UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

Marjorie Ramos Braga

O CUIDAR E O EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: VÁRIOS OLHARES

Fortaleza
2004
 1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

Marjorie Ramos Braga

O CUIDAR E O EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: VÁRIOS OLHARES

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em

Pedagogia Plena do Centro de Educação da Universidade
Estadual do Ceará, como requisito parcial para obtenção
do título de graduada em Licenciatura em Pedagogia
Plena.
Orientadora: Giovana Rodrigues Oliveira, Ms.

Fortaleza
2004
 2

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

Curso de Licenciatura em Pedagogia Plena

Título do Trabalho: O Cuidar e o Educar na Educação Infantil: Vários Olhares

Autora: Marjorie Ramos Braga

Defesa em: ____/_____/_________ Conceito obtido: _____________

Nota obtida: ________

Banca Examinadora

____________________________________
Giovana Rodrigues Oliveira, Ms.
Orientadora

____________________________________
Expedito Wellington Chaves Costa, Esp.

_________________________________ ______________________________
Silvina Pimentel Silva, Ms. José Nelson Arruda Filho
Coordenadora do Curso Diretor do CED
 3

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida;

À minha mãe, que esteve comigo durante todo o tempo, vencendo todas as
barreiras;

Ao professor Wellington Costa, pelo incentivo e apoio;

E a todos os meus familiares e amigos, que de uma forma ou de outra,

contribuíram para que eu vencesse mais uma etapa de minha vida.
 4

“Ontem um menino
que brincava me falou
que hoje é semente
do amanhã,
para não ter medo
que esse tempo vai passar
não se desespere e
nem pare de sonhar.
Nunca se entregue
Nasça sempre da manhã
Deixe a luz do sol
Brilhar no céu do seu olhar.
Fé na vida,
Fé no homem,
Fé no que virá,
Nos podemos tudo
Nós podemos mais
Vamos lá pra ver o que será.”

Gonzaguinha
 5

RESUMO

São indiscutíveis os avanços normativos e legislativos que acompanham a política

educacional infantil no Brasil. Principalmente quando analisamos a partir da década de 1990,
onde encontramos a Lei de Diretrizes e Bases Nacional da Educação (LDB), o Plano Nacional
de Educação (PNE) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). O
maior destes avanços diz respeito à implantação da Educação Infantil (creches e pré-escolas),
como determina a LDB, em primeira etapa da Educação Básica. Com esta modificação
algumas instituições educativas, professores e até pais imaginam que as ações pedagógicas
devem suscitar a escolarização que ocorre nos outros níveis de ensino, destinando as ações de
cuidado e atenção apenas à família, quando na realidade o processo educativo nas escolas tem
como fofo o aprendizado cognitivo, enquanto que na pré-escola o objetivo de estudo está
intimamente ligado a assistência às crianças pequenas. Toda esta discussão acaba levando a
questão assistencialismo X educação. As diretrizes curriculares nacionais para a educação
infantil vêm procurando normatizar e orientar as nações pedagógicas em busca da função
atual da educação Infantil que se direciona para o cuidar e o educar das crianças menores de
seis anos. Resta às instituições de ensino buscar novos caminhos, na tentativa de assegurar o
desenvolvimento integral e não só o cognitivo ou o psicomotor do aluno. A pesquisa
bibliográfica deste trabalho foi baseada em autores significativos para a Educação Infantil
como a autora Sonia Krammer que sempre defendeu a inclusão da pré-escola em instituições
educacionais, e Gilda Rizzo que muito contribuiu para o estudo dos teóricos da educação e
suas contribuições pedagógicas. Percebemos com este estudo que a escolarização de rotinas é
algo muito presente na Educação Infantil e precisamos refletir sobre esta realidade para que
com a práxis o quadro estabelecido mude.
 6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 09

1.1. A educação infantil no Brasil 13

2. O PROFESSOR E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA 18

2.1. O perfil do educador infantil 18
2.2. A função do psicopedagogo 20
2.3. Orientações à prática pedagógica 24

3. OS OLHARES PARA O EDUCAR E O CUIDAR 26

3.1. Enfoque da investigação 26
3.2. Análise dos resultados 26
3.2.1. Análise documental 27
3.2.2. Observação 27
3.2.3. Entrevista 29

CONSIDERAÇÕES FINAIS 33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 35

ANEXOS 36
 7

INTRODUÇÃO

A partir da década de 1990 a Educação Infantil tornou-se muito evidente não só

para o poder público, mas também para a população em geral. Seus avanços normativos e
legislativos são bastante relevantes para o quadro da educação. É incontestável a grande
importância da mudança legislativa quando a pré-escola e a creche são incluídas na primeira
etapa da educação, transformando estes serviços em um caráter mais educacional do que
assistencial.

Entretanto algumas lacunas neste possesso de transição de serviços devem ser

analisadas para que possamos entender alguns aspectos da atual conjuntura. O primeiro diz
respeito à falta de verba específica para o desenvolvimento deste nível de ensino, o que acaba
acarretando em outro fator tão grave quanto, que é a falta de capacitação dos profissionais da
Educação Infantil.

Esta pesquisa surge com a proposta de analisar melhor a função social da

educação, desvendando quais as reais dificuldades das creches e pré-escolas em fornecer o
atendimento educacional e assistencial às crianças. Também foi investigado acerca da
realização do cuidar e do educar na prática pedagógica e qual a visão do profissional de
educação infantil em relação ao cuidar e o educar.

Para que tal investigação acontecesse foi utilizada uma pesquisa qualitativa através
de um estudo de caso de uma instituição particular que oferece serviços de creche e pré-
escola. O estudo de caso foi realizado utilizando-se de observações da regência e a aplicação
de entrevistas com as professoras e a coordenadora. Na complementação desta investigação
foi utilizada a pesquisa bibliográfica com base em autores que dominam o tema da Educação
Infantil como Krammer (1992) que realiza com propriedade discussões relevantes para uma
maior qualidade nesta etapa educacional: “A educação pré-escolar brasileira é diferenciada
por uma legislação ambígua e omissa quanto às medidas de sua valorização para a maioria
da população infantil.”(1992, p.110). Para uma maior consistência na investigação e nas
críticas a pesquisa também contará com a análise de documentos que regem a Educação
Infantil como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil que nos apresenta
 8

uma nova concepção de educar: “Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis(...).”(1998, p.23).

O primeiro capitulo está contemplado com um breve histórico sobre a educação

Infantil e as contribuições pedagógicas de teóricos da educação. Através da análise das
contribuições de diversos autores pode-se observar que os estudiosos mudam a concepção de
educação infantil de acordo com o contexto social, entretanto o aparecer de uma tendência
pedagógica não significa o desaparecimento das antigas práticas. O estudo também demonstra
um crescimento da consciência política, com relação às leis que regem a educação infantil, no
Brasil.

No segundo capítulo discorre-se sobre o professor e sua prática pedagógica. A

partir do estudo da dinâmica de sala de aula foi discutida a falta de capacitação da maioria dos
professores que atuam nas creches e pré-escolas, sendo assegurado pela LDB. Foram
realizadas algumas considerações sobre as ações pedagógicas que permeiam o cuidar e o
educar, demonstrando sua relevância para o desenvolvimento integral do aluno.

Na análise de dados, que compõe o terceiro capítulo, foi verificada, em loco, a

falta de conhecimento dos educadores a cerca do desenvolvimento infantil e das leis que
regem a sua educação, além da escolarização de rotinas adotadas pelos mesmos.

O estudo sobre a função da Educação Infantil contribuiu para uma maior reflexão
acerca dos procedimentos utilizados nas instituições que atendem ao público de zero a seis
anos. E tentou desmistificar que o cuidar é uma característica meramente assistencial, estando
a margem do processo educacional.
 9

1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O termo Educação Infantil é bastante recente quando nos reportamos à educação

de crianças com zero a seis anos de idade. Esta nomenclatura passa a existir, no Brasil, apenas
a partir de 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases Nacional da Educação no. 9394, quando a
pré-escola foi integrada à Educação Básica. Entretanto o reconhecimento da. infância “...
como um período normal de desenvolvimento do homem ...” (RIZZO,1992, p.12) e a
formulação de metodologias pedagógicas para esta faixa etária data de 1592 com Comenius.

As idéias de Comenius, para aquela época, eram bastante ousadas visto que a
sociedade imaginava a criança como um adulto em miniatura, capaz de realizar a maior parte
das atividades destinadas para adultos. Ainda era preconizado que a criança ao nascer possuía
o estigma do pecado e a família deveria ensiná-la de acordo com os pressupostos da Igreja
para que no futuro ela se tornasse uma pessoa boa. Devido a este contexto, Comenius teve
seus princípios teóricos negados pela sociedade e pelo Estado.

Segundo RIZZO, a educação pré-escolar, do século XVI até o inicio do século

XVIII, foi determinada pela Igreja e realizada pela família: “A educação da criança pequena
era dever e atribuição da família, que deveria seguir os padrões determinados pela Igreja.”
(1992, p.13)

Neste momento surge uma idéia de educação que denominamos de clássica ou

tradicional, onde a utilização da memória aparece como um dos recursos primordiais para a
educação. Trás como filosofia pedagógica o cuidado físico e espiritual das crianças. Era
ensinado apenas os bons modos e outros poucos elementos permitidos pela igreja.

Em 1712, Rousseau se opôs ao pensamento da Igreja sobre a criança quando

afirmou que o indivíduo nascia bom e com o convívio social ele adquiria os vícios da
sociedade. Ao repensar a condição das crianças, Rousseau possibilitou que outros teóricos
criassem novas teorias sobre a infância e a educação dos infantes. (RIZZO, 1992)
 10

Seguindo os mesmos princípios da educação naturalista de Rousseau, Heinrich

Pestalozzi (1746-1827) foi o primeiro teórico a formular e declarar de maneira clara e
explicita que a educação deveria respeitar o desenvolvimento infantil. Na sua concepção a
educação deveria ter como principal objetivo o favorecimento do desenvolvimento físico,
intelectual e moral das crianças, sendo realizado através da vivência de experiências
selecionadas e graduadas tornando-se mais complexas de acordo com o desenvolvimento dos
infantes. Um aspecto inovador da metodologia de Pestalozzi era a junção do trabalho
intelectual com o trabalho manual. Podemos perceber que embora o contexto social desta
época se diferencie da sociedade atual o método exposto por Pestalozzi continua a vigorar.

“O método pestalozziano (...) tinha as seguintes características:

1. Apresentava o conhecimento começando por seus elementos mais simples e
concretos, de forma a estimular a compreensão.
2. Utilizava o processo de observação ou percepção pelos sentidos, denominado por
ele de intuição.
3. Fixava o conhecimento por uma série de exercícios graduados, que se baseavam
mais na observação do que no mero estudo de palavras.” (HAYDT, 1995, p.18)

No ano de 1774, João Frederico Oberlin fundou a primeira escola para crianças de
dois a seis anos, em Paris. A prática pedagógica era realizada através de passeios, brinquedos
e atividades manuais. A consolidação do seu trabalho não foi efetivada devido à falta de uma
filosofia consistente. (RIZZO, 1992)

No início do século XIX, na Alemanha, Friederic Froebel impulsionou a historia

da educação infantil utilizando novos métodos, tais como as técnicas de brinquedo e
atividades lúdicas, passando das atividades mais simples para as mais complexas, e
retomando idéias bases de Pestalozzi, que acreditava no aprendizado desde o momento do
nascimento. Foi apenas em 1837 que Froebel criou seu primeiro espaço para a educação dos
infantes; este lugar recebeu o nome de Jardim de Infância (Kindengarten) devido à filosofia
de que as crianças eram flores e precisavam ser cultivadas para alcançar sua potencialidade
máxima:

“Seguindo a orientação de Froebel, o professor pré-escolar deve ser aquele que

cuida e ‘cultiva’ as crianças como flores de um jardim, para fazê-las desabrochar
em personalidades plenas, para levá-las a atingir o máximo de plenitude e beleza, a
que o crescimento total pode levar.” (RIZZO,1992, p.33)

Por volta de 1871 o autoritarismo alemão obrigou o fechamento de todos os Jardins de

Infância existentes naquele país, inclusive o de Friederic Froebel.
 11

Nesta mesma época uma italiana chamada Maria Montessori revolucionou a educação infantil
quando sugeriu que as mobílias da sala de aula fossem compatíveis com o tamanho das
crianças. Essa idéia espalhou-se por todas as pré-escolas e ajudou muito no desenvolvimento
da autonomia dos alunos e do próprio aprendizado na medida que os matérias pedagógicos
ficam ao alcance das crianças. Suas idéias fizeram parte do movimento da Escola Nova, o que
hoje alguns estudiosos consideram inadequados para a educação naquele dado momento era
considerado um avanço grandioso para o início da derrocada da metodologia tradicional.

“Suas idéias fazem parte do Movimento da Escola Nova que ao criticar a educação
tradicional propõe que a educação tenha como centro de interesses as necessidades
das crianças e que as atividades escolares estejam baseadas no caráter lúdico das
atividades infantis. Dentre os princípios filosóficos que se baseiam os métodos de
Montessori podemos citar: a construção da personalidade através do trabalho, o
ritmo de desenvolvimento próprio de cada criança, a liberdade, a ordem, o respeito
e a normalização.” (MACHADO, 2002, p.260)

A Escola Nova foi um movimento educacional surgido na Europa e depois

difundido pelo mundo todo. A maior pretensão deste movimento era a renovação pedagógico-
didático de cunho técnico. Seus princípios se baseavam nas ciências do comportamento e
colocava o aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem. Dentre seus pressupostos
teóricos encontrava-se dois aspectos de grande relevância: o respeito as diferenças
individuais e aos estágios do desenvolvimento infantil(físico, cognitivo, afetivo e social) e que
a ação educativa deveria apoiar-se nas necessidades e interesses dos alunos. (HAYDT,1995)

No século XX surgem Piaget, Vygotsky e Wallon, três teóricos que inovaram a

educação trazendo novas teorias sobre as crianças e questões que implicam no aprendizado
como a aquisição de linguagem, a socialização como fator de desenvolvimento cognitivo e a
afetividade.

Piaget através de sua teoria foi o precursor do construtivismo, que atualmente é

bastante utilizado nas escolas atuais. Ele dividiu o desenvolvimento do indivíduo nas
seguintes fases: sensório-motor que compreende dos 0 a 2 anos e 11 meses; pré-operatório
dos 3 a 7anos; operatório concreto dos 8 a 12 e operatório formal a partir dos 12 anos. Devido
a faixa etária da Educação Infantil vamos nos ater somente aos dois primeiros. Jean Piaget
afirma que no período sensório-motor o aprendizado acontece quando a criança por meio da
ação e do objeto constrói seu próprio conhecimento. Já no período pré-operatório a criança é
 12

capaz de empregar símbolos e signos, mas não possui capacidade de reversibilidade. Com
estas observações, Piaget nos proporciona um melhor esclarecimento sobre a construção do
aprendizado e a relevância do lúdico e do concreto para tal faixa etária.

Porém o autor desta teoria não deu o devido valor para a interação social dos
infantes como podemos presenciar em suas considerações sobre o período sensório-motor
quando é citado por Yves de La Taille (1992, p.15): “Nesse estágio, Piaget considera abusivo
falar em real socialização da inteligência. Essa é essencialmente individual, pouco ou nada
devendo às trocas sociais.”

A teoria de Vygotsky contesta este ponto da teoria construtivista e afirma que a

interação social é a principal fonte de aprendizagem do ser humano, ou seja, o homem só
consegue aprender através das trocas sociais com seus semelhantes. É a partir deste
posicionamento que surge a tendência sócio-interacionista, ou sócio-construtivista. Vygotsky
ainda desenvolve a idéia de zona de desenvolvimento proximal que é o espaço entre o que a
criança já sabe e o que é capaz de aprender com a ajuda de outras pessoas. Devido a grande
ênfase na sua pesquisa acerca dos processos cognitivos e sociais da criança, Vygotsky não
realizou grandes comentários em relação a afetividade como fator de construção do
conhecimento.

“Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista, na

medida em que se preocupou com a investigação dos processos internos
relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente,
com sua dimensão simbólica.” (OLIVEIRA, 1992, p.75)

O médico Henri Wallon trouxe contribuições importantes para a educação como a

abordagem da afetividade e da psicomotricidade quando realizou observações em crianças
com problemas neurológicos e psicomotores em geral. Seus estudos vieram complementar a
teoria sociointeracionista de Vygotsky na questão da afetividade.

“Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central,

tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento.”
(DANTAS, 1992, p.85)

A valoração dos aspectos motores para a aquisição de estruturas como o

raciocínio, a percepção e a linguagem trouxeram uma nova roupagem a respeito das
atividades realizadas na educação infantil principalmente em relação as creches, que possui na
 13

sua faixa etária o estágio sensório-motor. Wallon dividiu a atividade muscular em duas
funções: cinética ou clônica, e postural ou tônica. Sendo que a primeira caracteriza a atividade
do músculo em movimento, e a segunda, seria o músculo parado.

O teórico reconhece a atividade muscular cinética como um dos primeiros

momentos da aprendizagem e da comunicação exercida pelas crianças de 0 a 2 anos. E
observa que esta atividade vai diminuindo de acordo com o amadurecimento do processo
ideativo até tornar-se uma atividade tônica. Acredito que seja a partir desta observação que
em meio a prática docente comenta-se que as atividades propostas as crianças de classes
maternais devem ter um tempo de realização de 10 a 20 minutos. E nas outras séries da pré-
escola este período é prolongado proporcionalmente até as crianças conseguirem ficar
enfileiradas e caladas.

É importante salientar que a linearidade de pensamentos e metodologias filosóficas

empregadas neste trabalho dar-se por uma questão didática, entretanto a ordem de
aparecimento de novas tendências pedagógicas não significa necessariamente o
desaparecimento da outra.

1.1. A educação infantil no Brasil

A primeira iniciativa de assistência a crianças menores e abandonadas no Brasil foi

por volta de 1739, com a criação da Fundação Romão Duarte de Mello Mattos, também
conhecida como “Roda”, “Casa dos Expostos” e “Casa dos Enjeitados”. Sua maior finalidade
era abrigar os filhos ilegítimos. A instituição possuía uma alavanca com forma circular onde
eram abandonadas as crianças; havia um sino do lado de fora que avisava quando os infantes
estavam sendo “deixados”. A alavanca, então, girava e os enjeitados passavam por uma
abertura na parede. Este esquema era utilizado para que ninguém pudesse ver a mãe
abandonando seu filho.

Nossa preocupação com a infância partiu dos higienistas na tentativa de controlar

o alto índice de mortalidade infantil existente àquela época segundo eles este fato ocorria
devido: a amamentação feita por amas de leite e ao nascimento de filhos ilegítimos (senhores-
negros / negros-negros). Até o século XIX, no Brasil, os olhares para a criança pequena se
restringiam apenas ao fator médico, sanitarista e nutricional.
 14

No governo de Vargas, em 1930, o populismo vem a tona e os olhares para a

educação das crianças se evidencia nos discursos políticos. Em termos legislativos foi criado
pelo Decreto no. 10.402 o Ministério da Educação e Saúde Pública, sendo englobado várias
instituições desmembradas do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores. Porém, não
existiu nada em termos normativos.

Depois de trinta anos é retomada as discussões acerca da Educação Infantil e

criada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB):

“A LDB de 1960 possuía apenas 2 artigos sobre a educação pré-escolar: ARTo. 23

‘A educação pré-primaria destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada
em escolas maternais ou jardins-de-infância’ ARTo. 24 ‘As empresas que tenham a
seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter,
por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de
educação pré-primaria.’” (MANHÃES, 1998, p.125)

Conforme MANHÃES (1998, p.125), em agosto de 1971, a lei no.5.692 revogou

estes dois artigos da LDB e dedicou a educação pré-primária apenas um simples parágrafo do
seu artigo 19. Apesar da redução legislativa e desse parágrafo não constar de nenhuma
expressão de obrigatoriedade na implantação ou expansão da pré-escola, os discursos
políticos acarretaram em uma expansão da educação infantil.

De acordo com KRAMER, em 1988, foi criado o Instituto de Proteção e

Assistência à Infância do Brasil, com sede no Rio de Janeiro, cuja finalidade era:

“... atender aos menores de 8 anos; elaborar leis que regulassem a vida e a saúde
dos recém nascidos sic; regulamentar o serviço das amas de leite,sic velar pelos
menores trabalhadores e criminosos; atender as crianças pobres doentes
defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e
jardim de infância.”(1992, p.52)

Embora um dos objetivos do Instituto seja o da criação de creches e jardins de

infância, o governo brasileiro não conseguiu suprir as devidas necessidades educacionais das
crianças menores de oito anos, recorrendo então à iniciativa privada:

“No que se referia à responsabilidade do atendimento à infância, ao lado da ênfase

dada ao papel do setor público, a iniciativa particular era também convocada. O
governo dividiria os custos com os órgãos particulares mas centralizaria a direção e
o controle do atendimento.” (KRAMER, 1992, p.61)
 15

Atualmente, a maioria dos educandos que integram a Educação Infantil provém

das classes médias e altas da sociedade brasileira. Isto é conseqüência da presença constante
de instituições privadas na história da educação pré-escolar no Brasil.

Embora as iniciativas de caráter particular tenham uma preponderância sobre a

educação de ordem pública, esta vem tratando a Educação Infantil com olhares um pouco
mais sérios e compromissados. Segundo UNESCO, as entidades políticas estão percebendo
que o cuidado e a educação na primeira infância são componentes essenciais para a formação
de um cidadão. Apesar dos avanços da década de 90 até a presente data serem significativos
nos campos normativo e legislativo, temos alguns desafios a serem enfrentados: o primeiro
seria a efetivação dos direitos garantidos por lei; o segundo, é a qualificação desta etapa da
Educação Básica.

No direcionamento das normas que colocarão em prática a ação educativa de

creches e pré-escolas podemos citar a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nacional da
Educação, em 1996; do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, em 1998; e
o Plano Nacional de Educação, em 2000.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) no. 9493/96 decidiu que a

Educação Infantil, compreendida pelas creches e pré-escolas, faria parte da primeira etapa da
Educação Básica. E esboçou algumas definições quanto a faixa etária das crianças no nível de
escolarização, e que o desenvolvimento se realiza de forma integral, ou seja, deve ser
desenvolvida todas as potencialidades dos educandos.

É indiscutível o grande passo legislativo que a LDB proporcionou para a educação

infantil, todavia restam alguns anseios como a conceituação de creches e pré-escolas, em que
se aproximam e em que se diferenciam? O que caracterizam os termos? Outro anseio ainda
maior dar-se (nas instituições públicas) em relação ao financiamento desta etapa educacional,
como manter estas instituições sem um financiamento adequado? Em relação ao problema do
financiamento o governo federal vem analisando a proposta do Fundeb que seria um fundo
para toda a Educação Básica. (MACHADO, 2002)

É a partir destas falhas, na nossa legislação, que propiciam a cada pré-escola e

creche terem sua própria interpretação e conceituação destes termos. A maior parte de escolas
 16

de Educação Infantil (e até mesmo os pais e comunidade) compreendem que a pré-escola é

um recinto de educação formal; e a creche, por sua vez, é apenas responsável pelo cuidado
com as crianças. A revista Nova Escola de setembro de 2004, fala com propriedade sobre este
pensamento acerca da escolarização precoce dos estudantes de pré-escolas:

“Um equivoco comum é imaginar que ter uma visão pedagógica do atendimento às
crianças pequenas significa escolarizar rotinas, deixando de lado a dimensão lúdica,
como se a Educação Infantil fosse um estágio preparatório para o ensino
fundamental.” (Encarte Escola)

Para a normatização da LDB é formulado o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil onde apresenta propostas que norteiam as atividades educacionais das
creches e pré-escolas. O Referencial é flexível não impondo a implantação de sua proposta
teórico-filosófica. “Considerando e respeitando a pluralidade da sociedade brasileira e das
diversas propostas curriculares de educação infantil existentes, este referencial é uma proposta
aberta, flexível e não obrigatória (...).” (MEC, 1998, p.14)

A estrutura apresentada pelo RCNEI é a seguinte:

“Essa estrutura se apóia em uma organização por idades- crianças de zero a três
anos e crianças de quatro a seis anos- e se concretiza em dois âmbitos de
experiências- Formação Pessoal e Conhecimento de Mundo- que são construídos
pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes
visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática.”
(MEC, 1998, p.43)

Outro ponto importante a ressaltar na Referencial é a integração do cuidar e do

educar como uma proposta para desenvolver as potencialidades das crianças; “Educar
significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas
de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
(...).” (MEC,1998, p.23)

O Plano Nacional de Educação foi criado em busca de um perfil de qualidade para

a educação brasileira, onde são implantados objetivos e metas decenais para que este fato
realmente ocorra. Em relação a Educação Infantil a primeira meta seria ampliar a oferta de
vagas:

“Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da

população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos)
 17

e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80%
das de 4 e 5 anos.” (PNE, 2000, p.42)

Esta meta pode acarretar um decréscimo em relação a qualidade na oferta desta

etapa da educação básica, caso os governantes apenas ampliem quantitativamente as vagas, já
que atualmente não dispomos de recursos suficientes nem mesmo para atender a pequena
demanda que faz parte da educação infantil.

Nesta questão do financiamento da Educação Infantil, o PNE trás como uma de

suas metas assegurar um percentual dos recursos públicos para destinar a primeira etapa da
educação:

“Assegurar que, em todos os municípios, alem de outros recursos municipais os

10% dos recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não vinculados ao
Fundef sejam aplicados, prioritariamente, na educação infantil.” (PNE, 2000, p.44)

Será que 10% da arrecadação dos municípios é suficiente para a manutenção da

escola, a capacitação do corpo docente, e os processos de desenvolvimento? Neste momento
questiono a capacidade do poder legislativo em compreender a relevância do processo
educativo realizado na primeira infância.

Seria válido ressaltar que a ciência demonstrou através de observações e estudos

capciosos que o período que vai desde a gestação até o sexto ano de vida, e particularmente de
zero a três anos, é o mais importante na preparação das competências e habilidades que os
indivíduos dispõem para o curso de suas vidas. Ressaltando ainda que dos 0 aos 3 anos, 90%
das conexões cerebrais são formadas devido a interação dos infantes com o ambiente.
(UNESCO, 2003).

2. O PROFESSOR E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA

 18

2.1. O perfil do educador infantil

A política educacional voltada para a educação infantil vem crescendo a cada dia e
sua preocupação com esta etapa do ensino dar-se também em relação a sua ampliação e
qualidade. E quando falamos em qualidade no ensino o corpo docente aparece em primeiro
lugar como um dos fatores primordiais para que esta qualidade venha a ocorrer.

Uma dificuldade bem comum nos cursos de formação destes profissionais deve-se
a condução da pratica pedagógica, onde o tempo destinado para a ação educativa resume-se a
duas ou três disciplinas ao longo do curso. Há um consenso em relação à formação do docente
de educação infantil, onde a prática educativa e a teoria devem caminhar lado a lado para uma
maior qualificação. Para ocorrer a práxis nos programas de formação a escuta da realidade
educativa por meio dos educadores deve ser realizada de maneira efetiva.

Foi em busca de caracterizar esta qualidade que o Plano Nacional de Educação

decidiu estabelecer metas para a formação destes educadores. Segundo o PNE 70% dos
professores de educação infantil deverão possuir o nível superior em até 2011.

O paradoxo ocorre entre esta meta e o artigo 62 da Lei no. 9.394/96 onde afirma
que a formação mínima para o educador infantil é o curso normal em nível médio. Este fato
acarretou o fechamento de vários cursos normais por todo o país, como nos estados do
espírito Santo, Mato Grosso, Rondônia e Roraima. (FERRARI; FUSCO, 2004, p.33)

Em meio a essa discussão sobre a formação dos professores o legislativo e o

normativo apresentam o curso normal superior como uma opção vigente para acabar com este
empasse. Neste curso apenas 10% do corpo docente devem ter titulação acadêmica de mestre
ou de doutor e que somente 1/3 seja contratado em regime integral. (MACHADO, 2002)

“Sem dúvida, No Brasil, as discussões tem mostrado uma forte tendência de que o
local mais adequado para a formação desses profissionais é no ensino superior (...),
onde se desenvolve, de forma marcante e articulada, a docência, a pesquisa e a
extensão por meio de um corpo docente qualificado e em tempo integral.”
(MACHADO, 2002, p.194)
 19

É no mínimo questionável esta formação mínima em nível médio para os

professores de educação infantil quando paramos e observamos que o profissional qualificado
para cuidar de um cachorro ou um cavalo tem que possuir nível superior. Será que crianças
valem menos do que animais?

O Censo Escolar de 2003 do Ministério da Educação (MEC) nos mostra o quanto é

precário a formação dos educadores infantis no nosso país, sendo “quase” 30% dos
professores de creches e pré-escolas em todo o país possuem diploma de nível superior. Para
reduzir esta porcentagem alarmante o MEC desenvolveu o programa Pró-infantil, que
pretende até 2007 capacitar os profissionais que não possuem nem sequer o nível médio
exigido pela LDB e reduzir a zero o número dessas estatísticas. (REVISTA NOVA ESCOLA,
2004)

Quando analisamos, em especial, os professores que atuam nas creches

percebemos que o problema é bem maior. No Censo de 2001, apenas 12,9% possuíam o nível
superior e 69% o nível médio completo. Na região Nordestes os educadores com nível
superior cai para 5,6% o que seria insignificante se considerarmos a demanda. (UNESCO,
2003)

Esta porcentagem desigual em relação à formação do docente na creche e na pré-

escola possui todo um aparato histórico que nos faz questionar e ao mesmo tempo entender
este fato.

“... havia basicamente dois tipos de instituições para o atendimento à criança

pequena: a creche, voltada para as crianças de camadas empobrecidas da
população, voltadas mais para a sua guarda e alimentação, e as pré-escolas, em
geral direcionadas para as camadas médias e altas da população, com maiores
preocupações com métodos pedagógicos que favorecessem o desenvolvimento das
crianças.” (SEDUC, 2000, p.18)

As dificuldades para uma melhor qualificação destes profissionais são inúmeras e

dentre elas podemos destacar a falta de financiamento e de uma legislação voltada para a
capacitação dos professores leigos.

“Não há regulamentação para a formação em serviço, prevista na LDB, para os

educadores leigos já integrados na instituição de educação infantil. Para agravar ainda mais,
 20

não há uma fonte específica de recursos para financiar a educação infantil.” (MACHADO,
2002, p.59)

A LDB delimita que as crianças com faixa etária de zero a três anos devem receber
o atendimento pedagógico em creches. Este atendimento deve visar não apenas os cuidados,
mas também o desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo e social. E lembrando que é a partir
do nascimento até os três anos que as crianças formam mais de 90% das conexões cerebrais, e
que isto vai determinar as bases das suas competências e habilidades por todo o decorrer da
sua vida. Como estas crianças poderão desenvolver-se integralmente sobre os cuidados de
mulheres com pouca ou nenhuma instrução?

Este discurso não visa à eliminação destes profissionais que estão realizando há
anos o serviço de cuidado com os infantes, apenas nos permite pensar um pouco sobre a
construção do cidadão. Que condições a educação possui de melhorar a cidadania se não é
capaz de formar o futuro cidadão? Até que ponto as autoridades governamentais se
preocupam com a qualidade do ensino que estão ofertando a sua comunidade? Porque não
capacitamos os profissionais que atendem a população infantil se o discurso prega esta etapa
como a base da educação? Estas e tantas outras são perguntas pertinentes para que os avanços
da Educação Infantil saiam do papel e comecem a ocorrer na prática educativa.

A situação destas pessoas que prestam seus serviços às creches deve ser repensada
e articulada pelo estado para que o mesmo proporcione algumas medidas no intuito de
reverter este quadro social. A primeira medida deveria ser a formação inicial, capacitando
essas profissionais a exercerem melhor sua função. E outros que envolvem as instalações das
instituições, os equipamentos e materiais, a supervisão sistemática dentre outras.

2.2. A função do pedagogo

O termo cognitivo nunca foi tão utilizado nas instituições de educação infantil
como hoje em dia. Parece que descobriram agora que a criança possui uma capacidade
enorme para aprender. Isso vem gerando uma ânsia por parte das pré-escolas e dos
professores para que seus alunos tenham uma aquisição do conhecimento cada vez mais
precoce. Admito que para o professor não há nada mais gratificante do que ele possuir alunos
“gênios” e demonstrar para todos sua competência ao ensinar. E assim cada vez mais cedo as
 21

crianças estão deixando de lado o brincar e outras necessidades para sentarem nas cadeirinhas
e prestarem atenção à professora a frente da lousa.

São tantos os arcabouços teóricos sobre o desenvolvimento mental das crianças e

de como ocorre o processo ensino aprendizagem que o profissional da educação passa a se
preocupar muito mais com o cognitivo do infante do que com a criança como um todo. Onde
estão incluídos os cuidados físicos e afetivos?

Muitas professoras carregam, equivocadamente, a bandeira do “professora sim, tia

não” e simplesmente alegam que o pedagogo tem apenas a função de ensinar. Mas se a função
da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança de 0 a 6 anos (como
afirma a LDB), quem é o responsável pelas outras áreas do desenvolvimento? Seria bastante
estranho desmembrar profissionais para atender e desenvolver o físico, o afetivo e o social das
crianças.

“Há, assim, na educação de infância uma interligação profunda entre educação e

‘cuidados’, entre função pedagógica e função de cuidados e custódia, o que alarga
naturalmente o papel da educadora por comparação com o dos professores de
outros níveis educativos.” (MACHADO, 2002, p.137)

Essa integração entre a aprendizagem de conteúdos específicos e o cuidado deve

acontecer de maneira a tornar o trabalho pedagógico mais propicio para a construção das
capacidades infantis. O Plano Nacional de Educação apresenta um conceito de educação que
vem a desmistificar o cognitivismo radical empregado por algumas instituições e professores.
Nele é dito que a educação deve ser realizada em consonância com o lúdico e com o cuidado.
Afinal o cuidar e o educar são elementos dissociáveis, ninguém cuida sem educar e nem
consegue trabalhar com crianças pequenas sem atender suas necessidades.

Devemos considerar significativa esta concepção de que no educacional está

incluso o assistencial e o lúdico, pois, em geral, os educadores infantis possuem o equívoco de
imaginar que a realização da prática pedagógica na Educação Infantil se remeta apenas a
escolarizar as rotinas, deixando de lado toda a dimensão lúdica e a assistência que as crianças
necessitam.

O Censo de 2001 revela que 43% das pré-escolas utilizam a cartilha para o
processo de ensino e aprendizagem das crianças. Sendo que 44% delas não usam material
 22

para a expressão artística e em quase 40% das instituições não existem brinquedos.
Demonstrando assim uma forte presença da escolarização sistemática nas Pré-escolas.
(UNESCO, 2003)

Em relação ao trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças de zero a seis

anos o Referencial Curricular para a Educação Infantil designa que haja uma articulação em
torno de três eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas. É através destes eixos
que surgiram cinco áreas distintas nas ações pedagógicas, estas são: artes visuais,
conhecimento do mundo, língua oral e escrita, matemática e música.

O que vem ocorrendo em relação às ações pedagógicas é uma supervalorização

das áreas de matemática e de linguagem, levando a criança a uma escolarização cada vez mais
precoce. Atualmente, nas salas de maternal, são ensinados conteúdos programáticos tais como
o reconhecimento e a escrita do prenome, contagem mecânica até dez, a diferença das formas
geométricas, diferenciação das cores e outros. Isto acaba exigindo uma maturidade física e
cognitiva que ainda não está presente em uma criança de dois anos.

Tão importante quanto o raciocínio lógico-matemático é a inteligência musical,

corporal sinestésica, interpessoal. Atualmente, música, artes, esporte dança, lazer tem grande
significado no contexto cultural. A escola que não estiver atenta a estas novas formas de
conhecimento estará privando seus alunos de conhecer novas oportunidades.

O mundo das crianças difere qualitativamente do mundo dos adultos. Nele há o

encanto da fantasia, do faz de conta, do sonhar e do descobrir. É através da brincadeira que a
criança irá se conhecer e se construir socialmente. É também a partir do brincar que a criança
irá expressar suas impressões vivenciadas no seu contexto familiar e social. É importante
destacar que em todas as concepções teóricas sobre desenvolvimento infantil a brincadeira
aparece como um importante recurso na construção do conhecimento e desenvolvimento
integral da criança.

“Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação fixou as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil.” (UNESCO, 2003, p.49)
 23

As Diretrizes vieram com força de lei para nortear as propostas pedagógicas das
creches e pré-escolas na tentativa de evitar este exagero das práticas educacionais. São
estabelecidas oito diretrizes.

“A primeira delas refere-se aos fundamentos da Educação Infantil, que devem

levar em conta princípios éticos, políticos e estéticos.” (UNESCO, 2003, p.43)

A ludicidade é mencionada pela DCN como um dos princípios estéticos que deve
estar presente no processo de aprendizagem. Os profissionais da área de educação devem
respeitar o momento de brincadeira, mesmo aqueles que não são dirigidos, pois as crianças
pequenas mais do que as outras possuem a necessidade de momentos fantasiosos.

Outra diretriz importante para a ação do educador infantil seria a determinação de

integrar aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo-linguistico e social da criança no
cotidiano destas ações.

“Tal diretriz implica ultrapassar duas tendências comuns: a ênfase nas habilidades
psicomotoras e a ênfase na alfabetização e no estímulo ao calculo precoces.” (UNESCO,
2003, p.43)

É através desta nova ótica colocada pelas diretrizes que envolve o cuidar e o
educar como elementos primordiais ao desenvolvimento infantil que a ação pedagógica deve
acontecer em creches e pré-escolas.

Como a mudança de órgão assistencial para educacional, das creches e pré-escolas,

ocorreu rápida e recentemente, algumas pessoas tendem a suscitar esta questão como
educação X assistência. Quando na verdade a educação de uma criança pequena envolve
sempre o cuidado, por isso é destacado o papel do cuidar e do educar nos estabelecimentos de
educação infantil.

Nos cursos de pedagogia é normal você encontrar alunos, futuros professores ou

profissionais em vigência, que defendem e acreditam piamente que a palavra assistencialista
esta intimamente ligada ao retrocesso na educação, a falta de qualidade educativa. Enquanto a
palavra educação é a sublimação de todos os problemas educacionais existentes.
 24

“Na busca da identidade da educação infantil, o desafio atual é afirmar a

necessidade de se integrar educação e cuidado, o que decorre justamente da sua
especificidade, isto é, desse trabalho ter como alvo a educação da criança de zero a
seis anos.” (SEDUC, 2000, p.26)

A criança tem o direito à educação garantida pela legislação, devendo enriquecer e

ampliar seus conhecimentos de mundo. Entretanto precisamos ter cautela para não
esquecermos que para realizar este direito não devemos esquecer de assegurar outros direitos
como o de brincar. O lúdico deve sempre estar presente nas ações pedagógicas e o brinquedo
ser visto como um facilitador para as aquisições do conhecimento. É através do lúdico que a
criança abre um espaço para as relações afetivas com as pessoas e com o meio ambiente, para
que possa assimilar e produzir cultura.

A Política Nacional de Educação Infantil afirma que as ações pedagógicas, na

educação infantil, devem ser completadas pelas de saúde e assistência, realizadas de forma
articulada com os setores competentes.

2.3. Orientações à prática pedagógica

As políticas para a educação infantil prevêem que o currículo deve levar em conta,
na sua concepção e administração, o grau de desenvolvimento da criança, a diversidade
cultural e os conhecimentos universais.

O ponto de partida do processo educativo é a realidade social e histórica em que o

educador e o educando encontram-se inseridos. A função pedagógica da educação infantil
constitui-se a partir desta prática onde a criança desenvolve a noção de mundo e suas
habilidades. Esse objetivo deve ser alcançado através de uma estratégia fundamental: o
lúdico.

É a partir das brincadeiras e dos jogos que a criança inicia seu desenvolvimento
simbólico e social. Através do “faz de conta” a criança aprende a diferenciar e a distanciar-se
dos objetos de conhecimento, alcançando seu significado.

Propor a ludicidade como estratégia fundamental para o processo de ensino e

aprendizagem não significa renunciar ao planejamento pedagógico. O professor ao planejar
 25

sua aula deve utilizar o jogo e o brincar como ferramentas para proporcionar a aprendizagem
cognitiva do aluno, fazendo com que o aprender seja prazeroso e significativo. O aluno deve
sentir, perceber, compreender, conceituar, discursar, transformar, ao invés de ter uma atitude
passiva, focada na memorização e repetição. Todo conhecimento procede da ação. Portanto,
sem ação não há aprendizagem.

Segundo Bergmann (1998), para se obter um resultado eficiente do processo

ensino-aprendizagem, na pré-escola, é importante observar alguns aspectos, como: o estágio
de desenvolvimento da criança; estar atento às necessidades de aprendizagem do grupo;
utilizar recursos e estratégias condizentes com a realidade, como cenas, jogo, histórias,
desenhos animados, figuras, etc; estabelecer relação entre o passado e o futuro; ter
consciência de que a linguagem e o pensamento são elementos que precisam ser construídos
no processo educativo; ter como objetivo a formação de um ser humano criticamente
integrado à sua realidade social.

No entanto, a ação do aluno enquanto ator da sua própria aprendizagem está

intimamente ligado ao envolvimento emocional do professor. Cabe ao profissional de
educação ser um mediador ou facilitador do ato de aprender. A relação entre professor e aluno
afeta profundamente os resultados, podendo facilitar, dificultar ou bloquear a aprendizagem.
Alunos críticos, criativos e inteligentes exigem professores do mesmo perfil, e vice-versa.

A pré-escola deve oferecer ao aluno um ambiente de qualidade, que estimule a

criatividade e as interações sociais entre professores e alunos, onde a criança tenha a
oportunidade de atuar com autonomia. É neste local que o educador tem papel fundamental no
preparo do ambiente e definição dos objetivos a serem alcançados por meio da brincadeira
infantil.

3. OS OLHARES SOBRE O CUIDAR E O EDUCAR

3.1. Enfoque da investigação

 26

A pesquisa realizada possui caráter qualitativo, onde o processo de pesquisa

utilizado foi o estudo de caso. Este processo nos permite um conhecimento mais profundo e
detalhado do objeto, visto que este procedimento nos permite uma maior aproximação da
verdade do objeto pesquisado.

O objetivo da pesquisa era entender como se estrutura o cuidar e o educar na

Educação Infantil. Para tanto foi escolhida uma pré-escola com serviços de creche, que atende
crianças de 1 a 6 anos, aproximadamente.

A instituição de ensino foi escolhida de maneira aleatória. Situada no bairro da

Cidade dos Funcionários, realiza atendimento de creche e pré-escola, atendendo a uma
clientela de classe média. O bairro citado é tipicamente residencial, tendo uma grande oferta
de instituições de Educação Infantil que apresentam os mesmos serviços.

3.2. Análise dos resultados

A escola em estudo possui uma estrutura física com três salas de aula, um berçário,
um refeitório, uma quadra coberta e um parque infantil. As salas de aula são pequenas,
medindo em média 10 m2 . Apenas a sala de maternal é composta de dois espaços, além de um
banheiro e um trocador. Constam de boa ventilação, com exceção da sala de alfabetização que
não possui janelas. A acústica das salas é muito ruim, prejudicando a dinâmica das aulas.

Estão matriculados vinte e quatro alunos, dentre os serviços de pré-escola e creche,

nos dois turnos, assim divididos: 10 alunos no maternal da manhã, 3 no maternal da tarde, 4
no jardim (manhã), 3 na alfabetização (manhã), 2 crianças no berçário e 2 crianças apenas no
serviço de creche.

O corpo docente é composto de quatro professoras que serão denominadas A,B,C

e D, das quais: uma tem formação superior, duas estão concluindo o curso superior e uma
possui nível médio. A escola conta ainda com uma coordenadora, formada em pedagogia com
formação em orientação educacional e uma diretora administrativa. Uma funcionária de
serviços gerais é encarregada da limpeza da escola e da alimentação das crianças.

3.2.1. Análise Documental

 27

A instituição de ensino que foi alvo de estudo não possui um projeto político
pedagógico. O documento que fundamenta a prática pedagógica é o plano anual. As
professoras recebem o plano, que já foi previamente elaborado, contendo os assuntos, os
objetivos a serem desenvolvidos e a orientação metodológica. A partir deste documento cada
professora elabora seu plano diário.

3.2.2. Observação

Durante a pesquisa foram observados alguns aspectos da prática educativa que

merecem atenção. As crianças começam a chegar às 7 h da manhã, mas só iniciam suas
atividades em sala de aula às 8 h, quando finalmente chegam todos os alunos. Durante este
período as crianças brincam livremente sob o olhar das professoras. Normalmente, no início
das atividades, as crianças sentam-se em círculos com a professora para uma conversa
informal, onde é apresentado o calendário da semana e do tempo, cantam músicas infantis e
escutam histórias. Toda esta prática é chamada de acolhida. A seguir são realizadas atividades
de conteúdos específicos. No horário do recreio, as crianças lancham e fazem higiene bucal
(esta prática é constante apenas no maternal) e logo após brincam livremente na quadra,
acompanhadas da professora. Após o recreio as crianças voltam a fazer atividades específicas
e por volta das 11 h organizam-se para esperarem os pais.

Em todas as salas de aula as professoras utilizam aulas expositivas com o auxilio

do quadro, inclusive, na sala de maternal onde as crianças possuem uma faixa etária de dois a
três anos. Também são empregados os jogos e as brincadeiras como uma maneira de trabalhar
os conteúdos específicos e os aspectos psicomotores. As atividades artísticas como
dobraduras, mosaicos, trabalhos com argilas e colagens acontecem de maneiras esporádicas e
em atividades que correspondem a datas comemorativas. Na maioria das turmas os alunos
utilizam livros didáticos, com exceção do maternal I.

Nos momentos da realização das tarefas as professoras apresentam a atividade e a

forma como deverá ser feita, sem que haja uma continuidade de explicações ou um “gancho”
entre a teoria e a prática (realização das atividades).
 28

No tocante ao relacionamento professor x aluno as impressões foram bastante

diversificadas. A professora A é muito rigorosa quanto à disciplina dos alunos, chegando a
tratá-los como adultos, não levando em consideração o aspecto maturacional da criança. A
professora B tem uma postura protetora e demonstra carinho pelos alunos. A professora C é
muito atenciosa, desenvolve atividades de estimulação e é bastante eficiente no aspecto do
cuidado com o corpo e a higiene pessoal dos seus alunos.

As salas de aula, assim como a escola, possuem decoração com temas infantis. Nas
paredes estão expostos os trabalhos realizados pelas crianças, cartazes do tempo e
aniversariantes do mês, alfabeto e numerais (nas salas de jardim e alfabetização). A sala do
maternal não comportava o número de crianças matriculadas, havendo uma mudança de sala
no início deste semestre. A mudança acarretou um ganho para as crianças do maternal que
contam, agora, com uma sala com banheiro e trocador. A sala de alfabetização é totalmente
inadequada para a prática educativa. Comporta o número de crianças matriculadas, mas não
tem nenhuma entrada de ventilação contando, ainda, com uma lavanderia instalada dentro da
sala. O timbre da voz das professoras é muito alto, prejudicando a dinâmica da sala de aula,
principalmente porque a acústica da escola é muito ruim, podendo-se ouvir o barulho das
salas vizinhas.

A escola disponibiliza de um bom espaço para a recreação das crianças. Possui um

chuveirão para o banho das crianças e um parque de areia. É um prédio limpo, bem iluminado
e arejado. Não é arborizado, mas possui pequenas plantas que favorecem o contato das
crianças com os vegetais. A escola é gradeada, contribuindo para a segurança das crianças,
mas não tem portas nem porteiras nas salas de aula. O banheiro possui sanitário e pia
adequado ao tamanho dos alunos. Não possui adaptação para crianças com deficiência física.

3.2.3. Entrevista

Foi realizada entrevista individual com as professoras do maternal, alfabetização e

berçário e com a coordenadora.

Durante a entrevista com as professoras foi indagado sobre o tempo em que estão
lecionando e sua formação; sua compreensão sobre educação infantil e como percebem o
 29

cuidar e o educar da criança na escola; e pedido para que elas descrevessem como é
estruturado o planejamento e a rotina de sala de aula.

À coordenadora foi perguntado sobre sua formação e a função desempenhada no

dia-a-dia da instituição escolar. Também foi questionado sobre a diferença entre o serviço de
creche e da pré-escola, além da sua atuação no planejamento diário junto às professoras.

As entrevistas aconteceram num clima harmonioso, contando com a contribuição

integral das professoras e da coordenadora.

O cuidar e o educar na pratica docente exige várias competências por parte da

escola e dos educadores. Estas habilidades e conhecimentos muitas vezes adquiridos no
próprio cotidiano escolar, devem ser repensadas e se pautar em conhecimentos sólidos e
científicos, para isto os educadores devem procurar uma formação inicial que corresponda os
desafios da educação. Na escola pesquisada encontramos diferentes níveis de formação inicial
dentre o corpo docente. A professora A é formada em licenciatura plena. Enquanto a
professora B encontra-se no primeiro semestre da Formação de Professores, na UVA. E a
professora C possui apenas o nível médio.

Vimos em capítulos anteriores que um ponto fundamental para a evolução e

qualidade da Educação Infantil è a formação do corpo docente. O despreparo em relação ao
conhecimento teórico do desenvolvimento das crianças faz com que absurdos ocorram nas
práticas pedagógicas. Na observação da ação educacional presenciei momentos em que
crianças de dois anos tinham que ficar atentos a uma aula explicativa com a professora
apresentando no quadro os números e as quantidades equivalentes a eles. E quando a criança
começava a conversar e brincar com a outra, a professora dizia que o menino era desatento,
não sabia de nada e não queria aprender. Esta prática docente e sua consideração a cerca
daquele aluno me fazem pensar em duas possibilidades: a professora desconhece o nível de
desenvolvimento em que este aluno se encontra ou a escolarização dos saberes dar-se cada
vez mais cedo.

Quando analisamos a retórica destes profissionais a respeito da compreensão da

Educação Infantil, percebemos que os olhares se diferenciam um pouco. A professora A
 30

acredita que a função educativa se consiste mais nos processos cognitivos, e estes devem ser
acompanhados pelo lúdico.

“Educar na infância, procurando desenvolver nas crianças objetivos pedagógicos

com brincadeiras que envolvam.” (professora A)

Entretanto em suas aulas o lúdico dirigido para promover o ensino de conteúdos

específicos quase não é realizado, ocorrendo apenas às brincadeiras livres no início e no final
da manhã.

Já a professora B, ao falar sobre como compreendia a Educação Infantil enfocou o

lado comportamental das crianças e argumentou acerca da qualificação docente.

“Muito importante e delicada, é preciso que haja profissionais qualificados, pois as

crianças recebem o que lhe é passado com bastante intensidade. Os atos e palavras
do professor são observados por todos os alunos de forma singular.” (professora B)

A questão levantada é muito pertinente visto que muitas vezes estes alunos passam
mais tempo com seus professores do que com os próprios pais. Qual pai que trabalha e tem
condições de ficar quatro horas ininterruptas ao lado do filho. Por esta razão o profissional da
educação deve ser preparado para corresponder a todas as ânsias geradas na infância sem
causar nenhum tipo de trauma psicológico.

Concordo com o pensamento da professora C quando disserta sobre a função da

educação infantil e julga que a mesma é responsável pelo desenvolvimento do ser humano.

“A Educação Infantil é a base do ser humano, é nela que desenvolve-se a

coordenação, o comportamento; que a criança enfrenta pequenas situações das
quais pode tirar algum ensinamento.” (professora C)

É interessante destacar que a professora C é a única que possui apenas o nível

médio como formação inicial, mas seu julgamento assim como sua prática educativa são as
mais condizentes quando pensamos numa educação que desenvolve a integralidade da
criança.

Uma das indagações levantadas na entrevista foi sobre como as professoras

percebem a estrutura do cuidar e do educar no âmbito da Educação Infantil. As respostas
aconteceram de maneiras bastante evasivas.
 31

“Sempre dar atenção a criança, não deixá-la sozinha por muito tempo, nem em
locais que possam gerar acidentes; proporcionar atividades que desenvolvam tanto
a coordenação quanto o raciocínio da criança.” (professora C)

“Como um processo lento, mas diria que vem se progredindo dia a dia.” (professora
A)

“De maneira, a se desenvolver a cada dia.” (professora B)

Isto demonstra um desconhecimento e despreparo destes profissionais em relação

ao legislativo e normativo, onde nenhum deles conseguiu dissertar com propriedade como se
desenvolve o cuidar e o educar na educação e qual a sua relevância para o processo educativo.
Este desconhecimento também parte de uma esfera maior que seria a coordenação da
instituição. A mesma ao diferenciar os serviços de creche e pré-escola não foi coerente com as
determinações da LDB.

“Creche- cuidados como higiene e alimentação. Envolve cuidados pessoais. Pré-

escola- tem sua atenção voltada ao desenvolvimento cognitivo.”

Porém no dia a dia da instituição a ação educativa encontra-se associada com a

ação assistencial, realizando assim um desenvolvimento mais completo do ser humano.

Apesar de não estruturarem um conceito do cuidar e do educar de maneira concisa,

a professora B diz que estrutura seu planejamento de acordo com as necessidades das
crianças. Seu planejamento é realizado assim:

“De acordo com o plano da escola, necessidade dos alunos e o livro.”

E é realizada com objetivos gerais e metodologias que são as tarefas e as

dinâmicas. O paradoxo acontece quando esta professora copia o plano de aula da outra
professora que leciona no mesmo nível de ensino.

Com o desenvolvimento da rotina diária podemos analisar como desenvolve o

cuidar e o educar na prática educacional.

“Brincadeiras livres que o envolvem em grupo; conversa informal; lanche; higiene

bucal; tarefas dirigidas em sala e fora dela; à volta para casa.”(professora A)
 32

“Leitura compartilhada, tarefas envolvendo problemas concretos e

contextualizados, brincadeiras dirigidas, maquetes, murais e etc.” (professora B)

“Jogos, historinhas, danças, atividades de psicomotricidade, pintura, recortes e etc.”

(professora B, trabalha em dois turnos com salas distintas)

“Brincadeiras educativas onde desenvolve-se a coordenação, músicas para

incentivar a fala; hora do descanso e banho.” (professora C)

Ao final deste semestre a escola decidiu retirar os banhos que eram destinados aos
alunos do maternal I e o banho do final da tarde destinado àquelas crianças com serviços de
creches. O fim deste cuidado causou um certo desconforto entre alguns pais.

A escola em estudo apesar de não ter uma concepção embasada sobre o cuidar e o
educar na Educação Infantil, vem desempenhando de modo satisfatório os cuidados básicos
com as crianças, nos mostrando assim que apesar do professor escolarizar a rotina de sua sala
ele não pode e não consegue dissociar a educação e o cuidado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Iniciei este trabalho na tentativa de pesquisar sobre a atual função da Educação

Infantil. É muito comum ouvir falar sobre os avanços da Educação quando analisamos esta
etapa educativa. Entretanto é importante analisar até que ponto estes avanços significativos
ocorrem na prática escolar. O despreparo dos profissionais de educação e, pior ainda, a
admissão de pessoas sem a mínima instrução para trabalhar com crianças, são alguns dos
problemas observados nas instituições de ensino. Como ocorre o processo educativo e quais
 33

os cuidados fornecidos para estas crianças, são perguntas que me motivaram a realizar esta
pesquisa.

Com a experiência de três anos como professora de Educação Infantil, nas salas de
maternal, jardim I e jardim II, percebi que há uma forte tendência por parte das pré-escolas e
das educadoras em escolarizar uma rotina onde o principal objetivo é o desenvolvimento
cognitivo e, em alguns casos, o psicomotor. No entanto, enquanto a escola tem como sujeito o
aluno e como objeto fundamental o ensino, as pré-escolas deveriam ter como sujeito as
crianças, e como objeto a complementaridade das relações familiares.

Por esta razão observei e investiguei a prática educacional de outros profissionais

da área, que desenvolvem atividades educativas do berçário as salas de alfabetização.

O foco da observação se deteve na pratica cognitiva, ou seja, no ensino de

conteúdos específicos, e nos cuidados destinados para cada faixa etária.

Muitos autores e livros didáticos para o professor de educação infantil dissertam

sobre a função desta etapa educacional e associam o educar, o cuidar e o lúdico como a
melhor maneira de realizar o desenvolvimento integral da criança.

Na retórica dos profissionais de Educação Infantil também percebemos esta

preocupação em integrar os cuidados e o lúdico na ação educativa para uma melhor eficácia
do mesmo.

Entretanto a docência nos mostra que entre prática e teoria existe um grande
paradoxo, onde a escolarização das rotinas vem ocorrendo desde as salas de maternais, com
tarefas diárias que procuram desenvolver apenas os conhecimentos específicos. Esta
dissonância entre discurso e ação pedagógica leva a uma irregularidade e falta de qualidade na
Educação Infantil. Nesse contexto a creche e a pré-escola deveriam ser um espaço educativo
estruturado, com condições adequadas que possibilitem a criança o desenvolvimento de suas
potencialidades.

É neste sentido que os estudos utilizados nesta pesquisa apontam para a

necessidade das instituições de ensino visualizarem o cuidar e o educar como funções a serem
 34

exercidas pelos profissionais de creche e pré-escola, superando a identificação quanto ao

papel exercido pela mãe e pela professora no que se refere ao aspecto do bem estar da criança.

Esta pesquisa contribuiu para mostrar uma realidade muito freqüente no cotidiano
das instituições de educação infantil que é a escolarização de rotinas por parte das professoras
e escolas. Quebrando o paradigma de que o assistencialismo, no caso o cuidar, é nocivo e
ultrapassado para a educação de qualidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERGMANN, Ana. Educação Infantil I. Campina Grande do Sul / PR: ed. Lago, 1998.
(coleção vitória-régia)

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental.Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília, 1998.
 35

Câmara dos deputados. Plano Nacional de Educação. Nelson Marchezam (Deputado Federal,
relator do PNE). Brasília-2000

FERRARI, Márcio. Revista Nova Escola; Um novo olhar para a Educação Infantil. Ed.
Abril- setembro de 2004. Encarte escola.

Fontes para a educação infantil. Brasília: UNESCO; São Paulo: CORTEZ; São Paulo:
FUNDAÇÂO ORSA, 2003.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 1995.

KRAMMER, Sônia. A política da pré-escola no Brasil: a arte do disfarce. 4.ed. São Paulo:
Cortez, 1992.

LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. São Paulo: Summus,1992.

MACHADO, Maria Lúcia de A.(organizadora). Encontros e desencontros em Educação

Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

MANHÃES, Luiz Carlos Lopes. Implantando a educação básica. Florianópolis: UFSC,

Centro de Ciências da Educação, Núcleo de publicações, 1998.

RIZZO, Gilda. Educação pré-escolar. Rio de janeiro: Francisco Alves, 1992.

 36

ANEXOS

ENTREVISTA
PROFESSOR
 37

1. Qual turma leciona?

2. Quanto tempo de magistério você possui?
3. Qual a sua formação inicial?
4. Fale um pouco sobre a educação infantil e como você a compreende.
5. Como você percebe o cuidar e o educar na educação infantil?
6. Como é estruturado o seu planejamento?
7. Descreva a rotina da sala de aula.

ENTREVISTA
COORDENADORA
 38

1. Qual a sua formação inicial?

2. Qual a função do coordenador no acompanhamento das ações pedagógicas na
educação infantil?
3. Qual a diferença entre o serviço oferecido na creche e pré-escola?
4. No planejamento como você estrutura a ação pedagógica da sala de aula junto com o
professor?