenciamento das decisões organizacionais.
O pressuposto de que o conhecimento é instituído através
da interação entre o conhecimento tácito e o conhecimento
explícito, resultam em quatro modalidades diferentes de
conversão do conhecimento, a saber, quadro 14:
a) De conhecimento tácito em conhecimento tácito –
Socialização;
b) De conhecimento tácito em conhecimento explícito –
Externalização;
 101

c) De conhecimento explícito em conhecimento

explícito – Combinação;
d) De conhecimento explícito em conhecimento tácito –
Internalização.

Quadro 14 - Quatro modos de conversão do conhecimento

Conhecimento tácito em Conhecimento explícito

Socialização Externalização

Internalização Combinação

Fonte: Nonaka; Takeuchi (1997, p. 69)

Entende-se por socialização o compartilhamento de

experiências e a criação de conhecimento tácito; é a conversão
do conhecimento tácito em tácito; a externalização resume-se
na conversão do conhecimento tácito em conceitos explícitos,
expresso na forma de metáforas, analogias, conceitos, hipóteses
ou modelos causados pelo diálogo ou pela reflexão coletiva; a
combinação é a técnica de transformação do conhecimento
explícito em explícito; tem como objetivo, a criação de um
sistema de conhecimento, por meio a reconfiguração de
informações através de classificação, acréscimo, combinação e
categorização de conhecimentos; e, a internalização é a
conversão do conhecimento explícito em conhecimento tácito,
intimamente ligada ao aprendizado prático; são incorporações de
experiências adquiridas por intermédio da socialização,
externalização e combinação tanto no campo individual como
organizacional (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
De acordo com Bukowitz e Williams (2006 p. 17), “gestão
do conhecimento é o processo pelo qual a organização gera
riqueza, a partir do seu conhecimento ou capital intelectual”.
Portanto, conhecimento torna-se sinônimo de capital intelectual,
sendo:
qualquer coisa valorizada pela organização
que esteja contida nas pessoas, ou seja,
102

derivada de processos, de sistemas e da

cultura organizacional- conhecimento e
habilidades individuais, normas e valores,
bases e dados, metodologias, software,
know-how, licenças, marcas e segmentos
comerciais, para citar alguns. (BUKOWITZ;
WILLIAMS, 2006, p. 18)

Considerando a importância da participação das

instituições de ensino superior na sociedade do conhecimento,
percebemos a oportunidade que as Universidades têm de
participar, com uma estrutura sólida de organização, por meio de
pesquisa, de atividades de extensão, de agentes multiplicadores
e facilitadores do processo, adotando formas de gestão,
principalmente, na parceria com bibliotecas universitárias, como
vemos a seguir, indo ao encontro das expectativas e exigências
geradas pela sociedade nesse processo de transformação.
Resumindo, o exposto acima exige repensar as competências
imprescindíveis para que o profissional Bibliotecário possa atuar
neste novo cenário que é voltado para a produção do
conhecimento e não somente à busca da informação.
As bibliotecas universitárias são estruturas de apoio ao
ensino e à pesquisa, vinculadas a uma instituição de ensino
superior e, desde o final do século XVI, e até os dias de hoje,
vem passando por uma sucessão de mudanças gradativas,
ininterruptas e simultâneas. Até a Renascença, a biblioteca
possuía um caráter puramente religioso, não em decorrência do
conteúdo de seu acervo, mas pelos órgãos e administrações
que as mantinham.
De forma geral, as Bibliotecas Universitárias, (BUs), nosso
foco de pesquisa, apresentam-se nos organogramas das
Instituições, como um órgão suplementar, de apoio às atividades
de ensino, pesquisa e extensão.
Denominam-se Bibliotecas Universitárias, as “Bibliotecas
de Instituições de Ensino Superior (IES), quer sejam de
Instituições privadas, estatais ou federais, destinadas a suprir as
necessidades informacionais da comunidade acadêmica”
(CARVALHO, 1981, p.1).
Esse processo de socialização da biblioteca, segundo
Martins (1998), foi o mais importante de todos, marcando as
 103

sociedades modernas pela sua natureza de grupos, que antes

era individual, ou seja, reservado a determinadas pessoas.
Desde que a humanidade começou a produzir documentos
como forma de registrar acontecimentos e informação, as
bibliotecas tem a tarefa de reunir, organizar e disseminar esses
documentos.
Na Renascença, as bibliotecas eram consideradas
sagradas, religiosas e seus usuários faziam parte de ordem
religiosa e sagrada. Até o final da Idade Média, a biblioteca foi
um depósito de livros ou mais precisamente, o lugar onde se
esconde o livro, muito diferente do lugar onde ele deveria estar e
circular.
As bibliotecas medievais localizavam-se dentro dos
conventos, de difícil acesso à população e ao leitor comum.
Na Antigüidade e na Idade Média, o leitor não existia
socialmente; haviam três tipos de bibliotecas: monacais –
Vaticano; universitárias; particulares – formada pelos reis,
grandes senhores transformando-se mais tarde em bibliotecas
oficiais e públicas.
Os conventos e mosteiros apareciam na época como
bibliotecas; na Idade Média prevalecia a biblioteca monástica
que conservava para o mundo moderno a preciosa literatura da
Antiguidade.
Em meados do século XV, um grande acontecimento
mudou o destino da civilização e, consequentemente, do livro.
Segundo Martins (1998), o aparecimento das universidades e,
com ela, a figura do bibliotecário, que antes só manuseava
manuscritos e pergaminhos, tiveram então a responsabilidade de
lidar com livros impressos.
A biblioteca moderna, além de abrir as portas, saiu à
procura de leitores, oferecendo a leitura como instrumento da
informação, realizando ainda as necessidades e expectativas do
grupo, exercendo voluntariamente o papel de um órgão
sobrecarregado, dinâmico e multiforme da sociedade. Por
consequência, a biblioteca deixou de ser um depósito de livros,
tornando-se circulante, ou seja, na circulação dos empréstimos
de livros domésticos, como nas antenas motorizadas que
circulam sob forma de Bibliobus (ônibus biblioteca) trafegando
nas zonas rurais, fazendas, levando a informação para locais
104

antes inacessíveis.
A biblioteca é responsável pela transmissão do
conhecimento historicamente produzido pelos homens. Fazendo
uma retrospectiva à época dos tabletes de barro, do pergaminho,
do papiro até a modernidade de nossos dias com a era digital,
verifica-se que o modelo de administração da informação das
bibliotecas não foi transformado com o advento do computador,
mas, ampliado. O surgimento das tecnologias de informação
proporcionou novas formas de comunicação, desenvolveram
novas fontes, descentralizando a aquisição e a gestão da
informação, fazendo com que os bibliotecários tornem-se
administradores de bancos de dados e operadores de
computadores.
Segundo Wandelli (2001, p. 15), “o novo não apaga o
velho, como na imagem do palimpsesto, antigo pergaminho
submetido a uma solução química para receber nova inscrição,
de forma que era possível encontrar sob a superfície raspada, as
camadas anteriores de escrita”.
Conforme Rodrigues (2002), a revolução digital trouxe
grandes mudanças em todos os setores da atividade humana,
principalmente nas bibliotecas no que se refere a suportes,
formatos e característica dos documentos. Na biblioteca
tradicional, a característica principal é o uso do papel como
suporte de registro da informação. Na biblioteca digital,
conectada em rede, a característica principal é armazenar a
informação eletronicamente, disseminando-a
independentemente de localização física.
Atualmente, a Biblioteca assumiu papel primordial e
necessário para que haja qualidade do ensino e da educação;
tornaram-se centros de informação que antecipam as
necessidades de seus usuários na busca da informação.
Considerando o exposto, a biblioteca universitária são
relevantes na gestão do conhecimento, uma vez que atua
diretamente na seleção, organização, armazenagem e
disseminação de informações inerentes a todos os setores e
comunidade em geral. Segundo Anzolin e Serman (2006, p. 7), a
biblioteca universitária é definida como aquela que:
 105

atua em Instituições de ensino superior,

como centros universitários, universidades e
faculdades. Tem por finalidade dar suporte
informacional, complementando as
atividades curriculares dos cursos,
oferecendo recursos para facilitar a pesquisa
científica. Sua missão é prover informação
para o ensino, a pesquisa e a extensão, de
acordo como a política, projeto pedagógico e
programas da universidade a qual está
inserida. As diretrizes do ensino superior
reforçam a necessidade de participação ativa
das bibliotecas em programas de ensino,
pesquisa e extensão.

A biblioteca universitária funciona, também, como suporte,

sendo a sustentação para que as atividades de ensino, pesquisa
e extensão se desenvolvam nas Instituições de Ensino Superior
(IES).
Segundo Fujino (2000, p. 52), existe por parte dos autores
uma preocupação relacionada com a redefinição dos objetivos
da biblioteca no contexto das instituições educacionais, pelo fato
da mesma ter permanecido isolada dos processos de
redefinição, preocupada apenas com seus aspectos
administrativos e operacionais. Ainda, segundo o autor, quase
sempre a biblioteca é vista apenas como um serviço de apoio ao
ensino e a pesquisa:
constata-se que as bibliotecas não oferecem
serviços de informação que sejam capazes
de transformá-las em instrumentos
indissociáveis do processo educacional. A
escola, por sua vez, tem ignorado a
biblioteca no seu projeto pedagógico e
educativo, não considerando que a biblioteca
tenha natureza educativa. Este
estranhamento entre as duas instituições é
reflexo de uma situação mais global: a
própria dissociação entre biblioteca e
sociedade. (OBATA APUD DUDZIAK, 2001,
p. 101)
106

Portanto, a harmonia entre as atividades oferecidas pela

biblioteca e os respectivos programas de ensino, pesquisa e
extensão implementados pelas instituições educacionais por
intermédio das grades curriculares e a interação com a
comunidade é fator determinante.
Segundo Branício (2008, p.1), as funções básicas de uma
unidade de informação são:

satisfazer a sua clientela através da oferta de

produtos e serviços de Informação com
qualidade compatível com o mercado; - gerar
receitas, pela venda de produtos e serviços e
pela execução de projetos, suficientes para
sua auto-sustentação e o desenvolvimento
continuado; - identificar e organizar fontes e
informações potencialmente úteis à sua
clientela; analisar e processar informações
com qualidade e produtividade para a
geração de produtos e serviços de interesse
do mercado; desenvolver ferramentas e
métodos de trabalho eficazes.

Corroborando com essa visão ampliada sobre os

processos da biblioteca universitária centrada não apenas como
um depósito de livros, Martinez (2004, p.98) comenta que “o
novo modelo de biblioteca não tem como centro o livro, e sim o
sujeito”. Portanto, o novo paradigma das bibliotecas
universitárias é um serviço diferenciado, centrado nas
necessidades e expectativas dos alunos, professores e
pesquisadores da comunidade universitária.
De acordo com o autor citado percebemos como as
bibliotecas universitárias são importantes para apoio nas
instituições de ensino na busca de informações e na produção
de conhecimento. Como destaca Ferreira (2003), “na medida em
que as bibliotecas universitárias melhoram seu padrão de
qualidade em seus serviços, melhor serão as possibilidades de
apoiar os programas educacionais da universidade em que está”.
O sucesso da biblioteca está mais na capacidade de
mudar, do que em detrimento de seu sucesso no passado.
(GERRYTS; PIENAAR, 1999). Ainda, segundo os autores, é
preciso ampliar novas competências e habilidades necessárias
 107

ao trabalho em equipe, planejamento estratégico, qualificação

profissional, que resulte em uma melhor atuação profissional.
Miranda (2010, p. 63) comenta que,

a função da biblioteca no seu meio é tida

como provedora de insumos às mais
diferentes unidades dentro da instituição e à
comunidade. Ela fornece dados à
administração superior, quando da
elaboração de metas e/ou outras situações,
aos cursos de graduação e pós-graduação,
às diferentes unidades existentes na
instituição e, finalmente, às comunidades
interna (alunos, servidores, docentes e
discentes) e externa (usuários externos à
instituição).

Portanto, as BUs, enquanto organização, inseridas a

instituição atuam em pesquisa, ensino, extensão e cultura,
precisam questionar suas próprias funções e objetivos sociais,
políticos, educacionais e culturais, refletindo e aprendendo,
através de mecanismos de interação com a comunidade em que
estão inseridas e com as mudanças do mundo.
Assim como a Gestão do Conhecimento disseminou-se
nas organizações, nas Bibliotecas Universitárias ela vem sendo
tratada por vários autores de renome, nacional e internacional,
com a intenção primordial de uma melhoria em seus processos e
produtos.
Gestão do Conhecimento em Bibliotecas Universitárias,
segundo Jantz (2001, p.34), “envolve organizar e prover acesso
a recursos intangíveis que ajudam os bibliotecários e
administradores a desempenhar suas funções de forma eficiente
e efetivamente”.
A tendência é que a gestão do conhecimento em
bibliotecas torne-se cada vez mais importante, contemplando
três dimensões: gerenciamento dos recursos humanos que vem
a ser o ponto principal da Gestão do Conhecimento nas
bibliotecas; promover a inovação do conhecimento e por último,
a tecnologia da informação, como um instrumento para a gestão
do Conhecimento (SHANHONG, 2000 apud CASTRO, 2005).
108

Costa; Castro e Rostirolla (2006, p.30) acrescentam que:

a literatura sobre gestão do conhecimento

em bibliotecas aponta também que as
propostas deveriam ser focalizadas em
pesquisa efetiva e desenvolvimento de
conhecimento, criação de repositórios de
conhecimento, troca e compartilhamento
entre os profissionais que atuam na
biblioteca (incluindo seus usuários) e
capacitação profissional.

É inquestionável a importância da capacitação para que os

profissionais bibliotecários desempenhem seu papel como partes
integrantes das bibliotecas que são a base do ensino, pesquisa e
extensão.
Segundo Miranda (2010, p.89),

discute-se muito a formação acadêmica na

atualidade. A bagagem de conteúdo
repassado é muito grande; há maior
preocupação de que as pessoas saibam a
teoria e menor quanto a que saibam
explicitar o que aprenderam na prática. Um
caminho de sentido único: aprender,
aprender conhecimento, mas a gestão do
conhecimento, vem mostrando, ao longo dos
anos, que também é preciso saber mostrar o
que foi aprendido e, muito mais, o que foi
“agregado” a esse conhecimento.

Considerando o exposto, a gestão em bibliotecas

universitárias é de suma importância, através de seus processos
fundamentais, como vemos a seguir, pois somente assim elas
conseguirão ser a ponte entre a virtualização da informação e a
organização a qual estão inseridas.

2.5 BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS E SEUS PROCESSOS

Entende-se como processos fundamentais das BUs, a

prestação de serviços de apoio às unidades de ensino, pesquisa
 109

e extensão. A função primordial da Biblioteca Universitária é

suprir as necessidades de informacionais dos estudantes,
professores e da comunidade acadêmica, além de gerenciar a
informação que é processada pela Universidade (CASTRO,
2005).
Para contemplar essas funções, quatro processos são
necessários:
a) Desenvolvimento e formação de recursos
informacionais- que fixa uma política de
desenvolvimento e formação de coleção; as
principais atividades do processo são: aquisição,
seleção, organização do acervo, descarte de
material bibliográfico, conservação, manutenção e
preservação do acervo e criação de bases de dados;
b) Tratamento da informação (processamento
técnico) - tem como objetivo, à identificação à
descrição, o acesso e à recuperação das
informações expressas; nos diversos documentos
armazenados na biblioteca. O processamento
técnico abrange as seguintes atividades: a
catalogação, classificação e a indexação de um
determinado documento;
c) Processo de atendimento ao usuário- consiste na
atenção e orientação ao usuário no que tange ao
uso do acervo, a utilização correta dos recursos que
a biblioteca oferece o uso da ABNT; Fazem parte
desse processo as seguintes atividades: pesquisas
em base de dados, pesquisa bibliográfica,
normalização de trabalhos, empréstimo local e entre
bibliotecas, consulta e reserva de documentos,
referência, direitos e deveres do usuário, Xerox,
disseminação da informação;
d) Administrativo- engloba todas as atividades
inerentes ao gerenciamento dos processos, recursos
e serviços da biblioteca. Está intimamente ligado a
organização, planejamento, direção e controle da
instituição. As atividades desse processo são as
seguintes: planejamento, gestão de pessoas, gestão
financeira, supervisão, coordenação, avaliação dos
110

serviços, divulgação da biblioteca, estudo de

usuários e projetos (CASTRO, 2005).
Estudos sobre as atividades a serem desenvolvidas pela
biblioteca no cumprimento de suas funções que deverão ir ao
encontro das necessidades e expectativas informacionais de
seus usuários, devem ser efetuados rotineiramente. As
mudanças no que tange ao ensino/aprendizagem, bem como,
nas tecnologias, armazenagem e acesso à informação, fazem
com que as Universidades repensem seu papel social e seus
processos, oferecendo, em suas atividades, o formato virtual,
contribuindo para os serviços e processos das bibliotecas
(CLARKE, 2004).
Objetivando adaptar-se às mudanças oriundas de épocas
de grande turbulência econômica, as organizações procuram
acompanhar o ritmo acelerado resultado das exigências de um
mundo em vias de globalização. Este contexto faz com que
pesquisadores das Teorias das Organizações formulem
conceitos e teorias com o objetivo de se adequar a esta
realidade, colocando-se em uma nova posição de gerir as
organizações. Cabe ressaltar que entre os conceitos surgidos
estão: a competência essencial, a empresa criadora do
conhecimento, o planejamento como aprendizagem, a
organização que aprende e o capital intelectual, entre outros
(ALVES FILHO, 2001).

2.6 O ENSINO TRADICIONAL

A interação entre a universidade e a empresa teve seu

início no século XIX nos Estados Unidos com a criação de novas
disciplinas científicas direcionadas para a resolução de
problemas na indústria. Porém, o processo de cooperação foi
firmado no final do século XIX e início do século XX, sendo esse
processo, chamado de primeira revolução acadêmica, através da
introdução da pesquisa na universidade (NATIVIDADE, 2001).
Atualmente, na sociedade, o conhecimento passou a ser
considerado como fator relevante de competitividade,
sobrevivência e desenvolvimento econômico e social, portanto,
 111

as universidades, tradicionalmente vistas

como ‘fábricas do conhecimento’, cuja
produção era, em grande parte direcionada
para seu próprio consumo, estão sendo
pressionadas para colabora mais
estreitamente com a indústria, a fim de
demonstrar com maior clareza sua
contribuição para com a sociedade
(RODRIGUES, 2001, p. 88).

Ao considerar a importância das Instituições de Ensino

Superior na sociedade do conhecimento, observamos
atualmente a oportunidade que elas têm de participar através da
pesquisa, extensão no processo de transformação, indo ao
encontro das necessidades e expectativas da sociedade.
Entendemos como ensino tradicional a transmissão dos
conteúdos pelo docente aos alunos, de maneira hierarquizada,
isto é: o docente que supostamente tudo sabe, para um aluno
inerte que demonstra nada saber. Os docentes, por sua vez, são
os grandes responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem,
transmitindo os conhecimentos acumulados; já, aos alunos, cabe
escutar, não dialogar (com os colegas e nem com o professor),
durante as aulas e assimilar os conhecimentos para após ser
avaliado.
De acordo com Hillesheim, (2001, p. 67),

toda a preocupação do docente está em

transmitir o conteúdo de forma acrítica e
descontextualizada das questões sócio-
políticas-econômicas, prende sua atenção
em alguns momentos no docente (pedagogia
tradicional), que deve dominar os conteúdos
e transmití-los aos alunos em aulas
expositivas, e em outros momentos nas
técnicas (tecnicistas) de ensino, visando
treinar o aluno para realizar com êxito uma
determinada tarefa.

Portanto, esse tipo de transmissão de conhecimento está

centrado na experiência do docente o qual é supremo no seu
conteúdo, e sua expectativa é de que os alunos assimilem e
112

reportem, na íntegra, o conteúdo que foi passado, nas provas; a

preocupação principal do docente é “jogar o conhecimento” ao
alunos, sem a preocupação de que o mesmo faz parte de uma
sociedade. O aluno que faz parte desse contexto tem como
característica a passividade aliada a uma memória exemplar
para lembrar das anotações e dos conceitos abstratos.
O ensino tradicional, segundo Cunha, citado por Hillesheim
(2001, p. 68), tem as seguintes características:
a) Enfocar o conhecimento como pronto, acabado,
inquestionável;
b) Valorizar o imobilismo e a disciplina intelectual
recebida como reprodução de palavras, textos e
experiências do docente e do livro;
c) Privilegiar a memória e a repetição do conhecimento
socialmente acumulado;
d) Utilizar a síntese já preparada para transmitir
informações aos alunos, quase sempre extraídas de
outras fontes;
e) Valorizar a precisão, a segurança, a certeza sem
questionamentos;
f) Premiar o pensamento convergente, a resposta
exclusiva e verdadeira e o sentimento de certeza;
g) Imaginar a disciplina curricular como espaço próprio
do domínio do conteúdo e, geralmente proporciona a
cada uma o grau mais significativo do currículo
acadêmico;
h) Valorizar a quantidade de espaços de aula que
ocupa para poder transmitir a matéria, em toda a sua
extensão;
i) Conceber a pesquisa como uma atividade exclusiva
de iniciados, onde o aparato metodológico e os
instrumentos de certezas se sobrepõem à
capacidade de trabalhar com a ambiguidade;
j) Incompatibilizar o ensino com a pesquisa e
extensão, dicotomizando o processo de
aprendizagem;
k) Requer um professor erudito que pensa ater com
segurança os conteúdos de sua disciplina;
l) Colocar o professor como fonte fundamental da
 113

informação que, pela palavra, repassa aos alunos o

acervo que acumulou.
Considerando o exposto, o docente não está inserido na
atividade pedagógica, pois só valoriza a atividade que executa,
relacionando somente as intervenções que executa
desvinculando-as das pessoas envolvidas no referido processo.
Ainda, segundo Hillesheim (2001, p. 69), o planejamento e
cumprimento do ensino, nesta visão, tem como meta principal, a
não transformação das estruturas sociais, e seu objetivo é
favorecer a adequação do indivíduo na sociedade, sendo papel
da educação preparar os alunos para o exercício de papéis
apontados pela sociedade de maneira que eles, não tenham a
preocupação com sua estrutura.
Enquanto a sociedade tiver a concepção de que a escola é
apenas transmissora de conhecimentos e de cultura, o ensino
tradicional estará presente.

2.7 AS IES E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

O Brasil foi o último país da América Latina a ter sua

Universidade, segundo Buarque (2003, p.45), cuja criação de
cunho político teve a finalidade de conceder ao rei da Bélgica, o
título de Doutor Honoris Causa. A primeira universidade
brasileira foi a Universidade de São Paulo- USP, originária de
empreendimentos franceses e brasileiros, em 1934. Belloni,
citado por Hillesheim (2001, p. 41), ressalta que a universidade
não tem como papel principal a profissionalização, mais sim, a
geração do saber, conhecimento, como vemos a seguir:

um saber comprometido com a verdade

porque ela é à base de construção do
conhecimento. Um saber comprometido com
a justiça porque ela é à base das relações
entre os humanos. Um saber comprometido
com a beleza porque ela possibilita a
expressão da emoção e do prazer, sem o
que a racionalidade reduz o humano a
apenas uma de suas possibilidades. Um
saber comprometido com a igualdade porque
114

ela é a base da estrutura social e inerente à

condição humana.

Considerando o exposto, a universidade, que tem por

finalidade promover a socialização do saber, precisa ser
desafiadora em seus propósitos, fazendo com que o aluno reflita
sobre seu aprendizado, favorecendo um ambiente propício às
mudanças.
Corroborando com essa afirmação, Pinto e Patrício (2000,
p.10) citam que as mudanças das organizações, por conta da
competitividade, afetaram também as IFES por estarem
inseridas nesse contexto de transformação social:

vivemos um momento de discussão e

redefinição de universidade e de quanto ela
contribui para a formação do ser humano na
sua totalidade. Para assumir o mundo das
idéias é necessário ter clareza de que toda a
transformação social só é possível por meio
da educação. A educação precisa ser um
processo de ensinar e aprender [...].

As IFES quando foram criadas, tinham sua estrutura

direcionada para uma realidade local, regional ou nacional, na
qual os alunos movimentavam-se em sua direção. Com o passar
do tempo, as universidades sofrem transformações , segundo
Miranda (2010, p.50), “o fato de trazer espaço para o novo e
precisar de pessoas com iniciativa era o diferencial, visto que,
sob a perspectiva do pensamento religioso, tudo se mostrava
conservador.
No que tange à organização do conhecimento, e também
de investigação e aprendizado, a definição de foco temático em
contraposição ao foco simplesmente disciplinar merece, por
parte dos docentes e pesquisadores, uma atenção especial:
no foco temático – a definição do conhecimento encontra maior
equivalência na problemática real da sociedade, ressaltando sua
importância crucial por se tratar de formar profissionais para
desempenhar funções naquela realidade social. no foco
disciplinar – o conceito do conhecimento encontra maior
equivalência no processo científico gerado e apoia sua
 115

legalidade no rigor metodológico e nos princípios

epistemológicos da ciência. “Essa é, muito provavelmente, a
razão da crescente importância atribuída atualmente a
transversatilidade dos conteúdos disciplinares na formação
acadêmica, ou mesmo da transdisciplinariedade” (MARCOVITH
apud LOPES, 2001, p. 40). O referido autor comenta que:

a nossa universidade, como várias outras, é

fragmentada em áreas de conhecimento
especializado. Temos, na área de
engenharia, professores de cálculo, de
hidráulica, etc. Só que quando os problemas
aparecem (escassez de energia, violência
urbana ou uma inundação destruidora, por
exemplo) eles não exigem intervenção de
apenas uma especialidade. Aparecem de
forma complexa e integrada, demandando
uma mobilização transdisciplinar.
(MARCOVITH apud LOPES, 2001, p. 40)

Baseando-se nos pressupostos que compõem o

paradigma da ciência moderna, visivelmente robustos, temos
que a grande parte do conhecimento disponibilizado foi
desenvolvido.
Muitas vezes, a Universidade tem privilegiado o ensino,
constituindo-se em uma instituição formadora de profissionais,
segundo Moreira (2005), deixando em segundo plano sua
principal função que é a criação e a disseminação do
conhecimento por meio do ensino e da pesquisa. Portanto, as
universidades vivenciam novos cenários, onde são responsáveis
diretos pelo desenvolvimento de indivíduos que atuarão como
profissionais em um mercado de trabalho competitivo. Aos
Docentes, das IFES, cabe a tarefa de promover situações que
venham ao encontro das necessidades e expectativas de seus
aprendizes em todas as áreas de conhecimento, no que tange
ao aspecto afetivo-emocional, habilidades, atitudes e valores
(MASETTO, 1998).
Considera-se, portanto, que as IFES, precisam ser
entidades organizações qualificadas no tratamento da gestão de
sua produção intelectual, priorizando não somente a produção,
116

mas principalmente, o registro através de uma memória

institucional de sua produção.
Sobre esse novo cenário em construção, Cândido (2006,
p. 6) comenta:
a universidade do século XXI será aquela
que, de maneira consistente e inovadora,
conseguir manter-se no mercado do
conhecimento digital. Seja, como provedora
dos talentos intelectuais para o mercado de
trabalho, seja como principalmente produtora
de conhecimento, esta Universidade será ,
ela mesma, digital em grande parte de seus
procedimentos organizacionais, e sobretudo
terá que ser cada vez mais um
agenciamento institucional capaz de criar e
produzir conhecimento na forma digital.

Atualmente, estamos vivendo um crescimento acelerado

nas IFES, indo além de sua missão de geradora de
conhecimento, com acessos on-line de todas as suas
informações, preocupando-se com a quantidade e qualidade
desses conhecimentos produzidos e aliado a isso, com a
qualidade de ensino, pesquisa e extensão, contribuindo para a
formação dos indivíduos e da sociedade em geral.
Segundo Miranda (2010, p. 54),

as possibilidades de conexão
proporcionadas pelo mundo virtual e o
surgimento dos open archives trouxeram
uma visão diferenciada, por meio da qual
saímos de um mundo “ hermeticamente
fechado” para outro, mais aberto e mais
conectado, principalmente no que tange à
comunicação científica. Diversas iniciativas
têm surgido com o objetivo de facilitar o
compartilhamento do conhecimento.

Surge, portanto, uma nova forma de relação entre as

pessoas, onde o espaço e o tempo não se configuram mais
como problemas e as grandes distâncias foram vencidas por
intermédio das relações virtuais.
 117

2.8 OS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA

POR MEIO DOS TEMPOS

O curso de biblioteconomia foi estruturado em 1931,

permanecendo até 1944; sua duração passou a ser de 2 (dois)
anos, e no primeiro ano, ensinava-se: bibliografia; paleografia;
diplomática, história do livro e das bibliotecas.
O curso superior de biblioteconomia destinava-se à
formação de candidatos dos serviços especializados e de
direção de bibliotecas, com as seguintes disciplinas: biblioteca e
administração de bibliotecas; catalogação e classificação;
história da literatura (aplicada à biblioteca); disciplina optativa
como: noções de paleografia e catalogação de manuscritos e de
livros raros e preciosos; mapotecas, iconografia, bibliotecas de
música, bibliotecas infantis e escolares, bibliotecas
especializadas e bibliotecas universitárias, bibliotecas públicas.
Cursos avulsos para atualização dos conhecimentos dos
bibliotecários já formados e divulgação dos conhecimentos
especializados, era uma prática permanente.
Para ser admitido no curso fundamental, o candidato teria
que apresentar o certificado de conclusão do curso clássico ou
científico mediante o exame vestibular com as seguintes
disciplinas: história e geografia (geral e do Brasil), português,
literatura e línguas. Em 1954, aconteceu em Recife o 1º
Congresso Brasileiro de Biblioteconomia.
No Brasil, a profissão de bibliotecário foi regulamentada
em 1958, pela portaria n.162 do Ministério do Trabalho, fazendo
parte do 19º grupo das profissões liberais.
Em 1967, com a lei nº 4084, foi regulamentado o exercício
da profissão de bibliotecário culminando com a criação do
Conselho Federal e dos Conselhos Regionais de
Biblioteconomia, com atribuições de fiscalização e orientação do
exercício da profissão, além de ser o órgão consultivo do
governo permitindo o livre exercício da profissão em defesa dos
interesses da classe.
Segundo Guimarães (1997), o bibliotecário passa a
trabalhar de forma mais participativa dentro da sociedade.
No final de 1980, o segmento dos bibliotecários
questionou-se sobre quais seriam as novas funções do
118

profissional da informação, para enfrentar os desafios advindos

das mudanças ocorridas com a chegada das tecnologias de
informação.
Através dos tempos, no decorrer da história da profissão, o
bibliotecário tinha sua formação direcionada às bibliotecas
religiosas e aos monges que as freqüentavam, tendo como
função única o tratamento técnico do acervo.
Mais tarde, conviveu com a diversidade de assuntos,
voltando sua atenção para o usuário, antes direcionada para os
livros. Mais tarde, o bibliotecário tornou-se o “elo” de ligação do
leitor/usuário. Houve a transição de uma profissão anteriormente
técnica para uma profissão humanista, direcionada e preocupada
com o usuário.
O ensino de Biblioteconomia no Brasil também contribuiu
para a humanização da profissão, com mudanças a adaptações
necessárias com o advento das tecnologias de informação.
Os cursos de graduação na área, constatando essas
transformações e exigências da sociedade, estão alterando seus
currículos, proporcionando uma formação mais eficiente ao
profissional da informação com as aptidões necessárias
condizentes com a atual realidade; são visíveis as diversas
transições, técnicas, humanistas e atualmente, as direcionadas
para as tecnologias de informação visando um profissional mais
dinâmico e competitivo (VALENTIM, 2000).
Os cursos de graduação, considerando o exposto, estão
buscando, por intermédio de novas propostas curriculares, um
perfil profissional de natureza mais interdisciplinar que possa dar
conta de uma realidade heterogênea, em um tempo de rápidas,
constantes e profundas modificações, com um aparato
tecnológico constantemente em aperfeiçoamento e com usuários
cada vez mais exigentes.
Diante desse panorama, a formação do bibliotecário
referente aos conteúdos pertinentes à sua área, deve prepará-lo
para enfrentar com sabedoria e criatividade para enfrentar os
problemas inerentes à sua prática profissional dentre elas,
produzir e difundir conhecimentos, como também refletir
criticamente sobre a realidade que o envolve.
Segundo Barreto (2002, p. 21), o profissional bibliotecário,
 119

(...) se encontra, nesta atualidade, em um

ponto entre o passado e o futuro. Convive
com tarefas e técnicas tradicionais de sua
profissão, mas precisa atravessar para uma
outra realidade, onde estão indo seus
clientes e aprender a conviver com o novo e
o inusitado, numa constante renovação da
novidade.

Portanto, para atravessar de uma realidade para a outra,

os cursos de graduação devem apropriar-se de novas
concepções didáticas e pedagógicas que permitam ir para além
do domínio cognitivo de conteúdos, identificando experiências
didático-pedagógicas inovadoras de ensinar e aprender na
universidade, priorizando a relação teoria/prática, motivo
principal desse trabalho.
No mercado os profissionais que possuem mais condições
de se sobressair são os que apresentam mais criatividade e
habilidade para irem além do que o curso apresenta como
currículo (HILLESHEIM, 2001).
É necessário, portanto, que os professores do curso de
biblioteconomia, tenham o devido comprometimento e atenção
com o aluno, ou seja, o desejado é que os educadores,
formadores de conhecimento, estejam engajados nessas
propostas e ofereçam aos alunos os suportes necessários para
alcançá-las, por intermédio de um aprendizado baseado em
trocas. Para que isso aconteça, é preciso utilizar estratégias
pedagógicas que articulem o saber, por meio do
desenvolvimento do "aprender a aprender", o "aprender a ser", o
"aprender a fazer" e o "aprender a conviver", que são
características indispensáveis à formação do Bibliotecário.
Resumindo, o que se pretende é um aprendizado participativo,
no qual professor e aluno se interajam no processo de
aperfeiçoamento do saber, com o cuidado de não esquecer as
visões humanitárias, que o mundo moderno com suas relações
virtuais desvinculam e distanciam cada vez mais do contato e do
calor humano tão necessários à socialização.
Quando os alunos tiverem condições de apropriar-se de
métodos por intermédio dos quais tenham a capacidade de
compreender fenômenos, relações e movimentos de várias
120

realidades, poderemos esperar melhoria na qualidade da

formação do profissional da informação, pois são aprendizagens
fundamentais para o profissional atual; motivo esse, que
fundamenta a existência nos últimos anos da crescente
preocupação com um ensino, no campo da graduação.
No que tange ao processo formativo do profissional da
informação na atualidade, o mesmo é composto de quatro
dimensões: a profissional, a cidadã, a comunicativa e a
investigativa que considerada que “a dimensão profissional só
encontra sua plenitude de conteúdo pela vivência da dimensão
investigativa, sem o que deixa de ser formação para ser
reprodução do conhecimento” (GUIMARÃES, 2002, p. 57).
Cabe ressaltar que essa concepção de formação exige
troca, diálogo e interação, integrando o aluno como sujeito da
construção do conhecimento, fato esse que redireciona o
paradigma atual que se concentra mais no modo de ser do
ensino do que na aprendizagem. “A autonomia do aluno passa a
ser um dos ideais da ação educativa. Ele é estimulado, instigado
a buscar, a ser ativo no processo de construção do
conhecimento” (RODRIGUES, 2002, p. 4).
Portanto, a concepção de ensino/aprendizagem está
alicerçada em atitudes analíticas, reflexivas, questionadoras e
problematizadoras, em que o foco principal, está na própria
observação que, por si só, levam à investigação sobre o
conhecimento e a realidade.
Tradicionalmente, nos cursos de graduação, a sala de aula
tem como referencial, um espaço físico e um tempo pré-
estabelecido para que o professor repasse conhecimentos e
experiências aos seus alunos.
Segundo Massetto (2001, p. 85), “onde quer que possa
haver uma aprendizagem significativa buscando atingir
intencionalmente objetivos definidos aí encontramos uma aula
universitária”. Portanto, o conceito de sala de aula vai além de
seu espaço definido somente na universidade. Existem portanto,
outros locais como: empresas, laboratórios, centros de
informação , bibliotecas , nosso foco de pesquisa, no qual o
aluno desempenha suas atividades profissionais aprendendo
significativamente o exercício competente de sua profissão.
Nesse contexto, existe a necessidade da organização
 121

curricular em que as disciplinas e atividades sejam planejadas

coletivamente, com o intuito de desenvolver habilidades e
atitudes de investigação nos alunos.
Atividades do curso que incentivem os alunos a unir a
teoria à prática cotidiana das instituições e / ou espaços de
informação, como as bibliotecas, visando aproximar os futuros
profissionais da realidade que irão atuar.
O estudo da biblioteconomia precisa acabar com a
concepção que o bibliotecário é um profissional técnico, como
comenta Abecin (2002, p. 11):

os cursos de graduação estão buscando

através de novas propostas curriculares, um
perfil profissional de natureza mais
interdisciplinar que possa dar conta de uma
realidade heterogênea, em um tempo de
rápidas, constantes e profundas mudanças,
com um aparato tecnológico constantemente
em aperfeiçoamento e com usuários cada
vez mais exigentes. Atualmente, as
mudanças que o desenvolvimento científico-
tecnológico apresenta nos processos
produtivos e sociais refletem o papel dos
conteúdos curriculares; portanto, a formação
profissional exige o desenvolvimento de
competências para enfrentar os desafios das
constantes mudanças.

Diante do exposto, os cursos, em seus projetos

pedagógicos, podem incluir disciplinas que vá ao encontro da
realidade da sociedade na qual estão inseridas. O profissional da
informação, por sua vez, necessita preparar-se para enfrentar os
problemas inerentes à sua prática profissional, produzir e
disseminar conhecimentos, bem como, refletir criticamente sobre
a sua realidade (RODRIGUES, 2002).
Sampaio, Barbosa e Borges (2010, p. 6-10) realizaram
uma pesquisa empírica para avaliar a competência informacional
em alunos da última fase dos Cursos de Graduação em
Arquivologia e Biblioteconomia. Para realizar essa análise, os
pesquisadores inicialmente identificaram as competências que
consideravam necessárias no público pesquisado. Foram
122

identificados os indicadores de cada uma destas competências.

A pesquisa identificou se os formandos atendiam parcialmente
ou não atendiam cada um dos indicadores. Como resultado final,
foram considerados quantos estudantes atendiam cada um dos
indicadores. como exemplo, podemos citar que a competência 1
(diagnosticar a necessidade de informação, veja quadro 15) é
atendida, em média, por 23 dos 29 estudantes pesquisados. O
referido estudo identificou o grau de competências de um grupo.
Mas, o critério pode ser adequado à avaliação de competências
individuais, utilizando-se uma graduação para os diferentes
níveis de atendimento de cada indicador.

Quadro 15 - Competência informacional necessária a formandos de

biblioteconomia e arquivologia, estabelecida em pesquisa empírica na
Universidade Federal da Bahia
Competência 1: Diagnosticar a necessidade de informação.
(Indicadores)
• Percebe que o problema apresentado pelo usuário é uma
necessidade de
informação;
• Procura entender qual o problema do usuário;
• Traduz a necessidade de informação do usuário para uma
terminologia de busca.
Competência 2: Pesquisar Informações.
• Busca as informações necessárias à resolução do problema;
• Escolhe uma fonte de informação ou instrumento de pesquisa;
• Demonstra conhecimento dos mecanismos de busca;
• Utiliza estratégias alternativas de busca, se necessário.
Competência 3: Analisar a avaliar informações.
• Compreende as informações recuperadas;
• Relaciona as informações umas com as outras;
• Avalia as informações quanto à utilidade, à pertinência e à
relevância;
• Avalia as informações quanto à confiabilidade, correção e
veracidade.
Competência 4: Aplicar informações.
• Comunica as informações ao usuário de forma compreensível;
• Certifica-se de que o usuário compreendeu a resposta;
• Verifica se o problema de informação do usuário foi resolvido.
Competência 5: Ensinar a lidar com informação.
• Explica e demonstra todo o processo de busca, seleção,
organização e aplicação
 123

da informação;
• Certifica-se de que o usuário compreendeu.
Competência 6: Organizar, armazenar e recuperar
informações.
• Organiza a informação localizada para facilmente recuperá-la;
• Sabe abrir ou gravar arquivos de diferentes naturezas (texto,
numérica, gráfica, sonora)
Fonte: Sampaio, Barbosa e Borges (2010, p. 6)

Os estudantes, ao desenvolverem a competência

informacional, expandem suas oportunidades de aprendizagem
autodirigida. Cabe destacar que a principal mudança é que o
conhecimento deixa de ser alguma coisa pré-estabelecida em
livros, palestras ou mesmo recursos multimídias, passando a ser
parte fundamental de uma aprendizagem ativa (BREIVIK apud
BARNARD, NASH; O’BRIEN, 2005, p. 507). Portanto, a
aprendizagem fundamentada em problemas requer que os
estudantes transformem-se em usuários competentes da
informação, contribuindo assim, para o aumento da
responsabilidade da sua própria aprendizagem.
Nesse contexto, a universidade precisa repensar sua
forma de atividade em sala de aula, que está deixando a desejar
as necessidades e expectativas sociais.
Para isso, é necessário buscar caminhos alternativos que
permitam e promovam novas posturas diante de um mundo
globalizado.
O profissional que souber conversar com a realidade de
modo crítico e criativo e tiver competência de fazer a junção
entre o saber e mudar, sobreviverá a qualquer revolução
tecnológica e as concorrências impostas pelo mercado de
trabalho.
Por esse motivo, a constatação da exigência da biblioteca
ser um ambiente de ensino/aprendizagem voltada para a
produção do conhecimento deve-se às necessidades do
mercado de trabalho, à visibilidade da inserção do profissional
bibliotecário, bem como, a sua atuação como catalisador do
processo de gestão do conhecimento, como um processo que
deve aparecer em todo trajeto educativo/formativo do profissional
da informação, que permitirá formar sujeitos autônomos,
participativos e críticos, capacitados a refletir e produzir novos
124

conhecimentos acerca de sua prática profissional.

O novo paradigma da educação requer que os alunos
adotem uma nova postura na qual o mais importante não é
absorver os conteúdos ministrados em sala de aula, mas sim,
desenvolver a competência de aprendizado ao longo da vida,
garantindo sua sobrevivência em situações de contínuas
mudanças.
Segundo Marcum (2002, p. 18), “nem todo o mundo vai ser
um profissional do conhecimento, mas quase todos terão que se
envolver em níveis crescentes de trabalho de conhecimento, que
pode ser descrito como o uso de informações para tomar
decisões sobre os processos de trabalho e atividades”.
Para Pinto (2009),

a mudança é tida como processo natural ao

longo da existência das organizações e
também das bibliotecas. Os fatores que
impulsionam as organizações e as
bibliotecas a adotar uma postura diferente
são conseqüências da abertura de mercado
globalizado, da velocidade do
processamento da informação, das
alterações significativas nas demandas
informacionais das pessoas, da gestão da
informação e do conhecimento, dentre
outras.

A atualidade requer a busca de inovações, criatividade e

novos processos educativos, motivo pelo qual, espera-se que
essa pesquisa, contribua para que a área de informação venha a
e atender as necessidades e expectativas geradas pelos
impactos do presente com perspectivas para o futuro.
Essa nova proposta pedagógica, onde o estudante
desenvolve competências informacionais, incorpora a
capacidade do aprendizado ao longo da vida e, através desses
elementos, constrói sua cidadania (FAZZIONI, 2011, p. 61).
O próximo item apresenta a importância de um currículo
que vá ao encontro das necessidades e expectativas dos alunos
em relação as exigências do mercado de trabalho.
 125

2.9 O CURRÍCULO INTEGRADO E SUA RELAÇÃO COM A

INFORMATION LITERACY

A pretensão do currículo integrado é organizar os

conhecimentos escolares por meio de temas-problemas amplos,
que permitem ir mais a frente da visão fracionada que é
originada pelas partes de um todo curricular, por intermédio de
um grupo de estratégias de busca, ordenação, análise,
interpretação e representação da informação, de forma a
contemplar um aprendizado colaborativo, ativo e independente,
norteado pelo próprio aprendiz, tendo o docente como facilitador.
Cabe destacar que o currículo integrado resulta das
experiências pessoais dos aprendizes, diagnosticando suas
diferenças e complexidade. Institui relações entre os
conhecimentos e acontecimentos disciplinares e as ocorrências
da vida real, como estratégia para que ocorra o aprendizado
teórico, modo de proceder e atitudes, permitindo que os
aprendizes aprendam continuamente, indo além da instituição
educacional (DUDZIAK, 2001).
As propostas curriculares precisam contemplar conteúdos
e estratégias de aprendizagem que habilitem os aprendizes a
desenvolverem suas atividades profissionais a contento.
Beneficiar o ensino para que haja um melhor entendimento
da realidade faz parte do projeto pedagógico e educacional que
vai além do reducionismo psicológico e disciplinar (DUDZIAK,
2001).
O questionamento das representações únicas e
fragmentadas da realidade faz-se necessário, sendo ele o
responsável pelo significado da competência em informação. É
nesse sentido que a transdisciplinaridade é um passo adiante,
por pregar o desaparecimento dos limites disciplinares, busca
a sinergia dos espaços de conhecimento, a apropriação da
tecnologia como impulsionadora dos processos educacionais,
concentrando-se nos aprendizes e nos temas/problemas
sugeridos.
Portanto, a transdisciplinaridade possibilita a
implementação do currículo integrado, que tem como princípio as
experiências pessoais dos aprendizes, admitindo suas
diferenças e complexidade, possibilitando um aprendizado
126

independente, ativo, para a construção do indivíduo (DUDZIAK,

2001).

2.10 PROFISSÕES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS

BIBLIOTECÁRIOS

As profissões nasceram, segundo Mueller (2004), no

instante em que as pessoas começaram a exercer um trabalho
específico, destinando a ele, tempo integral. Aliado a isso, surgiu
a necessidade de especialização e vários cursos acadêmicos
foram criados para transmitir o conhecimento e elevar a
qualidade dos serviços prestados.
Silva (2006, p. 25), citando Freidson diz que:

as profissões contemporâneas poderiam ser

consideradas uma variante instruída, de
classe média, do princípio ocupacional de
organização já representado pelos ofícios da
classe trabalhadora; a diferença entre os
dois é que a reivindicação de autonomia e
autocontrole entre profissões baseia-se
comumente mais na educação “superior”
formal que na escola secundária
profissionalizante ou no longo aprendizado
prático de alguma habilidade manual que
presumidamente exige um discernimento
complexo.

Portanto, o referido autor relaciona as profissões como

sendo consórcios no mercado de trabalho, por intermédio de
sistemas de credenciamento, que faz a distinção das ocupações
e profissões pela mesma não exigir uma certificação formal e
não assumirem nenhum tipo de compromisso com o
desenvolvimento científico profissional.
A ocupação envolve pessoas que trabalham por conta
própria, donos de estabelecimentos comerciais, com ou sem
vínculo empregatício; os profissionais são apontados como
especialistas em suas funções, respondendo juridicamente pelos
seus atos.
Segundo Castells (2005), nossa sociedade é marcada
pelo processamento da informação e geração do conhecimento;
 127

portanto, as profissões especializadas e técnicas são o foco da

nova estrutura ocupacional.
Cabe destacar que as tecnologias de informação
disponibilizadas on-line, tornam favoráveis as condições para
que o profissional realize seus afazeres em lugares distintos
geograficamente.
Tais mudanças exigem o seguinte entendimento, de
acordo com Cunha (2000, p. 189):

entender os novos papéis que surgem, as

novas necessidades informacionais e os
novos modos de responder a estas
necessidades criando novos métodos e
novas formas de trabalho. Neste sentido, o
futuro das profissões está ligado a sua
capacidade de se adaptar a essas novas
demandas.

O desenvolvimento científico e tecnológico, a globalização

e a Internet propiciam novos significados aos espaços de
trabalho, à ciência e as profissões.
Dentre os vários objetivos da formação profissional,
destacam-se como primordial, seus efeitos em ajustar o
comportamento do indivíduo ao ambiente econômico e social
(LUNKES, 2004).
No que tange aos objetivos da formação profissional, de
acordo com a Recomendação/150 da Organização Internacional
do Trabalho e, segundo Fávero (apud LUNKES, 2004, p. 39),
são: “[...] desenvolver as aptidões humanas para uma vida ativa
produtiva e satisfatória [...]”, aliando as várias formas
educacionais de forma a obter e influir individual ou
coletivamente em todos os aspectos que diz respeito às
espécies de trabalho e o meio econômico e social. Ainda
segundo os autores, a formação profissional é “[...] processo
contínuo, que não se esgota num determinado número de anos
de estudo, mas que se estende por toda a vida”.
A partir do exposto, a formação profissional inclui as
etapas que se seguem:
a) Iniciação profissional – entendida como as
primeiras noções teórico-práticas, ministradas
128

sistematicamente em cursos ou treinamentos,

objetivando a introdução de mão-de-obra semi-
qualificada;
b) Aprendizagem e qualificação- formação metódica
do profissional realizada em escolas, em centros de
formação ou no próprio local de trabalho;
c) Atualização, aperfeiçoamento – modalidades e
especialização- modalidades de formação destinada
à pessoal já qualificado sistematizados,
principalmente nas escolas superiores e
universidades;
d) Capacitação e treinamento – a primeira indica um
modo de ação menos definido que a aprendizagem
e a qualificação. A segunda visa a preparação para
ações específicas e conteúdo essencialmente
prático;
e) Desenvolvimento de pessoal- em particular nível
gerencial, para a melhoria do processo de tomada
de decisão, supondo participação na gestão da
empresa ou de outro tipo de organização (LUNKES,
2004).

2.10.1 Formação inicial e continuada do profissional do

bibliotecário

A formação do profissional bibliotecário tem sido motivo de

preocupação dos estudiosos da área ao longo da história da
biblioteconomia brasileira, sendo alvo de pronunciamentos dos
representantes das entidades de classe em eventos e
publicações, no meio acadêmico.
Antes da implantação de tecnologias de informação em
bibliotecas, o bibliotecário era recluso em verdadeiros “depósitos
de livros”, sem reconhecimento profissional e social, atuando
especialmente como “guardiões”, vigiando as coleções de
manuscritos, livros, documentos e impressos e a informação era
fonte de poder.
Com o passar do tempo, com a regulamentação da
profissão e com as mudanças curriculares, o bibliotecário
investiu na educação continuada, no compartilhamento da
 129

informação, empenhando-se nas novas alternativas de

atendimento, nas novas tecnologias gerenciais, indo além de sua
unidade, buscando a informação desejada onde quer que ela
esteja (RAMOS, 2003).
Inicialmente, a formação do bibliotecário é por intermédio
das Universidades ou Escolas de Biblioteconomia, que,
ministram as disciplinas obrigatórias para o aprendiz obter a
certificação do curso. Além disso, como futuro profissional,
necessita ampliar os conhecimentos que a graduação possibilita,
por intermédio de cursos, palestras e seminários estágios.
Possuir um diploma superior não faz com que o aprendiz,
tenha as competências e habilidades para o exercício da sua
profissão; para possuir as qualidades citadas, ele necessita da
prática profissional, que virá por meio de estágios ou de atuação
no mercado de trabalho.
Segundo Mata (apud FERREIRA, 2008, p. 20), “o estágio
permite preparar o acadêmico para uma realidade profissional,
através da complementação e aprimoramento educacional,
consolidando a união entre o ensino teórico e prático, entre o
saber e o fazer, na busca do aperfeiçoamento profissional”.
É nesse cenário que as Universidades e os Cursos de
Graduação em Biblioteconomia vêm aperfeiçoando seus
currículos, possibilitando que o aprendiz apresente os
conhecimentos teóricos inerentes ao seu desempenho
profissional.
a formação do bibliotecário já vem
acompanhando as exigências do mercado.
As habilidades técnicas e conhecimentos
profissionais, atualmente encontrados nos
egressos dos cursos de Biblioteconomia,
retratam muito bem essa evolução. Os
“novos profissionais” possuem uma
formação que lhes permitem atuar em
diversos segmentos da sociedade e os
cursos de Biblioteconomia vêm propiciando a
atuação deste profissional em vários
segmentos da sociedade(SOUTO;
FERREIRA, 2005, p. 46).
As exigências impostas pelo mercado de trabalho
contribuíram, em muito, para que os currículos dos Cursos de
130

Biblioteconomia se adequassem a nova realidade profissional. A

interdisciplinaridade incorporou, ao novo currículo, várias áreas
do conhecimento, dentre elas: tecnologia, marketing,
administração, competências, proporcionando, ao futuro
profissional bibliotecário, a dimensão de sua atuação.
As profissões, em geral, abrangem um aparato de
conhecimentos inerentes de princípios, teorias, técnicas, práticas
e metodologias com as quais os profissionais utilizam
profissionalmente e que concedem a base para a sua formação.
É no contexto das Instituições de Ensino Superior que o
profissional da informação, o bibliotecário, é preparado para o
desempenho de suas funções.
Considerando o exposto, Souza (2000, p. 5) comenta que:
é um fato concreto que a área de
Biblioteconomia veio recebendo grandes
impactos em sua atividade educacional
durante os últimos vinte anos, tendo se
verificado situações distintas. A primeira foi
de uma ampla reciclagem nos currículos
ofertados nas escolas norte-americanas nos
anos 80; a segunda foi a implantação de
cursos de Biblioteconomia em todo o
território espanhol e a terceira foi o esforço
na reestruturação da educação bibliotecária
em países que já possuíam uma modelagem
tradicional de educação bibliotecária
vinculada a objetivos estatais com a França
e a Suécia, podendo ser tomadas como
exemplos.

No que tange à Biblioteconomia no Brasil, ao contrário do

cenário mundial que acabamos de ver, somente em meados da
década de 90, ela passou por mudanças em seu perfil e
infraestrutura; quanto ao currículo, procedimentos de
planejamento, ensino e avaliação de aprendizagem ainda estão
sendo discutidas como comenta Souza (2000) em fase
embrionária, envolvendo os países do Mercosul, Brasil,
Argentina, Uruguai, Paraguai e Chile, sobre uma harmonização
curricular entre os cursos de Graduação em Biblioteconomia.
 131

Segundo Neves e Longo (2001, p. 224), os profissionais

da informação “são aqueles que trabalham com o ciclo de vida
da informação. Estão capacitados, entre outras coisas, para
trabalhar eficiente e eficazmente com a informação” em
ambientes e organizações do conhecimento.
Algumas habilidades que são essenciais para que os
chamados profissionais da informação desempenhem seus
papéis de gestores e corretores do conhecimento, segundo Teng
e Hawamdeh (2002, p. 195), a saber:
a) Conhecimento de TI, isto é, saber utilizar a
tecnologia apropriada para capturar, catalogar e
disseminar informação e conhecimento aos usuários
e ter condições de traduzir conhecimento em um
banco de dados centralizado para os colaboradores
da organização acessarem;
b) Possuir uma mente afiada e analítica;
c) Ser inovador e inquisidor;
d) Possibilitar a criação de conhecimento, o fluxo e a
comunicação interna da organização e entre os
colaboradores e o público.
No contexto das Instituições de Ensino Superior, mais
precisamente nas BUs, o profissional da Informação deve ir
além da gestão de coleções indo ao encontro da gestão do
conhecimento em que serão, de acordo com Branin (2003):
a) Desenvolvedores da GC: trabalhando alinhados
com o corpo docente e discente com o intuito de
desenhar, organizar e manter uma variada gama de
ativos digitais;
b) Integradores de GC: assumindo um papel mais
ativo na missão educacional e de pesquisa
universitária, integrando serviços e fontes de
informação em cursos e projetos de pesquisa;
c) Educadores de GC: ensinando e treinando
estudantes e professores informação literária, bem
como, organizar, preservar e compartilhar seus
próprios recursos informacionais;
d) Pesquisadores de GC: proporcionando novas
opções de organização, recuperação, preservação e
armazenagem, por intermédio da aplicação da
132

biblioteconomia, ciência da informação e novas

tecnologias digitais.
Quanto ao seu papel na Gestão do Conhecimento, os
Bibliotecários desempenham importante papel, por ocasião de
sua expertise em categorização, indexação e organização da
informação (LAMONT, 2004).
Já os profissionais Bibliotecários, segundo Gandhi (2004 p.
377),
reconhecem os benefícios da GC e de
atividades colaborativas e de
compartilhamento de conhecimento. Eles
têm se esforçado em coletar, organizar,
codificar, “arrumar”, e compartilhar seu
conhecimento interno explícito e tácito por
meio de iniciativas de GC com os arquivos
de perguntas freqüentes, repositórios de
conhecimentos, listservs eletrônicos,
newsgroups, referência colaborativa, data
mining, e aplicações de data warehousing.
Apesar desses esforços de GC iniciais
serem um passo na direção certa, iniciativas
de GC em bibliotecas têm um longo caminho
a percorrer e um tremendo potencial para
crescer.

Tendo em vista as mudanças que passaram as Instituições

de Ensino Superior, as bibliotecas universitárias que são partes
dessas Instituições, necessitam capacitar seus profissionais da
informação a fim de que estes estejam aptos a utilizar suas
habilidades e competências no desempenho de suas funções
indo ao encontro das necessidades e expectativas de seus
usuários e da missão da Biblioteca.
Segundo Valentim (2008, p. 8), quando falamos do
profissional da informação a imagem é a de um profissional
eminentemente técnico, pois “apesar da formação estar apoiada
no paradigma da informação, a maioria dos cursos ainda
evidencia mais a formação técnica do que a formação
humanística”.
Ainda, de acordo com o referido autor, o profissional da
informação deverá ter a consciência de seis princípios
fundamentais, quais sejam:
 133

a) realidade: saber separar a situação real da situação

ideal, conhecer os pontos fracos e fortes da área, ter
noção de conjunto, ter consciência de país;
b) identidade: quem somos, o que queremos, qual é o
nosso objetivo de trabalho, onde queremos chegar,
qual é a nossa estratégia profissional;
c) foco: quem são os clientes reais, quem são os
clientes potenciais, quem são os parceiros, quem
são os concorrentes, o que somos e o que
queremos ser para a sociedade;
d) processos: qual é a matéria-prima de trabalho,
quais são os produtos informacionais, quais são os
serviços informacionais, o que e como produzimos
atualmente, o que e como produziremos no futuro;
e) recursos: quais as tecnologias atuais e quais as
tendências das tecnologias de informação no
próximo milênio, quais os tipos de unidades de
trabalho atuais e quais os tipos que existirão, quais
os modelos de gestão atuais e quais as tendências;
f) perspectivas: quais são as competências e
habilidades necessárias ao profissional, qual será o
nosso objeto de trabalho, qual será nosso mercado
de trabalho, o que a sociedade estará precisando no
futuro.
Para obter as respostas (para si e para os outros), é
preciso que os cursos de formação tenham essas preocupações
nos seus planos pedagógicos, fornecendo conteúdos que tornem
possíveis ao aluno conhecer sua profissão e ter uma visão
completa de sua formação.
Considerando o cenário exposto, é nítido que nos tempos
atuais a competência profissional transcende os limites da mera
aptidão técnico-científica e invade o campo do político-social.
Portanto, repensando o papel das universidades, é apenas de
formar profissionais para suprir às demandas do mercado, mas,
compreende mas que este, for que é formar cidadãos portadores
de valores éticos que, com competência técnica e
comprometimento, atuem no seu contexto profissional.
Segundo Cunha (2000), grande tem sido a discussão
sobre o futuro das Universidades e suas transformações quando
134

da impressão do primeiro livro; dentre os principais problemas,

estavam o futuro do financiamento para a pesquisa, à
necessidade do aumento de verbas destinadas à educação, à
perda da erudição pelo incremento das especializações e o
desnível de prestígio entre pesquisa e ensino, cobrança ou não
de anuidades, qualidade do ensino de graduação.
Todos esses problemas de ensino, sem dúvida refletirão
nas Bibliotecas Universitárias. O governo tem se esforçado para
alterar suas formas, tradicionais de colaboração às IES, mas, no
que tange a recursos financeiros os obstáculos continuam. As
Universidades, por si só, procuram alternativas de recursos em
fontes privadas especialmente no mercado.
Ainda, de acordo com Cunha (2000), os recursos e
departamentos mais ligados ao mercado são os que possuem
maior grau de viabilidade dentro do campus; exemplo disso
existe a área médica e ciências e tecnologia, áreas valorizadas
pelo mercado e tradicionalmente possuem ligações com a
Indústria; já as outras áreas com serviços mais distantes do
mercado de trabalho, entre elas as humanas, ciências sociais,
ficam em desvantagem.
Considerando o exposto, é visível que as Universidades
não estão preparadas para esse mercado competitivo.
Cunha (2000) ressalta que o enfoque do mercado
globalizante pode ser perverso para as Bibliotecas Universitárias
porque, tradicionalmente, são centros de custos, e não de
capacitação de recursos.
Mudanças precisam ser feitas, para que a Biblioteca
Universitária possa ocupar seu nicho de destaque na vida
acadêmica; a UFSC, é uma instituição que controla e centraliza
os aspectos de aprendizagem, e o impacto é a quebra dessa
estrutura, com uma mudança de visão voltada para o aluno.
A natureza da educação superior será mais alterada pela
nossa habilidade de introduzir novas e eficientes maneiras para
o aprendizado do que pela mera introdução de novas mídias
para o transporte da informação; isto virá ao encontro de novos
modelos de organização, novas parcerias entre
Universidades/aluno. (CUNHA, 2000).
O modelo vigente de ensino no Curso de Biblioteconomia
dispensa os alunos de uma participação mais ativa
 135

intrabibliotecas restringindo-se apenas à participação teórica.

Parcerias precisam para que essa nova realidade, essa nova
forma de aprendizado seja adotada, e, os resultados sejam
absorvidos pelas partes envolvidas, biblioteca/escola/alunos.
É sabido que a missão da Universidade é o ensino,
pesquisa e extensão; esses papéis no século XX poderão ser
vistos como uma simples manifestação no século XXI e ligados a
papéis fundamentais de criação, preservação, integração,
transmissão e ampliação do conhecimento (CUNHA, 2000).
Os estudantes de hoje fazem parte de uma sociedade
digital, corporativa, e devem aprender por meio de participações
e experimentações diretas, interativas e, de acordo com Cunha
(2000), enquanto não surgir uma didática específica para esse
tipo de aprendizado, o enfoque do currículo da Universidade
tradicional pode ser bem mais efetivo para essa geração. O
corpo docente do século XXI verão que será necessário reduzir
seus papéis como professores e se transformarem em
desenvolvedores de experiência de aprendiz.
Um dos requisitos fundamentais do profissional
bibliotecário é a educação continuada, que precisa ter as
seguintes características: criativo, senso crítico, pró-ativo,
dinâmico, administrador e saber trabalhar em equipe. Segundo
Santos (2000, p.18), “Informação é com o que lidamos,
profissional é a palavra que une a coisa toda”. Portanto, é
extremamente importante o aperfeiçoamento, pois somente
assim, o bibliotecário conseguirá integrar-se no seu campo
profissional, exercendo com eficiência e eficácia sua profissão.
Contudo, não basta apenas ter conhecimento das tecnologias; é
de suma importância também, a interatividade do profissional
bibliotecário com o mercado de trabalho, bem como, com os
demais profissionais.
Cabe destacar a necessidade do aprendizado ao longo da
vida que precisa estar presente no cotidiano dos bibliotecários
que prezam pela competência informacional, pois é através
desse aprendizado, dessa atualização contínua, que esses
profissionais serão competentes em informação.

a Information Literacy é uma forma de

conceber nossa interação com o mundo,
uma metáfora da própria condição humana
136

de aprendizado permanente, diretamente

ligada que está ao aprender a aprender e ao
aprendizado ao longo da vida [...] (DUDZIAK,
2003, p. 31).

A competência informacional precisa da educação

continuada que não deve se restringir apenas às Tecnologias de
informação, fazendo-se necessário que o profissional encontre a
competência nas suas dimensões: técnica, estética, política e
ética.
Cabe destacar a importância da formação contínua para
os aprendizes atuarem nesse novo mercado de trabalho, pois,
somente assim, desenvolverão as competências necessárias
para seu desempenho profissional. Segundo Vitorino (2008,
p.11): “a formação contínua não pode se limitar a conhecimentos
e competências, mas deve envolver valores, compromissos
normativos e convicções éticas”.
É, nesse cenário, que se solidifica o referido estudo, para
que, Bibliotecários, Bibliotecas e alunos, percebam a importância
de uma educação voltada para a Information Literacy.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
“Cristaliza tuas metas. Elabora um
plano para atingi-las. Marca uma
data máxima. Então, com suprema
confiança, leva adiante teu
projeto”. (Paul Meyer)

Neste capítulo apresentamos os procedimentos

metodológicos que delineiam esta pesquisa, a partir da sua
perspectiva, categorias de análise, definição da população e
amostra, bem como os métodos utilizados na coleta e análise
dos dados.

3.1 MÉTODO

De acordo com Marconi e Lakatos (2010, p. 65),

Método é o conjunto das atividades

sistemáticas e racionais que, com
maior segurança e economia, permite
alcançar o objetivo- conhecimentos
válidos e verdadeiros – traçando o
caminho a ser seguido, detectando
erros e auxiliando as decisões do
cientista.

Portanto, o embasamento teórico e metodológico existe

para dar sustentação ao trabalho científico.

3.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Vergara (2007), quanto aos tipos de pesquisa, sugere dois

critérios para sua categorização: Quanto aos fins e quanto aos
meios utilizados:
Quanto aos fins, a presente pesquisa é classificada como
descritiva, pois segundo Triviños (2009), permite ao investigador
ampliar sua experiência em relação à um determinado problema.
Assim, a esta etapa de identificação das competências
requeridas, a referida pesquisa enquadra-se como descritiva por
apresentar:
138

a descrição das características de

determinada população ou fenômeno ou, até
mesmo, o estabelecimento de relação entre
as variáveis, bem como, a utilização de
técnicas padronizadas de coleta de dados,
dentre elas, a aplicação de questionários e a
observação sistemática.(GIL, 2002, p. 42)

Ajusta-se nos padrões de uma pesquisa aplicada, que tem

como objetivo dar origem a conhecimentos e contextualizá-los
com a realidade social, educacional, científica e tecnológica, de
forma a ajudar na solução de problemas específicos.
Feita a identificação das competências requeridas, a
referida pesquisa é de cunho empírico e a enquadramos como
descritiva.
Quanto aos fins, caracteriza-se como descritiva, de
acordo com Gil (2002, p. 43), “[...] tem por objetivo levantar as
opiniões, atitudes e crenças de uma população”.
Trata-se também de uma pesquisa aplicada, por ser
alicerçada pela necessidade de resolver problemas concretos,
mais imediatos, objetivando “gerar conhecimentos para
aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos”
(SILVA et al 2001, p. 20).
A pesquisa aplicada, segundo Leopardi (2002, p. 119),
visa resolver ou contribuir com os problemas práticos,
procurando soluções para problemas concretos. Portanto, na
referida pesquisa, e de acordo com embasamentos teóricos
efetuados, revelamos a necessidade atual das Bibliotecas
Universitárias adotarem uma nova postura frente à nova
realidade do profissional bibliotecário.
Realizou-se um estudo de caso, na BU da UFSC, que,
segundo Richardson (2008), não se trata de um estudo de um
objeto, mas de um fenômeno, o que se caracteriza neste estudo,
a identificação das competências requeridas da Direção,
Bibliotecários da BU e alunos da última fase do curso de
graduação em biblioteconomia da UFSC. Já, Triviños (2009),
acrescenta que o estudo de caso apresenta o conhecimento
aprofundado de uma realidade delimitada, tendo isso como
objetivo principal, mencionando, também, que os resultados
 139

atingidos podem permitir e formular hipóteses para o

encadeamento de outras pesquisas.
Apresenta uma finalidade prática, porque vai analisar
organização real que utilizará o resultado para solucionar seus
problemas advindos desta problemática.
Quanto à abordagem, caracteriza-se por ser quantitativa,
com uso de técnicas estatísticas descritiva para efetuar a
análise dos dados obtidos pelos questionários aplicados à
Direção e Bibliotecários da BU e alunos da última fase do Curso
de graduação em biblioteconomia da UFSC, com utilização dos
conceitos da information Literacy.
De acordo com Richardson (2008), a pesquisa quantitativa
é aquela que aplica a quantificação tanto na coleta de dados
quanto no tratamento por intermédio de técnicas estatísticas que
vai desde as mais simples como percentual e média, até às mais
difíceis como coeficiente de correlação. É utilizada em estudos
descritivos cujo intuito é descobrir e classificar a relação entre
variáveis.
Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 184),”questionário é
um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e
sem a presença do entrevistador”.
Algumas considerações, de acordo com Carbone et al
(2009), devem ser consideradas como quando da aplicação de
questionários para o mapeamento das competências tais como:
antes de sua formatação deve ter precedido a utilização de uma
ou mais técnicas como por exemplo, análise documental e
observação, objetivando reunir informações para sua correta
elaboração, bem como, a definição da escala adequada para os
respondentes medirem o grau de importância das
competências.
A pesquisa documental foi contemplada, por meio de
materiais que de acordo com Gil (2002, p. 45), “[...] não
receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem
ser reelaborados”. Cabe destacar que a pesquisa documental
envolveu-se com os documentos históricos da BU, relatórios
mensais estatísticos, boletins informativos coma finalidade de
identificar o perfil da instituição pesquisada (fluxos,estrutura etc.)
Quanto à pesquisa dos alunos, utilizamos planos de aula,
140

currículo do curso de graduação, relatórios, planejamentos,

etc., que fundamentam a subsidiam a análise de dados.
Pasqualini (2004 apud CARBONE, et al , 2009) destaca a
importância da validação semântica do questionário
antecedendo a sua aplicação, independentemente da escala de
avaliação que foi adotada pelo pesquisador, pois é através dessa
validação que será feita a verificação se o mesmo foi
compreendido pelos respondentes, bem como, serão apontados
os possíveis erros ou deficiências.
A validação semântica da referida pesquisa foi realizada
no mês outubro na BU da UFSC, com aplicação dos
questionários à 02 bibliotecários que faziam parte de uma
biblioteca setorial, que não se enquadravam no perfil aos
critérios pré-estabelecidos para fazer parte da amostra da
pesquisa.
Na óptica da abordagem do problema, utilizamos
questionários, e a pesquisa bibliográfica que, segundo Marconi e
Lakatos (2010, p. 166), estrutura-se a partir de:

fontes secundárias, abrange toda

bibliografia já tornada pública em
relação ao tema de estudo, desde
publicações avulsas, boletins, jornais,
revistas, livros teses, etc. Sua finalidade
é colocar o pesquisador em contato
direto com tudo o que foi escrito sobre
determinado tema.

Foi realizada também, uma revisão sistemática na base de

dados Web of Science n l qual foram liistados os 25 artigos mais
consultados na literatura especializada internacional sobre
Information Literacy, que será apresentado a seguir, por meio do
quadro 16:
 141

Quadro 16 - Os 25 artigos sobre competência informacional mais

citados na literatura especializada Internacional
Autor Título Do Artigo Publicação Citações

ELMBORG, J. Critical information Journal of 377

literacy: Academic
implications for Librarianship.
instructional 2006 Mar.; 32
practice (2): 192-199
MAYBEE, C. Undergraduate Journal of 370
perceptions of Academic
information use: Librarianship.
the basis for 2006 Jan.;
creating user- 32 (1): 79-85
centered student
Information
literacy instruction
SIMMONS, M.H. Librarians as Portal- 319
disciplinary Libraries and
discourse the
mediators: using Academy.
genre 2005 Jul.; 5
theory to move (3):
toward critical 297-311
information
literacy
TUOMINEN, Information Library 317
K.; SAVOLAINE, literacy as a Quarterly.
N. R, TALJA,S. sociotechnical 2005
practice Jul.; 75 (3):
329-345

LLOYD, A. Information Journal of 307

literacy: different Librarianship
contexts, different and
concepts, Information
different truths? Science.
2005 Jun.; 37
(2): 82-88
142

OWUSU-ANSAH, Information Journal of 230

E. K. literacy and higher Academic
education: placing Librarianship.
the academic 2004 Jan.;
library in the 30 (1): 3-16
center of a
comprehensive
solution

JULIEN, H.; Assessing Library & 224

BOON, S. instructional Information
outcomes Science
in Canadian Research.
academic libraries, 2004;
Information literacy 26 (2): 121-
139
PAWLEY, C. Information Library 213
literacy: a Quarterly.
contradictory 2003
coupling Oct.; 73 (4):
422-452
JOHNSTON, Information Studies in 205
B.; WEBBER, S. literacy in higher Higher
education: a Education.
review and case 2003 Aug; 28
study (3): 335-352
OWUSUANSAH, Information Journal of 197
E. K. literacy and the Academic
academic library: Librarianship.
a critical look 2003 Jul;
at a concept and 29 (4): 219-
the 230
controversies
surrounding
RADER, H. B. Information Library 167
literacy 1973-2002: Trends. 2002
a selected Fal;
literature review 51 (2): 242-
259

ROCKMAN, I. F. Strengthening Library 164

connections Trends. 2002
between Fal;
 143

information 51 (2): 185-

literacy, 198
general education,
and
assessment
efforts
GRAFSTEIN, A. A discipline-based Journal of 154
approach to Academic
information Librarianship.
literacy 2002 Jul;
28 (4): 197-
204

MARCUM, J.W. Rethinking Library

information literacy Quarterly. 142
2002
Jan; 72 (1):
1-26
DUNN, K. Assessing Journal of 85
information literacy Academic
skills in the Librarianship.
California state 2002
university: a JANMar;
progress report 28 (1-2): 26-
35
BRUCE, C. S. Workplace International 84
experiences of Journal of
information Information
literacy Management.
1999 Feb; 19
(1): 33-47
LECKIE, G. J.; Information College & 82
FULLERTON, A. literacy in science Research
and engineering Libraries.
undergraduate 1999 JAN; 60
education: Faculty (1): 9-29
attitudes and
pedagogical
Practices
MUTCH, A. Information International 68
literacy: An Journal of
Exploration Information
Management.
144

1997 Oct; 17
(5): 377-386
SNAVELY, L.; The information Journal of 56
COOPER, N. literacy debate Academic
Librarianship.
1997 Jan;
23 (1): 9-14
BEHRENS, S.J. A conceptual College & 34
analysis and Research
historical overview Libraries.
of 1994 Jul; 55
information (4):
literacy 309-322
BAWDEN, D. Information and Journal of 24
digital literacies: Documentatio
a review of n.
concepts 2001 Mar; 57
(2): 218-259
MAUGHAN, P. D. Assessing College & 20
information literacy Research
among Libraries.
undergraduates: a 2001 JAN; 62
discussion of the (1): 71-85
literature and the
university of
California-
Berkeley
assessment
experience
JULIEN, H. Information College & 12
literacy instruction Research
in Canadian Libraries.
academic libraries: 2000 Nov; 61
longitudinal trends (6): 510-523
and
international
comparisons
WEBBER, S.; Conceptions of Journal of 08
JOHNSTON,B. information Information
literacy: new Science.
perspectives and 2000; 26 (6):
implications 381-397
Fonte: Web of Science, (2011)
 145

Os referidos artigos destacam-se pelo rico conteúdo

apresentado sobre competência informacional, sugerindo ações
mais educativas das bibliotecas e dos profissionais bibliotecários
no que tange ao desenvolvimento da competência informacional
dos estudantes. Dentre as ações, cabe destacar: iniciativas com
integração entre a biblioteca e docência, visando uma maior
compreensão por parte dos professores a respeito de como os
alunos entendem e fazem uso da informação, maior enfoque
pedagógico da biblioteca, pedagogia da competência
informacional bem como, a integração curricular voltada para o
desenvolvimento da competência informacional.

3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA

Inicialmente, estabelecemos contato direto com a direção

da BU da UFSC, por intermédio da Carta de Apresentação,
(Apêndice 1) e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido -
TCLE (Apêndice 2), explicando os objetivos , bem como a
liberação para a realização da pesquisa de campo.
A seguir foram selecionados intencionalmente, a direção
(Apêndice 3), e vinte e oito (28) bibliotecários (Apêndice 4), de
um total de trinta (30), lotados na BU e vinte e dois (22), de um
total de trinta e seis (36) alunos da última fase do curso de
biblioteconomia da UFSC, (Apêndice 5). Portanto, os sujeitos de
pesquisa foram: a direção e os bibliotecários da BU e os alunos
da última fase do Curso de Graduação em Biblioteconomia do
Departamento de Ciências da Informação do CED, da
Universidade federal de Santa Catarina, com o intuito de
identificar quais competências são requeridas da direção, dos
bibliotecários da BU e dos alunos da última fase do Curso de
graduação em biblioteconomia da UFSC, na perspectiva da
produção do conhecimento, orientado pelos conceitos da
Information Literacy.
A escolha dos alunos, a partir da quarta fase do curso de
graduação ocorreu pelo fato de ser, neste momento, que
efetivamente se iniciam as disciplinas que trabalham as
competências e habilidades técnicas e profissionais específicas.
Pasquali (apud CARBONE, et al, 2009) destaca a
146

importância da validação semântica do questionário

antecedendo a sua aplicação, independentemente da escala de
avaliação que foi adotada pelo pesquisador, pois é por meio
dessa validação que será feita a verificação se o conteúdo do
instrumento foi compreendido pelos respondentes, bem como,
serão apontados os possíveis erros ou deficiências
A partir da etapa de validação, foram selecionados
intencionalmente, a direção e vinte e oito (28) bibliotecários de
um total de trinta (30), lotados na BU e vinte e dois (22), de um
total de trinta e seis (36) alunos da última fase do curso de
graduação em biblioteconomia da UFSC, conforme o gráfico 1,
abaixo:

Gráfico 1 - Amostra investigada

População e Amostra
40
35 34
30 28
30
25 22
20 População
15 Amostra
10
5 1 1
0
Bibliotecários da BU-UFSC
Graduandos Direção
Fonte: Elaborado pela autora (2012)

De acordo com os dados obtidos, nos questionários, com a

Direção, Bibliotecários e alunos, foram triangulados com os
dados documentais fornecidos pela BU e dados bibliográficos,
como apresentamos a seguir, figura 8:
 147

Figura 8 - Triangulação dos dados

Fonte: Elaborada pela autora (2012)

3.4 COLETA DE DADOS

As duas fases, a de coleta e análise de dados, acontecem

quase que simultaneamente, em determinada fase da pesquisa e
é nesse sentido que utiliza-se a técnica de triangulação que, de
acordo com Triviños (2002, p. 142),

a coleta e a análise de dados são uma etapa

no processo de pesquisa quantitativa, ou
duas fases que se retroalimentam
constantemente, só didaticamente podemos
falar em forma separada. Qualquer ideia do
sujeito, documento etc., é imediatamente
descrita, explicada e compreendida, à
medida que isso seja possível na perspectiva
da técnica da triangulação.

Através das considerações de Triviños (2006), a

triangulação tem o intuito de abranger ao máximo a descrição,
explicação e compreensão do foco de estudo. Esse
pensamento é corroborado com Yan (2001, p. 120), que explica
a triangulação como “um fundamento lógico para se utilizar
várias fontes de evidências”.
Trata-se, portanto, a triangulação, de um modelo de
método misto que é abordado pelo pesquisador para tentar
confirmar, fazer validação cruzada ou corroborar resultados no
148

contexto de um único estudo (CRESWELL, 2007).

A triangulação classifica-se em quatro tipos que podem
ser, conforme Patton (1987):
a) De fontes de dados (triangulação de dados);
b) Entre avaliadores diferentes (triangulação de
pesquisadores);
c) Perspectivas sobre o mesmo conjunto de dados
(triangulação da teoria), e,
d) De métodos (triangulação metodológica).
Com o objetivo de esclarecer como se realizou a coleta de
dados para atingir os objetivos propostos na presente pesquisa,
apresentamos, a seguir. sua sistematização, quadro 17:

Quadro 17 - Coleta de dados para obtenção dos objetivos específicos

Objetivos Coleta de dados/ Sujeitos da Pesquisa
Específicos

Caracterizar a Foi realizada, uma revisão teórica sobre bibliotecas

BU como espaço universitárias, gestão do conhecimento no contexto das
de BUs, bem como, consulta em base de dados
ensino/aprendiza internacionais e nacionais que abordam o papel da
gem biblioteca universitária na comunidade acadêmica.

Identificar as Este levantamento foi realizado através da aplicação de

competências questionários à direção e bibliotecários da BU , bem
requeridas da como, aos alunos da última fase do Curso de
direção dos graduação em biblioteconomia da UFSC. Foram
bibliotecários da questionados quais as competências são necessárias
BU e dos alunos para que o bibliotecário desempenhe suas atribuições,
do curso de bem como, quais as habilidades, atitudes e
graduação em conhecimentos deveriam ter, para o exercício de suas
biblioteconomia funções. Quais as concepções é a considerada ideal
da UFSC, na para a Biblioteca e para o Bibliotecário: ênfase na
perspectiva da informação, ênfase no conhecimento, ênfase no
competência apredizado. Qual o nível ideal para o bibliotecário:
informacional organizador,localizador/discursivo,identificador/instrutor,
orientador/professor ou nível tutor/conselheiro.
 149

Propor Diretrizes Após ser definido o rol de competências requeridas da

para processos direção, dos bibliotecários da BU e dos alunos do Curso
de produção de de Biblioteconomia da UFSC, foi feito o confronto, com
conhecimento, o intuito de verificar se as mesmas estavam orientadas
orientadas pela pelos conceitos da Information Literacy, visando a
competência produção do conhecimento, em ambientes de
informacional em ensino/aprendizagem.
ambientes de
ensino/aprendi-
zagem
Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Os direitos e liberdade de expressão e participação dos

pesquisados foram respeitados, não havendo nenhum tipo e
indução. Foram feitas perguntas semelhantes nos três
questionários aplicados, direção, bibliotecários e alunos, levando
em consideração as categorias de análise, figura 9, para que se
pudesse manter a base de comparação.

3.5 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS

Utilizamos uma análise predominantemente qualitativa, a

partir dos percentuais e somatório de ocorrências de cada
público, em cada questão; em seguida, efetuamos uma análise
comparativa das questões comuns aplicadas, com estratificação
de público. Ambas as análises seguiram critério categorial,
pautado nas definições utilizadas nos instrumentos de coleta.
Os questionários destinados à direção e bibliotecários da
BU foram compostos por 36 questionamentos contendo
perguntas abertas e fechadas, visando identificar as
competências profissionais da direção e bibliotecários da BU da
UFSC; aos alunos da última fase do curso de biblioteconomia da
UFSC foi aplicado questionário contendo 20 perguntas abertas e
fechadas buscando caracterizar a BU como espaço de
ensino/aprendizagem, bem como, identificar se as competências
desenvolvidas durante o curso vão ao encontro das
necessidades e expectativas do mercado de trabalho e,
finalmente, propor diretrizes para processos de produção de
conhecimento, orientadas pela information literacy, em
ambientes de ensino/aprendizagem, respondendo assim, os
objetivos específicos da presente pesquisa.
150

Para avaliar os objetivos da pesquisa utilizamos as

seguintes variáveis de avaliação: revisão sistemática na base de
dados Web of Science onde foram listados os 25 artigos mais
consultados na literatura especializada internacional sobre
Information Literacy, bem como pesquisa em: livros, periódicos,
teses e dissertações, que abordam o referido assunto.
Apresentação dos conceitos, objetivos, características e
concepções acerca da Information literacy; competência e
competência informacional; desenvolvimento e mapeamento da
competência informacional; reflexos da competência
informacional para o bibliotecário; o bibliotecário e a information
Literacy; a information literacy modificando o perfil das
bibliotecas; conhecimento; processo de produção do
conhecimento; papel do bibliotecário como mediador do
conhecimento; gestão do conhecimento em bibliotecas
universitárias; bibliotecas universitárias e seus processos; ensino
tradicional; IES e suas práticas pedagógicas; avaliação das
ementas das disciplinas do Curso de graduação em Ciências da
Informação da UFSC, com vistas a identificar as competências,
conhecimentos e habilidades necessárias para que o aluno,
futuro profissional, desempenhe suas funções de acordo com as
exigências do mercado de trabalho; definição das competências,
conhecimentos e habilidades, que as disciplinas dos cursos de
graduação de ciências da informação devem ter, para que haja
correspondência na estrutura organizacional e funcional da
biblioteca Universitária da UFSC, e curso de graduação em
biblioteconomia orientadas para produção do conhecimento de
acordo com os conceitos da Information Literacy.
A pesquisa documental envolveu a análise dos
documentos históricos da BU/UFSC com intuito de investigar sua
história, estrutura, missão, visão, objetivos, organograma,
serviços e processos, usuários, acervo, competências de acordo
com seu regimento interno, currículo do curso de
biblioteconomia.(www.bu.ufsc.br,2012)
Apresentamos, a seguir, o detalhamento da análise feita
através da coleta de dados.
 151

3.6 DEFINIÇÃO DOS TERMOS

Este item tem a função de explicar os conceitos empregados

nesta pesquisa com o intuito de torná-los objetivos e claros.

3.6.1 Bibliotecas universitárias

Atuam em instituições de ensino superior, como centros

universitários, universidades e faculdades, tendo por finalidade
dar suporte informacional necessário para que as atividades
curriculares dos cursos, sejam completas, ofertando recursos
para promover a pesquisa científica. A biblioteca universitária
tem por missão prover informação para o ensino, a pesquisa e a
extensão, de acordo com a política, projeto pedagógico e
programas da universidade a qual está inserida. As diretrizes do
ensino superior reforçam a necessidade de participação ativa
das bibliotecas em programas de ensino, pesquisa e extensão.
(ANZOLIN E SERMAN, 2006, p. 7)

3.6.2 Information Literacy – Competência informacional

O termo está intimamente relacionado ao aprendizado e à

capacidade de criar significado a partir da informação. Pessoas
competentes em informação reconhecem a importância de como
e onde achar a informação, a importância de avaliar e selecionar
as informações mais relevantes, organizar a informação visando
novas ideias e interpretações; enfim, saber usar a informação
para a construção de conhecimentos importantes para o bem
comum. Portanto, pessoas competentes em informação são
aprendizes independentes que se adéquam as novas situações,
por interiorizarem comportamentos de busca e uso da
informação para a resolução de problemas e cumprimento de
tarefas assumindo sua responsabilidade pessoal e social
(DUDZIAK, 2003).
Falando sobre competências, Leme (2005) a define na
forma de três pilares: Conhecimento é o saber. Habilidade é o
saber fazer, é utilização do conhecimento no dia-a-dia. Já a
atitude é o querer fazer, isto é, o que nos leva a praticar nossa
habilidade sobre determinado conhecimento.
152

3.6.3 Gestão do conhecimento

Processo de criação, validação, apresentação, distribuição

e aplicação do conhecimento, permitindo a organização
aprender, refletir, desaprender e reaprender, considerados
essenciais para a construção, manutenção e reposição das
competências organizacionais básicas (BHATT, 2001, p. 71).

3.6.4 Processo de criação do conhecimento

Processo contínuo de auto-transcendência através do qual

uma entidade transcende os limites de sua condição anterior e
atinge uma nova através da aquisição de um novo contexto, de
uma nova visão de mundo e de novos conhecimentos
(NONAKA,TOYAMA, KONNO, 2000, p. 8).

3.6.5 Organização que aprende

Senge (2006) conceitua organização que aprende como

uma organização em que as pessoas abrem sua mente para
novas formas de raciocínio, veem o mundo de forma sistêmica,
aprendem continuamente e em equipe. Segundo Lacombe e
Heilborn (2003), para estimular um ambiente que leve à
aprendizagem, deve-se dar prioridade ao desenvolvimento dos
indivíduos, estimulando a troca de ideias, a comunicação entre
as unidades e entre as unidades e a alta administração. A
tolerância para novas ideias, bem como a aceitação de riscos.
A organização que aprende é a que oportuniza seus
servidores a descobrirem e desenvolverem seus talentos no
setor mais indicado a ele, oferecendo capacitação voltada à
aprendizagem individual e em equipe, a mudança de
mentalidade e a quebra de paradigmas.
Nessa categoria, procuramos verificar o que diz a literatura
sobre como transformar a organização em uma organização em
constante aprendizagem, utilizando seus talentos, é constatado
na prática administrativa da UFSC.
 153

Figura 9 - Categorias de análise

Biblioteca Produção do
Information Literacy
Universitária Conhecimento

Organização que Busca da

Conhecimento
aprende informação

Capacitação/
Uso eficiente da
Aprendizagem Habilidade
informação
contínua

Aprendizado
Atitude
contínuo

Desenvolvimento
de competências

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

3.7 TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS

3.7.1 Análise dos dados segundo questionário aplicado à

direção da BU/UFSC

Neste tópico, apresentamos a interpretação dos resultados

da pesquisa aplicada à Direção da Biblioteca Universitária da
UFSC. As questões aplicadas são semelhantes às dos outros
públicos envolvidos na pesquisa e estão pautadas, da mesma
forma, no perfil e formação dos entrevistados, além das
concepções em relação ao trabalho do profissional de
biblioteconomia, contudo, não serão utilizados gráficos ou
expostas distribuições de ocorrências em forma de tabela, visto
que este público é representado, apenas, por um indivíduo.
154

Quanto ao perfil do pesquisado, observou-se que é do

sexo feminino, possui idade acima de 50 (cinquenta) anos, tem
formação acadêmica em nível de especialização e terminou a
graduação há mais de 20 (vinte) anos. O pesquisado afirmou ter
publicado trabalho científico e este ocorreu em anais de
congressos da área de biblioteconomia. Quanto a eventos da
área, o pesquisado informou que não participou nos últimos dois
anos.
No que tange à formação do entrevistado, questionado
sobre a satisfação com o curso que frequentou, o critério
escolhido foi bom. O pesquisado justificou a opção, apontando
que, no referido curso de graduação que frequentou, todos os
aspectos da biblioteconomia foram abordados de forma a
possibilitar o início de uma atividade profissional. Quando
questionado sobre o currículo do referido curso em relação às
exigências do mercado, o entrevistado afirmou que o currículo o
preparou em parte para a prática profissional; resgatou que a
disciplina de Administração de Bibliotecas deveria ter mais
horas/aula e dar um enfoque maior na gestão de pessoal e
financeira.
Segundo a direção da BU, a questão de alocar o
bibliotecário conforme seu perfil profissional foi respeitado na
ocasião da lotação, no entanto, o pesquisado não informou se
participou de treinamento específico para desempenhar sua
função atual. Em relação a outros treinamentos, apontou ter
participado de capacitações relacionadas à liderança,
desenvolvimento de competências, qualidade no atendimento do
usuário e treinamentos técnicos. Em relação a participação em
cursos de aperfeiçoamento e atualização, o pesquisado afirmou
que realizou de dois a três cursos, nos últimos 2 (dois) anos.
Quando questionado sobre a maneira que utiliza para
adquirir novos conhecimentos, o entrevistado afirmou que
participa de cursos de especialização, conferências/palestras,
simpósios/seminários, além de cursos de línguas estrangeiras.
Salientou, ainda, a experiência profissional, em sua opinião, é o
que mais contribui para a aquisição do conhecimento.
Trabalhar em equipe, domínio das novas tecnologias,
capacidade de comunicação interpessoal, conhecimento na
língua estrangeira, atitude proativa, criatividade, aprendizado
 155

contínuo, flexibilidade, compartilhamento e cooperação,

experiência na área, tomar decisão compartilhada, experiência
continuada e capacidade de liderança foram as opções citadas,
pelo entrevistado, quando questionado em relação aos atributos
essenciais para que o bibliotecário desempenhe suas funções.
Estes atributos são coerentes com o nível de trabalho que o
entrevistado apontou, como ideal – o nível tutor conselheiro. O
tutor conselheiro é aquele que está atento ao usuário e ao seu
processo de aprendizado na busca e uso da informação,
segundo uma visão holística.
Em relação à competência, a representante da direção da
BU considera o conhecimento a dimensão mais importante.
Recordando o que diz Leme (2005), a competência é resultante
dos fatores: conhecimento é o saber; habilidade é o saber fazer,
é utilização do conhecimento no dia-a-dia; já a atitude é o querer
fazer, isto é, o que leva a praticar habilidade sobre determinado
conhecimento; portanto a visão é de que não há competência na
ausência de um dos três elementos.
Dentro do conceito do nível tutor conselheiro do
profissional bibliotecário, o conhecimento e habilidades são
citados como fundamentais nas situações de aprendizado que
buscam a informação.
Segundo o pesquisado, existe uma preocupação com o
desenvolvimento das competências dos bibliotecários no local de
trabalho, por parte da direção da BU. Reforçando esta opinião,
descreve que a instituição promove este desenvolvimento
estimulando e dando condições para participação em eventos e
cursos da área e afins. Em relação a um sistema de avaliação de
competências para os bibliotecários, a representante da direção
informou que a BU não possui tal prática, mas que a avaliação
ocorre informalmente, de “maneira empírica”.
Diversas são as necessidades e expectativas
informacionais dos usuários frequentadores da BU, segundo o
entrevistado, e estão de acordo com a área de conhecimento e
momento em que o usuário se encontra no curso. Para atender
as necessidades e expectativas dos usuários, além da
graduação, o bibliotecário precisa ter boa vontade e desejo de
ser útil, segundo o representante da direção da BU.
Questionado sobre o programa utilizado pela BU, para
156

gerenciamento de suas funções, o entrevistado apontou os

softwares para reservas, empréstimo/devolução, processamento
técnico, consultas, acesso ao usuário, sugestões, aquisições,
atividades administrativas, relatórios, controle de visitas,
intercâmbio de obras e inventário.
Quanto ao nível dos recursos tecnológicos disponíveis na
BU, o pesquisado informou que são bons. Os sistemas
tecnológicos existentes, segundo o entrevistado, são
autoatendimento e o sistema eletrônico de segurança do acervo.
Estes resultados são coerentes com as atividades que são
incluídas no software utilizado na BU, ou seja, de cunho
meramente operacionais e que não vislumbram uma visão mais
holística para o uso da informação na biblioteca.
O entrevistado afirmou que a BU é uma organização que
aprende, pois está sempre se renovando além de ser flexível,
habituada a mudança; integrar ensino/aprendizagem/informação;
promover o desenvolvimento do indivíduo na busca de sua
competência informacional; liberdade de investigação e o acesso
democrático à informação, em conjunto com a responsabilidade
cidadã; atendimento a todos os indivíduos, sem exceção,
tratando todos com igualdade, disponibilizando recursos
informacionais e humanos; olhar para o passado com respeito e,
para o futuro, com paixão; respeito à diversidade, buscando
valorizar as trocas culturais são critérios que caracterizam a
instituição como uma organização que aprende. Observa-se,
novamente, que a figura do profissional bibliotecário no nível
tutor conselheiro está presente.
Para a Direção da biblioteca, o que caracteriza a gestão do
conhecimento na BU, é a postura de ensinar e treinar estudantes
e professores, focar na informação literária, bem como,
organizar, preservar e compartilhar seus próprios recursos
informacionais, além de proporcionar novas opções de
organização, recuperação, preservação e armazenagem da
informação. Este resultado não é coerente com a concepção
ideal para a instituição biblioteca e para o profissional
bibliotecário, apontada pelo pesquisado que é a da ênfase no
conhecimento.
A ênfase no conhecimento traz os conceitos da sociedade
do conhecimento; acesso e processos; obtenção do saber;
 157

usuários/indivíduos; visão cognitiva; escola em processo;

biblioteca como espaço de aprendizado; bibliotecário como
mediador de processos. A caracterização da gestão do
conhecimento na BU, apontada pela Direção, enquadra-se de
forma mais adequada à ênfase na informação, que traz os
conceitos sociedade da informação; acumulação do saber;
sistemas de informação/tecnologia; habilidades; visão
tecnocrática; escola tradicional; biblioteca como suporte;
bibliotecário como intermediário. Cabe destacar que os conceitos
da Information Literacy, apontam, como sendo ideal, ênfase no
aprendizado, com a visão da sociedade de aprendizagem;
acesso, processos e relações; fenômeno do saber,
aprendizes/sujeitos; habilidades, conhecimentos e valores; visão
sistêmica; escola aprendente e espaço de expressão;
bibliotecário como sujeito e agente educacional (DUDZIAK,
2001).
Sobre a diferença entre a busca da informação e a
produção do conhecimento, o entrevistado apontou que na
busca pela informação o usuário absorve ou não um
conhecimento já produzido e na produção do conhecimento o
usuário é o próprio produtor do conhecimento; os dois termos
estão intimamente ligados, salienta. Já, em relação à diferença
entre produção e gestão do conhecimento, o representante da
direção da BU explica que o primeiro termo está expresso em
palavras e números, enquanto o segundo termo está ligado a
forma como as organizações tem seus processos e atividades
documentados.
A fim de tecer conclusões acerca das diferentes visões dos
3 (três) públicos pesquisados – direção e bibliotecários da BU e
alunos do curso de graduação em biblioteconomia da UFSC - e
contribuir para o alcance dos objetivos do estudo,são descritas
comparações entre os resultados encontrados.

3.7.2 Análise dos dados segundo questionários aplicados

aos bibliotecários

A fim de responder aos objetivos do estudo, bem como

organizar os resultados encontrados com a aplicação dos
questionários com os bibliotecários, a apresentação e análise
158

dos dados está pautada em dois pilares: Perfil e formação dos

entrevistados; e concepções em relação ao trabalho na
Biblioteca Universitária.

Gráfico 2 - Sexo

Sexo

22%
Femini
no

78%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Quanto ao perfil dos bibliotecários entrevistados,

observou-se que a grande maioria é do sexo feminino (78%),
possuem idade acima de 41 anos (53%, no somatório das faixas)
e, um maior percentual da amostra, informou que está formado
há mais de 16 anos (45%, no somatório das faixas). Os gráficos
2, 3 e 4 que seguem, ilustram estes resultados.
 159

Gráfico 3 - Idade
Idade
Acima de 50
anos
19% Até 30 anos

44% Entre 31 e 40
anos
22% Entre 41 e 50
anos
15%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Gráfico 4 - Escolaridade

Término da Graduação

1 a 5 anos

37% 33% 16 a 20 anos

6 a 10 anos

Mais de 20 anos
22% 8%
Fonte: Elaborado pela autora (2012)

No que tange à formação dos entrevistados, questionados

sobre a satisfação com o curso em que se graduaram, 85%
aprovam os mesmos, visto que estes somam aqueles que os
classificaram como ótimos ou bons (gráfico 5).
160

Gráfico 5 - Avaliação do curso de graduação

Avaliação da Graduação

15% Ótimo
11%
Bom

Regular

Ruim

74%

Fonte: Elaborado pela autora(2012)

Quando questionados sobre a preparação que o referido

curso de graduação ofereceu para os desafios da prática
profissional, gráfico 5, apenas 35,71% dos entrevistados afirmou
que o curso de biblioteconomia o preparou para a prática
profissional, enquanto 57,14% - a maioria - informou que esta
preparação aconteceu em parte. O cruzamento dos resultados
em relação à preparação que o curso ofereceu e a avaliação do
curso estão representados na tabela 1, que segue.

Tabela 1 - Preparação do Curso de graduação para o mercado de

trabalho
Preparação que o curso ofereceu para desafios da prática
profissional em relação à avaliação do curso
Não Não
Preparou em
Avaliação Preparou preparo sabe/Não
parte
u respondeu
Ótimo 11,00% - - -
Bom 24,71% 42,14% 3,58% 3,58%
Regular - 15,00% - -
Fonte: Elaborado pela autora( 2012)
 161

A questão de alocar o bibliotecário conforme seu perfil

profissional não pareceu ser uma preocupação evidente da
Direção da BU, visto que 59% dos pesquisados, gráfico 6,
informou que não foi questionado a este respeito, na ocasião de
sua lotação. Mesmo assim, em relação à satisfação com as
funções que exerce na Biblioteca Universitária, gráfico 7, a
grande maioria dos pesquisados - 89% - afirmou estar satisfeito.

Gráfico 6 - Perfil profissional foi questionado quando da lotação na BU

Perfil Questionado ao Entrar

41% Não Sim

59%

Fonte: Elaborado pela autora(2012)

Gráfico 7 - Satisfação no desempenho das funções

Satisfação com as funções

11% Sim

Não

Em parte

89%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

162

A satisfação com o trabalho realizado na BU pode ser

reflexo dos constantes treinamentos que são oferecidos para
desempenho das funções do bibliotecário, gráfico 7, visto que
81% dos pesquisados afirmou ter participado deste tipo de
formação.

Gráfico 8 - Se o bibliotecário participou de treinamentos para

desempenhar as funções

19%
Não Sim

81%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Entre as capacitações realizadas, o treinamento técnico e

qualidade no atendimento do usuário aparecem como os mais
citados, seguido pelo tema que envolve o desenvolvimento de
competências, conforme tabela 2, que segue.

Tabela 2 - Tipos de treinamentos que os bibliotecários participaram

Tipo de Treinamento Ocorrências

Desenvolvimento de competências 9
Liderança 5
Qualidade no atendimento ao usuário 12
Treinamentos técnicos 24
Não respondeu 2
* O total geral ultrapassa o total da amostra, pois se admitiu mais
de uma resposta.
Fonte: Elaborada pela autora (2012)

Em relação a cursos de aperfeiçoamento e atualização,

(gráfico 9), a maioria da população que compôs a amostra
 163

(56%) afirmou que realizou de um a dois cursos, nos últimos 2

anos.

Gráfico 9 - Cursos de atualização/aperfeiçoamento realizados

Cursos de aperfeiçoamento nos
últimos 2 anos
1a2
7%
3a4
19%
Mais de 4
56%
18% Nenhum

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Entre os pesquisados, 59% afirmou ter publicado algum

tipo de trabalho científico; as publicações que se destacam são
as realizadas em revistas científicas (41%), (gráfico 10), e as
realizadas em anais de congressos (41%), (gráfico 11). Este
resultado, atrelado ao percentual daqueles que participaram de
ao menos um evento da área de biblioteconomia nos último 2
anos (53,57%), gráfico 12, e o número de bibliotecários com
pós-graduação (75%, somando-se especialização e mestrado),
(tabela 3), demonstra que os bibliotecários pesquisados, em sua
maioria, possuem uma vida acadêmica ativa. Os gráficos que
seguem ilustram este resultado.
164

Gráfico 10 - Trabalhos publicados

Trabalhos publicados

59% Não Sim

41%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Gráfico 11 - Tipos de trabalhos publicados

Tipo de Publicação
Anais de
Congresso
Publicação
41% avulsa
Capítulo de
41% livros
Revistas
científicas
14%
4%
Fonte: Elaborado pela autora (2012)
 165

Gráfico 12 - Participação em eventos

Eventos - Últimos 2 Anos

1a2
11%
7% 3a4

56% Mais de 4
26%
Nenhum

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Tabela 3 - Formação acadêmica do bibliotecário

Formação acadêmica Percentual

Graduação 21,43%
Especialização 50,00%
Mestrado 25,00%
Não sabe/Não respondeu 3,57%
Total geral 100,00%

Fonte: Elaborada pela autora (2012)

Quando questionados sobre a maneira que utilizam para

adquirir novos conhecimentos, (tabela 4), um maior número de
entrevistados afirmou que participa de cursos de capacitação
oferecidos pela instituição que atua, conferências/palestras,
simpósios/seminários, além de cursos de línguas estrangeiras.
166

Tabela 4 - Como o bibliotecário adquire novos conhecimentos

Maneira de adquirir novos Ocorrênci
conhecimentos as
Conferências, palestras 22
Cursos de capacitação oferecidos pela instituição 24
Cursos de Especialização 12
Cursos de Mestrado 8
Cursos de línguas 19
Simpósios, seminários 19
Cursos de Doutorado 1
* O total geral ultrapassa o total da amostra, pois se admitiu mais de
uma resposta.
Fonte: Elaborada pela autora (2012)

O trabalho em equipe, domínio de novas tecnologias e

capacidade de comunicação interpessoal foram as opções
citadas, pelos entrevistados, quando questionados em relação
aos atributos essenciais para que o bibliotecário desempenhe
suas funções, (tabela 5). Estes atributos são coerentes com o
nível de trabalho que os bibliotecários apontaram (52%), em
maior percentual, como ideal – o nível tutor conselheiro, (gráfico
13). O tutor conselheiro é aquele que está atento ao usuário e ao
seu processo de aprendizado na busca e uso da informação,
segundo uma visão holística.
 167

Gráfico 13 - Nível ideal de trabalho em que o bibliotecário se enquadra

Nível ideal de trabalho do
bibliotecário Nível
7% identificador/instrutor
11% Nível
15% 8% localizador/discursivo
7% Nìvel organizador

Nível
orientador/professor
52% Nível tutor conselheiro

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Tabela 5 – Indicadores de competência para o desempenho das

funções
Indicadores de competência para que o
Ocorrências
bibliotecário desempenhe suas funções
Trabalhar em equipe 27
Domínio das novas tecnologias 26
Capacidade de comunicação interpessoal 25
Conhecimento na língua estrangeira 23
Atitude proativa 22
Criatividade 21
Aprendizado contínuo 21
Flexibilidade 19
Compartilhamento e cooperação 18
Experiência na área 16
Tomar decisão compartilhada 16
Experiência continuada 15
Capacidade de liderança 9
Boa aparência 6
* O total geral ultrapassa o total da amostra, pois se admitiu mais de
uma resposta
Fonte: Elaborada pela autora (2012)
168

As atividades mais citadas pelos entrevistados, (tabela6),

como aquelas desempenhadas no local de trabalho pelo
bibliotecário, reforçam, em parte, o nível tutor conselheiro do
profissional, visto que o atendimento ao público e usuário
aparecem em primeiro e segundo lugar, enquanto a atividade de
tratamento e disseminação da informação aparece em quarto
lugar. Contudo, as atividades de desenvolvimento de serviços de
informação e estudo de usuário foram pouco citadas, o que pode
demonstrar que o nível tutor conselheiro pode estar mais na
teoria do que na prática profissional.

Tabela 6 - Principais atividades que o bibliotecário realiza no seu

cotidiano
Atividades desempenhadas no local de
Ocorrências
trabalho pelo bibliotecário
Atendimento ao público 17
Atendimento ao usuário 16
Catalogação e classificação 13
Tratamento e disseminação da informação 10
Seleção e aquisição 8
Desenvolvimento de serviços de informação 7
Gestão administrativa da Biblioteca 5
Estudo de usuário 3
Desenvolvimento de projetos de gestão do
1
conhecimento
COMUT 0
* O total geral ultrapassa o total da amostra, pois se admitiu mais
de uma resposta.
Fonte: Elaborada pela autora (2012)

Observou-se que os estudantes da Universidade, (tabela

7), em geral, são responsáveis pela maior ocorrência de contatos
realizados com a biblioteca, segundo os pesquisados. Assim
sendo, este público possui um perfil que pode ser considerado
adequado ao desenvolvimento pleno do nível de trabalho de
tutor conselheiro do profissional bibliotecário, haja vista o
envolvimento cotidiano com os ambientes diversos de
aprendizado oferecidos.
 169

Tabela 7 - Público alvo do bibliotecário

Público que procura a BU Ocorrências

Alunos da pós-graduação 14
Docentes da UFSC 5
Estudante de graduação 16
Funcionários da UFSC 14
* O total geral ultrapassa o total da amostra, pois se admitiu mais
de uma resposta.
Fonte: Elaborada pela autora (2012)

Em relação à competência, (gráfico 14), a população

entrevistada declarou, em maior percentual (44%), que considera
o conhecimento a dimensão mais importante. Dentro do conceito
do nível tutor conselheiro do profissional bibliotecário, o
conhecimento e habilidades são citados como fundamentais nas
situações de aprendizado que buscam a informação.

Gráfico 14 - Das dimensões da competência, qual o bibliotecário acha

mais relevante
Dimensões da Competência
Conhecimento
15%4% Habilidades

Atitudes

26% 44% Todas

11% Não sabe/Não

respondeu
Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Segundo os pesquisados, existe uma preocupação com o

desenvolvimento das competências no local de trabalho, por
parte da direção da BU. Este resultado (gráfico 15) pode ser
corroborado pelo número de pesquisados que informou estar
satisfeito com seu trabalho (89%) e, ainda, pelo número de
170

pesquisados (14) que informou preferência por adquirir novos

conhecimentos por meio das capacitações oferecidas pela
própria instituição.

Gráfico 15 - Se existe por parte da Direção/BU preocupação com o

desenvolvimento das competências de seus bibliotecários
Desenvolvimento das Competências

3 2 Sim
11%7%
Não
22 Não sabe/Não
82% respondeu

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Em relação a um sistema de avaliação de competências

para os bibliotecários, (gráfico 16), a grande maioria dos
pesquisados (78%) informou que a BU não possui tal prática. Os
18% que não sabem ou não responderam à questão podem
evidenciar que o sistema de avaliação de competências para os
profissionais da BU não está explícito aos bibliotecários ou seja,
não está devidamente formalizado.
 171

Gráfico 16 - Se existe um sistema de avaliação de competências na BU

Sistema de Avaliação de Competências

4%
Sim
18%

Não

78% Não sabe/Não

respondeu

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Questionados sobre o programa utilizado pela BU, para

gerenciamento de suas funções, (tabela 8), os bibliotecários
apontaram que reservas, empréstimo/devolução, processamento
técnico e consultas são as atividades mais contempladas pelo
dispositivo. Observa-se que as atividades citadas são
meramente operacionais e não contribuem num sistema de
informação para o desenvolvimento do profissional no nível tutor
conselheiro, visto que este não é incluído no processo, como
mediador.

Tabela 8 - Para o gerenciamento das funções quais os softwares

utilizados
Software para gerenciamento das
Ocorrências
funções da BU
Reservas 24
Empréstimo e devolução 24
Processamento técnico 23
Consultas 22
Aquisição 21
Acesso ao Usuário 20
Sugestões 20
172

Relatórios 19
Inventário 16
Intercâmbio 14
Atividades administrativas 11
Controle de visitas 5
* O total geral ultrapassa o total da amostra, pois se admitiu mais
de uma resposta.
Fonte: Desenvolvida pela autora (2012)

Quanto ao nível dos recursos tecnológicos disponíveis na

BU, (gráfico 17), 63% da população pesquisada informou que
são bons. Os sistemas tecnológicos apontados, (gráfico 18), em
maior percentual, são o sistema de autoatendimento (46%) e o
sistema de segurança do acervo (45%). Estes resultados são
coerentes com as atividades que são incluídas no software
utilizado na BU, ou seja, de cunho meramente operacionais e
que não vislumbram uma visão mais holística para o uso da
informação na biblioteca.

Gráfico 2 - Recurso tecnológicos da BU

Nível dos Recursos Tecnológicos da

BU
Atende as necessidades das
15% funções
18% Bons
4%
Equipamentos precários
63%
Ótimos

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

 173

Gráfico 18 - Quais os sistemas tecnológicos que a BU possui

Sistemas Tecnológicos
Sistema de
2% autoatendimento
7%
Sistema eletrônico de
segurança de acervo

46% Antiácaros
45%

Arquivos refráticos
(antífogo)

Fonte: Elaborado pela Autora (2012)

Gráfico 19 - Se a BU possui perfil das organizações que aprendem

BU é uma Organização que Aprende ?

4% 7%
Sim
Não
Não respondeu

89%

Fonte: Elaborado pela Autora (2012)

174

Tabela 9 - O que caracteriza uma organização que aprende

O que caracteriza uma organização que
Ocorrências
aprende
Flexível, habituada a mudanças... 20
Integra ensino/aprendizagem/informação 20
Promove o desenvolvimento do indivíduo... 16
Liberdade de investigação e o acesso... 15
Atendimento a todos os indivíduos 13
Respeito à diversidade... 12
Olha para o passado com respeito... 8
* O total geral ultrapassa o total da amostra, pois se admitiu mais de
uma resposta.
Fonte: Elaborada pela Autora (2012)

Para os bibliotecários, o que caracteriza a gestão do

conhecimento na BU, (gráfico 20), em maior percentual (50%), é
a postura de assumir um papel mais ativo na missão educacional
e de pesquisa universitária, integrando serviços e fontes de
informação em cursos e projetos de pesquisa. Este resultado
corrobora a concepção ideal, (gráfico 21), levantada pelos
pesquisados em maior percentual (48%), para a instituição
biblioteca e para o profissional bibliotecário, que é a da ênfase
no aprendizado. A ênfase no aprendizado traz os conceitos da
sociedade de aprendizagem, fenômeno do saber, habilidades,
conhecimentos e valores, além da visão sistêmica e do
bibliotecário como sujeito e agente educacional.
 175

Gráfico 20 - O que caracteriza a gestão do conhecimento na BU

Gestão do conhecimento na BU
5% a. Trabalha alinhada com o
corpo docente...
8% 11% b. Assume um papel mais
ativo na missão...
26% c. Ensina e treina estudantes e
professores
50% d. Proporciona novas opções
de organização...
Não respondeu

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Gráfico 21 - Quais concepções são consideradas ideal para o

bibliotecário e para a BU
Concepção da BU
Ênfase na
7% informação
15% Ênfase no
aprendizado
Ênfase no
conhecimento
48% Todas
30%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

3.7.3 Análise dos dados segundo questionários aplicados

aos alunos

Da mesma forma que o explicitado para interpretação dos

resultados da pesquisa aplicada aos bibliotecários, a
apresentação e análise dos dados coletados a partir de
questionários voltados aos alunos do curso de biblioteconomia
176

estão pautadas no perfil e formação dos entrevistados, além das

concepções em relação ao trabalho do profissional de
biblioteconomia.
Quanto ao perfil dos alunos entrevistados, observou-se
que a grande maioria é do sexo feminino (77%) e possuem idade
até 30 anos (77%). Seguem os gráficos 22 e 23, com estes
resultados.
Gráfico 22 - Sexo
Sexo
23% Feminino
Masculino

77%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Gráfico 23 - Idade
Idade
5%
18% Até 30 anos

Entre 31 e 40
anos
77%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Entre os pesquisados, 100% afirmaram não ter publicado

qualquer tipo de trabalho científico. Este resultado, atrelado ao
alto percentual daqueles que participaram de até 2 eventos da
área de biblioteconomia nos últimos 2 anos (46%), pode
demonstrar que os futuros bibliotecários pesquisados não
 177

possuem uma vida acadêmica ativa. Os gráficos 24 e 25, que

seguem ilustram este resultado.

Gráfico 24 - Se os alunos possuem trabalhos publicados

Trabalhos Publicados

Sim Não

100%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Gráfico 25 - Eventos que o aluno participou

Eventos que Participou

23% 22% 1a2

3a4
Mais de 4
Nenhum
23%
32%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

No que tange à formação dos entrevistados, gráfico 26,

questionados sobre a satisfação com o curso que frequentam,
68% o aprovam, visto que estes somam aqueles que o
classificaram como ótimo ou bom.
178

Gráfico 26 - Como o aluno classifica o seu curso de graduação

Classificação do Curso de
Biblioteconomia
5%
Bom
27% Ótimo
59% Regular
Ruim

9%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Quando questionados sobre o currículo do referido curso

em relação às exigências do mercado, gráfico 27, 86% dos
entrevistados afirmou que o currículo atual do curso de
biblioteconomia os prepara em parte para a prática profissional,
enquanto apenas 5% informou que esta preparação acontece
durante a graduação.

Gráfico 27 - Se o currículo do curso de graduação vai ao encontro das

exigências do mercado de trabalho
Currículo do Curso x Exigências do
Mercado
5%
9% Mais ou menos
Não
SIm

86%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

 179

Sobre as atividades que o aluno de biblioteconomia

desenvolve durante o curso, tabela 10, um maior número de
alunos apontou que estas envolvem avaliação dos conteúdos e
docentes (17), ambiente educacional favorável à
pesquisa/investigação para construção do conhecimento (12),
além do diálogo entre os diversos públicos envolvidos sobre os
conteúdos da graduação. Este resultado demonstra que há uma
abertura para participação do discente no planejamento do
curso, contudo, a opção que aborda a inclusão de sugestões de
programas visando benefícios aos estudantes, bem como uma
grade curricular do curso de biblioteconomia que trabalhe a
teoria aliada à prática só foi citada por 5 (cinco) dos
entrevistados. Isto pode significar que há uma abertura para
discussão e aperfeiçoamento das atuais práticas, mas não há
uma abertura para novas práticas no curso.

Tabela 10 - Atividades que o aluno participou durante o curso de

graduação
Atividades desenvolvidas durante o curso Ocorrências
Avaliação sobre o conteúdo das disciplinas do curso,
bem como, de metodologias utilizadas pelos 17
docentes.
Ambiente educacional favorável à pesquisa, à
investigação com uso de recursos informacionais em
vários formatos no processo de busca e uso da
12
informação para a construção do conhecimento
(desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de
Curso).
Sugestão de programas visando benefícios a vocês
enquanto estudantes, bem como uma grade
5
curricular do curso de biblioteconomia que trabalhe a
teoria aliada à prática.
Diálogo entre administradores, bibliotecários,
docentes, servidores técnicos e estudantes quanto a
10
metas, objetivos e conteúdos do referido curso de
graduação.
Fóruns, workshops, sobre a qualidade de ensino. 8
* O total geral ultrapassa o total da amostra, pois se admitiu mais
de uma resposta.
Fonte: Elaborada pela autora (2012)
180

O estágio obrigatório, realizado no curso de graduação em

biblioteconomia, contribui em parte (45%) ou não contribui (41%)
no enfrentamento dos desafios impostos pelo mercado de
trabalho, segundo os próprios alunos, gráfico 28. Esta é uma
questão que poderia ser abordada, caso fossem abertas mais
oportunidades para que os alunos sugerissem melhorias na
grade curricular do curso, visando o trabalho da teoria aliada à
prática.

Gráfico 28 - O estágio obrigatório do curso de graduação prepara o

aluno para os desafios do mercado de trabalho
Estágios Obrigatórios x Desafios

14% Sim

45% Não

41%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Em relação aos atributos importantes, tabela 11, além do

curso de graduação, para o desempenho pleno das funções de
um bibliotecário, os entrevistados pontuaram dentre algumas
opções, seguindo ordem crescente de prioridade. Assim sendo,
o aprendizado contínuo, conhecimento da língua estrangeira e
domínio das novas tecnologias foram considerados os atributos
prioritários ao profissional de biblioteconomia, conforme
representação na tabela que segue.
 181

Tabela 11 - Quais atributos além da graduação são necessários

para o desempenho profissional
Atributos para exercer as funções
Posição Média
profissionais
Aprendizado contínuo 3,17
Conhecimento na língua estrangeira 3,72
Domínio das novas tecnologias 3,72
Experiência na área 4,86
Capacidade gerencial e administrativa 5,11
Capacidade de comunicação interpessoal 5,50
Tomar decisão compartilhada 6,61
Criatividade 8,50
Atitude proativa 8,69
Boa aparência 9,00
Trabalhar em equipe 9,00
Compartilhamento e cooperação 9,72
Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Os atributos citados são coerentes com o nível de trabalho

que os alunos apontaram, em maior percentual (50%), como
ideal – o nível tutor conselheiro, gráfico 29. O tutor conselheiro é
aquele que está atento ao usuário e ao seu processo de
aprendizado na busca e uso da informação, segundo uma visão
holística.
182

Gráfico 29 - Qual o nível ideal para o bibliotecário e a biblioteca

Nível ideal como Bibliotecário
Nível
identificador/instrutor
4% Nível tutor conselheiro
14% 18%
Nível
localizador/discursivo
Nível organizador
14%
50% Nível
orientador/professor
Não respondeu

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Referente à competência, gráfico 30, a população

entrevistada declarou, em sua maioria (55%), que considera o
conhecimento a dimensão mais importante. Dentro do conceito
do nível tutor conselheiro do profissional bibliotecário, o
conhecimento e habilidades são citados como fundamentais nas
situações de aprendizado que buscam a informação.

Gráfico 30 - Das dimensões da competência quais você considera mais

importante
Dimensões da Competência
4%
5% Atitudes
18%
18% Conhecimento

Habilidades
55%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

 183

Seguindo a mesma linha de pensamento, as competências

apontadas como essenciais para o desempenho das funções do
bibliotecário, tabela 12, também reforçam o conceito do
profissional tutor/conselheiro, pois as que aparecem nos
primeiros lugares da ordem crescente de prioridade são: utilizar
e disseminar fontes, produtos e recursos de informação em
diversos suportes; e selecionar, registrar, armazenar, recuperar e
difundir a informação para usuários de unidades, serviços e
sistemas de informação, conforme tabela que segue.

Tabela 12 - Quais competências são necessárias para o

desempenho das funções profissionais na ótica dos alunos
Competências para o desempenho das funções Posição Média

Utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de

5,71
informação em diversos suportes
Selecionar, registrar, armazenar, recuperar e difundir a
informação para usuários de unidades, serviços e sistemas 6,47
de informação
Dirigir, administrar, organizar e coordenar unidades,
6,53
sistemas e serviços de informação

Capacitar e orientar os usuários na busca da informação 6,71

Formular e gerenciar projetos de informação 7,05

Desenvolver e executar o processamento de documentos

7,53
em suportes distintos
Assessorar e intervir na formulação de políticas de
7,58
informação
Planejar e executar estudos de usuários e formação de
7,76
usuários da informação
Capacitar e orientar usuários para a produção de
7,87
conhecimento (TCCs, Dissertações e teses)
Elaborar produtos de informação (bibliografias, catálogos,
guias, índices, disseminação seletiva da Informação - DSI – 7,92
etc.)
Aplicar técnicas de marketing, liderança e de relações
8,08
públicas

Identificar as novas demandas da informação 9,11

184

Assessorar no planejamento de recursos econômicos -

9,97
financeiros e humano do setor

Reunir e arquivar documentos 10,76

Contribuir para definir, consolidar e desenvolver o mercado
11,63
de trabalho da área
Fonte: Elaborada pela autora (2012)

A ênfase na informação foi apontada por 50% dos alunos

pesquisados, quando questionados em relação à concepção da
instituição biblioteca e ao bibliotecário, gráfico 31. Observa-se
que esta ênfase é limitada, quando trazida para o nível tutor
conselheiro do profissional. A ênfase no aprendizado é mais
completa e abrangente, pois traz os conceitos da sociedade de
aprendizagem, fenômeno do saber, habilidades, conhecimentos
e valores, além da visão sistêmica e do bibliotecário como sujeito
e agente educacional. Este resultado pode ser consequência do
currículo do curso, que pouco prepara o profissional para os
desafios da prática, conforme explicitado em tópicos anteriores.

Gráfico 31 - Das afirmações abaixo, qual você considera ideal para o

bibliotecário e para a biblioteca
Ênfase na concepção da biblioteca
4% e do bibliotecário
Ênfase na informação
23% Ênfase no aprendizado

50% Ênfase no conhecimento

23%
Não respondeu

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

A questão de ser contratado para um trabalho conforme

seu perfil profissional pareceu ser uma preocupação evidente
dos discentes do curso de biblioteconomia, gráfico 31, visto que
91% dos pesquisados informou que o perfil deve ser considerado
nesta ocasião.
 185

Gráfico 3 - Acha importante a chefia considerar seu perfil quando da

sua contratação como profissional
Perfil Considerado na
contratação do profissional
9%
Sim Não

91%

Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Segundo os alunos pesquisados, cursos de língua e pós-

graduação (considerando-se especialização, mestrado e
doutorado) são os principais conhecimentos para ser um
profissional de biblioteconomia competitivo no mercado tabela
13. Ambos os resultados demonstram, mais uma vez, que os
critérios do conceito do profissional de nível tutor conselheiro
está implícito nas falas dos entrevistados.

Tabela 13 - Quais os conhecimentos necessários para ser um

profissional competitivo
Conhecimentos para ser um profissional competitivo Ocorrências

Cursos de língua 21
Cursos de capacitação oferecidos pela instituição 14
Cursos de Especialização 17
Cursos de Mestrado 6
Cursos de Doutorado 5
Conferências, palestras 14
Simpósios, seminários 12
* O total geral ultrapassa o total da amostra, pois se admitiu mais de uma
resposta.
Fonte: Elaborada pela autora (2012)
186

3.8 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE COMPARATIVA DOS

DADOS – DIREÇÃO, BIBLIOTECÁRIOS E ALUNOS

A análise que segue, tem como objetivo comparar os três

públicos pesquisados neste estudo, quais sejam: direção,
bibliotecários da biblioteca universitária, alunos do curso de
graduação em biblioteconomia, todos dentro da Universidade
Federal de Santa Catarina. Quadros-síntese foram
desenvolvidos, utilizando as questões aplicadas em ambos os
grupos de pesquisados, para melhor representar o comparativo
entre os públicos, respeitando a mesma pauta utilizada
anteriormente para análise: perfil e formação dos entrevistados,
tabela 14, além das concepções em relação ao trabalho do
profissional de biblioteconomia.

Tabela 14 - Análise comparativa dos dados

Quadro Síntese 1 – Perfil e Formação dos Entrevistados
Sexo Bibliotecários Alunos Direção
Masculino 22% 23% -
Feminino 78% 77% 100%
Idade
Até 30 anos 15% 77% -
Entre 31 e 40 anos 22% 18% -
Entre 41 e 50 anos 19% 5% -
Acima de 50 anos 44% - 100%
Possui trabalhos
publicados
Sim 59% - 100%
Não 41% 100% -
Não sabe/Não
- - -
respondeu
Local de publicação
dos trabalhos
Jornais - - -
Revistas científicas 41% - -
Anais de congresso 41% - 100%
 187

Capítulo de livro 14% - -

Publicação Avulsa 4% - -
Eventos da área que
participou nos últimos
2 anos
Nenhum 11% 23% -
1a2 56% 22% -
3a4 26% 23% 100%
Mais de 4 7% 32% -

Classificação do curso
de biblioteconomia em
relação à aquisição de
conhecimento
Ótimo 11% 9% -
Bom 74% 59% 100%
Regular 15% 27% -
Ruim - 5% -
Péssimo - - -
O curso
preparou/prepara para
Bibliotecários Alunos Direção
os desafios da prática
profissional?
Sim 36% 5% -
Não 4% 9% -
Em parte 57% 86% 100%
Não sabe/Não
3% - -
respondeu
Fonte: Elaborado pela autora (2012)

Em relação ao perfil e formação dos pesquisados, tabela

14, estratificando-se por público, observa-se que há predomínio
do sexo feminino em ambos os grupos e que a idade dos
pesquisados é coerente com o estágio profissional característico
de cada grupo, ou seja, os mais jovens são os alunos do curso
188

de graduação em biblioteconomia (77% até 30 anos), os de

idade mediana são bibliotecários (41% entre 31 e 50 anos) e o
representante da direção da BU, que se encontra num nível mais
avançado em sua carreira, possui a maior idade (acima de 50
anos).
Os alunos, em sua totalidade, não têm trabalhos científicos
publicados, enquanto os percentuais, tanto no público
bibliotecários, quanto no público direção da BU, indicam a prática
da publicação científica que estão divididas, em sua maioria, em
anais de congressos, revistas científicas e capítulos de livros.
Os estudantes demonstraram estar mais envolvidos em
eventos da área de biblioteconomia, visto que 55% (somando-se
as opções de 3 a 4 eventos e mais de 4 eventos) afirmaram ter
participado de no mínimo 3 eventos.
Cabe destacar, a necessidade do aprendizado ao longo da
vida tão enfatizado pela Information Literacy, que precisa estar
presente no cotidiano dos bibliotecários que prezam pela
competência informacional, pois é através desse aprendizado,
dessa atualização contínua, que esses profissionais serão
competentes em informação (DUDZIAK, 2005). Um dos
requisitos fundamentais do profissional bibliotecário é a
educação contínua, que precisa ter as seguintes características:
criativo, senso crítico, pró-ativo, dinâmico, administrador, saber
trabalhar em equipe, etc.
Segundo Santos (2000, p.18), “Informação é com o que
lidamos, profissional é a palavra que une a coisa toda”. Portanto,
é muito importante o aperfeiçoamento , pois somente assim, o
bibliotecário conseguirá integrar-se no seu campo profissional,
exercendo com eficiência e eficácia sua profissão.
Quanto à classificação do curso de graduação de
biblioteconomia que os pesquisados cursaram ou cursam, um
maior percentual, em ambos os públicos, os classificou como
bons, destacando porém, que não os prepara para as exigências
do mercado de trabalho.
A educação voltada para a Information Literacy, é
respaldada em práticas curriculares, como o currículo integrado
(alicerçado na transdisciplinaridade) que objetiva, segundo
Dudziak (2003), criar instrumentos e interiorizar comportamentos
que conduzam à competência investigativa, ao pensamento
 189

crítico, ao aprendizado independente e ao aprendizado ao longo

da vida. O aluno tem controle sobre seu aprendizado, pois o
aprendizado e o currículo vão ao encontro dos interesses e a
motivação dos aprendizes.
O público mais crítico foi o de alunos, em que 32%, no
somatório, considerou o curso de Graduação em Biblioteconomia
da UFSC como regular ou ruim. Foram os alunos, também, que
informaram, em maior percentual (86%), que a referida
graduação só prepara em parte o bibliotecário para os desafios
da prática profissional. Informaram também os referidos alunos,
41% que o estágio obrigatório não os prepara para as exigências
do mercado de trabalho; 45% afirmam que prepara mais ou
menos Os demais públicos, também, informaram em maior
percentual, que o curso de Biblioteconomia, prepara apenas em
parte para os desafios do mercado, ou seja, há unanimidade
nesta questão.
Na visão da Information Literacy, o sistema educacional
deve contribuir para a mobilização dos saberes, para que as
competências individuais sejam construídas (DUDZIAK, 2005).
Possuir um diploma superior não faz com que o aprendiz, tenha
as competências e habilidades para o exercício da sua profissão;
para possuir as qualidades citadas, ele necessita da prática
profissional, que virá por meio de estágios ou de atuação no
mercado de trabalho.
Segundo Mata (apud FERREIRA, 2008, p. 20), “o estágio
permite preparar o acadêmico para uma realidade profissional,
através da complementação e aprimoramento educacional,
consolidando a união entre o ensino teórico e prático, entre o
saber e o fazer, na busca do aperfeiçoamento profissional”.
 190

Quadro 18 - Concepções em relação ao trabalho do bibliotecário

Quadro Síntese 2 – Concepções em relação ao trabalho do profissional de
biblioteconomia
Essencial para que o
bibliotecário Alunos Direção
Bibliotecários
desempenhe suas funções
Trabalhar em Aprendizado Todas as
Principal atributo
equipe contínuo opções
Nível ideal como
bibliotecário
Nível Organizador - 14% -
Nível localizador/discursivo 8% 14% -
Nível identificador/instrutor 11% 18% -
Nível
7% - -
orientador/professor
Nível tutor/conselheiro 52% 50% 100%
Todas as alternativas 7% - -
Não sabe/Não respondeu 15% 4% -
Dimensão da competência
que considera mais Bibliotecários Alunos Direção
importante
Conhecimento 44% 55% 100%
Habilidades 11% 18% -
Atitudes 26% 18% -
Todas 15% 4% -
Não sabe/Não respondeu 4% 5% -
Concepção ideal para a
biblioteca e o
bibliotecário
50
Ênfase na informação 7% -
%
23
Ênfase no conhecimento 30% 100%
%
23
Ênfase no aprendizado 48% -
%
Todas as alternativas 15% - -
Não sabe/Não respondeu - 4% -
Fonte: Elaborado pela autora (2012)
 191

Analisando-se comparativamente as concepções em

relação ao trabalho do profissional de biblioteconomia dos
púbicos pesquisados, quadro 18, identifica-se que ambos os
grupos (bibliotecários, alunos de biblioteconomia e direção da
BU) cita o nível tutor/conselheiro como ideal para o profissional
bibliotecário. O tutor conselheiro é o indicado pela Information
Literacy, como sendo o bibliotecário que está atento ao usuário
e ao seu processo de aprendizado na busca e uso da
informação, segundo uma visão holística.(DUDZIAK, 2003).
Contudo, observa-se que as respostas de outras questões
contradizem esta opinião, pois em ambos os públicos, direção,
bibliotecários e alunos, o conhecimento foi apontado, em
maiores percentuais, como a dimensão da competência mais
importante, o que converge com o nível tutor/conselheiro como
ideal para o profissional de bibliotecário. Na concepção ideal
para a biblioteca e o bibliotecário, fica evidente que o nível
tutor/conselheiro não é totalmente incorporado pelos alunos e
pela direção da BU, haja vista que 50% dos alunos apontaram a
ênfase na informação e a direção da BU apontou a ênfase no
conhecimento, sendo que a ênfase no aprendizado seria a mais
coerente.
Dudziak (2005), explica que competência, segundo a
Information Literacy, diz respeito ao conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes, imprescindível à consecução de
determinado propósito; ressalta que estas dimensões são
interdependentes na medida em que, para exposição de uma
habilidade, entende-se que a pessoa conheça princípios e
técnicas específicas. Ressalta-se, aliado a isso, a compreensão
de um comportamento no trabalho que exige que a pessoa
detenha não apenas o conhecimento, mas também as
habilidades e atitudes adequadas.
Para elucidar outros pontos pertinentes aos objetivos deste
estudo, fez-se uma análise comparativa entre os resultados de
questões que foram aplicadas, apenas, aos públicos
bibliotecários e direção da BU, conforme se apresenta a seguir.
No que tange a existência de um sistema de avaliação de
competências, a grande maioria dos pesquisados bibliotecários
(78%) informou que a BU não possui tal prática. Os 18% que não
sabem ou não responderam à questão podem evidenciar que o
192

sistema de avaliação de competências para os profissionais da

BU não está explícito aos bibliotecários, ou seja, não está
devidamente formalizado. Este ponto converge com o
apontamento da representante da direção da BU, que informou
que a BU não possui tal prática, mas que a avaliação ocorre
informalmente, de “maneira empírica”.
No entanto, segundo este mesmo pesquisado, existe uma
preocupação com o desenvolvimento das competências do
bibliotecário no local de trabalho, por parte da direção da BU e
esta opinião também é compartilhada por 82% dos bibliotecários.
Reforçando, descreve que a instituição promove este
desenvolvimento estimulando e dando condições para
participação em eventos e cursos da área e afins.
Para visualização prática da questão da preocupação com
competências, foi questionado se o perfil do bibliotecário é
considerado na ocasião da sua alocação na BU. 59% dos
bibliotecários pesquisados afirmaram que não, enquanto o
representante da direção da BU afirmou que certamente o perfil
do profissional é considerado.
Ambos os públicos – bibliotecários e direção – consideram
que a BU pode ser considerada uma organização que aprende,
por estar sempre se renovando. Segundo eles, ser flexível,
habituada a mudança; integrar ensino/aprendizagem/informação;
promover o desenvolvimento do indivíduo na busca de sua
competência informacional; liberdade de investigação e o acesso
democrático à informação, em conjunto com a responsabilidade
cidadã; atendimento a todos os indivíduos, sem exceção,
tratando todos com igualdade, disponibilizando recursos
informacionais e humanos; olhar para o passado com respeito e,
para o futuro, com paixão; respeito à diversidade, buscando
valorizar as trocas culturais são critérios que caracterizam a
instituição como uma organização que aprende. Pautada na
Information Literacy uma organização que aprende possui todos
os atributos citados e explica que uma organização que aprende
é uma organização em que as pessoas abrem sua mente para
novas formas de raciocínio, veem forma sistêmica, aprendem
continuamente e em equipe (DUDZIAK, 2005). Observa-se,
novamente, que a figura do profissional bibliotecário no nível
tutor conselheiro está presente, ao menos, de forma conceitual.
 193

Para os bibliotecários, o que caracteriza a gestão do

conhecimento na BU, em maior percentual (50%), é a postura
de assumir um papel mais ativo na missão educacional e de
pesquisa universitária, integrando serviços e fontes de
informação em cursos e projetos de pesquisa. Gestão do
Conhecimento em bibliotecas universitárias segundo Jantz
(2001, p. 34), “envolve organizar e prover acesso a recursos
intangíveis que ajudam os bibliotecários e administradores a
desempenhar suas funções de forma eficiente e efetivamente”.
Este resultado corrobora a concepção ideal, levantada
pelos pesquisados em maior percentual (48%), para a instituição
biblioteca e para o profissional bibliotecário, que é a da ênfase
no aprendizado.
A ênfase no aprendizado segundo a Information Literacy,
são os conceitos da sociedade de aprendizagem, fenômeno do
saber, habilidades, conhecimentos e valores, além da visão
sistêmica e do bibliotecário como sujeito e agente educacional.
Contudo, para a direção da biblioteca, o que caracteriza a gestão
do conhecimento na BU, é a postura de ensinar e treinar
estudantes e professores informação literária, bem como,
organizar, preservar e compartilhar seus próprios recursos
informacionais, além de proporcionar novas opções de
organização, recuperação, preservação e armazenagem.
Este resultado não é coerente com a concepção ideal para
a instituição biblioteca e para o profissional bibliotecário,
apontada pelo pesquisado, que é a da ênfase no conhecimento.
A ênfase no conhecimento traz os conceitos da sociedade do
conhecimento; acesso e processos; construção do saber;
usuários/indivíduos; visão cognitiva; escola em processo;
biblioteca como espaço de aprendizado; bibliotecário como
mediador de processos.
A caracterização da gestão do conhecimento na BU,
apontada pela direção, enquadra-se de forma mais adequada à
ênfase na informação, que traz os conceitos sociedade da
informação; acumulação do saber; sistemas de
informação/tecnologia; habilidades; visão tecnocrática; escola
tradicional; biblioteca como suporte; bibliotecário como
intermediário.
4 CAMPO DE PESQUISA
4.1 BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA DA UFSC
Antes da criação da UFSC, já existiam pequenas
bibliotecas localizadas em salas improvisadas, com antigos
padrões de funcionamento, onde os usuários não tinham acesso
direto ao material bibliográfico desejado; eram as bibliotecas das
Faculdades de Direito, Ciências Econômicas, Filosofia, Ciências
e Letras. Com a criação da UFSC, em 1960, surgiu a
necessidade de uma biblioteca central, para reunir além dos
acervos citados anteriormente, os das bibliotecas da Faculdade
de Medicina, Odontologia, Farmácia e Bioquímica e Engenharia.
Surgiu então, em 1965, a Biblioteca Central, funcionando junto
ao Departamento de Educação e Cultura, com um acervo de
17.690 exemplares.
Em 1968, a Biblioteca Central foi transferida para o
Campus Universitário na Trindade, e em 1969, incorporou os
acervos do Centro de Estudos Básicos – CEB e do Centro de
Educação.
Em 1969, o acervo foi encaminhado às bibliotecas das
unidades, ficando na Biblioteca Central as obras de referência
(Biblioteconomia, Documentação, Administração e Legislação,
Teatro e Educação) e os periódicos.
Em 1970, a UFSC, possuía 3.428 alunos matriculados e o
acervo da Biblioteca Central era de 61.720 exemplares.
Com a criação do Centro de Informação Bibliográfica, a
Biblioteca Central passou a ter as seguintes condições: estrutura
ampla; centralização do serviço de atendimento ao leitor;
dinamização do serviço de atendimento ao leitor; implantação do
serviço de aquisição planificada; centro coordenador das
atividades bibliotecárias da UFSC, e a realização de tombamento
e levantamento dos periódicos e livros existentes.
Hoje, a antiga Biblioteca Central, denominada Biblioteca
Universitária apresenta um novo perfil e realidade conforme é
conferido a seguir, enfrentando mudanças incessantes, a partir
da introdução das tecnologias de informação, e de suas
implicações sobre a sua estrutura operacional e organizacional.
196

 Missão da BU – A missão da BU é participar no

processo de disseminação da informação e do
conhecimento de forma articulada para o
desenvolvimento das atividades de ensino,
pesquisa, extensão e à administração da UFSC.

4.1.1 Estrutura da biblioteca universitária da UFSC

A Biblioteca Universitária da UFSC é um órgão vinculado à

Pró-Reitoria de Infraestrutura, e coordena o sistema de
Bibliotecas, que é composto pela Biblioteca Central, figura 10 e 8
Bibliotecas Setoriais BSCCSM- Biblioteca Setorial Medicina;
BSCCA- Biblioteca Setorial Ciências Agrárias; BSCFM-
Biblioteca Setorial Física e Matemática; BSCA- Biblioteca
Colégio de Aplicação; BSCED- Biblioteca Setorial Centro
Educação; BSARA – Biblioteca Setorial Araranguá; BSCUR-
Biblioteca Setorial Curitibanos; BSJOI- Biblioteca Setorial
Joinville, com uma centralização administrativa e técnica.
DECTI – Divisão de Desenvolvimento de Coleções e
Tratamento da Informação
DAU- Divisão de Assistência aos Usuários
DAINF – Divisão de Automação e Informática
 197

ORGANOGRAMA DA BU/UFSC

Figura 10 - Estrutura da Biblioteca Universitária da UFSC

Fonte: www.bu.ufsc.br (2012)

4.1.1.1 Divisão de desenvolvimento de coleções e tratamento da

informação

Planejar, organizar, coordenar, dirigir e controlar os

serviços de seleção e processamento técnico do acervo
bibliográfico, bem como desenvolver outras atividades inerentes
à área ou que venham a ser delegadas pela autoridade
competente.

Serviços de processos técnicos

Processamento de todo o material informacional que

integra o acervo geral do Sistema de Bibliotecas da UFSC, e tem
a função de efetuar a descrição bibliográfica e a classificação do
material incorporado ao acervo, de forma a possibilitar a sua
recuperação e utilização pelo usuário.
198

4.1.1.2 Serviço de aquisição e seleção

Tem por competência selecionar e adquirir material

informacional necessário para suprir as demandas de ensino e
pesquisa da UFSC, mediante seleção de doações e de títulos
sugeridos para compra, com base em critérios pré-estabelecidos,
tendo sempre como objetivo a satisfação dos usuários do
Sistema, por meio da construção de um acervo de qualidade.

4.1.1.3 Serviço de Intercâmbio

O Serviço de Intercâmbio é responsável pela aquisição de

material informacional em qualquer suporte físico, através de
doação ou permuta.
Pré-seleciona o material recebido e oferece em lista de
duplicata o material excedente para outras instituições.
Organiza, controla e distribui as publicações periódicas da
UFSC destinadas à doação ou permuta.
Orienta solicitação de ISBN e ISSN bem como encaminha
à Biblioteca Nacional o depósito legal das publicações da UFSC.

4.1.1.4 Serviço de encadernação

É responsável pela conservação e pequenos reparos de livros e

encadernação de periódicos pertencentes ao acervo do Sistema
de Bibliotecas da UFSC.

4.1.1.5 Divisão de assistência ao usuário- DAU

Planejar, organizar, coordenar, dirigir e controlar os

serviços de referência, empréstimo domiciliar, de comutação
bibliográfica, periódicos, coleções especiais, bem como executar
outras atividades da área ou que venham a ser delegadas pela
autoridade competente.

 SC – Serviço de Circulação
 SR - Serviço de Referência
 SP – Serviço de Periódicos
 SCE – Serviço de Coleções Especiais
 199

4.1.1.6 Divisão de automação e informática – DAINF

Planejar, organizar, coordenar, dirigir e controlar os

serviços de informática, bem como executar outras atividades
inerentes à área ou que venham a ser delegadas pelas
autoridades competentes. (www.bu.ufsc.br, 2012)

USUÁRIOS

Apresentamos, a seguir, a tabela 15, contendo o número

de usuários cadastrados na BU

Tabela 15 - Usuários Categoria e Quantidade

Categoria de Usuários Quantidade de usuários
Alunos de Graduação 67831
Especialização 7475
Mestrado 12393
Doutorado 3121
Professor 3127
Funcionários 3328

Fonte: www.bu.ufsc.br (2012)

A Biblioteca Universitária da UFSC, de acordo com a

tabela 15, possui nos alunos de graduação seu maior público de
atendimento, com 67.81 alunos.

Acervo – O acervo da BU concentra-se na sua maioria em

livros, tabela 16, com 219.688 exemplares, distribuídos nas mais
diversas áreas do conhecimento.
200

Tabela 16 - Acervo
BIBLIOTECA CENTRAL
Material Títulos Exemplares Exe. adicionais

1 - Livros 114340 219688 264

2 - Folhetos 37 48 1
3 - Catálogos 21 44 0
4 - Artigos 5579 3 0
6 - Dissertações 16312 16627 54
7 - Monografias 191 151 0
8 - Normas 671 702 0
9 - Teses 4248 4359 33
10 - Mon. Pós-
62 62 0
Graduação
13 - Cartazes 1 0 0
15 - Periódicos 1164 48865 4
50 - Gravação de
1028 1440 119
Vídeo
51 - Mapas 86 104 1
52 - CD-ROMs 841 1420 114
55 - Disquetes 98 190 12
57 - DVD 415 471 3
60 - Obra rara 43 50 0
67 - Material de aula 5 9 4
Total 145142 294233 609
Fonte: www.bu.ufsc.br/ (2012)

4.2 COMPETÊNCIAS DA BU DA UFSC CONFORME O

REGIMENTO INTERNO

I. Manter o serviço de atendimento ao usuário.

II. Organizar o acervo bibliográfico da universidade.
III. Adquirir o material bibliográfico relevante aos interesses
da comunidade universitária.
IV. Manter intercâmbios com outras entidades congêneres,
visando ao aperfeiçoamento dos seus serviços.
V. Organizar e depositar a produção científica de cursos
da UFSC ou produzida por seus docentes ou servidores,
 201

apresentada ou editada em quaisquer veículos ou por quaisquer

meios de produção.
VI. Colaborar na formação e aperfeiçoamento de
profissionais, na área de sua competência.
VII. Editar publicações destinadas a divulgação das
informações contidas em seu acervo.
VIII. Divulgar os serviços prestados à comunidade.
IX. Executar outras atividades inerentes à área ou que
venham a ser delegadas pela autoridade competente.
A comunidade usuária cadastrada na Biblioteca
Universitária da UFSC é formada por: 21.797 alunos de
graduação, 8.115 alunos de pós-graduação, 159 alunos
especiais, 2.804 docentes, 3.452 servidor-técnico-administrativo,
125 conveniados, 383 outros. Totalizando – 36.835 usuários.
A Biblioteca Universitária da UFSC possui um acervo
bibliográfico de aproximadamente 264.754 volumes de livros,
7.129 periódicos impressos, 2.554 periódicos eletrônicos, 6
bases de dados texto completo, 26 bases de dados referenciais,
2.754 fitas de vídeos, 132 Cd-Rom.
A comunidade em geral tem livre acesso às consultas, ao
acervo da Biblioteca Universitária, porém, o empréstimo
domiciliar é destinado à comunidade universitária: alunos,
docentes, discentes.
Equipe de trabalho da Biblioteca Universitária da UFSC:
a) Bibliotecários – 36
b) Demais servidores – 45 (www.bu.ufsc.br, 2012)

4.3 CURSO DE GRADUAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA DO CIN

DO CED DA UFSC

O Curso de Biblioteconomia da UFSC foi reconhecido

através do Parecer nº 3129 de 08/11/1977 – Conselho Federal
de Educação, e do Decreto nº 81144 de 02/01/1978 –
Presidência da República. (www.cin.ufsc.br, 2012)
A Missão do Curso de Biblioteconomia da UFSC – É
capacitar profissionais capazes de refletir sobre a realidade e
reconstruir o conhecimento com vistas o progresso humano,
202

tendo como referência as competências fundamentais da

Biblioteconomia.
O Objetivo geral do curso - É formar Bibliotecários com
uma visão crítica da sociedade, capazes de atuar como
profissionais da informação imbuídos do compromisso com a
gestão da informação e sua disseminação e com consciência do
seu papel social na eliminação de barreiras de acesso à
informação seja de natureza política, tecnológica, econômica,
educacional, social, cultural e recreativa.

4.3.1 Objetivos específicos do curso

a) processar a informação registrada em diferentes tipos

de suporte;
b) aplicar conhecimentos teóricos e práticos de gestão no
planejamento e funcionamento de unidades de
informação;
c) gerir atividades de seleção, análise, armazenamento e
difusão da informação;
d) realizar pesquisas relativas a produtos e serviços,
processamento, transferência e uso da informação;
e) dominar as tecnologias de informação para uso em
serviços de informação;
f) gerenciar a implantação de programas de informatização
em unidades de informação;
g) atuar como estimulador e orientador no uso de recursos
informacionais através de ações e programas de
usuários de educação. Fonte: www.ced.ufsc.br (2012)
5 PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO NA BU/UFSC DE ACORDO COM A
INFORMATION LITERACY

Propor diretrizes está associado à ideia da diversidade de

realidades vividas nas regiões, considerando que em algumas
situações, o que é viável para uma instituição pode não ser
adequado para outra. Portanto, é nesse contexto flexível que a
presente tese está inserida.
Conceituamos diretrizes como sendo metas a serem
seguidas na orientação de algum problema; portanto, são:

Normas gerais de caráter permanente, que

orientam a tomada de decisão nos diversos
escalões da organização, determinando
prioridades e concentração de esforços para
M,empreendimentos de maior importância.
(DICIONÁRIO DE GESTÃO, 2009)

O capítulo, a seguir, apresenta algumas diretrizes para a

BU, seus bibliotecários e para os alunos do curso de graduação
em biblioteconomia da UFSC, para processos de produção de
conhecimento, orientados pela information literacy.

5.1 INTRODUÇÃO

Deve-se considerar, nesta pesquisa, que as referidas

diretrizes são sugeridas como forma de contribuição, orientadas
pelos objetivos geral e específicos desse trabalho, tendo como
ponto de partida a pesquisa realizada por Dudziak (2001), que
trabalha os conceitos da Information Literacy, no contexto das
bibliotecas e da educação, e os conceitos sobre produção do
conhecimento, apresentado por Takeuchi e Nonaka (2008).
Está respaldado também, pela reflexão da pesquisadora,
decorrente dos questionamentos feitos à direção, bibliotecários
da BU e alunos do curso de graduação em biblioteconomia da
UFSC.
Neste estudo, diretrizes são definidas como, o conjunto de
instruções ou regras genéricas, ressaltando que as mesmas não
204

tem a pretensão de serem permanentes, considerando que os

ambientes das organizações são dinâmicos, requerendo com
isso, que novas maneiras de administrar sejam buscadas.
Os mediadores fundamentais nos processos de
aprendizado no decorrer da vida, são as bibliotecas, por serem
instituições culturais e educacionais. Mas para que a Information
Literacy efetive-se é necessário uma mudança tanto do
paradigma da biblioteca que necessita transformar-se num
espaço de expressão e também em uma organização
aprendente, quanto no paradigma do bibliotecário que precisará
transformar-se num agente educacional.
Cabe ressaltar que os benefícios serão para a BU seus
bibliotecários, alunos do curso de graduação em biblioteconomia
e para os usuários, que terão maior qualidade nos serviços
oferecidos; esta nova biblioteca, não sofrerá mudanças físicas e
tecnológicas, mas sim, uma mudança de postura, de
mentalidade, de compromisso com a comunidade a qual está
inserida.
É visível que a biblioteca tem se empenhado em alcançar
resultados satisfatórios na prestação de seus serviços,
investindo em inovações tecnológicas e capacitação de seu
quadro funcional, mas a necessidade atual, é um olhar
direcionado para a produção do conhecimento. Para que isso
aconteça, é necessário que a direção, bibliotecários e alunos
possuam as competências necessárias para o desempenho de
suas funções de acordo com os conceitos da Information
Literacy.
Essa tese objetiva elaborar diretrizes que promovam a
produção do conhecimento utilizando os conceitos da
competência informacional em ambientes de
ensino/aprendizagem
Nonaka e Takeuchi (1997), abordando sobre a conversão
e criação do conhecimento, alertam que:

a organização que deseja lidar de forma

dinâmica com as mudanças no ambiente
precisa criar informação e conhecimento,
não apenas processá-los de maneira
eficiente. Além disso, os membros da
organização não podem ser passivos, mas
 205

sim, ativos da inovação. (NONAKA e

TAREUCHI, 1997, p. 59)

Pretende-se com as diretrizes, amparadas na visão dos

autores Dudziak (2001), sobre Information Literacy e Nonaka e
Takeuchi e produção do conhecimento, uma nova abordagem,
diferente da tradicional que considera a “produção do
conhecimento” através das interações dinâmicas entre os
indivíduos, organização e o ambiente; ou seja, biblioteca,
bibliotecários e alunos.
Convém destacar que:

o conhecimento não é apenas parte da

realidade. É a realidade, mas vista a partir de
um determinado ângulo. [...] É por isso que a
interação ambiental limitada e a
externalização do conhecimento pessoal
pode levar a falsidades ontológicas e
falácias, pois a complexidade total de
determinado fenômeno pode parecer oculta.
Por isso na criação do conhecimento tenta-
se ver todo o quadro da realidade
interagindo com outros a partir de outros
âgulos – isto é, compartilhando seus
contextos.( TAKEUCHI e NONAKA, 2008, p.
94)

Considerando o exposto, essa nova abordagem visa a

integração da organização, indivíduos e ambientes.
Dudziak, (2001), falando sobre a information Literacy, diz
que:

constitui-se em um processo contínuo de

interação e internalização de fundamentos
conceituais, atitudinais e de habilidades
específicas como referenciais à
compreensão da informação e de sua
abrangência, em busca da fluência e das
capacidades necessárias à geração do
conhecimento novo e sua aplicabilidade ao
cotidiano das pessoas e das comunidades
ao longo da vida.(BELLUZZO, 2005, p. 38)
206

Portanto, por meio do exposto, pretende-se, fazendo a

junção dos dois autores citados acima, construir uma nova
maneira de abordagem , diferente da tradicional.
Evidencia-se através da definição anterior, que existe a
necessidade do indivíduo aprender a produzir um novo
conhecimento por meio de um processo que tem início na busca
da informação, permeia o acesso e finaliza no uso eficiente da
informação, seja ela, direcionada a uma necessidade específica,
na resolução de problemas ou na tomada de decisões, através
de um aprendizado contínuo, desenvolvendo competências que
vá ao encontro das necessidades informacionais.
O processo de criação do conhecimento, de acordo com
Nonaka, Toyama e Konno (2000), não trabalha unicamente com
fases, mas também, com espaços e agentes e está focado nas
necessidades precípuas da dinâmica da criação do
conhecimento.

5.2 DIRETRIZ 1- PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA BU DA

UFSC DE ACORDO COM OS PRINCÍPIOS DA COMPETÊNCIA
INFORMACIONAL

A organização na produção do conhecimento identifica e

estimula atividades que originam conhecimento adequado para
fortalecer as capacidades organizacionais peculiares por
intermédio de três atividades que se manifestam
simultaneamente, de acordo com Choo (2003 p. 211):
a) Gerar e compartilhar conhecimento tácito;
b) Testar e criar protótipos de conhecimento explícito e,
c) Extrair e aproveitar conhecimento.
Nonaka e Takeuchi (1997), explicam que, por intermédio
do processo de combinação, teste e refinamento, o
conhecimento tácito é modificado para atitudes mais explícitas e
tangíveis. Ressalta-se, portanto, que o foco está na integração
do conhecimento, considerando que a gestão do conhecimento
visualiza que ele só pode ser construído por meio do
compartilhamento. A Information Literacy é relacionada, com os
processos de busca da informação para a construção do
conhecimento, englobando uso, interpretação e busca de
significados, procurando-se a construção de modelos mentais,
 207

não se restringindo somente encontrar respostas para às

perguntas. “A partir de tais processos, com estabelecimento de
relações entre as várias informações coletadas e
compreendidas, teremos a construção do conhecimento”
(DUDZIAK, 2001, p. 149)
A noção de processo é tido como o fator mais importante,
considerando que as pessoas estão ativamente produzindo um
conhecimento através das informações encontradas. Tem-se
como ponto fundamental o “princípio da incerteza” que diminui
à medida que o aprendizado e os novos conhecimentos vão
sendo incorporados à estrutura cognitiva pré-existente. Portanto,
os processos que abrangem a competência informacional figura
11, pretendem a produção do conhecimento com o uso para as
informações criadas, de tal maneira que possam ser transferidas
para as demais pessoas, através do conhecimento de
ferramentas, técnicas e habilidades de comunicação oral e
escrita, que vão desde a linguagem e aplicativos computacionais
até habilidades orais, como vemos a seguir:
208

Figura 11 – Produção do conhecimento segundo a IL

BU

CAPACITAÇÃO DE
USUARIO

BUSCA DA
INFORMAÇÃO

RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS

APRENDIZADO
CONTÍNUO

DESENVOLVIMENTO
DE COMPETÊNCIAS

PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO

TCC DISSERTAÇÃO TESE

Fonte: Elaborado pela autora(2012)

Nesse contexto, a produção do conhecimento é uma

atividade humana, com habilidade de transformar estruturas,
inventar modelos mentais novos. Os aprendizes estão em fase
contínua de construção, livres do estruturalismo dos sistemas
vistos como tomadores de decisão, cujo foco é o indivíduo e
seus processos de concepção da informação, bem como, o seu
uso em ocasiões particulares.
Destaca-se que enquanto a informação, apesar de ser
dinâmica, é um elemento que termina em si próprio, o
conhecimento é fundamentalmente aberto, em que uma única
 209

informação ao ser processada pode gerar conhecimentos

diferentes de um indivíduo para outro.
Considera-se, portanto, que o “indivíduo competente em
informação, tem plena consciência de como o conhecimento é
organizado, como achar a informação e como usá-la para a
realização de tarefas ou resolução de problemas”. (DUDZIAK
2001, p.1 51) mas para que a produção do conhecimento se
efetive, faz-se necessário que os bibliotecários desenvolvam
competências que não foram reconhecidas quando da aplicação
dos questionários.

5.3 DIRETRIZ
2 - POLÍTICAS E PROGRAMAS QUE
PROMOVAM O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL -
COMPETÊNCIA INFORMACIONAL

Na BU da UFSC, de acordo com a pesquisa realizada,

existe a preocupação por parte da direção, com o
desenvolvimento das competências de seus bibliotecários,
existindo o estímulo para a realização de cursos de capacitação;
porém, não existe um sistema de avaliação de competências.
Os bibliotecários questionados, responderam que, das três
dimensões da competência, o CHA, conhecimentos, habilidades
e atitudes a dimensão mais importante é o conhecimento com
44%, atitudes 26%, seguido das habilidades com 11%. Portanto,
os bibliotecários desconhecem que as três dimensões da
competência são necessárias para o exercício das funções,
conforme os conceitos da IL. Para que haja desenvolvimento da
competência informacional, é necessário a geração de
conhecimentos, habilidades e atitudes, dentre eles a
autoconfiança, que admita que o indivíduo se sinta libertado, ou
seja, permitir que ele seja autônomo. (DUDZIAK, 2001).
Os alunos questionados (55%), também foram taxativos
em dizer que o conhecimento é o mais importante das
dimensões da competência, visualizando assim, que existe uma
lacuna no curso de graduação em biblioteconomia quanto ao
aprendizado e desenvolvimento das competências
informacionais.
As competências apontadas pelos alunos como essenciais
para o desempenho das funções do bibliotecário também
210

reforçam o conceito do profissional tutor/conselheiro,que é

apontada pela IL como sendo a ideal, aparecendo nos primeiros
lugares da ordem crescente de prioridade: utilizar e disseminar
fontes, produtos e recursos de informação em diversos suportes;
e selecionar, registrar, armazenar, recuperar e difundir a
informação para usuários de unidades, serviços e sistemas de
informação.
As competências citadas pelos bibliotecários como sendo
essenciais, para o desempenho de suas funções, também
reforçam, em parte, o nível tutor conselheiro do profissional, visto
que o atendimento ao público e usuário aparecem em primeiro e
segundo lugar, enquanto a atividade de tratamento e
disseminação da informação aparece em quarto lugar. Contudo,
as atividades de desenvolvimento de serviços de informação e
estudo de usuário foram pouco citadas, o que pode demonstrar
que o nível tutor conselheiro pode estar mais na teoria do que na
prática profissional.
Pontes Jr (2009, p. 148) destaca que, no contexto da
Sociedade da Informação, as organizações governamentais ou
mesmo intergovernamentais, devem incorporar políticas e
programas que promovam o “desenvolvimento profissional de
pessoal em educação, biblioteca, informação, arquivo, saúde e
serviços dentro dos princípios e práticas da competência
informacional e do aprendizado ao longo da vida” (INFLA, 2005)
Quando questionados sobre os treinamentos realizados,
24 bibliotecários destacam que foram na área técnica e somente
9 responderam que participaram de treinamentos para o
desenvolvimento de competências.
Verifica-se mediante a pesquisa, que existe a consciência
por parte da direção, bibliotecários e alunos da importância do
desenvolvimento de competências, mas ao mesmo tempo, em
determinadas situações, apresentam em suas atividades
profissionais, uma atuação tradicional, focados na transferência
e busca de informações, e não no desenvolvimento das
competências necessárias para a produção do conhecimento
segundo a Information Literacy, em que bibliotecários e alunos
são levados a adotar uma atitude pró-ativa e responsável,
privilegiando o aprendizado ativo, independente, no decorrer da
sua vida.
 211

A competência informacional transforma a informação em

conhecimento que é nosso foco de pesquisa, por meio de um
conjunto de ações e práticas (LISTON ; SANTOS, 2008, p. 294),
Considerando que a competência informacional é um dos
atributos da cidadania, segundo Fazzioni (2011), trata-se,
portanto, de um processo educacional, ressaltando que esse tipo
de competência não cabe ser ensinada mas, sim, desenvolvida
nas pessoas.
A competência informacional, de acordo com Fazzioni
(2011, p. 59), consiste:
na relação construtiva entre as pessoas e as
informações que permeiam o mundo. Seu
desenvolvimento acontece com a formação
de novos indivíduos, que possuam
capacidade de discernir, avaliar, usar,
dominar a informação indo desde a sua
compreensão.até o seu uso e a geração de
mais informação e conhecimentos. Essas
pessoas passam a ser analíticas,
perspicazes, ganham habilidade de criar a
partir da informação absorvida e de gerar
novos conhecimentos.

Novas competências passaram a serem exigidas dos

bibliotecários, com o advento das tecnologias de informação
aliadas às exigências impostas pela sociedade, gerando novos
perfis profissionais.
Atualmente, não basta que o bibliotecário esteja provido
apenas da competência técnica que é: catalogar, classificar e
indexar; é necessário que ele seja um profissional completo, pois
interagindo diretamente com o usuário, passa de intermediário
da informação, a gestor do conhecimento, mediador
informacional e pedagógico, incorporando também, posições
novas como liderança e agente educacional da transformação.
(DUDZIAK, 2003)
O papel do bibliotecário não se resume apenas em possuir
e dominar a competência informacional, vai além disso,
mostrando para o usuário, a importância de saber buscar, utilizar
e tratar a informação de forma eficiente e eficaz, contribuindo
assim, para a disseminação da competência.
212

A proposição de mapear competências é para identificar

as lacunas ou gap de competências em uma organização,
fornecendo informações para o gerenciamento das referidas
lacunas, com o intuito de reduzir as discrepâncias existentes
entre as competências disponíveis na organização e aquelas que
são necessárias para alcançar os objetivos organizacionais.
(BRANDÃO; BAHRY, 2005)
Para Dudziak (2007, p. 97), o processo de mapeamento
das competências, resulta buscar o perfil de competências de
uma organização, função ou de uma área ocupacional, sendo
necessário segundo Cardoso (2006, p. 24), “ultrapassar limite
que é dado pelas formas antigas de captação dos saberes, saber
fazer, saber ser, e saber agir das pessoas”.
Por meio do mapeamento das competências, segundo
Dalmau e Oosta (2009), é possível também, identificar quais são
as competência que não estão sendo usadas, bem como, as que
não apresentam nenhum tipo de diferencial para a organização e
para o profissional.
Ainda sobre o mapeamento de competências, Carbone et
al (2009) determinam inicialmente a identificação das
competências, tanto da organização como dos indivíduos que
são necessárias para que a meta dos objetivos organizacionais
sejam atingidos. Para tanto, realiza-se, inicialmente, uma
pesquisa documental, que inclui a análise do conteúdo da
missão, da visão de futuro, dos objetivos e de outros
documentos relativos à estratégia organizacional.
Utiliza-se para realizar o referido mapeamento, métodos
e técnicas de pesquisa social, que ajudam na realização de um
diagnóstico.
Conforme Dalmau e Tosta (2009), quando se comparam
as competências do cargo de um indivíduo com as competências
exigidas pela organização, obtém-se então, a gama de
necessidades de desenvolvimento profissional, conforme figura
12.
 213

Figura 12 - Competências individuais e organizacionais

Competência Competência
Individual Organizacional

• Conjunto de •Considerado o âmbito

conhecimentos, da organização como
habilidades e atitudes um todo
inerentes ao
profissional tratado
singularmente ou ao
mesmo referentes às
equipes de trabalho

Fonte: Dalmau e Tosta (2009, p. 47)

Segundo Brandão e Guimarães (2001), as competências

individuais estão relacionadas à formação educacional e
experiência profissional, e aliado a isso, o conceito de
competência, seria o conjunto de aprendizagens sociais e
comunicacionais formado pela aprendizagem, pela formação e
após, pelo sistema de avaliações.
Nesse contexto percebe-se que não se pode pensar em
competências individuais sem atrelá-las às competências
organizacionais, tendo em vista que os resultados das pessoas
devem estar direcionados para os objetivos da organização.
As pessoas ao desenvolverem suas tarefas estarão
focadas no seu desenvolvimento e nas possibilidades de fazer
carreira. Por outro lado, “parâmetros e instrumentos de gestão
de pessoas também estarão direcionados de forma consistente e
coerente com a estratégia da organização” (DUTRA, 2010, p.
26).
De acordo com os autores Brandão e Bahry (2005),
quando não existe por parte da organização ações visando à
captação ou desenvolvimento de pessoas, o espaço entre as
competências organizacionais e as competências individuais são
mais evidentes, devido a complexidade do ambiente em que as
organizações estão inseridas serem bastante dinâmicas e
consequentemente a exigência frequente de novas
competências. Destacam os referidos autores que as
competências internas que já fazem parte da organização podem
214

se tornar antiquadas com o passar do tempo, sendo necessário,

portanto, realizar periodicamente o mapeamento e planejar a
captação e desenvolvimento de competências.

Quadro 19 - Indicativos de competência informacional

Categoria: Padrões de competência informacional
O indivíduo que possui competência informacional:
Acessa a informação de 1. Reconhece a necessidade de
forma eficiente e efetiva informação.
2. Percebe que informação
apropriada e abrangente é a base
para a tomada de decisão.
3. Formula perguntas baseadas nas
necessidades de informação.
4. Identifica uma variedade de
fontes.
5. Desenvolve e usa estratégias de
localização de informação bem
sucedidas.
Avalia a informação de 1. Determina exatidão, relevância e
forma crítica e abrangência.
competente 2. Distingue fato, ponto de vista e
opinião.
3. Identifica informação imprecisa,
inexata e capciosa.
4. Seleciona informação apropriada
para o problema
Usa a informação 1. Organiza informação para
corretamente e aplicação prática.
produtivamente 2. Integra nova informação ao
conhecimento próprio.
3. Aplica informação ao
pensamento crítico e à resolução
de problemas.
4. Produz e transmite informação e
ideias em formatos.
Categoria: Padrões de aprendizagem independente
O aprendiz independente que possui competência informacional
é aquele que:
Procura informação relacionada a 1. Busca informação
assuntos de interesse pessoal relacionada às
várias dimensões
pessoais.
 215

2. Projeta,
desenvolve e avalia
produtos e soluções
de informação
relacionadas a
interesses pessoais.
Aprecia literatura e outras expressões 1. É um aprendiz
criativas da informação competente e
automotivado.
2. Deduz sentido de
informação
apresentada de
modo criativo e em
diferentes formatos.
3. Desenvolve
produtos criativos
em diferentes
formatos .
Categoria: Padrões de responsabilidade Social
O indivíduo que contribui positivamente para a aprendizagem da
comunidade e para a sociedade possui competência
informacional e...
Empenha-se pela excelência na 1. Avalia a qualidade
busca de informação e na geração dos processos e
de conhecimento produtos da busca
pessoal pela
informação.
2. Delineia estratégias
para revisar, melhorar e
atualizar o serviço ou o
conhecimento gerado
individualmente.
Reconhece a importância da 1. Busca os princípios
informação para uma sociedade de liberdade intelectual.
democrática 2. Respeita o princípio
de acesso equitativo à
informação.
Apresenta conduta ética com 1. Respeita os limites
respeito à informação e às de liberdade intelectual.
tecnologias de informação 2. Respeita os direitos
de propriedade
intelectual.
216

3. Utiliza as tecnologias
de informação de forma
responsável. Participa
efetivamente

Participa efetivamente em grupos de 1. Compartilha

procura e geração de informação conhecimento e
(pessoalmente ou por meio de informação de forma
tecnologias) responsável.
2. Respeita as ideias e
experiências alheias e
reconhece
suas contribuições.
3. Colabora na
identificação de
problemas de
informação
e obtenção de suas
soluções.
4. Colabora com os
outros no projeto,
desenvolvimento e
avaliação de produtos e
soluções de informação
Fonte: Pontes Jr eTálamo (2009, p. 85)

Aos bibliotecários, cabe a tarefa de definir e desenvolver a

competência informacional no ambiente educacional, sejam nas
escolas ou nas universidades, considerando que a capacitação
para a aprendizagem ao longo da vida é dever das Instituições
de Ensino sendo delegado a elas, o compromisso de uma
formação acadêmica eficaz, que promova a busca de
competência informacional, mediante o aprendizado contínuo
como vemos a seguir.

5.4 DIRETRIZ 3 – INFORMATION LITERACY/ ÊNFASE NO

APRENDIZADO CONTÍNUO

Para a direção, bibliotecários da BU e alunos de

graduação da UFSC, não estão claras as concepções da
Information Literacy, que prioriza o aprendizado contínuo, pois
uma grande maioria dos questionados apontou a concepção com
 217

ênfase no conhecimento, como sendo a ideal para a biblioteca e

para o bibliotecário.
A relação Information Literacy com ênfase no aprendizado
deve incluir além do conjunto de habilidades e conhecimentos os
valores atrelados à grandeza social e situacional. Entende-se
como valores, as atitudes e valores pessoais, dentre eles, a
ética, a autonomia, a responsabilidade, a criatividade, o
pensamento crítico e o aprender a aprender, destacando o
indivíduo, o ser social, assumindo uma visão sistêmica da
realidade (DUDZIAK, 2001).
Quando questionados sobre a participação em
treinamentos, 24% dos bibliotecários apontaram que participam
de treinamentos técnicos, em que apenas 9% são relacionados
ao desenvolvimento de competências.
A busca da informação tem início a partir do conhecimento
do contexto social dos indivíduos de comunidade definida, onde
existe um problema, para o qual se procura uma solução através
do acesso à informação e à produção do conhecimento. A
atuação do bibliotecário é essencial para o sucesso de qualquer
intervenção educacional, que estará atuando como um agente
educacional e como aprendiz envolvido em movimentos sociais,
em cooperação com os colegas, docentes, administradores,
estudantes e funcionários.
Portanto, o ênfase no aprendizado é a concepção da IL,
como vemos no quadro 20 a seguir:

Quadro 20 - Comparativo das concepções da Information Literacy

Ênfase na Ênfase no Ênfase no
informação Conhecimento Aprendizado
Sociedade da Sociedade do Sociedade de
Informação Conhecimento Aprendizagem
Acesso Acesso e processos Acesso, processos e
relações
O que O que e como O que, como e por
que
Acumulação do saber Construção do saber Fenômeno do saber
Sistema de Usuários/indivíduos Aprendizes/sujeitos
informação/tecnologia
Habilidades
218

Habilidades Habilidades e Habilidades,

conhecimentos conhecimentos e
valores
Visão tecnocrata Visão coognitiva Visão sistêmica
Escola tradicional Escola em processo Escola aprendente
Biblioteca como Biblioteca como espaço Biblioteca
suporte de aprendizado aprendente e
espaço de
expressão
Bibliotecário como Bibliotecário como Bibliotecário como
intermediário mediador de processos sujeito e agente
educacional
Fonte: Dudziak (2001)

A biblioteca, nesse contexto, é uma instituição pluralista e

multicultural, pró-ativa e aprendente; ou seja, um espaço de
expressão e aprendizado, se inteirando constantemente,
procurando não somente “o que”, “como”, mas também, o “por
que” dos processos. Essa é a condição para a Information
Literacy inserir-se na sociedade de aprendizado (DUDZIAK,
2001).

4 – O BIBLIOTECÁRIO COMO AGENTE

5.5 DIRETRIZ
EDUCACIONAL E A IL

Os bibliotecários reconhecem seu perfil de educadores,

porém, o mesmo não acontece com as universidades às quais
eles estão inseridos pois, muitas vezes, afirma-se que o acervo
das bibliotecas é a essência que o estudante necessita para a
sua formação; no entanto, a educação voltada para o “domínio
da informação” assume em segundo plano( DUDZIAK, 2001).
Ainda, de acordo com a referida autora, não existe a
implementação de um projeto educacional direcionado para a
informação, pois o mesmo exigiria uma transformação nos
papéis sociais e profissionais atuais, no contexto educacional
diante da sociedade.
O aprendizado mediado no contexto da biblioteca não é
igual para todos os usuários modificando conforme a situação e
o nível de interação entre as partes. Cabe ressaltar que o
 219

usuário em uma rápida entrevista feita pelo bibliotecário de

referência, não recebe a mediação em seu aprendizado da
mesma maneira que outro usuário que desenvolve um projeto.
Cabe, então, ao bibliotecário, como educador, desenvolver os
processos de aprendizagem dos estudantes, levando em
consideração suas diferenças culturais, comportamentais na
busca do aprendizado.
Para ser um bibliotecário educador, é necessário dominar
seu processo e campo específico de atuação, possuindo a
capacidade de reformulá-los, conforme sua proposta pedagógica
(DUDZIAK, 2005).
Nesse contexto, os bibliotecários precisam reinventar suas
ações, assumindo uma postura pró-ativa, deflagrando processos
e projetos de inovação no âmbito da biblioteca e no ambiente
das instituições de ensino. Considerando o exposto, os
bibliotecários como profissionais da informação, precisam buscar
o aprendizado contínuo, o desenvolvimento de competências,
melhorias de qualificação, firmando parcerias com os docentes,
administradores, estudantes, ampliando dessa forma seu leque
de relacionamento.
Essas mudanças têm como meta, a integração e o
comprometimento de ambas as partes, biblioteca e bibliotecários
com a Information Literacy bem como seus usuários, a partir de:
a) Uma visão pró-ativa de suas atividades, atuando em
equipes flexíveis;
b) Valorização do diálogo com os usuários, colaboração
com docentes, administradores, funcionários e
estudantes no desenvolvimento da educação
direcionada para a Information Literacy;
c) Democratização do acesso, tanto físico, quanto
intelectual, à informação, visando a produção do
conhecimento.
Planejamento estratégico considerando relacionamentos e
negociações, bem como os suportes financeiros necessários ao
desenvolvimento de projetos.
De acordo com a Information Literacy, as instituições
educacionais necessitam estar atentas à cultura da informação,
trabalhando em conjunto com as bibliotecas e os bibliotecário
(DUDZIAK, 2001).
220

Os bibliotecários, aos poucos, foram tendo a consciência

da necessidade de disponibilizar o acesso rápido e fácil à
informação, destacando que utilizavam a expressão information
Literacy unicamente para educação de usuários, marcando esse
período como sendo a busca pela fundamentação teórica e
metodológica do termo Information Literacy (DUDZIAK, 2003, p.
27).

5 – BU/ UFSC, UMA ORGANIZAÇÃO

5.6 DIRETRIZ
APRENDENTE SEGUNDO OS CONCEITOS DA IL

As Bibliotecas e os bibliotecários, atualmente deparam-se

com o desafio de transformarem a visão tradicional de repositório
de informação, para agentes provocadores de mudanças
educacionais, buscando sua própria revolução transformando-se
em espaço de expressão e em uma organização aprendente.
Para a Biblioteca transformar-se em um agente de
mudanças e seguindo em direção da Information Literacy, é
necessário que ela se preocupe com a democratização do
acesso tanto físico quanto intelectual da informação, deixando de
lado as velhas práticas.
A procura de uma nova identidade, a biblioteca precisa
estar em sintonia com a missão e os objetivos da instituição à
qual está inserida, não esquecendo que ela deve e pode ser um
agente de mudanças, ou seja, uma instituição multicultural,
pluralista, no instante em que se impõe por meio da sua
administração, suas equipes e projetos. Quando se fala em
identidade de projetos, o mesmo acontece segundo Dudziak
(2001, p. 65), quando:
[...] os atores sociais, utilizando-se de
qualquer tipo de material cultural ao seu
alcance, constroem uma nova identidade
capaz de redefinir sua posição na sociedade
e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de
toda a estrutura social.

Portanto, não adianta dar nomes novos às práticas

antigas, pois não é dessa forma que se implementa a Information
Literacy, pois a procura dessa nova identidade, abrange
processos de aprendizado, reflexão, transparência de metas e
 221

objetivos, incluindo valores, missão, staff e processos. Enquanto

instituições aprendentes as bibliotecas devem ter, segundo
Dudziak (2001, p.113):
a) Uma ideologia que comporte variados pontos de
vista, flexível, habituado a mudanças;
b) Como valor superior, a liberdade de investigação e o
acesso democrático à informação, em conjunto com
a responsabilidade cidadã;
c) Como meta, o entendimento bem como o
atendimento a todos os indivíduos, sem exceção,
tratando todos com igualdade, disponibilizando
recursos informacionais e humanos, contribuindo na
eliminação de barreiras, proporcionando
oportunidades iguais a todos;
d) No que tange a missão, integrar
ensino/aprendizagem/informação;
e) Como princípio pedagógico e como objetivo, a
promoção do desenvolvimento do indivíduo em
busca de sua competência informacional, enquanto
princípio educativo construindo a partir das práticas
investigativas, do pensamento crítico, independente,
do aprendizado ao longo da vida, buscando sua
atuação para o bem comum, valorizando o
significado e os fins moralmente importantes;
f) O direcionamento ao mundo, olhando para o
passado com respeito e, para o futuro, com paixão;
g) O respeito à diversidade, buscando valorizar as
trocas culturais.
A biblioteca definida como instituição pluralista, precisa
valorizar o intercâmbio cultural, integrando-se e comunicando-se
com as outras instituições.
A biblioteca segundo Dudziak (2001, p. 114), precisa
construir uma identidade de projeto, transformando-se em um
agente de mudanças.
Considerando o exposto, a biblioteca, assim como
qualquer outra organização, necessita estar receptiva à
mudanças nos cenários gerenciais, adaptando-se ao seu meio;
portanto seus desafios são: planejar, organizar, dirigir, coordenar
e controlar.
222

5.7 DIRETRIZ 6 - NÍVEL TUTOR/CONSELHEIRO E

INFORMATION LITERACY

O bibliotecário que se enquadra como tutor/conselheiro

figura 13 e 14, está indo ao encontro da Information Literacy, por
estar focado no processo de aprendizado de busca e uso da
informação do usuário, de acordo com a visão holística, a partir
dos três elementos: pensamentos, sentimentos e ações.

Figura 13 - Bibliotecário tutor/conselheiro

Fonte: Elaborada pela autora (2012)

.
Existem duas maneiras de intervenção: mediação e
educação, cujo objetivo principal é capacitar o usuário para o
acesso e uso da informação por meio de conhecimentos e
habilidades quanto a busca da informação. O diálogo entre
usuário e bibliotecário é pautado por estratégias, criatividade,
 223

interpretação, pensamento crítico, num encadeamento de uso,

num processo dinâmico e individual.

Figura 14 - Tutor Conselheiro

Fonte: Elaborada pela autora (2012)

O bibliotecário tutor/conselheiro está envolvido com

currículos, estudantes, professores e administradores enfim, em
todas as maneiras de planejamento educacional, visando criar
objetivos e metas, planejar atividades relacionadas ao estudante.
Cabe destacar que o bibliotecário tutor/conselheiro é o mais
indicado pela Information Literacy.

5.8 DIRETRIZ 7 – PROJETO DE BIBLIOTECA ESCOLA PARA

OS ALUNOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
BIBLIOTECONOMIA DA UFSC

Foi constatado por meio da pesquisa realizada com os

alunos da última fase do curso de biblioteconomia da UFSC, que
45% dos questionados dizem que o estágio obrigatório não os
prepara para o mercado de trabalho; quanto ao currículo do
curso, 86% responderam que o mesmo está alinhado em parte
com as exigências impostas pelo exercício da profissão.
Na visão da Information Literacy, o sistema educacional
deve contribuir para a mobilização dos saberes, para que as
competências individuais sejam construídas (DUDZIAK, 2005).
Possuir um diploma superior não faz com que o aprendiz tenha
as competências e habilidades para o exercício da sua profissão;
para possuir as qualidades citadas, ele necessita da prática
profissional, que virá por meio de estágios ou de atuação no
mercado de trabalho.
Considerando que as bibliotecas são em linhas gerais os
ambientes de trabalho dos futuros profissionais, agora, alunos
do curso de graduação em biblioteconomia, porque não orientar
224

as suas dimensões administrativas para uma dimensão de

ensino, pesquisa e extensão do Departamento de Ensino do
Curso de Biblioteconomia, tornando a mesma, um ambiente de
ensino e aprendizagem, ou seja, uma biblioteca escola.
A biblioteca escola, portanto, será uma estrutura que
assumirá uma atividade não somente administrativa de suporte
as atividades de ensino e pesquisa à todos os cursos de
graduação, mas terá um caráter estruturante de formação
pedagógica para os alunos do curso de biblioteconomia.
Esse caráter estruturante, exige, que tanto a biblioteca na
sua estrutura administrativa, quanto as exigências de formação
dos alunos do curso de biblioteconomia, adequem-se para uma
perfeita correspondência entre ensino, pesquisa e extensão.
A partir das considerações descritas anteriormente pela
autora, resultante de anos de atividades em ambiente de
biblioteca universitária, existe a necessidade de ampliar no
contexto da sociedade do conhecimento, o caráter de
intervenção das bibliotecas, como centros de informação, a partir
da sua inserção como espaço de aprendizagem, ou seja,
biblioteca escola.
A fundamentação teórica apresentada durante o curso de
graduação é de suma importância para os alunos, porém, cada
vez mais é cobrado das instituições de ensino superior espaços
de práticas e experimentações vivenciadas para seus alunos,
fato esse, comum em várias áreas como no curso de medicina
onde os alunos utilizam hospitais universitários, curso de direito
onde os alunos valem-se do fórum da universidade possuindo
seus próprios ambientes de experimentação real. Cabe ressaltar
que para os alunos do curso de biblioteconomia, este espaço,
até agora encontra-se esquecido, pelo simples fato de no Brasil,
a biblioteconomia estar intimamente ligada à visão de biblioteca
acervo e não de biblioteca voltada para o atendimento às
necessidades e expectativas de seus usuários.
A conformidade entre as atividades desenvolvidas pela
biblioteca universitária e os programas de ensino, pesquisa e
extensão implementados pelas IES, é o fator determinante de
seu real sentido (CARVALHO, 2004). Essa conformidade é
obtida através do entendimento das estruturas curriculares e a
interação obtida com a comunidade acadêmica, bem como, a
 225

integração ao modelo político-pedagógico desenvolvido pela

instituição.
Dudziak (2001) comenta que Breivik e Gee,
respectivamente, bibliotecária e reitor da Universidade da cidade
de Colorado, E. U. A., enfatizam que a educação na era da
informação deveria fazer dos indivíduos aprendizes por toda a
vida.
Os referidos autores, Breivik e Gree (2005 p. 28),
destacam a cooperação entre bibliotecários e gestores das
universidades, introduzindo conceitos da educação alicerçada
em recursos que destaca os processos de construção do
conhecimento por intermédio do uso da informação, de forma
integrada ao currículo, como vemos a seguir,

nas bibliotecas o conhecimento de todas

as disciplinas encontra-se relacionado
segundo uma estrutura significativa. As
bibliotecas provém um modelo de ambiente
informacional no qual o graduando tem a
necessidade de viver e trabalhar. [...] são
ambientes naturais para a resolução de
problemas dentro de um universo ilimitado
de informações. As bibliotecas
proporcionam a estrutura necessária para
a síntese de conhecimentos especializados
num contexto social. E, finalmente,
bibliotecas e bibliotecários podem ajudar
os estudantes a se tornarem competentes
em informação.

As bibliotecas segundo a visão dos referidos autores, são

consideradas modelo de ambiente informacional, bem como,
espaço de aprendizagem, onde os bibliotecários são
educadores, atuando ativamente entre a gestão universitária e a
biblioteca, bem como, na sala de aula e na biblioteca, enfim, uma
parceria entre os membros da comunidade acadêmica.
O desenvolvimento da sociedade da informação e da
economia do conhecimento está ocasionando uma revolução,
uma mudança fundamental nas organizações, dentre elas as
universidades, pois não é mais somente alfabetizar os alunos em
informação, mas sim, reavaliar suas estruturas e atividades. Para
226

que os alunos adquiram competência informacional é necessário

primeiramente que os gestores, acadêmicos e investigadores,
enfim todos os elementos da Universidade a alcancem
primeiramente (PONTES Jr 2009, p.129).
A produção do conhecimento é uma atividade humana,
com habilidade de transformar estruturas, inventar modelos
mentais novos. Os aprendizes segundo Dudziak (2001), estão
em fase contínua de construção, livres do estruturalismo dos
sistemas vistos como tomadores de decisão, cujo foco é o
indivíduo e seus processos de concepção da informação, bem
como, o seu uso em ocasiões particulares.
As bibliotecas segundo Obatta apud Dudziak, (2001), não
possuem projetos ou serviços de informação que as tornem
indissociáveis do processo educacional que também tem
ignorado a biblioteca no seu projeto pedagógico e educativo, por
não considerar que a biblioteca tenha natureza educativa. Esta
falta de sintonia e integração de ambas as partes, biblioteca e
ensino, é o reflexo da própria dissociação entre biblioteca e
sociedade.
Mudanças precisam ser feitas, para que a Biblioteca
Universitária possa ocupar seu nicho de destaque na vida
acadêmica; a UFSC é uma Instituição que controla e centraliza
os aspectos de aprendizagem, e o impacto é a quebra dessa
estrutura, com uma mudança de visão voltada para o aluno.
A natureza da educação superior será mais alterada pela
nossa habilidade de introduzir novas e eficientes maneiras para
o aprendizado do que pela mera introdução de novas mídias
para o transporte da informação; isto virá ao encontro de novos
modelos de organização, novas parcerias entre
Universidades/aluno (CUNHA, 2000).
O modelo vigente de ensino no Curso de Biblioteconomia,
dispensa os alunos de uma participação mais ativa intra
bibliotecas restringindo-se apenas à participação teórica.
Parcerias precisam para que essa nova realidade, essa nova
forma de aprendizado seja adotada, e, os resultados sejam
absorvidos pelas partes envolvidas, biblioteca/escola/alunos.
A presente proposta de diretrizes para implementação de
uma biblioteca escola, a partir da integração entre os processos
de ensino desenvolvidos nas disciplinas dos cursos de
 227

graduação em Biblioteconomia do departamento de Ciências da

Informação do CED, com a estrutura organizacional e funcional
atual da Biblioteca Universitária da UFSC, está fundamentada
em vários aspectos, mas está alicerçada na necessidade de
inovar e investir nos alunos do Curso de Biblioteconomia do
Depto de Ciências da Informação do CED da UFSC.
Os estudantes de hoje fazem parte de uma sociedade
digital, corporativa, e devem aprender por meio de participações
e experimentações diretas, interativas, e de acordo com
Cunha(2000), enquanto não surgir uma didática específica para
esse tipo de aprendizado, o enfoque do currículo da
Universidade tradicional pode ser bem mais efetivo para essa
geração. O corpo docente do século XXI precisa visualizar que é
necessário reduzir seus papéis como professores e se
transformarem em desenvolvedores de experiência de
aprendizado.
Cabe ressaltar que os benefícios serão tanto para os
alunos, como para os usuários que terão maior qualidade nos
serviços oferecidos; está nova Biblioteca não sofrerá mudanças
físicas e tecnológicas, mas, sobretudo uma mudança de postura,
de mentalidade, de compromisso com a comunidade em que
está inserida.

5.8.1 Esta proposta de diretriz, inicia-se com a realização de

um diagnóstico situacional:

a) Estrutura social: Dados relacionados aos

colaboradores da BU da UFSC, analisando suas
necessidades, expectativas, grau de satisfação,
comunicação, envolvimento com o trabalho,
conhecimento técnico, estímulo, recursos humanos;
b) Estrutura organizacional: Inclui os objetivos da
Biblioteca, divisão do trabalho, relacionamentos,
postura diante das mudanças, grau de autonomia e
comprometimento, falhas e incentivos;
c) Estrutura social do Curso de Graduação em
Biblioteconomia: investigar as necessidades e
expectativas dos alunos da última fase do referido
Curso, no que tange à aplicação dos conhecimentos
228

teóricos adquiridos considerando que a visão de

ensino prático, permite (re)descobrir a concepção de
realidade como totalidade, de aprender o
conhecimento em movimento, de perceber que as
relações educação-sociedade, conteúdo-forma,
teoria-prática que cabe destacar, não acontecem de
forma linear, sem conflitos e contradições. Galgando
todo o processo de ensino-aprendizagem do
profissional da informação, está buscando soluções
para problemas enfrentados na atividade
profissional.Com o advento das tecnologias de
informação, novas competências são exigidas o
bibliotecário como capacitar aprendizes, segundo o
discurso apresentado a seguir, citado por Dudziak
(2001),
d) Discurso do aprendizado generalista é a síntese de
responsabilidade do pensamento dos bibliotecários
em capacitar os aprendizes nas habilidades
superiores do pensamento crítico, processos de
investigação, organização mental, redação,
comunicação, aprendizado continuado.
Esse discurso segundo Dudziak ( 2001), é definido como
o ideal, aquele que a sociedade deseja, porém os docentes não
aprovam, por entenderem que não é competência do
bibliotecário ensinar essas habilidades, e que também, ele não
possui os conhecimentos para realizar essas tarefas com os
aprendizes.
Para Elmborg (2006, p. 198), a proposta é que os
bibliotecários parem de estudar a biblioteca em si “como
assunto” e transformem-se em especialistas em treinar, conduzir,
estimular o crescimento intelectual e crítico. A ação de aprender
transforma-se em um processo fundamentalmente humanista no
contrato de resolução de problemas com destaque no mundo,
processo esse, de suma importância para o
ensino/aprendizagem. Por outro lado, a informação é a matéria-
prima para a resolução desses problemas. Por sua vez, o
processo educativo não deve ser transmitido como conteúdo e
sim, como crescimento intelectual, onde professores e alunos
necessitam negociar esse processo.
 229

Cabe, portanto, destacar que neste contexto, o

bibliotecário não assumirá mais o papel de elo, entre a
informação física ou virtual, mas sim, assumirá o papel de
mediador entre a necessidade informacional e a produção do
conhecimento.
A proposta de diretrizes, para a BU da UFSC, é incorporar
ao papel tradicional das Bibliotecas Universitárias, o novo
modelo de Biblioteca, aliado ao desafio da transformação, que
vai passar de uma organização com foco voltado para a
prestação de serviços para foco na produção do conhecimento.
Portanto, direção e seus respectivos bibliotecários e alunos do
curso de biblioteconomia da UFSC, trabalharão em conjunto,
formando parcerias, orientados por metas e perspectivas de
resultados. Desta forma, é possível obter maior identificação com
os resultados, por meio de maior identificação com os objetivos
da BU, apontando necessidades de planejamento e
programação das atividades potencializando o senso de
responsabilidade pelos resultados, por parte dos integrantes do
referido processo.

5.8.2 Quadro resumo das propostas de diretrizes para a

produção do conhecimento na BU/UFSC de acordo a
Information Literacy

Quadro 21 – Diretrizes propostas

DIRETRIZ 1 Produção do conhecimento na BU da UFSC de
acordo com os princípios da IL
DIRETRIZ 2 Políticas e programas que promovam o
desenvolvimento profissional - competência
informacional
DIRETRIZ 3 Information Literacy/ ênfase no aprendizado contínuo
DIRETRIZ 4 O bibliotecário como agente educacional e a IL
DIRETRIZ 5 BU/ UFSC, uma organização aprendente segundo os
conceitos da IL
DIRETRIZ 6 Nível tutor/conselheiro e Information Literacy
Projeto de biblioteca escola para os alunos do curso
DIRETRIZ 7 de graduação em biblioteconomia da UFSC
Fonte : Elaborado pela Autora (2012)
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo são apresentadas as considerações finais,

elaboradas a partir dos objetivos propostos e análise dos
resultados.

6.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A competência informacional vai além da soma de

atributos sendo considerada um processo de socialização dos
indivíduos, através da adequação de conteúdos inter-
relacionados tais como: conhecimento, habilidades e atitudes,
focados na atuação pessoal e profissional, bem como, no
aprendizado contínuo.
É de suma importância que os bibliotecários, as bibliotecas
universitárias e os educadores reflitam sobre os desafios
apresentados sobre o desenvolvimento da competência em
informação que é um processo contínuo e essencial para a
formação de cidadãos e profissionais. Cabe destacar que
qualquer programa que vise a competência informacional deve
estar alinhado ao projeto educacional desejado pela instituição.
Entende-se como biblioteca universitária a biblioteca
vinculada à universidades e faculdades, que servem de apoio ao
ensino, pesquisa e extensão por meio dos serviços oferecidos
aos alunos, professores, funcionários e comunidade em geral. A
pesquisa apontou que, para que os objetivos da educação
universitária sejam alcançados, faz-se necessário a interação do
ensino e da biblioteca, considerada imprescindível para o
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem bem como,
formação do educando e educador.
Nesse contexto das universidades, o processo de
ensino/aprendizagem, é protegido por intermédio de práticas
pedagógicas e no acesso à informação, tendo como resultado à
produção do conhecimento.
Considerando que um dos modelos da educação está no
aprender a aprender, ou seja, adquirir habilidades para aprender,
saber obter, utilizar e gerar nova informação, os sistemas de
informação contribuem grandemente para que a informação seja
transformada em conhecimento, indo ao encontro dos conceitos
232

da Information Literacy.
As bibliotecas universitárias, portanto, contribuem
significativamente no aumento dos saberes por intermédio de
cursos de graduação, especialização, mestrado, doutorado e
outros como os de capacitação que contribuem de forma
significativa para aquisição e construção de conhecimento.
As Universidades são organizações intensivas em
conhecimentos, exigindo de seus funcionários, e dirigentes
níveis de competência condizente com suas funções. Em contra
partida, os dirigentes cobram, da Instituição, o suporte
necessário para o alcance de tais competências.
Cabe ao bibliotecário, à biblioteca e aos educadores
promover a renovação do projeto educacional, tornando-se
agentes de mudança, a partir da implementação de programas
voltados para a Information Literacy e suas práticas
pedagógicas, alicerçadas num trabalho cooperativo e
transdisciplinar, fazendo com que o aprendiz desenvolva uma
visão global de sua formação acadêmica, aceitando como uma
continuidade de sua vida pessoal.
Segundo Dutra (2009), existe uma troca de competências
contínua entre as Instituições que transferem seus
conhecimentos para os indivíduos, ocasionando seu
desenvolvimento, preparando-os para o desempenho de suas
funções tanto profissionais quanto pessoais. Em detrimento a
isso, os indivíduos, ao ampliarem sua capacidade individual,
automaticamente, transferem para a Instituição, seu
aprendizado, fazendo com que a mesma, assuma novos
desafios, com ganhos para ambas as partes. Constata-se que,
para a direção e os bibliotecários da BU bem como para os
alunos do curso de graduação em biblioteconomia da UFSC, não
está clara a percepção das competências de acordo com a IL,
necessárias para o desempenho de suas funções, nem como
desenvolvê-las; este trabalho de tese teve por objetivo, elaborar
diretrizes que promovam a produção do conhecimento utilizando
os conceitos da competência informacional em ambientes de
ensino/aprendizagem.
Este objetivo foi alcançado a partir do embasamento
teórico e dos questionários aplicados à direção, bibliotecários da
BU e aos alunos da última fase do curso de graduação em
 233

biblioteconomia da UFSC.
A escolha dos alunos cursando a oitava fase do curso de
graduação em biblioteconomia, deu-se pelo fato de ser nessa
última fase, que efetivamente se iniciam as disciplinas que
trabalham as competências e habilidades técnicas e profissionais
específicas e por estarem próximos de assumirem o mercado de
trabalho, no qual colocarão em prática as habilidades e
competências desenvolvidas no contexto acadêmico.
Verifica-se, por meio da pesquisa realizada, que existe a
consciência por parte da direção, bibliotecários e alunos da
importância do desenvolvimento de competências, mais ao
mesmo tempo, em determinadas respostas, apresentam uma
atuação tradicional, focados na transferência e busca de
informações, e não no desenvolvimento das competências
necessárias para a produção do conhecimento. segundo a
Information Literacy, onde bibliotecários e alunos são levados a
adotar uma atitude pró-ativa e responsável, privilegiando o
aprendizado ativo, independente, no decorrer da sua vida. A
maior parte dos bibliotecários entrevistados não foram
questionados sobre seu perfil profissional, quando da sua
lotação BU. Mostram-se preocupados com a atualização
profissional, mas seus treinamentos são na grande maioria,
direcionados para a área técnica; enquanto que apenas 09
respondentes apontaram que participaram de treinamentos para
desenvolvimento de competências.
Os resultados apontam que, a direção da BU, reconhece o
papel do bibliotecário como agente social, responsável por
ensinar as competências em informação, preocupa-se com o
desenvolvimento das competências e com a formação
continuada dos bibliotecários, reconhece que a BU possui o
perfil das organizações que aprendem, preocupa-se em
considerar o perfil do bibliotecário, quando da sua lotação, e
reconhece que a biblioteca não possui um sistema de avaliação
de competências para seus bibliotecários. Quanto aos
Bibliotecários verifica-se que os mesmos se preocupam com a
educação continuada, considerando que, grande parte dos
pesquisados possuem especialização e afirmam que a
graduação não os preparou para o exercício da função mas
reconhecem que os conhecimentos transmitidos no curso de
234

graduação, constituem o alicerce para o desenvolvimento de

suas atividades profissionais, necessitando porém, de uma maior
contribuição acadêmica, para que as competências individuais
sejam construídas. Ressaltam que os atributos essenciais para
atuarem no seu cotidiano com eficiência, são: trabalhar em
equipe, domínio das novas tecnologias, conhecimento de línguas
estrangeiras, atividade pró-ativa entre outras. Quanto a forma de
aquisição de novos conhecimentos, fazem, através de cursos de
capacitação oferecidos pela Instituição. Questionados sobre o
nível ideal para o bibliotecário afirmam ser o de tutor
conselheiro, indo portanto, ao encontro da concepção da
Information Literacy. Quando questionados, direção,
bibliotecários e alunos sobre qual das três dimensões da
competência: conhecimento, habilidades e atitudes, eram mais
importantes, foram unânimes em priorizar o conhecimento. Cabe
destacar que nesse contexto, a competência, diz respeito ao
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes,
imprescindível à consecução de determinado propósito. A
adoção de um determinado comportamento no trabalho, exige
que a pessoa detenha não apenas o conhecimento, mas
também as habilidades e atitudes adequadas.
Foi identificado por intermédio da pesquisa que a BU
possui o perfil das organizações que aprendem por ser flexível,
habituada a mudanças e por integrar ensino/aprendizagem/
informação, sendo esse o perfil indicado pela Information
Literacy. Quanto a concepção ideal para o bibliotecário e para a
BU, a que merece destaque é com ênfase no aprendizado,
também a concepção adotada pela Information Literacy. Quanto
aos resultados da pesquisa realizada com os alunos, da última
fase do curso de graduação em biblioteconomia, constatou-se
que não estão orientados em sua formação acadêmica para a
produção do conhecimento, pois 100% dos pesquisados, não
possuem trabalhos científicos publicados. Segundo Almeida Jr,
(2005, p.161), é de suma importância que o aluno se familiarize
com a pesquisa e a ciência. A pesquisa de acordo com autor,
“enquadra-se nas atividades dos alunos, estando sempre
presente em todas as disciplinas e, mais especificamente no
TCC, trabalho de conclusão de curso”. Os alunos classificam o
curso de graduação em biblioteconomia como sendo bom, mas
 235

destacam que o currículo e o estágio obrigatório, não estão

alinhados com as exigências do mercado de trabalho. Quanto
aos conhecimentos necessários para se tornarem um
profissional competente, priorizaram o conhecimento em línguas
estrangeiras e os cursos de especialização. No que tange às
competências para o desempenho das funções, os alunos
listaram como prioridade à contribuição para definir e
desenvolver o mercado de trabalho na área; em segundo lugar,
reunir e arquivar documentos, que são processos tradicionais
contestados pela Informacion Literacy.
Resultante do exposto, esse estudo apresenta ainda,
algumas diretrizes para a produção do conhecimento na BU e
para os alunos de graduação em biblioteconomia, contribuindo
para o desenvolvimento da competência informacional em
contextos de ensino/aprendizagem.

6.2 RECOMENDAÇÕES

Finalizando este trabalho de pesquisa, recomenda-se para

futuros estudos:
Que a diretriz 7 – Projeto de Biblioteca escola para os
alunos do curso de graduação em biblioteconomia da UFSC,
seja colocada em prática, pois as bibliotecas segundo Obatta
apud Dudziak, (2001), não possuem projetos ou serviços de
informação que as tornem indissociáveis do processo
educacional que também tem ignorado a biblioteca no seu
projeto pedagógico e educativo, por não considerar que a
biblioteca tenha natureza educativa. Esta falta de sintonia e
integração de ambas as partes, biblioteca e ensino, é o reflexo
da própria dissociação entre biblioteca e sociedade.
Mudanças precisam ser feitas, para que a Biblioteca
Universitária possa ocupar seu nicho de destaque na vida
acadêmica; a UFSC é uma Instituição que controla e centraliza
os aspectos de aprendizagem, e o impacto é a quebra dessa
estrutura, com uma mudança de visão voltada para o aluno, ao
encontro dos conceitos da Information Literacy.
Investigar a possibilidade da aplicação dos conceitos da
Information Literacy em outras bibliotecas universitárias pois,
como bibliotecários, precisamos iniciar o processo de mudança;
236

“Information Literacy é um termo, provocativo, diferente,

desafiador; é uma metáfora de nossas próprias experiências de
vida: a busca por respostas e o desafio de viver. É preciso que
as Instituições de ensino, bibliotecas, bibliotecários, alunos,
educadores se apropriem desta nova forma de interagir com o
mundo”(DUDZIAK, 2001, p. 156).
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APÊNDICE 1 – CARTA DE APRESENTAÇÃO (CA)

Ilma Sra:
Dirce Maris Nunes
Diretora da Biblioteca Universitária da UFSC

Prezada Diretora:
MAGDA CAMARGO LANGE RAMOS, doutoranda do
Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do
Conhecimento do Departamento de Engenharia e Gestão do
Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina,
(EGC/UFSC), vinculada ao programa através da matrícula
200906666, sob minha orientação de pesquisa, dirige-se a essa
Biblioteca com o intuito de aplicar questionários junto aos
profissionais Bibliotecários que nela atuam, sobre a temática
“PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM ESPAÇOS DE
ENSINO APRENDIZAGEM, UTILIZANDO OS CONCEITOS DA
INFORMATION LITERACY”.

Atenciosamente,

Florianópolis, __/___/2012

____________________________________________________

Carlos Augusto Monguilhott Remor, Dr

Orientador
 255

APÊNDICE 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO (TCLE)

Eu, Magda Camargo Lange Ramos, aluna do Programa

de Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento do
Departamento de Engenharia e Gestão do Conhecimento da
Universidade Federal de Santa Catarina (EGC/UFSC), matrícula
200906666, estou desenvolvendo a pesquisa “Produção do
Conhecimento em espaços de ensino/aprendizagem, utilizando
os conceitos da Information Literacy”, para identificar quais
competências são requeridas dos alunos do Curso de
Graduação em Biblioteconomia, da Direção e Bibliotecários
lotados na BU da UFSC, e você, foi um dos profissionais
selecionados. Neste momento em que ocorre a formulação deste
aceite, informo que a sua participação nesta pesquisa será por
meio da aplicação de questionário e que os colaboradores não
serão identificados. Após a defesa desta Tese de Doutorado,
apresentarei os resultados obtidos.

___________________________________

Pesquisadora

_______________________________

Orientador

Eu
____________________________________________________

fui esclarecido(a) sobre a pesquisa “Produção do Conhecimento

em espaços de Ensino/Aprendizagem, utilizando os conceitos da
Information Literacy” e concordo que o conteúdo de meu
questionário seja utilizado para a realização deste estudo.

Florianópolis,
____________________________________________________

Assinatura e RG
 257

APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO DESTINADO À DIREÇÃO DA

BU/UFSC

1- Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino

2- Idade

( ) Até 30 anos
( ) Entre 31 e 40 anos
( ) Entre 41 e 50 anos
( ) Acima de 50 anos

3- Formação Acadêmica

( ) Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado

4- Tempo do término da Graduação

( ) 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos

( ) 16 a 20 anos ( ) Mais de 20 anos

5- Participou de treinamentos para desempenhar a referida

função?

( ) Sim ( ) Não

6- Você participa ou já participou de treinamentos

relacionados à:

( ) Liderança ( ) Qualidade no atendimento ao usuário

( ) Desenvolvimento de competências ( ) Treinamentos técnicos
Outros
cite_________________________________________________

7- Possui trabalhos publicados?

( ) Sim ( )Não
258

8- Se a resposta acima foi sim, onde você publicou?

( ) Jornais ( ) Revistas científicas

( ) Publicação avulsa

( ) Anais de congresso ( ) Capítulo de livros

9- Como você classifica em aquisição de conhecimento seu

Curso de graduação em biblioteconomia (classifica em qual
sentido?)

( ) ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

Explique:____________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

10- O referido Curso te preparou para os desafios que

enfrenta na sua prática profissional?

( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos

11- Quais as disciplinas que deveriam ser ministradas no

curso de graduação em biblioteconomia, que você
frequentou, que te preparariam melhor para o mercado de
trabalho?

____________________________________________________

12- De que maneira você adquire novos conhecimentos para

melhor realizar seu trabalho ?

( ) Cursos de língua ( ) Conferências, palestras

( ) Simpósios, seminários ( ) Cursos de Especialização

( ) Cursos de mestrado ( ) Cursos de Doutorado

 259

( ) Cursos de capacitação oferecidos pela Instituição

( ) Outros
Cite ______________________________________________

13- Quantos cursos de atualização/aperfeiçoamento você

participou nos últimos dois anos

( ) Nenhum ( )1à2 ( )3à4 ( ) Mais de 4

14- Eventos que participou na área nos últimos dois anos

( ) Nenhum ( )1à2 ( )3à4 ( ) Mais de 4

15- Dos atributos abaixo, quais você considera essenciais

para que o bibliotecário desempenhe suas funções?

( ) Conhecimento de língua estrangeira

( ) Capacidade de liderança

( ) Boa aparência ( ) Experiência continuada

( ) Domínio das novas tecnologias ( ) Experiência na área

( ) Capacidade de comunicação interpessoal

( ) Tomar decisão compartilhada

( ) Criatividade ( ) Trabalhar em equipe

( ) Flexibilidade ( ) Compartilhamento e cooperação

( ) Atitude pró-ativa ( ) Aprendizado contínuo

Outros
cite_________________________________________________

16- A direção da BU preocupa-se com o desenvolvimento das

competências de seus bibliotecários? Se a resposta for
afirmativa, como promove esse desenvolvimento?
260

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

17- Considerando as três dimensões da competência,

assinale abaixo aquela que você considera mais
importante:

( ) Conhecimento ( ) Habilidades ( ) Atitudes

18- A BU possui um sistema de avaliação de competências

para seus bibliotecários?

( ) Sim ( ) Não

Explique:
_______________________________________________________

_______________________________________________________

19- Dentre as competências apresentadas, cite em ordem de

prioridade as que você considera fundamental para que o
bibliotecário desempenhe a contento suas funções:

( ) Formular e gerenciar projetos de informação;

( ) Aplicar técnicas de marketing, liderança e de relações

públicas;

( ) Capacitar e orientar os usuários na busca da informação;

( ) Capacitar e orientar usuários para a produção de

conhecimento (TCCs, Dissertações e teses)

( ) Elaborar produtos de informação ( bibliografias, catálogos,

guias, índices, disseminação seletiva da Informação( DSI) etc.

( ) Planejar e executar estudos de usuários e formação de

usuários da informação
 261

( ) Desenvolver e executar o processamento de documentos em

suportes distintos

( ) Selecionar, registrar, armazenar, recuperar e difundir a

informação para usuários de unidades, serviços e sistemas de
informação

( ) Utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de

informação em diversos suportes

( ) Reunir e arquivar documentos

( ) Dirigir, administrar, organizar e coordenar unidades, sistemas

e serviços de informação

( ) Assessorar no planejamento de recursos econômicos -

financeiros e humanos do setor

( ) Assessorar e intervir na formulação de políticas de

informação

( ) Identificar as novas demandas da informação

( ) Contribuir para definir, consolidar e desenvolver o mercado

de trabalho da área

Outras
cite: ________________________________________________

20- Foi considerado o seu perfil do Bibliotecário quando da

sua lotação na BU ou você foi designado para ocupar uma
vaga existente?

Explique:
____________________________________________________
____________________________________________________

21- Quais as necessidades e expectativas informacionais

dos usuários frequentadores da BU?
262

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________

22- Para atender as necessidades e expectativas desses

usuários, faz-se necessário que o bibliotecário tenha além
da graduação, quais atributos?

( ) Cursos de aperfeiçoamento ( ) Mestrado

( ) Especialização na área ( ) Doutorado
( ) Cursos de capacitação, quais?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

23- Para o gerenciamento das funções a BU, utiliza-se de

software para quais atividades?

( ) Processamento técnico
( ) Acesso ao usuário ( ) Atividades administrativas
( ) Controle de visitas ( ) Reservas
( ) Sugestões ( ) Relatórios
( ) reservas ( ) Controle de visitas
( ) Empréstimo e devolução ( ) Sugestões
( ) Consultas ( ) Reservas
( ) Aquisição ( ) Intercâmbio
( ) Acesso ao usuário ( ) Inventário

24- O nível dos recursos tecnológicos da BU são:

( ) Ótimos ( ) Bons ( ) Atende as necessidades das funções

( ) equipamentos são precários

25- Quais os sistemas tecnológicos que a BU possui:

( ) Sistema de autoatendimento
 263

( ) Arquivos refráticos (antifogo)

( ) Sistema eletrônico de segurança do acervo ( ) Antiácaros

Outros
cite:________________________________________________

26 – A BU possui o perfil das organizações que aprendem?

( ) Sim ( ) Não

Explique:____________________________________________

27- Assinale abaixo o que caracteriza uma instituição que

aprende:

( ) Flexível, habituada a mudanças;

( ) Liberdade de investigação e o acesso democrático à

informação, em conjunto com a responsabilidade cidadã;

( ) Atendimento a todos os indivíduos, sem exceção, tratando

todos com igualdade, disponibilizando recursos informacionais e
humanos;

( ) Integra ensino/aprendizagem/informação;

( ) Promove o desenvolvimento do indivíduo em busca de sua

competência informacional,

( ) Olha para o passado com respeito e, para o futuro, com

paixão;

( ) Respeito à diversidade, buscando valorizar as trocas

culturais.

Outras
cite: ________________________________________________

28 – Qual a diferença entre busca da informação e produção

do conhecimento?
264

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

29 – Qual a diferença entre produção e gestão do

conhecimento?

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

30– Assinale o que caracteriza a gestão do conhecimento:

( ) Trabalhar alinhada com o corpo docente e discente com o

intuito de desenhar, organizar e manter uma variada gama de
ativos digitais;
( ) Assumir um papel mais ativo na missão educacional e de
pesquisa universitária, integrando serviços e fontes de
informação em cursos e projetos de pesquisa;
( ) Ensinar e treinar estudantes e professores informação
literária, bem como, organiza, preserva e compartilha seus
próprios recursos informacionais;
( ) Proporcionar novas opções de organização, recuperação,
preservação e armazenagem.
31- Das concepções abaixo, qual você considera ideal para
a Instituição Biblioteca e para o profissional Bibliotecário:

( ) Ênfase na informação- Sociedade da informação;

acumulação do saber; sistemas de informação/tecnologia;
habilidades; visão tecnocrática; escola tradicional; biblioteca
como suporte; bibliotecário como intermediário.

( ) Ênfase no conhecimento- Sociedade do conhecimento;

acesso e processos; construção do saber; usuários/indivíduos;
visão cognitiva; escola em processo; biblioteca como espaço de
aprendizado; bibliotecário como mediador de processos.
 265

( ) Ênfase no aprendizado- Sociedade de aprendizagem;

acesso, processos e relações; fenômeno do saber;
aprendizes/sujeitos; habilidades, conhecimentos e valores; visão
sistêmica; escola aprendente; biblioteca aprendente e espaço de
expressão; bibliotecário como sujeito e agente educacional.

32- Assinale o nível que você considera ideal como

bibliotecário:

( ) Nível organizador- organiza a biblioteca, atuando como

organizador da informação; não há instrução e a
responsabilidade é do sistema e do usuário em como utilizá-lo;

( ) Nível localizador/discursivo - como localizador o

bibliotecário está atento às fontes de informação, orienta os
usuários quanto ao funcionamento da Biblioteca, as fontes, os
recursos de informação, mostrando a localização e acesso a
recursos, serviços e regulamento da biblioteca;

( ) Nível identificador/instrutor- O bibliotecário espera ver o

usuário quando ele tiver um problema ou necessidade
informacional, apresentando então, uma série de recursos,
ferramentas e fontes sem contudo adentrar no problema do
usuário; como instrutor, ensina o usuário a utilizar recursos e
ferramentas para que ele possa dali pra frente agir
independentemente;

( ) Nível orientador/professor- Orientação bibliográfica, ensino

ao uso das fontes, estratégias de busca e organização de
informações; dialogo com docentes buscando intervenção e
auxílio aos usuários em suas pesquisas;

( ) Nível tutor conselheiro- Está atento ao usuário e ao seu

processo de aprendizado de busca e uso da informação,
segundo uma visão holística, a partir da tríade: pensamentos e
ações. Emergem 2 formas de intervenção: mediação e
educação. Prepara os usuários para futuras situações de
aprendizado através do acesso e uso da informação através do
conhecimento e habilidades na busca da informação. Está
266

envolvido com currículos, estudantes, professores e

administradores, acompanhando sua evolução.

OBRIGADA!
 267

APÊNDICE 4 – QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS

BIBLIOTECÁRIOS DA BU/UFSC

1 -Sexo

( ) Feminino ( ) Masculino

2-Idade
( ) Até 30
( ) Entre 31 e 40 anos
( ) Entre 41 e 50 anos
( ) Acima de 50 anos

3- Formação Acadêmica
( ) Graduação ( ) Mestrado
( ) Especialização ( ) Doutorado

4- Tempo do término da Graduação

( ) 1 a 5 anos ( ) 16 a 20 anos
( ) 6 a 10 anos ( ) Mais de 20 anos
( ) 11 a 15 anos

5-Você está satisfeito com as funções profissionais que

desempenha?
( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos

6-Quando da sua lotação foi questionado pela Direção da BU

sobre o seu perfil profissional?

( ) Sim ( ) Não

7-Participou de treinamentos para desempenhar a função

que exerce?

( ) Sim ( ) Não

8-Você participa ou já participou de treinamentos

relacionados à:

( ) Liderança
268

( ) Qualidade no atendimento ao usuário

( ) Desenvolvimento de competências
( ) Treinamentos técnicos

9-Possui trabalhos publicados?

( ) Sim ( )Não

10-Se a resposta acima foi sim, onde você publicou?

( ) Jornais ( ) Revistas científicas

( ) Anais de congresso ( ) Capítulo de livros
( ) publicação avulsa
Outros meios_______________________________________

11-Como você classifica o seu Curso de Graduação em

Biblioteconomia

( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

Por quê?____________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

12-O referido Curso preparou você para os desafios que

enfrenta na sua prática profissional?

( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos

13- Quais as disciplinas que deveriam ser ministradas

nos cursos de G ra d u a ç ã o e m Biblioteconomia para que
o bibliotecário assuma suas funções profissionais com
competência?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
________________________________________________

14-De que maneira você adquiri novas conhecimentos para

melhor realizar seu trabalho ?
 269

( ) Cursos de língua
( ) Conferências, palestras
( ) Simpósios, seminários
( ) Cursos de capacitação oferecidos pela Instituição
( ) Cursos de Especialização
( ) Cursos de mestrado
( ) Cursos de Doutorado
( ) Outros Cite ______________________________________

15-Cursos de atualização/aperfeiçoamento que você

participou nos últimos dois anos

( ) Nenhum ( )1à2 ( )3à4 ( ) Mais de 4

16-Eventos que participou na área nos últimos dois anos

( ) Nenhum ( )1à2 ( )3à4 ( ) Mais de 4

17-- Dos atributos abaixo, quais você considera essenciais

para que o bibliotecário desempenhe suas funções?

( ) Conhecimento de língua estrangeira ( ) Capacidade de liderança

( ) Boa aparência ( ) Experiência continuada

( ) Domínio das novas tecnologias ( ) Experiência na área

( ) Capacidade de comunicação interpessoal

( ) Tomar decisão compartilhada

( ) Criatividade ( ) Trabalhar em equipe

( ) Flexibilidade ( ) Compartilhamento e cooperação

( ) Atitude pró-ativa ( ) Aprendizado contínuo

Outros
cite:________________________________________________
270

18- Assinale o nível que você considera ideal como

bibliotecário:

( ) Nível organizador- organiza a biblioteca, atuando como

organizador da informação; não há instrução e a
responsabilidade é do sistema e do usuário em como utilizá-lo;

( ) Nível localizador/discursivo- como localizador o

bibliotecário está atento às fontes de informação, orienta os
usuários quanto ao funcionamento da Biblioteca, as fontes, os
recursos de informação, mostrando a localização e acesso a
recursos, serviços e regulamento da biblioteca;

( ) Nível identificador/instrutor- O bibliotecário espera ver o

usuário quando ele tiver um problema ou necessidade
informacional, apresentando então, uma série de recursos,
ferramentas e fontes sem contudo adentrar no problema do
usuário; como instrutor, ensina o usuário a utilizar recursos e
ferramentas para que ele possa dali pra frente agir
independentemente;

( ) Nível orientador/professor- Orientação bibliográfica, ensino

ao uso das fontes, estratégias de busca e organização de
informações; dialogo com docentes buscando intervenção e
auxílio aos usuários em suas pesquisas;

( ) Nível tutor conselheiro- Está atento ao usuário e ao seu

processo de aprendizado de busca e uso da informação,
segundo uma visão holística, a partir da tríade: pensamentos e
ações. Emergem 2 formas de intervenção: mediação e
educação. Prepara os usuários para futuras situações de
aprendizado através do acesso e uso da informação através do
conhecimento e habilidades na busca da informação. Está
envolvido com currículos, estudantes, professores e
administradores, acompanhando sua evolução.

19- Quais as principais atividades desempenhadas no seu

local de trabalho diariamente?
( ) Gestão administrativa da Biblioteca
( ) COMUT
 271

( ) Estudo de usuário
( ) Catalogação e Classificação
( ) Seleção e aquisição
( ) Atendimento ao público
( ) tratamento e disseminação da informação
( ) Atendimento ao usuário
( ) Desenvolvimento de serviços de informação
( ) Desenvolvimento projetos de gestão do conhecimento.
Outras
cite:_______________________________________________

20- Qual o público que você tem mais contato na BU

( ) Estudante de Graduação ( ) Docentes da UFSC

( ) Funcionários da UFSC ( ) Alunos de pós-graduação

21- Considerando as três dimensões da competência,

assinale abaixo aquela que você considera mais
importante:

( ) Conhecimento ( ) Habilidades ( ) Atitudes

22- existe por parte da direção da BU a preocupação com o

desenvolvimento das competências de seus bibliotecários?

( ) Sim ( ) Não

23- A BU possui um sistema de avaliação de competências

para seus bibliotecários?

( ) Sim ( ) Não

24- Se a resposta acima for afirmativa explique como funciona

esse sistema de avaliação?

--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
272

25-Dentre as competências apresentadas, cite em ordem de

prioridade as que você considera fundamental para o
desempenho eficiente de suas funções:

( ) Formular e gerenciar projetos de informação;

( ) Aplicar técnicas de marketing, liderança e de relações

públicas;

( ) Capacitar e orientar os usuários na busca da informação;

( ) Capacitar e orientar usuários para a produção de

conhecimento (TCCs, Dissertações e teses)

( ) Elaborar produtos de informação ( bibliografias, catálogos,

guias, índices, disseminação seletiva da Informação( DSI) etc.

( ) Planejar e executar estudos de usuários e formação de

usuários da informação

( ) Desenvolver e executar o processamento de documentos em

suportes distintos

( ) Selecionar, registrar, armazenar, recuperar e difundir a

informação para usuários de unidades, serviços e sistemas de
informação

( ) Utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de

informação em diversos suportes

( ) Reunir e arquivar documentos

( ) Dirigir, administrar, organizar e coordenar unidades, sistemas

e serviços de informação

( ) Assessorar no planejamento de recursos econômicos -

financeiros e humano do setor

( ) Assessorar e intervir na formulação de políticas de

informação

( ) Identificar as novas demandas da informação

 273

( ) Contribuir para definir, consolidar e desenvolver o mercado

de trabalho da área

Outras
cite: _______________________________________________

26- Na sua opinião quais são as necessidades e

expectativas informacionais dos usuários frequentadores da
BU ?

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

27- Para o gerenciamento das funções a BU, utiliza-se de

software para quais atividades?

( ) Processamento técnico
( ) Acesso ao usuário ( ) Atividades administrativas
( )Controle de visitas ( ) Reservas
( ) Sugestões ( ) Relatórios
( ) reservas ( ) Controle de visitas
( ) Empréstimo e devolução ( ) Sugestões
( ) Consultas ( ) Reservas
( ) Aquisição ( ) Intercâmbio
( ) Acesso ao usuário ( ) Inventário
Outros_____________________________________________

28- Qual o nível dos recursos tecnológicos da BU?

( ) Ótimos ( ) Bons ( ) Atende as necessidades das funções

( ) Equipamentos precários

29- Quais os sistemas tecnológicos que a BU possui:

( ) Sistema de autoatendimento
274

( ) Arquivos refráticos (antifogo)

( ) Sistema eletrônico de segurança do acervo ( ) Antiácaros

Outros
cite_________________________________________________

30 – A BU possui o perfil das organizações que aprendem?

( ) Sim ( ) Não

31- Assinale abaixo o que caracteriza uma instituição que

aprende

( ) Flexível, habituada a mudanças;

( ) Liberdade de investigação e o acesso democrático à

informação, em conjunto com a responsabilidade cidadã;

( ) Atendimento a todos os indivíduos, sem exceção, tratando

todos com igualdade, disponibilizando recursos informacionais e
humanos;

( ) Integra ensino/aprendizagem/informação;

( ) Promove o desenvolvimento do indivíduo em busca de sua

competência informacional,

( ) Olha para o passado com respeito e, para o futuro, com

paixão;

( ) Respeito à diversidade, buscando valorizar as trocas

culturais.

32– Qual a diferença entre produção e gestão do

conhecimento?

____________________________________________________
 275

33- Assinale o que caracteriza a gestão do conhecimento na

BU

( ) Trabalha alinhada com o corpo docente e discente com o

intuito de desenhar, organizar e manter uma variada gama de
ativos digitais;
( ) Assume um papel mais ativo na missão educacional e de
pesquisa universitária, integrando serviços e fontes de
informação em cursos e projetos de pesquisa;
( ) Ensina e treina estudantes e professores informação literária,
bem como, organiza, preserva e compartilha seus próprios
recursos informacionais;
( ) Proporciona novas opções de organização, recuperação,
preservação e armazenagem.
34 – Qual a diferença entre busca da informação e produção
do conhecimento?
____________________________________________________
____________________________________________________

35 – A BU possui um sistema de gestão do conhecimento e

controle das demandas dos seus usuários?
____________________________________________________
____________________________________________________

36- Das concepções abaixo, qual você considera ideal para

a Instituição Biblioteca e para o profissional Bibliotecário:

( ) Ênfase na informação- Sociedade da informação;

acumulação do saber; sistemas de informação/tecnologia;
habilidades; visão tecnocrática; escola tradicional; biblioteca
como suporte; bibliotecário como intermediário.

( ) Ênfase no conhecimento- Sociedade do conhecimento;

acesso e processos; construção do saber; usuários/indivíduos;
visão cognitiva; escola em processo; biblioteca como espaço de
aprendizado; bibliotecário como mediador de processos.
276

( ) Ênfase no aprendizado- Sociedade de aprendizagem;

processos e relações; fenômeno do saber; aprendizes/sujeitos;
habilidades, conhecimentos e valores; visão sistêmica; escola
que aprende; biblioteca que aprende e espaço de expressão;
bibliotecário como sujeito e agente educacional.

OBRIGADA!
 277

APÊNDICE 5 – QUESTIONÁRIO APRESENTADO AOS

ALUNOS DA ÚLTIMA FASE DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
BIBLIOTECONOMIA DA UFSC
1 -Sexo

( ) Feminino ( ) Masculino

2-Idade

( ) Até 30
( ) Entre 31 e 40 anos
( ) Entre 41 e 50 anos
( ) Acima de 50 anos

3-Possui trabalhos publicados?

( ) Sim ( )Não

4-Se a resposta acima foi sim, onde você publicou?

( ) Jornais ( ) Revistas científicas

( ) Anais de congresso ( ) Capítulo de livros
( ) Publicação avulsa

5- Como você classifica o seu Curso de Graduação em

Biblioteconomia

( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

( ) Mais ou menos

6-Dos atributos abaixo, quais são importantes além da

graduação, para que você desempenhe suas funções
profissionais, por ordem de prioridade:

( ) Conhecimento de língua estrangeira

( ) Capacidade gerencial e administrativa

( ) Boa aparência ( ) Aprendizado contínuo

278

( ) Domínio das novas tecnologias ( ) Experiência na área

( ) Capacidade de comunicação interpessoal

( ) Tomar decisão compartilhada

( ) Criatividade ( ) Trabalhar em equipe

( ) Atitude pró-ativa ( ) Compartilhamento e cooperação

Outros:______________________________________________

7- O que é ser competente?

____________________________________________________

8- Considerando as três dimensões da competência,

assinale abaixo aquela que você considera mais
importante:

( ) Conhecimento ( ) Habilidades ( ) Atitudes

9- Acha importante que seu perfil fosse considerado pela

chefia quando da sua contratação como profissional?

( ) Sim ( ) Não

Explique:____________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

10- O currículo atual do Curso de Biblioteconomia prepara o

aluno para enfrentar as exigências do mercado atual?

( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos

Explique:____________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
 279

____________________________________________________
____________________________________________________

11- Assinale as atividades abaixo que você participou como

aluno do Curso de Biblioteconomia:

( ) Fóruns, workshops, sobre a qualidade de ensino;

( ) Diálogo entre administradores, bibliotecários, docentes,

servidores técnicos e estudantes quanto a metas, objetivos e
conteúdos do referido curso de graduação;

( ) Avaliação sobre o conteúdo das disciplinas do curso bem

como, de metodologias utilizadas pelos docentes;

( ) Sugestão de programas visando benefícios a vocês enquanto

estudantes, bem como uma grade curricular do curso de
biblioteconomia que trabalhe a teoria aliada a prática;

( ) Ambiente educacional favorável a pesquisa, à investigação

com uso de recursos informacionais em vários formatos no
processo de busca e uso da informação para a construção do
conhecimento(desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de
Curso).

Outras atividades,
cite:______________________________________________

____________________________________________________

12- Quais as disciplinas que deveriam ser ministradas no

curso de graduação em biblioteconomia para que você se
sinta preparado para atuar no mercado de trabalho?

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
280

13-Dentre as competências apresentadas, cite em ordem de

prioridade as que você considera fundamental para o
desempenho de suas funções como bibliotecário:

( ) Formular e gerenciar projetos de informação

( ) Aplicar técnicas de marketing, liderança e de relações

públicas

( ) Capacitar e orientar os usuários na busca da informação

( ) Capacitar e orientar usuários para a produção de

conhecimento (TCCs, Dissertações e teses)

( ) Elaborar produtos de informação (bibliografias, catálogos,

guias, índices, disseminação seletiva da Informação (DSI) etc);

( ) Planejar e executar estudos de usuários e formação de

usuários da informação

( ) Desenvolver e executar o processamento de documentos em

suportes distintos

( ) Selecionar, registrar, armazenar, recuperar e difundir a

informação para usuários de unidades, serviços e sistemas de
informação

( ) Utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de

informação em diversos suportes

( ) Reunir e arquivar documentos

( ) Dirigir, administrar, organizar e coordenar unidades, sistemas

e serviços de informação

( ) Assessorar no planejamento de recursos econômicos -

financeiros e humano do setor

( ) Assessorar e intervir na formulação de políticas de

informação

( ) Identificar as novas demandas da informação

 281

( ) Contribuir para definir, consolidar e desenvolver o mercado

de trabalho da área

Outras
cite: _________________________________________

14- Quais os conhecimentos que você precisa ter para ser

um profissional competitivo?

( ) Cursos de língua

( ) Conferências, palestras

( ) Simpósios, seminários

( ) Cursos de capacitação oferecidos pela Instituição

( ) Cursos de Especialização

( ) Cursos de mestrado

( ) Cursos de Doutorado

( ) Outros
Cite _______________________________________________

15-Eventos que participou na área nos últimos dois anos

( ) Nenhum ( )1à2 ( )3à4 ( ) Mais de 4

16- Quais são suas necessidades e expectativas

informacionais quando procura a BU?
____________________________________________________
____________________________________________________

17- Você acha que o estágio obrigatório do Curso te prepara

para enfrentar os desafios impostos pelo mercado de
trabalho?

( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou Menos

282

Explique
____________________________________________________
____________________________________________________

18- Quais contribuições a BU poderia oferecer (além do

estágio obrigatório) a vocês alunos do Curso de Graduação
em Biblioteconomia?

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________

19- Das afirmações abaixo, assinale a que você considera

ideal para a Instituição Biblioteca e para o profissional
Bibliotecário:

( ) Ênfase na informação- Sociedade da informação;

acumulação do saber; sistemas de informação/tecnologia;
habilidades; visão tecnocrática; escola tradicional; biblioteca
como suporte; bibliotecário como intermediário.

( ) Ênfase no conhecimento- Sociedade do conhecimento;

acesso e processos; construção do saber; usuários/indivíduos;
visão cognitiva; escola em processo; biblioteca como espaço de
aprendizado; bibliotecário como mediador de processos.

( ) Ênfase no aprendizado- Sociedade de aprendizagem;

processos e relações; fenômeno do saber; aprendizes/sujeitos;
habilidades, conhecimentos e valores; visão sistêmica; escola
que aprende; biblioteca que aprende e espaço de expressão;
bibliotecário como sujeito e agente educacional.

20- Assinale o nível que você considera ideal como

bibliotecário:

( ) Nível organizador- organiza a biblioteca, atuando como

organizador da informação; não há instrução e a
responsabilidade é do sistema e do usuário em como utilizá-lo;
 283

( ) Nível localizador/discursivo- como localizador o bibliotecário

está atento às fontes de informação, orienta os usuários quanto
ao funcionamento da Biblioteca, as fontes, os recursos de
informação, mostrando a localização e acesso a recursos,
serviços e regulamento da biblioteca;

( ) Nível identificador/instrutor- O bibliotecário espera ver o

usuário quando ele tiver um problema ou necessidade
informacional, apresentando então, uma série de recursos,
ferramentas e fontes sem contudo adentrar no problema do
usuário; como instrutor, ensina o usuário a utilizar recursos e
ferramentas para que ele possa dali pra frente agir
independentemente;

( ) Nível orientador/professor- Orientação bibliográfica, ensino

ao uso das fontes, estratégias de busca e organização de
informações; dialogo com docentes buscando intervenção e
auxílio aos usuários em suas pesquisas;

( ) Nível tutor conselheiro- Está atento ao usuário e ao seu

processo de aprendizado de busca e uso da informação,
segundo uma visão holística, a partir da tríade: pensamentos e
ações. Emergem 2 formas de intervenção: mediação e
educação. Prepara os usuários para futuras situações de
aprendizado através do acesso e uso da informação através do
conhecimento e habilidades na busca da informação. Está
envolvido com currículos, estudantes, professores e
administradores, acompanhando a

OBRIGADA!
 285

ANEXO 1 - CURRÍCULO DO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA

DA UFSC

1ª Fase
Código
Nome da Disciplina
Disciplina
Fundamentos de
CIN5001
Biblioteconomia
Pesquisa Bibliográfica para
CIN5002
Biblioteconomia
Evolução dos Meios de
CIN5003
Informação e Comunicação
CIN5026 Ética Profissional
JOR5300 Comunicação
Produção Textual
LLV5603
Acadêmica I

2ª Fase
Código
Nome da Disciplina
Disciplina
CIN5004 Fontes de Informação I
CIN5006 Catalogação I
Gestão da Informação e do
CIN5007
Conhecimento
LLE5105 Inglês Instrumental I-B
Introdução à Sociologia para
SPO5116
Biblioteconomia
Disciplinas Optativas
286

3ª Fase
Código
Nome da Disciplina
Disciplina
CAD5106 Teoria Geral da Administração
CIN5008 Fontes de Informação II
CIN5009 Linguagens Documentárias
CIN5010 Catalogação II
PSI5112 Relações Humanas

4ª Fase
Código
Nome da Disciplina
Disciplina
Gestão da Qualidade em
CIN5011
Unidades de Informação
CIN5012 Recuperação da Informação
CIN5013 Sistemas de Classificação
CIN5014 Indexação
Disciplinas Optativas

5ª Fase
Código
Nome da Disciplina
Disciplina
CIN5015 Pesquisa em Biblioteconomia
Gestão Estratégica em Unidades
CIN5016
de Informação
CIN5017 Gestão de Documentos
Informatização de Unidades de
CIN5018
Informação l
INE5111 Estatística Aplicada I
 287

6ª Fase
Código
Nome da Disciplina
Disciplina
Organização de Unidades de
CIN5019
Informação
Estudos de Usuários e de
CIN5020
Comunidades
Prática de Tratamento da
CIN5021
Informação
CIN5022 Serviços de Informação
Disciplinas Optativas

7ª Fase
Código
Nome da Disciplina
Disciplina
CIN5023 Referência
Formação e Desenvolvimento de
CIN5024
Coleções
CIN5025 Prática de Gestão
TCC - Trabalho de Conclusão de
CIN5051
Curso I

8ª Fase
Código
Nome da Disciplina
Disciplina
CIN5050 Estágio
CIN5052 TCC - Trabalho de Conclusão de Curso II
Disciplinas Optativas
288

DISCIPLINAS OPTATIVAS
Código
Nome da Disciplina
Disciplina
CIN5030 Biblioteca Digital
CIN5031 Biblioteca Virtual
CIN5032 Biblioterapia
CIN5033 Conservação e Restauração de Documentos
CIN5034 Editoração Científica
CIN5035 Informação e Cidadania
CIN5036 Informação Literária
CIN5037 Informação para a Empresa
CIN5038 Leitura e Informação
Tópicos Especiais/Biblioteconomia/Ciência da
CIN5039
Informação: Fundamentos
Tópicos
CIN5040 Especiais/Biblioteconomia/Ciência/Informação:
Organização e Tratamento
Tópicos
CIN5041 Especiais/Biblioteconomia/Ciência/Informação:
Recursos e Serviços
Tópicos Especiais/Biblioteconomia/Ciência da
CIN5042
Informação: Gestão da informação
Tópicos Especiais/Biblioteconomia/Ciência da
CIN5043
Informação: Tecnologias-Informação
CIN5044 Unidades de Informação Gerais
CIN5045 Unidades de Informação Especializadas
CIN5046 Gerenciador de Bases de Dados - CDS/ISIS
CIN5047 Programa de Intercâmbio I
CIN5048 Programa de Intercâmbio II
 289

CIN5049 Bibliometria
LSB7904 Língua Brasileira de Sinais (PCC 18 horas-aula)

BLOCO DE DISCIPLINAS EXTRA-CURRICULARES

Código
Nome da Disciplina
Disciplina
Atividades Extraclasse:Comissões,
CIN5069
Colegiados na UFSC
CIN5055 Atividades Extra-classe - Eventos I
CIN5056 Atividades Extra-classe - Eventos II
CIN5057 Atividades Extra-classe - Pesquisa I
CIN5058 Atividades Extra-classe - Pesquisa II
CIN5059 Atividades Extra-classe - Pesquisa III
CIN5060 Atividades Extra-classe - Extensão I
CIN5061 Atividades Extra-classe - Extensão II
CIN5062 Atividades Extra-classe - Monitoria
CIN5063 Atividades Extra-classe - Estágio I
CIN5064 Atividades Extra-classe - Estágio II
CIN5065 Atividades Extra-classe - Cursos
CIN5066 Atividades Extra-classe - Cursos
Atividades Extra-classe - Entidades de
CIN5067
Classe I
Atividades Extra-classe - Entidades de
CIN5068
Classe II
Fonte: www.ced.ufsc.br (2012)