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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: PROFESSOR-PESQUISADOR

Article in Atos de Pesquisa em Educação · January 2006

DOI: 10.7867/1809-0354.2006v1n1p75-85

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ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO – PPGE/ME FURB
ISSN 1809– 0354 v. 1, nº 1, p. 75-85, jan./abr. 2006

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:

PROFESSOR-PESQUISADOR

Beatriz Silva D’Ambrósio1 e Ubiratan D’Ambrósio2

Resumo. Há muito tempo discute-se em Educação a disjunção entre o trabalho do

professor na sala de aula e os resultados da pesquisa. O uso da palavra pesquisa
nas sociedades modernas merece uma reflexão sobre o próprio conceito de
pesquisa. Muitos cursos de graduação e, praticamente, todos de pós-graduação,
têm como obrigatória a disciplina Metodologia de Pesquisa, muitas vezes com um
outro nome. As escolas fundamentais mais avançadas envolvem seus alunos,
mesmo antes que saibam ler e escrever, em projetos de pesquisa individual ou em
grupo. É comum, nas pesquisas, controlar as variáveis, criando-se grupos controle e
grupos experimentais. Os resultados são aparentemente pouco úteis para o
professor de sala de aula. A linguagem, muitas vezes esotérica, utilizada nos
ensaios, a subordinação rígida a certas correntes teóricas, e a falta de implicações
imediatas para a prática, são interpretadas como evidência da inutilidade dos
resultados e limitam sua influência apenas ao âmbito acadêmico. A população, em
geral, é bombardeada com referências, nos meios de comunicação, com resultados
alarmantes das pesquisas. É natural, então, perguntar: “Mas, afinal, o que é
pesquisa?”. Neste trabalho procuramos relacionar a pesquisa com a ação na sala de
aula e estabelecer estratégias que associam o mundo da prática com o mundo da
pesquisa.
Palavras chave: Educação. Educação matemática. Pesquisa. Sala de aula. Ação.

Abstract. For a long time there have been discussions in Education about the
disconnection between the work of the teacher in the classroom and the results of
research. The use of the word research in modem society warrants a reflection on
the concept of research itself. Many undergraduate courses and, practically, every
graduate course, have as a requirement a course on Research Methodology,

1
Indiana University Purdue University Indianápolis - [email protected] .
2
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – [email protected]
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sometimes with different names. Even the most progressive elementary schools
engage students, before they leam how to read and write, in individual or group
research projects. It is common in research to control variables, creating control and
experimental groups. The results are, apparently, of little use for teachers in the
classroom. The sometimes esoteric language used in experiments, the rigid
subordination to a certain theoretical framework, and the lack of immediate practical
applications to the classroom, limit the usefulness and influence of research results
to the academic world. The media overwhelms the general populations with
references to research results. It is then natural to ask “After all, what is research?”
In this paper we will try to relate research to classroom action and describe the
potential of establishing useful connections between the world of practice and the
world of research.
Key words: Education. Mathematics education. Research. Classroom. Action.

Há muito tempo discute-se a disjunção entre o trabalho do professor de

matemática e os resultados de pesquisa em educação matemática. Criticam-se os
pesquisadores como indivíduos que, com o objetivo de atingir rigor metodológico,
reduzem a complexidade da sala de aula. Controlam-se as variáveis humanas,
criando-se grupos de controle e grupos experimentais. Os resultados são
conclusões aparentemente pouco úteis para o professor de sala de aula. A
linguagem esotérica utilizada nos ensaios, as conexões rígidas a certas correntes
teóricas, e a falta de implicações para a prática, condenam os resultados das
pesquisas a permanecerem influentes apenas no âmbito acadêmico.
O uso e abuso da palavra pesquisa nas sociedades modernas merece uma
reflexão sobre o próprio conceito de pesquisa. Muitos cursos de graduação e,
praticamente, todos de pós-graduação, têm como obrigatória a disciplina
Metodologia de Pesquisa, muitas vezes com um outro nome. As escolas
fundamentais mais avançadas envolvem seus alunos, mesmo antes que saibam ler
e escrever, em projetos de pesquisa individual e coletiva.
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A população em geral, é bombardeada com referências à pesquisa: É natural,

então, perguntar. “Mas afinal, o que é pesquisa?”.
O indivíduo curioso recorre, naturalmente, aos dicionários. E num dos mais
conceituados da língua portuguesa [Dicionário Houaiss], vai ler “Pesquisa é o
conjunto de atividades que têm por finalidade a descoberta de novos conhecimentos
no domínio científico, literário, artístico etc., é a investigação ou indagação
minuciosa, é o exame de laboratório”. Pouco ajuda. Recorre a outras línguas e a
vagueza continua.
Para nós, indivíduos da vida acadêmica, pesquisa é parte do nosso dia-a-dia.
Discute-se a validade de uma pesquisa, fala-se em métodos de pesquisa e em
linhas de pesquisa. Trabalhos publicados devem ser enquadrados em linhas de
pesquisa já declaradas, desestimulando a atuação do pesquisador em áreas fora da
sua especialidade, o que é vital para a academia. Muitas vezes, alega-se falta de
experiência e competência do pesquisador na nova área. Para os alunos, a situação
é ainda mais asfixiante. O jovem que se inicia na pesquisa deve deixar bem claro,
antes mesmo de dar início ao trabalho, qual a metodologia que vai seguir, qual a
questão que pretende responder. O resultado é manietar o jovem na exploração do
novo, e o mesmo se passa com o pesquisador estabelecido. No meio acadêmico, o
que tem sido considerado uma boa pesquisa é, muitas vezes, o reflexo da inserção
equivocada, na educação, de um conceito descontextualizado de qualidade.
As pesquisas atuais são, em linhas gerais, classificadas em duas grandes
vertentes: pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa. Essencialmente, a primeira
delas lida com grande número de indivíduos, recorrendo aos métodos estatísticos
para a análise de dados coletados de maneiras diversas, inclusive mesmo
entrevistas. Essa é a pesquisa que comparece nos indicadores de opinião pública e
tendência de voto, tão freqüentes no cotidiano. Chamá-la de pesquisa estatística ou
pesquisa positivista é ainda comum. No correr do século XX, a pesquisa quantitativa
firmou-se na Educação, particularmente nos Estados Unidos da América, recebendo
um grande impulso com a fundação, em 1916, da American Educational Research
Association [AERA]. Até recentemente, pesquisa era entendida como pesquisa
quantitativa, particularmente na Educação Matemática.
Há cerca de duas décadas a pesquisa qualitativa, também chamada pesquisa
naturalística, começa a ser valorizada, como a mais adequada para pesquisa em
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educação. A pesquisa qualitativa tem como foco entender e interpretar dados e

discurso, mesmo quando envolve grupos de participantes. Também chamada de
métodos clínico, essa modalidade de pesquisa foi fundamental na emergência da
psicanálise e da antropologia. Ela depende da relação observador-observado e,
como não é de se estranhar, surge na transição do século XIX para o século XX. A
sua metodologia por excelência repousa sobre a interpretação e as técnicas de
análise de discurso.
Os resultados desastrosos nos vários testes a que se submete os alunos são,
muitas vezes atribuídos a desacertos da ação pedagógica. Como a ação
pedagógica atual é fortemente influenciada pela pesquisa qualitativa, atribui-se a ela
as causas dos maus resultados. Chega-se a sugerir uma reorientação da pesquisa
educacional, obedecendo a critérios semelhantes aos padrões rigorosos que
regulam as pesquisas na área da saúde (SILVER, 2004). Devemos notar que nas
pesquisas na área da saúde, sobretudo em se tratando de fármacos, os efeitos das
drogas são experimentados em pacientes distribuídos em grupos controle e
experimental. A questão ética é freqüentemente objeto de polêmica de natureza
judicial. Mas, geralmente, há uma reversibilidade dos efeitos indesejáveis no
decorrer da pesquisa. Mesmo assim, os controles rigorosos estabelecidos pelas
autoridades mostram-se, muitas vezes, incapazes de evitar grandes equívocos. Haja
vista a polêmica surgida como resultado de reposição hormonal em mulheres
sadias. A dinâmica e a complexidade da aprendizagem, aliada ao crescente
caldeamento da sociedade moderna, deixam muito claro que esse tipo de pesquisa
é inadequado em educação e totalmente irrelevante para o professor de sala de
aula. Em se tratando de educação, o estabelecimento de critérios para se ter um
grupo “controle” de alunos é, obviamente, antiético e discriminatório, além de ter
conseqüências perniciosas na socialização, que é fundamental nos sistemas
educacionais. Além disso, a idéia de submeter jovens, em plena formação, a uma
ação pedagógica baseada em pesquisas que não podem envolver todas as variáveis
envolvidas no fenômeno tão complexo da aprendizagem, é inidôneo e o desenho da
pesquisa é, necessariamente, discriminatório e excludente.
Por outro lado, a ação do professor de matemática em exercício na sala de
aula e o conhecimento desse professor ainda são pouco valorizados no âmbito
acadêmico. O desenho das pesquisas em sala de aula, como aqueles realizados
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por acadêmicos, muitas vezes vêem o professor como sujeito da pesquisa. Os

resultados são, em geral, relatados criticando o conhecimento dos professores e a
sua ação. Cria-se assim uma cultura de suspeita e desentendimento entre os
educadores matemáticos residentes no mundo acadêmico e os educadores
matemáticos com ação nas salas de aula do mundo escolar.
Alguns grupos de pesquisa procuram modificar essa cultura, convidando
professores a se integrarem, como pesquisadores, nos projetos de pesquisa em sala
de aula. Uma relação colaborativa se estabelece, e o professor de matemática
encontra uma voz e agência no grupo de pesquisa (veja por exemplo, Ferreira,
2003; Geraldi et al, 1998; Schifter & Fosnot, 1993; Mathematical Sciences Education
Board, 2002). Alguns pesquisadores consideram essa prática um trabalho de
socialização do professor de matemática no mundo da pesquisa. Esses professores
passam a construir um papel para a pesquisa na sua prática pedagógica, tornando a
pesquisa um elemento essencial à sua vida profissional. De acordo com Goldsmith
e Schfter (1997) a ação do professor se modifica conforme ele altera o seu foco,
dando maior atenção ao pensamento e à ação do aluno do que aos detalhes de sua
própria ação e sua prática. Em outras palavras, o professor passa a “escutar” os
seus alunos, dando-lhes voz e agência na sua própria na sua própria aprendizagem.
Esses professores passam a entender o pensamento dos alunos como o seu guia,
direcionando os seus objetivos e as suas decisões curriculares e metodológicas.
A disposição do professor a escutar os seus alunos de forma a lhes dar voz e
agência é o elemento fundamental ao caracterizar o professor pesquisador
(D’Ambrósio, 2002). Esse professor coleta dados na forma de produções de seus
alunos, observações das ações dos alunos, conversas com seus alunos, e
analisando tudo, procura entender a estória da aprendizagem de cada aluno.
Acreditamos que a formação de professores é o momento de começar a criar
a disposição para ouvir os alunos e analisar o que se pode aprender dos mesmos.
Propomos atividades na formação de professores que enfatizem o ato de se “ouvir”
os alunos.
O trabalho de pesquisa realizado por D’Ambrósio (a aparecer) sugere que os
futuros professores tendem a utilizar uma forma de escutar avaliativa. Fazem uma
pergunta aos alunos e esperam uma resposta que julgam corretas ou incorretas.
Concluem então que a criança entende ou não o conceito matemática revelado pela
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questão. Essa atitude avaliativa é resultante de toda experiência de ensino vivida

pelo futuro professor. Por outro lado, o professor experiente, que acredita que seus
alunos constroem o conhecimento matemático baseado nas experiências, tanto em
sala de aula como em sua vida fora da escola, tendem a escutar seus alunos de
forma hermenêutica. Ou seja, esses professores construtivistas analisam a voz do
aluno, sua voz pessoal e a voz da disciplina, tentando entender as construções de
seus alunos e assim planejar a direção de suas ações pedagógicas e curriculares.
De acordo com Davis (1999), existe uma forma de se ouvir intermediária, chamada
interpretativa. Esse ouvir ocorre quando o professor atende à voz do aluno, mas
ainda interpreta essa voz em comparação com a voz da disciplina. Esse professor
tenta dar razão aos alunos, contando que essa razão esteja de acordo com o seu
conhecimento formal de matemática. Esse professor não altera sua visão do que
vem a ser correto na matemática para acomodar o conhecimento do aluno. Essas
três formas de ouvir, a avaliativa, a interpretativa e a hermenêutica, utilizadas por
professores em sala de aula, constituem um contínuo de aprendizagem pela qual
passam os professores ao se tornarem mais atentos à voz do aluno e,
conseqüentemente, mais fiéis a um ensino construtivista.
No Programa de formação de professores para o ensino das séries iniciais
(jardim à sexta série) na Indiana University Purdue University Indianápolis, criou-se
uma seqüência de oportunidades para alterar a forma de escutar utilizada por
futuros professores. Acreditamos que essas atividades são úteis também para criar
uma disposição de professor pesquisador nos futuros professores. A formação do
professor desenrola-se em três fases:

Primeira fase: Nos cursos de conteúdo matemático, os futuros professores realizam

numerosas atividades onde analisam trabalhos de alunos. A seguinte atividade
serve de exemplo (adaptado de Hatfield et al, 2004, p. 259):

Mateus explica sua solução para o seguinte problema:

94257
- 87969
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“Descobri uma forma de resolver que é muito mais fácil de fazer. Basta
subtrair 1 e 0 no final para chegar na solução. É muito mais fácil do que
tentar modificar todos os números de cima. Faço assim”.
Questões para o professor: Analise o que Mateus está fazendo. Quais
são as idéias matemáticas importantes que Mateus utiliza ao criar seu
próprio algoritmo para a subtração? Seu algoritmo é generalizável?
Quais dificuldades poderão surgir? O que mais você quer saber sobre o
algoritmo de Mateus? Quais são as dificuldades típicas do algoritmo
tradicional que Mateus evita com seu algoritmo próprio?

94257
- 87969
17398
- 11110
6288

Oferecendo aos alunos muitos problemas desse tipo onde o trabalho de

crianças deve ser analisado e discutido. Os futuros professores começam a se
fascinar com a criatividade das crianças e a compreensão de certos conceitos de
forma não convencional, ou seja, começam a confrontar a construção do
conhecimento matemático pelas crianças.
Esses problemas exigem que o futuro professor examine a sua própria
compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos. Já não basta saber resolver o
problema, mas para analisar a matemática do aluno o professor tem que entender a
matemática de forma profunda e flexível (veja Ma, 1999). O objetivo do trabalho
nessa fase é conscientizar o professor de matemática de que há um nível de
compreensão de conceitos matemáticos muito mais complexo do que a simples
aplicação de algoritmos. Os professores nessa fase procuram aprofundar a sua
compreensão para poder começar a desembaraçar para si mesmo a complexidade
matemática das construções de seus alunos.
Também nessa fase estabelecemos uma comunicação eletrônica entre o
futuro professor e alunos em escolas. Essa comunicação oferece ao futuro professor
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a oportunidade de fazer perguntas às crianças, procurando coletar dados para

levantar hipóteses e criar conjeturas sobre a matemática das crianças.

Segunda fase: No primeiro curso de metodologia do ensino de matemática,

enfatizamos a aprendizagem de matemática nas séries iniciais (jardim à terceira
série). Nesse curso criamos oportunidades para os futuros professores
questionarem crianças sobre sua compreensão dos números e particularmente do
valor posicional do nosso sistema de numeração. Cada adulto entrevista uma
criança das séries iniciais com um protocolo fornecido pelo professor do curso.
Todas as entrevistas são utilizadas como dados a serem analisados durante o
curso. Coletivamente a turma analisa os resultados das diferentes entrevistas. O
objetivo desse trabalho é conscientizar o futuro professor sobre o ato de entrevistar
alunos, e o que se pode aprender ao analisar as respostas dos alunos, não como
corretas ou incorretas, mas pelo que podemos aprender sobre a construção
matemática dos alunos nessa fase de sua experiência escolar.
Nessa fase também analisamos coletivamente entrevistas em vídeo. Várias
entrevistas matemáticas com crianças existem em forma eletrônica. Veja por
exemplo: http://www.sci.sdsu.edu/CRMSE/IMAP/video.html.
Esse recurso é muito importante na formação de professores com disposição
para alterar sua forma de ouvir seus alunos, isto é, passando de uma forma
avaliativa para uma forma interpretativa ou hermenêutica.

Terceira fase: Na terceira fase os futuros professores constroem sua própria

entrevista e realizam-na com crianças das séries intermediárias (quarta à sexta
séries). O tema das entrevistas continua sendo o sistema de numeração. Os futuros
professores criam a entrevista baseado na sua própria compreensão do valor
posicional. Estendem a entrevista da segunda fase para incluir as representações
decimais e elucidar a compreensão das crianças a respeito dessa extensão do
sistema de numeração.
A entrevista e a análise feita pelo futuro professor são utilizadas pelo
programa de duas maneiras. Primeiro, servem de “exame de qualificação” para
decidir se o futuro professor deve prosseguir ou não no programa de formação.
Segundo, servem de avaliação do próprio programa, verificando se o conjunto de
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experiências de formação promove no futuro professor uma maior atenção aos

alunos e à importância de se ouvir a voz dos alunos, valorizando essa voz como
elemento fundamental no seu futuro trabalho docente.
O trabalho realizado pelos futuros professores revela tanto a sua disposição a
ouvir seus alunos, quanto a sua própria compreensão da matemática formal. Não é
incomum descobrirmos construções não tradicionais de matemática nos futuros
professores. Atualmente, nós, professores do Programa, estamos discutindo o que
fazer com essa revelação, pois não teremos outras oportunidades de trabalhar com
esses futuros professores no processo de formação. Os cursos da terceira fase
constituem a última experiência matemática oferecida no programa de formação.
Enquanto o ato de ouvir hermeneuticamente resulta em novas construções, inclusive
novas concepções matemáticas, na nossa experiência ainda não vivenciamos um
futuro professor que chegasse ao ponto em que fosse capaz de ouvir seus alunos
de forma hermenêutica. Conseqüentemente, não antecipamos que simplesmente
com as atividades descritas aqui, nossos futuros professores possam alterar suas
concepções matemáticas ao pesquisar as concepções de seus alunos. Não
queremos dizer com isso que esse trabalho não é possível, apenas alertamos o
leitor de que o trabalho não é simples. Mesmo a intensidade do trabalho descrito
acima não atinge o resultado total.
Porém, podemos nos assegurar que muitos dos futuros professores que
trabalharam da forma descrita passam a encarar a carreira de professor como uma
carreira de estudante eterno. Talvez esse seja o primeiro passo para assumir a
postura de professor-pesquisador.
Entendemos o professor-pesquisador como aquele que encara a pesquisa
como o ato de construir novas idéias e entendimentos, ou seja, uma ação que
resulta em aprendizagem. A pesquisa pode gerar nova compreensão sobre a
matemática de seus alunos, sobre a realidade de sua sala de aula, sobre a sua
prática pedagógica, sobre a qualidade de seu currículo, sobre a matemática em si,
ou sobre a aprendizagem matemática. Esses são apenas alguns exemplos do que
um professor-pesquisador poderá modificar no seu esquema de compreensão como
resultado do ato de pesquisar. Porém, ainda não tivemos sucesso em desenvolver
uma coletânea a de oportunidades para o futuro professor assumir o papel de
professor-pesquisador. Temos ainda muito a explorar nessa difícil jornada para
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encontrar um caminho que nos leve à formação do professor-pesquisador na

formação inicial de nossos professores.

Referências

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professoral? Anais do VI EBRAPEM – VI Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-
Graduação em Educação Matemática, 8, 9 de novembro de 2002, Campinas, p. 18-
20.

D’Ambrósio, B. (a aparecer). Preparing Teachers to Teach Mathematics within a

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Geraldi, C. ; Fiorentini, D.; Pereira, E. M. de A. (1998). Cartografias do trabalho
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Hatfield, M. H. ; Edwards, N. T.; Gitter, G.G.; Morrow, J. (2004). Mathematics

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