UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

CAEd - CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

HELENA LIMA DA COSTA

A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE INCLUSÃO NO MUNICÍPIO DE

QUISSAMÃ/RJ – UMA ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE 1º E 2º
SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

JUIZ DE FORA
2013
 HELENA LIMA DA COSTA

A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE INCLUSÃO NO MUNICÍPIO DE

QUISSAMÃ/RJ – UMA ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE 1º E 2º
SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada como requisito

parcial à conclusão do Mestrado
Profissional em Gestão e Avaliação da
Educação Pública, da Faculdade de
Educação, Universidade Federal de
Juiz de Fora.

Orientador(a): Lourival Batista de

Oliveira Junior

JUIZ DE FORA
2013
 TERMO DE APROVAÇÃO

HELENA LIMA DA COSTA

A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE INCLUSÃO NO MUNICÍPIO DE

QUISSAMÃ/RJ – UMA ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE 1º E 2º
SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada à Banca Examinadora designada pela equipe de Dissertação do

Mestrado Profissional CAEd/ FACED/ UFJF, aprovada em
/ / .

Lourival Batista de Oliveira Junior

Orientador

Membro da banca – Membro interno

Membro da banca – Membro externo

Juiz de Fora, agosto de 2013.

À minha mãe Meriza e à minha avó
Maria José, pelo belo exemplo de vida!
Tenho certeza de que compartilham
desta minha conquista onde estiverem.
 AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho foi possível graças à colaboração de muitas pessoas,

o que torna impossível a identificação de todas. No entanto, alguns nomes precisam ser
citados, pois, sem eles, nada do que foi produzido aqui seria possível.
À Universidade Federal de Juiz de Fora e ao CAEd (Centro de Políticas Públicas
e Avaliação da Educação) por oportunizarem a oferta de um Mestrado Profissional com
qualidade e com uma carga horária que possibilitou que simultaneamente eu estudasse e
trabalhasse.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Lourival Batista de Oliveira Junior, pelo interesse
e confiança depositados em meu trabalho.
Ao prof. Virgilio, que participou da banca de qualificação, obrigada pelas
contribuições valiosas.
À Secretaria de Educação do Município de Quissamã/RJ e em especial à
Escola A e à Escola B onde realizei a pesquisa. Obrigada pela permissão que me foi
concedida e pela disponibilidade de todos em contribuir com este projeto.
A todos os professores do Programa de Pós Graduação Profissional do
CAEd.
À Assistente de Suporte Acadêmico Vanessa Nolasco, que me
acompanhou desde os primeiros momentos da produção deste texto até o momento final
deste trabalho, pela sua paciência com minhas limitações, sem seu incentivo e
contribuição esta pesquisa não seria possível.
À Carla e Juliana Magaldi que tiveram a paciência de ler constantemente meus
textos, apontando de forma pontual e incentivadora cada parágrafo.
A todos os funcionários e tutores do CAEd/PPGP.
A todos os colegas da turma 2011 do PPGP, aos diversos grupos de que
participei. Nos momentos mais difíceis eles foram presença importante em minha
trajetória acadêmica. Agradeço de forma particular aos colegas André e Alba Valéria
cuja amizade e apoio foram fundamentais para que eu chegasse até aqui.
 Aos amigos Fabiany Koch, Marcia Renata e Ana Claudia: cada um contribuiu de
uma maneira única para a realização deste sonho.
Aos meus familiares, pela amizade e torcida. Registro aqui também meu
agradecimento à minha mãe Meriza e à minha avó Maria José: a saudade de suas
ausências eternizou a sua presença neste importante momento da minha história.
Por fim, agradeço à minha irmã Dolores e ao meu pai Jorge Francisco, ao meu
noivo Lindomar e à minha amiga Lívia Barreto, para os quais dediquei este trabalho:
não posso descrever o incentivo que recebi deles. Eles são o alicerce e o fundamento
deste trabalho.
Incluir significa promover e reconhecer
o potencial inerente a todo ser humano
em sua maior expressão: a diferença.
(Lara Gonçalves, 2010).
 RESUMO

O presente trabalho tem o objetivo de analisar como se dá o processo de implementação

da política de inclusão do ponto de vista de uma análise comparativa entre 1º e 2º
segmento do ensino fundamental no Município de Quissamã no Estado do Rio de
Janeiro. Neste trabalho, está descrita a política analisada, relacionando a realidade do
município com as proposições dos documentos oficiais de âmbito municipal e federal.
Além disso, foram explicitadas de forma detalhada o caso da implementação da política
de inclusão da Escola A (1º segmento) e da Escola B (2º segmento), permitindo que
essas duas realidades sirvam de objeto de comparação. A realização desta pesquisa tem
como fundamentação autores como: Lück (2009), no que diz respeito aos processos de
gestão democrática e suas reflexões sobre as dimensões da participação no ambiente
escolar, Mantoan (2003), no que tange à percepção da Inclusão nas escolas e também
os trabalhos de Mattos (2010) e Cunha e Azevedo (2008) a respeito das questões de
gestão escolar e educação inclusiva. Ao final das pesquisas de campo e bibliográfica, é
apresentado um Plano de Ação Educacional que compreende a produção de orientações
para ajustar a política de inclusão do município e aproximá-la da realidade das escolas.

Palavras-chave: Gestão Escolar, Inclusão e Política Educacional.

 ABSTRACT

This study aims to analyze the process of implementation of the inclusion policy from
the point of view of a comparative analysis between the in the city of Quissamã in the
state of Rio de Janeiro. In this research, the policy is described and analyzed relating the
city`s reality the propositions of the official documents from the municipal and federal
sphares. Moreover, are explained in detail the case of the implementation of the
inclusion policy at the School A (1 st half) and School B (2nd half), allowing these two
realities to be utilized as a means of comparison. This research has as theoretical
support authors such as: Lück (2009) in regards to the processes of democratic
management and considerations, on the participation within the school emveronment.
Mantoan (2003), regarding the perception of inclusion in schools, and also the studies
by Mattos (2010) and Cunha and Azevedo (2008) on the matters of school management
and inclusive education. At the end of the field study and bibliographical research, we
present an Educational Action Plan comprisinf the creation off guidelines to adjust the
city`s inclusion policy and bung it closer to the school`s.

Keywords: Shool Management, inclusion, educational policy.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

CNE/CEB - Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica IBC -

Instituto Benjamin Constant

INES - Instituto Nacional da Educação dos Surdos

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação

NAE – Núcleo de Atendimento ao Educando NEE

– Necessidades Educacionais Especiais SEMED –

Secretaria Municipal de Educação SEESP –

Secretaria de Educação Especial

 LISTA DE QUADROS

1. Síntese das entrevistas com os diretores da Escola A e Escola B..............................31

2. Quadro resumo do Plano Educacional 2014 – Ação Conhecimento da Política....61

3. Ementas e Conteúdos do Curso de Formação........................................................66

4. Quadro resumo do Plano Educacional 2014 – Ação: Formação Continuada.....67

5. Quadro resumo do Plano Educacional 2014 – Ação: Formação de Gestores. 70

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................12

1. A POLÍTICA DE INCLUSÃO DO MUNICÍPIO DE QUISSAMÃ – RJ..........16

1.1. Abordagem histórica da Educação Especial: Leis e
Pareceres 16
1.2. A Inclusão na Perspectiva do Município de Quissamã (RJ)....21
1.3. O Caso das Escola A (1º Segmento) e da Escola B (2º
segmento)........................................................................................................34
1.3.1 – A Escola A.................................................................................34
1.3.2 – A Escola B.................................................................................38
1.4. O gestor como articulador do processo de inclusão na
escola 42

2. A IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS DE INCLUSÃO DO MUNICÍPIO DE

QUISSAMÃ: IDEAL VERSUS REAL...............................................................46
2.1. Como foi realizada a pesquisa?...................................................46
2.1.1 – Os achados da pesquisa..............................................................48
2.2. As questões referentes à inclusão nas escolas analisadas.....53
2.3. A implementação da política educacional no contexto
escolar 61
2.4. O gestor escolar frente à implementação da política................65

3. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA POLÍTICA DE INCLUSÃO DO

MUNICÍPIO DE QUISSAMÃ.............................................................................68
3.1. O Conhecimento da Política........................................................69
3.2 . Formação Continuada.................................................................71
3.3 . Perfil do Gestor............................................................................78

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................82

REFERÊNCIAS................................................................................................86

APÊNDICES.....................................................................................................89
INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido sobre os objetivos de incluir alunos com Necessidades

Educacionais Especiais1 nas escolas regulares, tornando-as inclusivas. Observa-se que,
durante as últimas décadas, principalmente depois da promulgação da Constituição
Federal de 1988, os ideais de universalização da educação foram fortalecidos. No
entanto, muitos conflitos surgiram e a discussão sobre a crescente demanda de
atendimento a esse público fez com que os Municípios, Estados e o Governo Federal
fossem compelidos a criar políticas públicas que suprissem essa necessidade.
Diante da expansão, as instituições precisavam de urgentes adaptações, tanto no
que se refere à infraestrutura, à proposta pedagógica, quanto aos diálogos que teriam
que ser promovidos no ambiente escolar, envolvendo a comunidade para que todos
compartilhassem desse ideal de inclusão. Diante disso, documentos foram publicados
pelo Ministério da Educação (MEC) a fim de respaldar essa modalidade de ensino e
estimular a reflexão sobre os atuais desafios com os quais a escola teria de lidar.
No município de Quissamã, a universalização da educação não ocorreu de
forma diferente. Em atendimento a essa nova demanda os alunos com necessidades
educacionais especiais foram matriculados nas classes regulares, distribuídos em sete
unidades escolares. Vale ressaltar que cada instituição de ensino tem se adaptado no que
se refere às suas particularidades e estruturas diferenciadas, buscando desenvolver um
trabalho de inclusão desses alunos, oferecendo atendimento educacional especializado.
No entanto, duas escolas merecem destaque por possuírem maior número de
alunos matriculados, sendo que essa característica também se aplica aos alunos com
necessidades educacionais especiais. Ambas se situam na zona urbana, porém uma
atende aos alunos do 1º segmento e a outra

1
No município de Quissamã, a nomenclatura utilizada para denominar alunos com deficiências é NEE –
alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
 13
2
atende ao 2º segmento do ensino fundamental . Diante dessa semelhança, identifiquei
tais instituições como objetos de pesquisa para analisar a política de inclusão a partir
desse enfoque.
Sendo assim, busquei responder às seguintes perguntas: como está sendo o
processo de inclusão nessas escolas? As demandas estão sendo atendidas? Há uma
parceria com a Secretaria de Educação? Como ocorre o monitoramento dessa política de
inclusão nas escolas? Os professores compreendem a inclusão como um desafio ou
como mais uma tarefa que fica a seu? A formação continuada em torno dessa temática
acontece?
Para obter respostas a essas indagações, utilizei como metodologia o Estudo de
Caso e instrumentos de pesquisa como questionários para os professores dessas duas
instituições, bem como entrevistas com os diretores, as coordenadoras pedagógicas das
escolas pesquisadas, a coordenadora de inclusão do município de Quissamã/RJ,
Coordenadora do NAE (Núcleo e Atendimento ao Educando) e com as professoras da
sala de recurso das escolas. Nesse sentido, a presente pesquisa teve como objetivo
analisar a implementação da política de inclusão do município de Quissamã (RJ) sob o
ponto de vista de uma análise comparativa do 1º e 2º segmento do ensino fundamental,
com foco na gestão escolar dessas unidades.
Para isso, os estudos foram norteados por documentos produzidos pelo
Ministério da Educação (MEC) sobre essa modalidade de ensino, desde a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n° 9.394/96 até os últimos pareceres (em 2011), tendo
como referência a Legislação Educacional do Município de Quissamã/RJ.
De acordo com os documentos citados, houve o interesse em fazer com que
todos os alunos com necessidades educacionais especiais fossem matriculados nas redes
regulares de ensino, a fim de romper com a segregação antes existente. Um ponto
importante nesses documentos se refere à atuação do diretor escolar nesse processo. O
gestor deixa de ter o papel de simples administrador e assume o papel de mediador. O
gestor escolar da atualidade, ainda de acordo com esses documentos, configura-se

2
Escola de 1º segmento se refere à escola que atende do 1º ao 5º ano de escolaridade do Ensino
Fundamental,enquanto que a escola de 2º segmento atende do 6º ao 9º ano de escolaridade do Ensino
Fundamental.
 14
como um profissional de articulação nas diversas instâncias do sistema educacional –
Secretaria de Educação, profissionais da escola, alunos e comunidade escolar –
tornando-se personagem essencial na execução de políticas públicas.
Diante dessas necessidades, o gestor precisa desenvolver a capacidade de
mobilização da comunidade escolar como um fator positivo quando o assunto se refere
à inclusão. Assim, por meio da gestão participativa, em que todos os sujeitos envolvidos
com o processo educacional se comprometem e atuam efetivamente nas políticas que
adentram o espaço escolar, o gestor poderá dialogar e coordenar ações que possam
promover reflexões sobre as atitudes dos docentes e funcionários da escola,
incentivando comportamentos favoráveis à diversidade e à inclusão de todos na escola.
Sendo assim, o objetivo central do trabalho é justificado pela necessidade de o
gestor atender às novas demandas que a inclusão traz para a escola, possibilitando o
acesso de todos os alunos a partir da reestruturação do espaço no que se refere às
questões físicas, materiais e mediante as discussões promovidas na escola que permitam
transformar a instituição em uma escola inclusiva.
Para isso, o gestor precisa se encontrar nesse processo de inclusão e reconhecer a
política como instrumento de transformação da sociedade, visualizando os professores e
funcionários como sujeitos que realizam as ações dessa política de inclusão na escola.
Por isso, faz-se necessário também investigar como essa política foi recebida e
implementada por duas escolas investigadas nesta pesquisa.
Para tanto, o trabalho foi estruturado em três capítulos. No primeiro, foi descrito
o caso, a política de inclusão do Município de Quissamã – RJ, levando-se em
consideração as modificações que ocorreram com a sua implementação, além de
relacioná-las com os agentes envolvidos nesse processo.
Já no segundo capítulo, a discussão aconteceu em torno do gestor e em sua
necessidade de perceber o movimento de inclusão na escola. Foi importante
compreender como a política chega até a escola e como é recebida e reconhecida como
uma ação coletiva. Nesse capítulo, observou-se mais detalhadamente a fala do gestor
como sujeito que está na ponta do processo.
 15
Além disso, pôde-se, também, observar a percepção dos professores que, possuem o
olhar da prática e da efetividade das ações, o que possibilitou melhor compreender os
desafios e avanços alcançados.
No terceiro e último capítulo, foi apresentado um Plano de Ação com propostas
e estratégias para que as lacunas e problemas observados na política possam ser
superados. Construir um Plano de Ação foi o foco central desta pesquisa, haja vista que
o objetivo deste Mestrado Profissional é produzir estudos que sejam capazes de
transformar a realidade da educação pública.
 16
1 A POLÍTICA DE INCLUSÃO DO MUNICÍPIO DE QUISSAMÃ / RJ

Para situar o leitor quanto ao foco desta pesquisa, faz-sei necessário realizar uma
descrição dos movimentos que envolvem a inclusão, tanto em uma dimensão nacional
quanto na realidade municipal. Na dimensão federal, o texto procura explicitar as
modificações e mudanças ocorridas ao longo das últimas décadas que definiram o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
O ponto de partida é a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), ocorrida em 1996, passando pela publicação de decretos e pareceres a
favor da organização do atendimento a esse público, até a criação da Política Nacional
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva em 2007.
Na dimensão municipal, esta pesquisa procura analisar a implementação da
política de inclusão do Município de Quissamã (RJ) em estabelecimentos de ensino que
possuem alunos com necessidades educacionais especiais, do ponto de vista de uma
análise comparativa do 1º e 2º segmentos do Ensino Fundamental.
Portanto, neste primeiro capítulo, o texto foi dividido em algumas seções: um
histórico da Educação Especial no Brasil, destacando seus avanços e retrocessos; o
cenário da pesquisa, apresentação dos dados gerais sobre a Política de Inclusão do
Município de Quissamã (RJ) e a descrição de como a política de inclusão está sendo
implementada em duas escolas denominadas Escola A (1º segmento) e Escola B (2º
segmento). Por fim, são levantadas algumas questões de como o gestor se reconhece
enquanto articulador do processo de inclusão no espaço escolar.

1.1 Abordagem histórica da Educação Especial: Leis e Pareceres

Considerando-se que a busca por uma escola que ofereça educação de qualidade
a todos se apresenta como um dos desafios mais instigantes para os
 17
educadores, a educação inclusiva contribui para a complexidade dessa discussão. De
acordo com o documento elaborado pela Secretaria de Educação
Especial(SEESP/MEC), a educação inclusiva:

Constitui um paradigma educacional fundamentado na

concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação
à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola
(BRASIL, SEESP, 2001, p.1).

Assim, vemos um conjunto de ideias, políticas e ações que tentam atender a uma
diversidade que não fica mais escondida nas classes especiais ou escolas especializadas.
As primeiras preocupações com as pessoas com necessidades educacionais
especiais no Brasil iniciaram na época do Império, com a criação de duas instituições
que tinham como objetivo atender aos meninos cegos e surdos mudos. A Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,2007)
traz a informação de que o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto
Benjamin Constant (IBC), foi criado em 1854. Já em 1857, foi a vez de os Surdos
Mudos conseguirem destaque com a criação do Instituto dos Surdos Mudos, atualmente,
denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES).
Na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2007) ainda encontramos informações que colocam o Instituto
Pestalozzi como contribuinte significativo no processo histórico da Educação Especial,
pois foi uma instituição criada, em 1926, especializada no atendimento às pessoas com
deficiência mental. Para os superdotados, foi criado um atendimento educacional
especializado realizado por Helena Antipoff na Sociedade Pestalozzi. O século XX
trouxe outras novidades, como a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), criada em 1954.
Ferreira (2005) argumenta que é na coletividade, nas relações sociais que se
concretiza a aprendizagem. Dessa forma, a escola pode ser concebida como espaço
privilegiado de vivências compartilhadas de atividades humanas. Corroborando a fala
do autor, observa-se que essas instituições queoferecem
 18
atividades e atendimentos especializados àa uma determinada deficiência, possuem um
ação limitada no que diz respeito a socialização dessas pessoas com a sociedade em
geral. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB,
Lei nº 4.024/61, a educação no Brasil começa a ganhar novos rumos. Pela primeira vez
surge citação em uma lei que garanta direitos à educação para pessoas com necessidades
educacionais especiais, denominadas, na época, como excepcionais. O art. 81 da LDB
dizia que “a educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de educação, a fim de integrá-lo na comunidade” (BRASIL – LDB,1961).
Porém, em um processo de avanços e retrocessos, a LDB de 1961 sobreviveu
somente por dez anos e, em 1971, a Lei nº 5.692/71, entra em vigor e modifica a lei
anterior em muitos aspectos. Um desses aspectos se refere aos alunos com
necessidades educacionais especiais. O artigo 9º da lei citada dizia que:

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais ouque se

encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula
e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com
as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação
(BRASIL, 1971).

Entende-se, assim, que esse artigo da Lei nº 5.692/71 reforçava o surgimento de

classes e escolas especiais:

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial

– CENESP, responsável pela gerência da educação especial no
Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e
iniciativas isoladas do Estado (PRAÇA, 2011).

A Constituição Federal de 1988 vem consolidar o direito à educação para

todos, o que garantiu um efetivo também para os alunos com necessidades educacionais
especiais. O art. 208, inciso III, ressalta que “o atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, deve acontecer preferencialmente na rede regular de
ensino”. Com isso, a Educação Especial, novamente, começa a buscar outros horizontes.
 19
A década de 1990 também se destacou pelos documentos e declarações que
amparavam legalmente a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
nas escolas regulares incentivando a educação inclusiva. Esses documentos são: a
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994)3.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial,

orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o
acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais”. (BRASIL, 2007 p.3)

Já em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,

é promulgada para organizar o sistema educacional brasileiro, ganhando agora
estabilidade. Contemplando todos os segmentos da educação, cria, então, a Educação
Básica e a Educação Superior, sendo a Educação Básica dividida em etapas: Educação
Infantil, Ensino Fundamental ao Ensino Médio, passando pelas modalidades de
Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Especial.
Entre outras conquistas, vale citar o art. 59 dessa Lei que traz as garantias que a
Educação Especial precisava que fossem estabelecidas, com:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicas, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;

3
Informações retiradas da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2007)
 20
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular
(BRASIL, 1996).

Outros avanços aconteceram, em 1999, com o Decreto n° 3.298, que

regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência.
Em 2001, a Resolução CNE/CEB n° 02/2001 estabece as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica entraram em vigor. Atualmente, as
discussões giram em torno do Plano Nacional de Educação que tem como um dos
objetivos e metas o melhor atendimento e educação de qualidade a todos, fortalecendo a
concretização das escolas inclusivas.
Sendo assim, o que se pode perceber é que o processo de inclusão, no Brasil,
sofre avanços e retrocessos ao longo dos anos. As Leis de Diretrizes e Bases servem
como exemplo para essa afirmação. A LDB, Lei nº 4.024/61, garantiu o atendimento
aos alunos chamados, na época, de excepcionais nas classes regulares. Após dez anos, a
Lei nº 5.692/71, desconsiderou essa possibilidade, o que trouxe prejuízos, pois todos os
avanços adquiridos em termos de inclusão, socialização e interação se perderam quando
os alunos com necessidades educacionais especiais foram direcionados às escolas
especializadas.
No entanto, com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e,
posteriormente, em 1996, com a entrada da nova legislação educacional em vigor, a
LDB - Lei nº 9394/96, outros caminhos são vislumbrados. Nesse cenário, o que
acompanhamos foi o surgimento de decretos e políticas inspirados nessa LDB e que
trazem discussões sobre as ações necessárias para que, de fato, a inclusão aconteça e
que atenda a seus principais objetivos. O documento elaborado pelo MEC/SEESP
sobre a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2007) traz os
objetivos da inclusão:

1 – Transversalidade da educação especial desde a educação infantil

até a educação superior;
2- Atendimento educacional especializado;
3 – Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino;
 21
4 – Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissional da educação para a inclusão
social;
5 – Participação da família e da comunidade;
6 – Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
7 – Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
(BRASIL, SEESP, 2007, p.08).

O exercício da inclusão demanda esforço por parte de todos. Modificar atitudes

de uma escola vai muito além da promoção de diálogo, perpassa pela proposta
pedagógica que poderá encontrar apoio no Projeto Político Pedagógico e vai ao
encontro de ações que não dependem dos profissionais da escola, mas do sistema
como um todo, a partir da valorização dos profissionais e da melhoria na formação
permanente de todos os agentes envolvidos com essa proposta.
Cunha e Azevedo (2008, p. 66) afirmam que:

A equipe escolar precisa estabelecer vínculos e relações nos espaços

educativos para que o processo seja coletivo e contínuo. Portanto, fica
implícito no Projeto Político Pedagógico que a finalidade da educação
deve estar voltada para os alunos, neste caso oportunizando a
“Educação para Todos”, na qual todos os alunos tenham as
mesmas oportunidades de acesso, permanência e sucesso escolar,
cabendo aos gestores mediarem todas as discussões em torno da
educação inclusiva.

Nesse contexto, o Projeto Político Pedagógico (PPP) configura-se como

instrumento de gestão das escolas, uma vez que, nele, deveriam estar todas as bases para
a construção de uma instituição em que se almeja atender aos princípios norteadores da
educação para todos.
Assim, o cenário da inclusão se apresenta de forma complexa, contudo, não
impossível de acontecer. Os caminhos são trilháveis, basta comprometimento e
responsabilidade de todos os envolvidos nesse desafio que é possibilitar ampla
educação.

1.2 A Inclusão na Perspectiva do Município de Quissamã (RJ)

 22
Como já mencionado, anteriormente, a Constituição Federal de 1988 foi um
marco para as transições no que diz respeito à educação. Seu art. 205 corrobora com
essa afirmativa, quando estabelece que ela seja direito de todos e dever do Estado e da
família. Esse artigo possibilita a inclusão do direito à educação a todos os indivíduos,
inclusive àqueles alunos com necessidades educacionais especiais.
A LDB nº 9394/96 proporciona avanço nessa área quando determina a Educação
Especial como uma modalidade de ensino da Educação Básicaque visa ao atendimento
dos alunos com necessidades educacionais especiais, que deve ser oferecida
preferencialmente nas redes regulares de ensino.
Esses alunos, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (2007) elaborada pela Secretaria de Educação
Especial (SEESP) inspirada no conceito ampliado da Declaração de Salamanca (1994),
são pessoas com deficiências que têm impedimento de longo prazo, de natureza física,
mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida a
participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Nesse contexto em que a educação traça suas modificações para atingir o novo
público que chega às escolas, o Município de Quissamã (RJ) buscou se adaptar a essa
lei, criando uma política de inclusão que atendesse a essa nova demanda, coordenada
pela Secretaria Municipal de Educação do Município.
A Secretaria de Educação do Município de Quissamã é um órgão público
vinculado diretamente à prefeitura que tem como objetivo criar políticas públicas e
realizar ações para atender às crianças, aos jovens e aos adultos que não tiveram
oportunidade de estudar na idade dita correta4. Sendo assim, a secretaria possui
estrutura administrativa e pedagógica. A administrativa é organizada em departamentos
de supervisão, nutrição e finanças, enquanto a estrutura pedagógica fica a cargo da
coordenação de ensino que administra cinco departamentos, sendo eles: departamentos
de Educação Infantil, 1º segmento, 2º segmento, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e
Educação Inclusiva, que oferecem suporte às 14 escolas, atendendo a 4872
alunos5.

4
Informação retirada da Legislação Educacional do Município de Quissamã/RJ
5
Informação obtida através da pesquisa na Secretaria Municipal de Educação de Quissamã.
 23
As escolas também possuem estrutura administrativa e pedagógica composta
pelo diretor geral, diretor adjunto, equipe técnica pedagógica (orientadores educacionais
e pedagógicos e supervisor), secretária, professores, auxiliares de secretaria, cuidadoras,
auxiliares de serviços gerais, merendeiras e porteiros.
Para que essa organização funcione, o município criou uma Legislação
Educacional Municipal inspirada na legislação federal que orienta as ações necessárias
na busca de uma educação de qualidade. A legislação contempla os dois níveis da
educação básica, uma vez que o ensino médio fica a cargo do Estado, além da educação
de jovens e adultos e educação inclusiva. Essa última modalidade de ensino, na
estrutura organizacional da secretaria, possui um departamento e uma coordenadora de
inclusão que orienta o trabalho.
Nesse sentido, a política de inclusão do município é implementada por meio da
Secretaria de Educação que possibilita ao Departamento de Inclusão orientar as escolas
na realização das ações propostas nessa política. Sendo assim, a Resolução n° 03/2006
da Legislação Educacional do Município de Quissamã traz as orientações e ações
necessárias para atender à educação especial:

A Educação Especial, desde a Educação Infantil até os anos finais de

escolaridade do Ensino Fundamental, deve assegurar ao educando a
formação indispensável e fornecer-lhe os meios de desenvolver
atividades produtivas, de progredir no trabalho e em estudos
posteriores, satisfazendo as condições requeridas por suas
características e baseando-se no respeito às diferenças individuais e na
igualdade de direitos entre todas as pessoas (QUISSAMÃ, 2006, art.
01 da Resolução 03/2006).

Portanto, desde 2006, os alunos com necessidades educacionais especiais são

matriculados na rede regular de ensino, cabendo às unidades escolares se organizarem
para o atendimento, assegurando as condições necessárias para o acesso e a
permanência dos alunos.
De acordo com a legislação do município, os alunos são considerados como
pessoas com necessidades educacionais especiais quando possuem fatores inatos ou
adquiridos, de caráter temporário ou permanente, e, ainda de acordo com o art. 6º da
Resolução 03/2006, quando possuem dificuldade de comunicação e sinalização,
limitações no processo de desenvolvimento,
 24
acompanhamento e/ou dificuldades acentuadas de aprendizagem ou aqueles que
possuem altas habilidades/superdotação.
Assim, 78 alunos com necessidades educacionais especias estão matriculados
em 07 das 14 instituições de ensino do Município de Quissamã (RJ). A distribuição
desses alunos no município acontece de acordo com o endereço da residência ou quando
o responsável busca matrícula na escola de preferência.
Dessa forma, os alunos com necessidades educacionais especiais são
matriculados nas redes de ensino, a partir dos laudos médicos que comprovem essas
necessidades educacionais especiais determinadas no art. 6º da Resolução 03/2006, têm
suas matrículas efetivadas e automaticamente são encaminhados para receberem
atendimentos complementares e suplementares nas salas multifuncionais, além de
serem submetidos a um currículo adaptado às suas necessidades, uma vez que esses
alunos, de acordo com esse mesmo artigo, são avaliados nos aspectos afetivo, social,
cognitivo e motor.
No entanto, há casos em que os alunos apresentam dificuldades explícitas porém
não possuem laudos médicos. Outros sinalizam dificuldades significativas de
aprendizagem ou problemas graves de comportamento e socialização e que também não
possuem nenhum documento que comprove uma deficiência ou transtorno. Assim,
nessas situações específicas, a equipe pedagógica, juntamente com os professores,
encaminha esses alunos ao Núcleo de Atendimento ao Educando – NAE.
O NAE se configura como um núcleo importante. De acordo com a Resolução
SEMED n° 07/2006 da Legislação Educacional do Município, que aprova o Estatuto de
Funcionamento do Núcleo de Assistência ao Educando, é uma instituição criada com o
objetivo de apoiar o corpo docente e técnico- pedagógico das Unidades Escolares da
Rede Municipal de Ensino de Quissamã, no que diz respeito às dificuldades de
aprendizagem dos alunos, inclusive aos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais.
A equipe multifuncional do NAE é composta por um diretor a quem, de acordo
com a Resolução n° 07/2006 da Legislação Educacional Municipal, compete gerir e dar
atendimento permanente ao NAE, zelando pela ordem na
 25
execução de todos os trabalhos. O coordenador pedagógico, que tem como objetivo
imprimir caráter pedagógico às ações do NAE, respeitando as diretrizes educacionais,
no âmbito federal e municipal. Já o assistente social, o psicólogo, o fonoaudiólogo e o
professor de Educação Física atuam diretamente com os alunos e seus familiares
realizando atendimentos e emitindo relatórios de atendimentos.
O NAE possui duas linhas de trabalho, sendo uma no campo preventivo, no qual
a equipe multifuncional realiza orientações à família e à escola, além de realização de
palestras, fóruns ou mesas de discussões para refletir sobre temas que envolvem o
cotidiano escolar, e por fim, a segunda área de atuação é no trabalho de
encaminhamentos e acompanhamento de alunos que já são atendidos por essa
instituição. Cabe ressaltar que há um trabalho em parceria entre a educação e a saúde6.
O processo de triagem realizado por esse órgão permite que os profissionais
conheçam os alunos. O contexto familiar também é fundamental para que a equipe
possa avaliar quais as principais questões a serem trabalhadas e os encaminhamentos
necessários. Após esse trabalho, o NAE emite um relatório para a escola e encaminha o
aluno para os serviços que são oferecidos em parceria com a Secretaria de Saúde, que
são a psicologia, a fonoaudiologia e a equoterapia.
Todavia, cabe ressaltar que não existem prioridades ou número de vagas
reservados para esses alunos. Assim, como a demanda é muito grande, os atendimentos
são demorados. Em observação no próprio NAE e em entrevista com a coordenadora da
instituição, foi possível identificar que, muitas vezes, quando os alunos e pais dos
alunos são convocados para o atendimento, não comparecem.
Um dado importante, também apontado pela Coordenadora do NAE, é que o não
comparecimento e o prejuízo nos atendimentos estão relacionados a um descompasso,
pois surge uma vaga para a equoterapia, por exemplo, porém não ocorre o mesmo com a
psicologia, sendo que o ideal seria que o tratamento acontecesse de forma paralela e
simultânea. E isso, de acordo com a entrevistada, prejudica em demasia a evolução do
tratamento dos alunos.

6
Informação retirada da Resolução SEMED n° 07/2006 - Legislação Municipal de Quissamã/RJ.
 26
A Coordenadora também sinalizou, ao longo da entrevista realizada para esta
dissertação, que os atendimentos do próprio NAE são rápidos e sem muita burocracia,
mas que as respostas aos encaminhamentos são muito demoradas, o que também faz
com que os tratamentos, não raro, não aconteçam ou ainda que os resultados não sejam
tão positivos quanto poderiam ser.
Já em relação ao acesso à rede regular de ensino, a Legislação Educacional
Municipal garante a permanência nesse espaço. A matrícula de um aluno com
necessidades educacionais especiais na classe regular é contabilizada como duas, pois
os professores precisam de uma dedicação um pouco maior para esses alunos. Os alunos
que já possuem o laudo médico são incluídos no Censo Escolar para que, dessa forma, a
Instituição de Ensino possa participar de programas dedicados ao atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais.
No entanto, sabe-se que a oferta da Educação Especial nas escolas regulares vai
muito além da matrícula. Toda uma estrutura é necessária para atender aos alunos com
necessidades educacionais especiais e esta precisa ser gerenciada tanto pelo gestor,
quanto pela Secretaria de Educação. O art. 4º da Resolução n° 03/2006 da Legislação
Educacional do Município corrobora essa ideia quando diz que a Secretaria Municipal
de Educação deverá formar parcerias com serviços de saúde, assistência social, justiça,
cultura e esporte no âmbito da iniciativa privada ou do serviço público.
Sendo assim, a Secretaria de Educação, em parceria com a Secretaria de
Transporte, oferece deslocamento a todos os alunos da rede de ensino que necessitam.
Há uma logística que atende aos diversos bairros, com pontos estratégicos. Para os
alunos com necessidades educacionais especiais, há um transporte que busca os alunos
em casa com horários diferenciados, no qual as cuidadoras, que são funcionárias
contratadas pela Secretaria Municipal de Educação, para acompanhar os alunos com
necessidades educacionais especiais, realizam o trajeto com seus respectivos alunos
tanto na ida quanto na volta da escola. Vale ressaltar que o transporte é feito por um
veículo não adaptado, o que atrapalha em alguns casos a utilização de cadeiras de rodas
ou, ainda, o acesso de alunos com dificuldades de locomoção.
 27
Outra parceria também acontece com o Departamento de Nutrição que está atrelado
à estrutura administrativa da Secretaria de Educação. Como a alimentação também faz
parte dos componentes estruturais oferecidos pelas unidades escolares, a Secretaria é o
setor que administra as verbas destinadas a essa finalidade. Com o auxílio de
nutricionistas, são criados cardápios adequados aos alunos de acordo com suas
necessidades, pois alguns precisam de alimentação mais pastosa, líquida, havendo,
ainda, os que necessitam de suplementos alimentares. Esse atendimento é realizado por
meio de um alinhamento de informações entre as famílias, a escola e o Departamento de
Nutrição para que determinem o tipo de alimentação adequada aos alunos.
O acesso e a permanência dos alunos nos espaços das unidades escolares
também precisam ser garantidos. Nesse contexto, o próprio Governo Federal criou
decretos e leis que estabelecem que os espaços públicos devam ter acessibilidade. O
Decreto Federal nº 5296/2004, que regulamenta as Leis Federais nº 10.048/2000 e nº
10.098/2000, define em seu artigo 2º que:

Acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance para utilização,

com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de
comunicação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida.

Dessa forma, as escolas que possuem no Censo Escolar alunos com necessidades
educacionais especiais têm sido contempladas com o Programa Escolas Acessíveis. De
acordo com o Manual do Programa Escola Acessível (BRASIL, 2011, p. 7),

Esse programa tem como objetivo promover a acessibilidade e

inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados em
classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes o direito de
compartilharem os espaços comuns de aprendizagem, por meio da
acessibilidade ao ambiente físico, aos recursos didáticos e
pedagógicos e às comunicações e informações.
 28
A verba que é destinada às escolas e que tem seu valor determinado de acordo
com o número de alunos com necessidades educacionais especiais, levando-se em
consideração os dados do Censo Escolar, destina-se a atender a essa demanda, ou seja,
realizar obras que permitam a acessibilidade de todos os cidadãos aos diversos
espaços da escola. Sendo assim, poderão ser construídas rampas, barras, alargamento de
portas, chão tátil ou ainda qualquer outra obra que remova as barreiras de locomoção e
de acesso. O município também possui parceria com a Secretaria de Obras para realizar
reparos necessários para melhor adequar os espaços para esses alunos.
Diante disso, observa-se que a política se preocupa com as questões estruturais.
No entanto, outro ponto precisa ser levado em consideração, principalmente quando o
assunto é educação. Além das condições de acesso e permanência desses alunos, é
necessário que eles aprendam e consigam desenvolver suas habilidades e competências
e que sejam estimulados para isso. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos
enfatiza tal fato de forma imperativa quando diz que as escolas precisam ter uma
abordagem centrada na criança, objetivando a garantia de uma escolarização bem-
sucedida para todos. Visualiza-se, assim, a necessidade de proporcionar aos alunos
conteúdos adaptados e flexíveis, que sejam capazes de levar em consideração o tempo
de cada um e a diferença apresentada por eles.
Dessa forma, pode-se observar que qualquer estratégia ou suporte pedagógico
que facilite o processo de aprendizagem deve ser intensificado, independentemente dos
alunos terem ou não necessidades educacionais especiais.
A Resolução Municipal n° 03/2006, de 18 de maio de 2006, em seu Capítulo III,
art. 7º, parágrafo único, item IV, diz que é preciso realizar a flexibilização e adaptação
curricular, em consonância com o Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar para
atender aos alunos com necessidade educacionais especiais. Consta, ainda, no art.8º do
mesmo capítulo da referida resolução, que, para a escolarização desses alunos, deverão
ser oferecidos serviços de apoio pedagógico especializados contando com: equipe de
apoio psicopedagógico; sala de apoio de caráter transitório e/ou parcial, objetivando a
inserção de alunos com NEE; salas de recursos; classes especiais de caráter
 29
transitório; apoio voluntário ou em parcerias; professores itinerantes; centro de apoio
especializado e oficinas pedagógicas de atendimento ocupacional. No entanto, observa-
se que muitos desses suportes pedagógicos ainda não são oferecidos e, quando são
oferecidos, isso é feito de forma insuficiente.
É mister destacar que não se pode falar em suporte pedagógico sem nos
remetermos ao currículo. De acordo com a Declaração de Salamanca (1994, itens 24 e
25), ele deve ser adaptado às necessidades das crianças. Logo, as escolas deveriam
proporcionar currículos apropriados a desenvolver habilidades e interesses diferentes.
Alunos deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto curricular regular e
não um currículo diferente. Assim, toda a adaptação curricular necessária para atender
à demanda dos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser utilizada
como estratégia de aprendizagem, a fim de proporcionar crescimento nas suas
habilidades e competências.
Para acompanhar a permanência, o desenvolvimento e dar suporte às
necessidades individuais desses alunos, a Secretaria disponibiliza uma cuidadora para
cada um. Essas profissionais acompanham os alunos desde o momento em que o
transporte os busca em casa, no ambiente escolar, nas atividades extraclasses,
pedagógicas e nas atividades de vivências diárias, até o momento em que o transporte
retorna com os alunos para seus lares. Além disso, as cuidadoras auxiliam o professor
da classe regular de ensino, seja gerenciando o comportamento dos alunos, seja
transcrevendo atividades na lousa enquanto o docente dedica um determinado tempo ao
aluno com necessidades educacionais especiais.
O art 7º, parágrafo único, da Resolução n° 03/2006, diz que os critérios para
melhor atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais são:

I – Professores capacitados em serviço ou especializados para

atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II – Distribuição dos educandos com necessidades especiais pelas
várias classes do ano escolar em que forem
classificados, dentro do princípio de educar para a diversidade; III –
Definição do número de alunos com necessidades especiais por
séries ou ciclos, dentro do quantitativo geral total de alunos por
turma;
 30
IV - Flexibilização e adaptações curriculares, em consonância com o
Projeto Político Pedagógico da Unidade escolar;
V – Projeto de aceleração para superdotados;
VI – Avaliação do desenvolvimento escolar dos alunos com
necessidades específicas matriculados, respeitando as adaptações
curriculares necessárias a cada caso;
VII – Temporalidade flexível do ano letivo, de forma que os
educandos com necessidades educacionais especiais possam concluir,
em tempo maior ou menor, cada etapa do fluxo de escolarização;
VIII – Eliminação de barreiras atitudinais, curriculares e de
comunicação;
IX – Facilidade de acesso nas edificações, com a eliminação de
barreiras arquitetônicas de instalações, mobiliárias e de equipamentos
(QUISSAMÃ, Art. 06).

Cabe ressaltar que toda essa estrutura, que é pensada pela Secretaria de
Educação, acontece na prática nas próprias instituições de ensino. Sendo assim, o
gestor assume o papel de mediador e articulador dessas ações, acompanhando
todo o processo. Dessa forma, o gestor ainda precisa estar atento aos critérios que
precisam ser atendidos para que o processo de inclusão aconteça. No entanto, não é
somente o gestor que está envolvido no processo de inclusão. São muitos atores e
autores que escrevem essa história. O art. 3º do Capítulo I da Resolução n° 03/2006, de
18 de maio de 2006,
da Legislação Municipal afirma que a Secretaria Municipal de Educação de Quissamã
(SEMED) deve manter em sua estrutura um setor responsável pela Educação Especial,
dotado de recursos materiais, humanos e financeiros que viabilizem e deem sustentação
ao processo de construção do atendimento da Educação Especial. Esse é outro agente
importante na política de inclusão do município. Dessa forma, a SEMED criou um
espaço destinado à Coordenação de Inclusão que gerencia as ações relacionadas à
Educação Especial, articulando com as escolas todo o atendimento aos alunos NEE.
A Coordenação de Inclusão relatou em entrevista que seu trabalho está mais
ligado diretamente ao profissional da sala multifuncional e às cuidadoras. Ela enfatizou
também em sua fala a necessidade das informações e decisões estarem alinhadas, para
que as ações ocorram de forma contínua e harmônica. Uma das funções que a
Coordenação de Inclusão também tem é a de realizar reuniões periódicas com sua
equipe para discutir as decisões e estudar
 31
sobre as diversas deficiências. Esse grupo de estudo visa formar multiplicadores para
atuarem nas unidades escolares em que trabalham.
Em relação à autonomia das unidades escolares, em especial do gestor, para a
tomada de decisões, bem como a autonomia da própria coordenação, observam-se
alguns pontos a serem discutidos. Apesar de os gestores se posicionarem diante das
questões de conflitos que envolvem funcionários, alunos e/ou pais, percebe-se que a
decisão final fica a cargo da coordenação de inclusão, mesmo que de forma velada. Um
exemplo disso ocorre quando um pai comparece à escola para solicitar a troca de
cuidadoras por algum motivo. O gestor não toma essa decisão sozinho, esta precisa ser
compartilhada com a coordenadora de inclusão.
Outro personagem importante na política de inclusão de Quissamã é o professor
da Sala de Recursos. Esse profissional, de acordo com o art. 81, alínea “b”, do Capítulo
I da Resolução n° 03/2006, de 18 de maio de 2006, da Legislação Municipal afirma que
a Secretaria Municipal de Educação de Quissamã (SEMED) assegura aos educandos
com necessidades educacionais especiais professores com especialização adequada,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a sua inclusão nas classes comuns.
Sendo assim, as escolas que têm sala multifuncional também possuem esse
profissional especializado que trabalha diretamente com os alunos com NEE e que
desenvolve trabalho complementar às atividades de sala de aula, com o objetivo de
desenvolver habilidades e competências que possam contribuir para o processo de
aprendizagem desses alunos.
O professor da sala multifuncional, que também coordena as cuidadoras e zela
pela rotina dos alunos com NEE, mantém contato permanente com os professores das
salas regulares com o objetivo de sanar dúvidas, além de compartilhar experiências
sobre a inclusão.
As cuidadoras, que também desempenham um papel importante nessa
engrenagem, são profissionais que atuam de forma mais direta com os alunos com
Necessidades Educacionais Especiais. De acordo com o Regimento Escolar do
Município de Quissamã, o art. 32 da Resolução n° 03/2006, da Legislação Municipal
regula sua função. Sendo assim, compete à cuidadora:
 32

a) Auxiliar o Professor nas atividades realizadas em classe;

b) Auxiliar o aluno nas atividades de rotina, referentes à
alimentação e à higiene pessoal;
c) Preservar os materiais pedagógicos, bem como brinquedos e
materiais de adaptação;
d) Organizar o espaço da sala de aula juntamente com o Professor;
e) Estar no transporte escolar no horário pré-combinado para
atualizar o motorista na condução do aluno para a escola quando
solicitado pela necessidade do aluno;
f) Substituir eventualmente o Professor quando algum aluno
necessitar de atenção individual;
g) Acompanhar o aluno durante a rotina de atividade extraclasse;
h) Acompanhar o aluno em passeios e viagens de caráter social
ou cultural;
i) Informar ao professor todo fato considerado relevante ao
processo de adaptação;
j) Participar de cursos e reuniões que promovam o
aperfeiçoamento profissional (QUISSAMÃ, 2006).

Apesar de atuarem mais diretamente no espaço escolar, as cuidadoras possuem

reuniões periódicas com a coordenação de inclusão. As orientações são repassadas pela
coordenação e posteriormente comunicadas à direção. Esse fato intensifica a ideia de
que a autonomia da escola é mais restrita do que a esperada.
Já os professores da sala regular, também definidos como professores I (1º
segmento) e professores II (2º segmento), que são os profissionais que atuam
diretamente com todos os alunos, e isso inclui os alunos com NEE, têm como principais
funções, dentre outras, segundo o art. 36 do Capítulo II do Regimento Escolar do
Município de Quissamã:

Criar situações de construção e elaboração coletiva da

aprendizagem do aluno;
Contextualizar os conteúdos curriculares, buscando suporte nas
demais disciplinas;
Participar de projetos de inclusão escolar, reforço de
aprendizagem ou correção de problemas junto dos alunos da rede
municipal de ensino (QUISSAMÃ, 2007,);

Dessa forma, observa-se que esses atores são os que mais precisam de auxílio e
suporte para se adaptarem ao processo de inclusão. Esse fato pode ser comprovado, a
partir dos questionários realizados com os professores da
 33
Escola A (1º segmento) e da Escola B (2º segmento), os quais foram os sujeitos de
pesquisa desta dissertação. Assim, 27 professores de cada instituição, totalizando 54
profissionais que atuam diretamente com os alunos com necessidades educacionais
especiais participaram do questionário. Tal instrumento buscou identificar qual o
conhecimento dos professores sobre a política de inclusão do município de Quissamã;
quais as ideias e concepções que tinham em relação à matrícula e à aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais; quanto ao suporte pedagógico
oferecido pela escola; ao apoio do gestor nesse processo; à relação da família desses
alunos com a instituição; sua reação diante do fato de ter em seu diário um aluno com
necessidades educacionais especiais e a capacitação necessária para melhor atendê-los.
Assim, no que se refere ao sentimento desses professores quando identificam
alunos com necessidades educacionais especiais em sua lista de chamada, foi possível
perceber nos docentes das duas escolas uma apreensão, porém em medidas diferentes.
Os professores da Escola A entendem que a presença desse aluno na sala regular é um
direito, porém aguardam um suporte que poderá vir por meio de formação continuada
para que possam desenvolver um trabalho mais efetivo com esses alunos, acreditando
ser este mais um desafio do docente. Já os professores da Escola B ainda se conservam
em um posicionamento de negação. Dessa forma, atitudes como pedir para trocar de
turma ou ano de escolaridade ou, ainda, não gostar da ideia são, em muitos casos, as
atitudes desses profissionais. Sabendo, entretanto, que nem sempre poderão se eximir
dessa situação, solicitam um suporte que consiga ajudá-los nesse desafio.
Esse suporte que eles mencionam se refere ao aspecto pedagógico oferecido pela
escola que poderia dar maior segurança e direcionamento ao trabalho do professor.
Nessa questão, mais uma vez, percebemos posicionamentos diferentes entre as
duas escolas. A Escola A já passou por um processo de aceitação e sensibilização
quanto à inclusão e já reconhece o direito dos alunos no que se refere à frequência nas
salas regulares, entendendo o suporte pedagógico como fator decisivo no melhor
atendimento a esses alunos, variando quanto à sua praticidade.
 34
Já a Escola B, a despeito de indicarem que precisam de auxílio nessa tarefa, não
creditam ao suporte pedagógico a importância necessária. Dos 27 professores que
participaram do questionário da Escola B, 10 professores acreditam que o suporte
técnico-pedagógico poderia oferecer auxílio mais prático, 7 não reconhecem nesse
suporte um fator influenciável no seu trabalho, enquanto 9 afirmam não haver esse
suporte na escola. Esse fato evidencia a necessidade de fortalecer a discussão sobre a
inclusão para que as ideias possam ganhar maior uniformidade, uma vez que a inclusão
é um direito garantido por leis tanto federais, estaduais, quanto municipais. O suporte
oferecido pelas escolas poderia influenciar na maior aceitação desses alunos por parte
dos professores, além de proporcionar maiores oportunidades de aprendizagem para os
alunos com necessidades educacionais especiais.

1.3 O Caso da Escola A (1º segmento) e da Escola B (2º segmento)

Da teoria para a prática, há diferenças entre muitos pontos, o que faz com que
nem sempre as ações aconteçam como está descrito, principalmente, porque a política é
implementada por pessoas que possuem culturas, pensamentos e valores diferentes.
Sendo assim, focando o olhar em duas escolas que possuem número de alunos
semelhantes, porém atendem a segmentos diferentes, pode-se discutir uma mesma
política, com resultados e forma de implementação diferenciadas. É o que se percebe
mediante os instrumentos metodológicos aplicados.

1.3.1- A Escola A
A Escola A é uma instituição de ensino de 1º segmento do Ensino Fundamental
que atende do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Possui uma média de 470 alunos
matriculados, sendo a maior escola urbana da rede de ensino do município a atender
esse segmento. A instituição é considerada uma escola nova, possui apenas 7 anos desde
a inauguração. Além de ser a escola com maior número de alunos, também acumula
outras características, por
 35
exemplo, é a escola de 1º segmento que possui, desde 2005, a maior nota de
proficiência no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e é também a
que apresenta o melhor rendimento na rede de ensino.
Essas características fazem com que a instituição tenha uma procura muito
grande por matrículas, e apesar de situar-se no centro da cidade, possui alunos de
diferentes localidades. É comum que os pais busquem matricular primeiro seus filhos na
Escola A, não havendo vagas é que procuram outras instituições.
Essa procura também acontece por parte dos pais dos alunos com necessidades
educacionais especiais que, independentemente do local onde moram, procuram a
escola para realizar a matrícula, o que faz com que essa instituição tenha um número
superior de alunos com necessidades educacionais especiais em relação às outras
escolas do mesmo segmento. Assim, como fora anteriormente mencionado, ela conta
com 18 alunos com necessidades educacionais especiais matriculados, todos
diagnosticados com laudos.
É preciso destacar que há um número expressivo de alunos que estão sendo
acompanhados pelo NAE. Ao final de cada bimestre, é emitida uma listagem de alunos
para esse órgão. Essa lista é composta por alunos que apresentaram dificuldades de
aprendizagem que não foram sanadas com as estratégias pedagógicas utilizadas pela
escola ao longo desse tempo. Assim, eles são indicados para participarem da triagem do
NAE. Vale ressaltar que essa lista modifica-se a cada bimestre.
Há ainda aqueles alunos que possuem estereotipias, mas que não possuindo
documentação que comprovem as deficiências, não podem ser contabilizados no Censo
Escolar. Esses também são acompanhados pelo NAE. Atualmente na escola há 13
alunos nessa situação7.
Os alunos com NEEs são distribuídos nas turmas regulares levando em
consideração sua idade e, em alguns casos, seu desenvolvimento. É realizada uma
avaliação considerando os aspectos cognitivos, afetivos, motores e sociais para que,
então, possam frequentar a sala que mais se adéque ao seu desenvolvimento.

7
Informação oferecida pela Escola A.
 36
A instituição demonstra estar adaptada à presença desses alunos, visto que não
há registros, principalmente no Caderno de Ocorrência8 da escola e na fala dos
próprios profissionais, de situações de rejeição com os alunos com necessidades
educacionais especiais. Em observação na própria instituição, pode-se presenciar, tanto
nas salas de aula, quanto na sala de recursos e nos espaços de socialização (pátio,
refeitório e quadra), que a relação desses alunos com toda a comunidade escolar é de
cordialidade, não demonstrando situações de conflitos.
O fato de esses alunos possuírem uma cuidadora individual pode ser um
diferencial, pois elas estão a todo o momento com seus respectivos alunos,
acompanhando toda a sua rotina pela escola, estimulando a socialização e o convívio. O
diretor da Escola A evidenciou em entrevista que esse fato traz segurança tanto para o
professor em sala de aula, quanto para ele, pois sabem que há um responsável que se
encarregará das necessidades que esses alunos demandam.
Em relação à gestão escolar da escola A, vale ressaltar que o diretor parece
conduzir a escola de forma a não fomentar conflitos. Observa-se que os professores
seguem uma rotina na escola e que qualquer problema que aconteça é levado direto à
direção que pessoalmente tenta resolver. A escola possui uma demanda intensa de
atividades pedagógicas, no que se refere a projetos, aulas extraclasses, planejamento
duas vezes por semana com os professores por ano de escolaridade e preenchimento de
documentos para envio à secretaria, absorvendo o tempo da equipe técnico-pedagógica.
O diretor atende a todos os pais que chegam à instituição e só quando não
consegue resolver sozinho é que busca auxílio da equipe. Percebe-se, assim, uma
característica de personalismo de gestão. Oliveira (2012, p.101) assim se manifesta
sobre a questão:

O personalismo é fruto da fragilidade institucional da escola e que é

consequência da falta de autonomia, ocasionada pela pequena
participação da comunidade escolar. Essa característica, também, é
um dos motores da fraca divisão do trabalho, pois o gestor acaba
centralizando todas as decisões

8
O Caderno de Ocorrência é um instrumento utilizado pelo Gestor onde são anotados todos casos de
infrações cometidas pelos alunos e tem como objetivo acompanhar as ocorrências que geram conflitos na
escola.
 37
da escola sob sua tutela, não delegando aos funcionários atividades
pertinentes às suas atribuições na escola, sobrecarregando a direção e
ao mesmo tempo criando vícios na rotina de funcionamento da
escola.

Interrogado sobre essa postura, o diretor da Escola A afirmou que tenta poupar
os outros setores que possuem muito trabalho. Complementa, ressaltando que precisa
estar a par de tudo que acontece na escola, visto ser a Secretaria muito exigente.
Matos (2007, p. 02), diz que:

No personalismo, o poder está centrado na figura de um líder, um

dirigente, e não como o resultado da gestão de recursos inerente a
estruturas formais. Por ser um fator cultural, está presente na gestão
tanto pública quanto privada. Na realidade, origina-se na desigualdade
social e se desenvolve pelas práticas de exclusão e pelo cultivo do
elitismo, ou seja, a crença de que algumas pessoas são naturalmente
mais capazes do que outras.

Assim, o que observa-se que o diretor da escola A acumula algumas dessas

posturas na condução da gestão dessa unidade escolar.
Já os professores das salas regulares estão sempre buscando a orientação
pedagógica e a professora da Sala de Recursos para planejar atividades com os alunos
com necessidades educacionais especiais. Esses professores ficam preocupados em “dar
alguma atividade” para eles, mesmo para aqueles que possuem limitações cognitivas.
Vale ressaltar que a orientação curricular proposta pelo município não é utilizada
para os alunos com necessidades educacionais especiais.
Em observação na sala da professora da turma 203, foi possível notar que a
docente tenta em diversos momentos trazer o aluno com deficiência intelectual
moderada para participar da aula. A professora afirmou que fica incomodada em ter a
presença de um aluno em sala de aula e não ter atividades para desenvolver com ele,
ficando com receio da avaliação dos pais e da própria escola. No entanto, afirma que é
preciso maior suporte, pois todos parecem um pouco perdidos.
Em entrevista, a professora da sala de recurso observou que possui dificuldades
no que se refere ao atendimento aos alunos. Ela relatou que:
 38
A diversidade de deficiências faz com que os atendimentos tenham
que ser muito específicos e as atividades também. Um autista é
completamente diferente de outro autista, que não se assemelha com o
portador de síndrome de down ou ainda com o deficiente mental. E
que por isso os estudos sobre cada deficiência é importante, mas a
prática é o grande desafio (Professora da Sala de Recurso da Escola
A).

Por fim, o que se percebe é que, conquanto a escola está muito envolvida com a
proposta da inclusão, as dificuldades e desafios não deixam de ser aparentes. No
entanto, o diferencial é que há uma intencionalidade na busca de soluções e de proposta
de um atendimento de qualidade aos alunos com necessidades educacionais especiais.

1.3.2 A Escola B
A Escola B é a única instituição no centro da cidade que atende aos alunos do 6º
ao 9º ano de escolaridade. Escola possui cerca de 850 alunos distribuídos no turno da
manhã, tarde e noite. Com essas características, ela é a única no centro da cidade que
recebe os alunos com necessidades educacionais especiais, oriundos das outras
instituições do 1º segmento. Dessa forma, também possui um número expressivo de
alunos com necessidades educacionais especiais matriculados, totalizando 23 alunos.
Esses também são matriculados nas classes regulares. No entanto, a política de
inclusão nessa instituição não é seguida de acordo com o que a lei discrimina. Após a
matrícula, alunos são encaminhados a uma classe especial, intitulada EJA Especial.
Indagado se essa atitude contraria a própria política, o diretor da escola disse em
entrevista que:

os alunos não se adaptam ao ritmo das turmas regulares, por ser vários
professores por dia e os mesmos terem que dar conta dos conteúdos
previstos nas ementas da matriz curricular do município. Sendo assim,
eles não acompanham e não querem permanecer nas salas (Diretor da
Escola B, em entrevista).

Quando questionado sobre a autonomia que a escola teria para tomar essa
atitude, o diretor informou que:
 39
essa medida aconteceu de acordo com a própria coordenadora de
inclusão, pois esses alunos são muito comprometidos e não possuem
condições de aprendizagem. Porém, o intervalo ocorre no mesmo
horário, sendo assim, eles possuem momentos de interação e
socialização com os demais alunos da escola (Diretor da Escola B,
em entrevista).

Ao analisarmos a rotina desses alunos com necessidades educacionais especiais,

pode-se observar que todos os alunos ficam em uma mesma sala, com uma professora
de sala de recurso e três cuidadoras. Nesse caso, não é uma cuidadora por aluno, pois
eles já são mais independentes. As atividades são de acordo com o desenvolvimento que
eles apresentam e não possuem nenhuma relação com a ementa dos anos de
escolaridades aos quais estão matriculados.
Essa é uma das questões mais complexas da política, a adaptação curricular. Os
professores da Escola B, de acordo com a própria coordenadora de inclusão, possuem
características muito conteudista, logo se preocupam em trabalhar os temas das
disciplinas de forma linear, realizando avaliações de modo semelhante.
Não há uma preocupação mais efetiva com os alunos com maiores necessidades
educacionais especiais. Em entrevista um professor relatou:

Os alunos num geral não querem nada. Com o advento desses

programas sociais, não precisam mais estudar. O governo dá tudo, o
que facilita. Já em relação aos alunos com NEEs, não posso fazer
muita coisa. Chegam ao Ciep com uma deficiência muito grande.
Poucos sabem ler. E o que nós podemos fazer? Se pararmos para fazer
adaptação curricular, não damos conta dos conteúdos exigidos pela
SEMED. É a escolha de Sofia (Entrevista com um professor da Escola
B).

Vale dizer que a orientadora pedagógica também pensa de forma semelhante ao

professor. Questionada sobre o suporte pedagógico oferecido a esses professores para
que eles se sentissem mais seguros na adaptação curricular, ela informou ser isso
inviável em uma escola de 2º segmento: “Os objetivos são outros. Temos metas a
serem atingidas. E não seria possível priorizar 23 alunos em prejuízo de 800.
Fazemos o que é possível” (Entrevista com a orientadora pedagógica da escola
B).
 40
As falas tanto da orientadora pedagógica quanto do professor e do próprio
diretor explicam a postura da escola B em relação à inclusão. Elas evidenciam e
ilustram o fato de não implementarem de forma correta a política de inclusão do
município.
Outro ponto de fragilidade apresentado pelo diretor é quanto à terminalidade
desses alunos. Como o município atende somente ao ensino fundamental, eles não têm
como atender aos alunos com necessidades educacionais especiais por muito tempo. Em
entrevista, o diretor afirmou que o maior problema que ele visualiza, em relação a esses
alunos, está justamente nessa questão. Ele sabe que, quando os alunos saírem da escola,
não terão mais espaços de convívio, pois, na maioria das situações, os pais não
possuem condições no que se refere a questões sociais e econômicas.
Em relação à gestão da escola, foi possível perceber que o diretor da Escola B,
assim como o diretor da Escola A, centraliza as ações que acredita serem significativas,
principalmente no que se refere às questões administrativas. Delega as questões
pedagógicas aos outros dois diretores adjuntos, sem saber, entretanto, quais práticas
pedagógicas estão acontecendo na escola.
Outra característica semelhante que se observou é a relação que estabelece com
a equipe de professores e funcionários da escola. Aparentemente prevalece a
cordialidade. O próprio gestor afirma que tenta atender às necessidades de todos, pois
“funcionário feliz produz mais” (Entrevista com diretor da Escola B). Porém, vale
ressaltar que isso não significa que haja participação desses funcionários e professores
nas decisões da escola, uma vez que não há participação sem conflitos. Como o gestor
tenta agradar a todos, esses também optam por uma atitude de não contrariá-lo, criando
uma relação de troca de favores.
Diante dessa descrição e a partir das entrevistas realizadas com os dois diretores,
pode-se afirmar que tanto a Escola A quanto a Escola B possuem percepções diferentes
e implementam também de forma divergente a política de inclusão do município. Isso é
o que pode ser visualizado no Quadro 1 que sintetiza as percepções e implementação da
política a partir das entrevistas com os diretores das 2 instituições.
 41
A partir do quadro 1, pode-se afirmar que a visão sobre a política de inclusão
impacta diretamente os resultados, pois o gestor que desconhece ou, ainda, conhece
superficialmente a política que está sendo implementada por ele na escola onde atua,
não poderá contribuir para a efetividade das ações, fazendo com que os resultados
transformem a realidade. O gestor consciente precisa propiciar mais espaços para o
diálogo e o estudo da própria política, delegar funções e compartilhar responsabilidades
entre os membros da comunidade escolar, para que todos possam ter um sentimento de
pertencimento dessa ação. Enfim, o gestor precisa ser o articulador e mediador das
ações propostas na política para que, de fato, ela seja implementada.

Quadro 1 – Síntese das entrevistas com os diretores da Escola A e Escola B

Questões Diretor da Escola A Diretor da Escola B

Em relação à Conheço superficialmente, pois Não conheço muito essa política. Como aqui na escola temos 3
Política de trabalhava até o ano passado numa diretores, fico mais com as questões administrativas. Foi a
Inclusão do escola que não tinha alunos portadores melhor forma que achamos para dividir o trabalho. A nossa
município de de necessidades educacionais especiais. diretora pedagógica certamente deve saber mais sobre o
Quissamã/RJ Mas agora que estou praticamente assunto.
numa escola polo de inclusão, preciso
me atualizar.

Em relação à Acho correto que os alunos com Recebemos os alunos com deficiências aqui na escola com
matrícula e à necessidades educacionais maior carinho. Porém, escola de 2º segmento é muito diferente,
presença dos especiais estejam matriculados nas por causa dos professores. Eles possuem somente 1 ou 2 aulas
alunos com escolas regulares. Só acho que a por semana nas salas. Então, não conseguem estabelecer um
necessidades Secretaria de Educação precisa oferecer laço maior de afetividade. Sem falar nos conteúdos. Então, isso
educacionais todo o suporte para que a escola não gerou no início muitos conflitos aqui na escola. Era uma
especiais nas fique sobrecarregada. Aqui na escola os loucura! Os pais reclamavam, os professores nem se fala!
Salas Regulares alunos estão matriculados e Então, em acordo com a coordenação de educação inclusiva,
frequentando as classes regulares. fizemos uma classe denominada Eja Especial, onde os alunos
são atendidos nas suas necessidades sem perder o convívio com
os outros alunos. O recreio acontece no mesmo horário,o que
permite a socialização. Alguns até conseguem permanecer 1
aula ou outra nas sala regulares, mas preferem aquela sala que é
toda preparada para eles.

Em relação às É o nosso suporte aqui na escola. Sem Aqui só temos 3 cuidadoras para toda a escola. Os professores
cuidadoras elas o processo de adaptação dos alunos não gostam da presença delas em suas salas. Acreditam ser
seria muito difícil. A presença delas dá uma interferência. Além disso, nossos alunos já são grandes.
segurança ao professor e claro à própria Possuem autonomia. Acredito ser o suficiente.
direção.

Em relação aos Os professores têm muita aceitação com Nossa equipe técnico-pedagógica é ótima e dá o suporte
professores e do os alunos com necessidades necessário. Nossos professores aceitam a presença dos alunos
suporte técnico- educacionais especiais. Isso até me com necessidades educacionais especiais, só
pedagógico surpreende. Elas rejeitam mais os ainda não conseguem fazer com que eles permaneçam em sala
oferecido aos alunos indisciplinados do que esses de aula. É muito conteúdo para dar conta. Eles
 42
professores alunos. Porém, estão realmente, sempre ficam sobrecarregados. Mas o que é preciso fazer é feito.
procurando um suporte que dê conta de
atender a esses alunos nas suas
habilidades. Isso é bom. Demonstram
interesse. A equipe técnico-pedagógica
faz o que pode para atender a toda a
demanda.

Em relação à A relação com a família é boa. Sem Os pais vêm à escola sempre que precisam. A escola está de
família maiores conflitos. Os pais comparecem portas aberta para eles. Os professores não possuem muito
pouco. Somente quando solicitados. As contato com a família, pois ficam pouco com os alunos.
cuidadoras fazem todo o restante na
escola e dá o feedback para os pais. É
uma parceria interessante.

Em relação à Muito difícil. Requer muito auxílio para Nas salas regulares não acontece. Os nossos professores ainda
adaptação o professor. Estamos nesse processo não conseguem fazer isso. Muitos alunos com necessidades
curricular dessa adaptação. Mas acredito ser uma educacionais especiais chegam aqui sem saber escrever o
busca eterna, porque cada aluno nome. Como ensinar Matemática, Geografia, Ciência...
especial responde de jeito. Mas vem Mas será uma das metas dessa gestão.
acontecendo na escola. Os professores Porém na EJA especial eles fazem as atividades de acordo com
se preocupam com isso. o seu desenvolvimento. Lá sim, tem adaptação curricular.

Em relação à Essencial, não só para os professores, Muito importante. Desde que fale da nossa realidade. Não
formação mas para todos nós. Essa é a grande adianta fazer cursos só teóricos. Queremos a prática, o passo-
continuada dos busca. a-passo, se é que existe. Depois disso sim, eles podem cobrar
professores um resultado mais positivo da inclusão.

Fonte: elaborado pela autora a partir das entrevistas

1.4 O Gestor como articulador do processo de inclusão nas escolas

A escola se caracteriza como um amplo espaço de construção de saberes, na qual

os aspectos pedagógicos e administrativos estão em contato direto a todo o momento.
Quem assume o papel articulador desses aspectos é o gestor. Burgos e Cenegal (2011, p.
23) assinalam que,

No conjunto complexo que caracteriza o ambiente escolar, a diretora

ocupa lugar central, para onde convergem os interesses e demandas
dos diferentes atores que dele participam. É por meio do diretor que a
vontade do sistema escolar, representado pela administração central,
se manifesta; ele é o porta-voz do sistema na escola; mas é, também, o
porta-voz da escola junto ao sistema.
 43
Se buscarmos, historicamente, as metas e padrões da gestão escolar, vamos
encontrar entre os anos de 1970/1980 um modelo de gestão baseado na
descentralização, na autonomia e na participação, no qual o diretor possuía um grande
desafio, que era uma gestão com ênfase na pobreza, em que, de acordo com Burgos e
Canegal (2011), há uma combinação entre a fragilização institucional da escola e a
desmoralização da ideia de autonomia, contribuindo para aumentar o isolamento escolar
e moldar um padrão personalista de atuação do gestor.
Porém, entre os anos de 1990/2010 surge um novo contexto no modelo de
gestão, as metas e padrões da gestão escolar são modificados e um modelo de gestão
baseado em centralização, responsabilização e avaliação ganha força, com metas
enfatizando o desempenho escolar.
Burgos e Canegal (2011), citando KRAWCZYK (1999, p.147), ressaltam que a
reconstrução do papel do diretor passa pela valorização do ambiente institucional da
escola e daquilo que é central para sua autonomia, que é o envolvimento intensivo da
comunidade escolar no cotidiano da escola, vale dizer, em suas dimensões política,
administrativa e pedagógica. Para isso, não apenas será necessário um diretor com
novas competências, mas também políticas públicas mais abrangentes, capazes de
integrar as unidades escolares em um sistema que reconheça a importância da
autonomia escolar, mas que entenda que a “gestão escolar não começa nem termina nos
estabelecimentos escolares" (BURGOS E CANEGAL 2011, p. 27).
Esse novo modelo de gestão faz com que os diretores tenham que ampliar sua
visão sobre o espaço escolar. Inspirada nesse inovador cenário da gestão, a inclusão
ganha amplitude. Sendo assim, os gestores devem estar atentos às interrelações e
interações que ocorrem no ambiente escolar para que o processo de ensino-
aprendizagem ocorra de maneira inclusiva e de caráter qualitativo e todos possam
participar efetivamente dessa construção de conhecimentos.
Nesse contexto, vamos encontrar o relato do diretor da Escola A para
quem:

Ser a implementação da política de inclusão o seu grande desafio, pois

ele ainda não consegue alinhar o atendimento às
 44
inúmeras demandas que os alunos com necessidades educacionais
especiais possuem com a aprendizagem significativa. Não consigo
visualizar esse processo de aprendizagem dessas crianças (Diretor da
Escola A).

Já o diretor da Escola B acredita que seu maior desafio enquanto gestor é a

mobilização da comunidade escolar. Ele afirma que ainda não consegue manter um
diálogo sobre a inclusão com os pais, somente quando há situações de conflito entre os
alunos com necessidades educacionais especiais. (Diretor da Escola B).
São esses e outros desafios com os quais o gestor se depara ao longo do processo
de inclusão: a falta de materiais pedagógicos adequados, a formação continuada dos
professores inexistente ou ineficiente; a infraestrutura precária que em muitos casos se
caracteriza como primeira barreira para que os alunos com necessidades educacionais
especiais sejam incluídos no ambiente escolar, além do trabalho constante com a
comunidade escolar para que a diversidade possa ser naturalizada nas relações com os
agentes da escola.
Portanto, não basta a política chegar à escola e ser apenas um arquivo de
gabinete de diretor. Necessário se faz que haja a divulgação dessa política, o diálogo, a
discussão sobre como ela pode modificar a realidade da escola e motivar para que todos
se envolvam.
No caso da política de inclusão no Município de Quissamã, vimos que há pontos
que precisam ser revistos e repensados. Ela precisa ser conhecida por todos os que estão
envolvidos direta e indiretamente, para que seja aplicada como a lei propõe. As escolas
precisam se articular interna e externamente a fim de que as ações da política de fato
aconteçam, buscando meio e parceria com a Secretaria de Educação para que possam
utilizá-la em favor da escola e dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Para isso, os envolvidos precisam dialogar, discutir e buscar estudar sobre a inclusão,
conscientes de que esse é um direito, que a presença dos alunos com NEEs nas escolas
regulares é uma garantia e não um favor. Cabe ao gestor atual não deixar essa questão
à margem dos problemas da escola.
Assim, o caso da implementação da política de inclusão de Quissamã traz uma
realidade antagônica, como já mencionado em algumas falas dos
 45
próprios gestores das escolas analisadas e ainda nos dados dos professores encontrados
a partir da aplicação dos questionários. Dessa forma, o capítulo posterior irá discutir
sobre o que a política propõe e o que de fato ocorre em sua implementação. A
análise dos dados das pesquisas e a fundamentação teórica sobre a complexidade da
implementação de políticas serviram de bases para o levantamento de hipótese que
nortearam o Plano de Ação desta dissertação.
 46
2 A IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS DE INCLUSÃO DO MUNICÍPIO DE
QUISSAMÃ: IDEAL VERSUS REAL

O segundo capítulo do presente trabalho objetivou realizar uma análise crítica da

realidade específica das duas escolas, através do caso descrito e dos fundamentos dos
textos oficiais, da literatura científica e de pesquisa realizada nas instituições de ensino
do 1º e 2º segmentos. Para isso, recorda-se que a preocupação central deste texto é
reconhecer a política de inclusão do município de Quissamã/RJ a partir de uma análise
comparativa de duas escolas municipais de 1º e 2º segmentos do Ensino Fundamental.
Os estudos dos textos oficiais e da literatura científica serviram de fundamentação
teórica para realizar a pesquisa.

2.1 Como foi realizada a pesquiza?

A pesquisa realizada para discutir o tema deste trabalho baseou-se em

observação, entrevista e aplicação de questionário em duas escolas do município de
Quissamã/RJ, denominadas Escola A e Escola B. A Escola A atende a alunos do 1° ao
5° ano do Ensino Fundamental e a Escola B atende a alunos do 6° ao 9° ano do Ensino
Fundamental. Essas duas instituições foram escolhidas pelo fato de possuírem maior
número de alunos, o que se aplica também quanto ao número de alunos com
Necessidades Educacionais Especiais do município, ambas se situarem na zona urbana e
serem de segmentos diferentes.
Inicialmente, realizou-se contato com a Secretaria de Educação do Município
para informar sobre a pesquisa que se pretendia desenvolver. A coordenadora de ensino
recebeu o documento expedido pela própria Universidade Federal de Juiz de Fora, local
onde a pesquisadora realiza mestrado, que explicava a importância desse tipo de
pesquisa e a sua finalidade. Após esclarecimentos sobre o procedimento, foi
estruturado, junto à Secretaria de Educação, um cronograma de visita aos órgãos
envolvidos no
 47
trabalho. Assim, as visitas aconteceram no NAE (Núcleo de Atendimento ao
Educando), posteriormente na Coordenação de Educação Inclusiva e em seguida na
Escola A e Escola B.
Após esse primeiro contato, estabeleceram-se datas para a realização de
entrevistas, tanto no NAE quanto na Coordenação de Educação Inclusiva. Já nas
escolas, foram agendados outros encontros que tiveram como objetivo realizar
entrevistas com os diretores, coordenadores pedagógicos, bem como observar a
dinâmica da escola, dos espaços onde os alunos com necessidades educacionais
especiais convivem e a aplicação dos questionários com os professores.
Os questionários foram aplicados aos professores das duas escolas. Como essas
escolas possuem número de professores diferentes, foram escolhidos os docentes que
atuam diretamente com os alunos com necessidades educacionais especiais, sendo o
quadro amostral composto por 27 professores de cada instituição, totalizando 54
profissionais.
Em relação a esse instrumento de pesquisa, o autor Parasuraman (1991) elucida
que um questionário é tão somente um conjunto de questões feito para gerar os dados
necessários para se atingir os objetivos do projeto. Foi nesse contexto que tais
questionários foram aplicados. Os professores responderam perguntas referentes à
política de inclusão do município de Quissamã e sua concepção sobre a inclusão nas
escolas, em particular na qual atuam. O objetivo desse instrumento metodológico foi
construir, a partir das respostas desses professores, informações que pudessem ser
analisadas a fim de construir uma síntese comparativa de como esses profissionais
conhecem e implementam as ações da política de inclusão do município.
Outro instrumento metodológico utilizado nesta pesquisa foi a entrevista. Pádua
(2000) defende que esta constitui uma técnica alternativa para se coletar dados não
documentados sobre um determinado tema. A partir da utilização desse conceito, a
entrevista se caracterizou como um instrumento de pesquisa útil e eficaz para este
trabalho.
Os diretores das duas instituições foram entrevistados, seguindo um mesmo
roteiro semiestruturado (conforme apêndice I) que buscava informações sobre suas
ideias e concepções acerca da política de inclusão de
 48
Quissamã/RJ, para que, posteriormente, esse material servisse para uma análise
comparativa entre as duas realidades.
Em um paralelo entre a utilização do questionário e da entrevista, já que esses
foram os instrumentos metodológicos utilizados nesta pesquisa, Ludke e André (1986,
p. 33) afirmam:

A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela

permite a captação imediata e correnta da informação desejada;
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais
variados tópicos.

A Coordenadora de Educação Inclusiva, as coordenadoras pedagógicas das duas

escolas, as professoras da Sala de Recurso e a Coordenadora do NAE também foram
entrevistadas, pois são atores importantes na implementação da política.

2.1.1 Os achados da Pesquisa

Após entrevistas, questionários e observação, pode-se perceber, no que se refere
ao conhecimento sobre a política de inclusão do município de Quissamã/RJ, que a
Escola A apresenta melhores resultados, visto que 10 professores já tinham ouvido falar
da política, embora não houvessem tido acesso ao documento, 11 conheciam
superficialmente e 5 a conheciam detalhadamente, somente 1 professor da escola A
afirmou desconhecer a política.
Já no tocante à Escola B, pode-se dizer que há um falta de informação
significativa na instituição no que se refere à política que é implementada na própria
escola. Observou-se que 8 professores afirmaram desconhecer a política, 15 disseram já
ter ouvido falar sobre ela, mas nunca tiveram acesso ao documento, 4 professores
declararam conhecê-la superficialmente. Nenhum professor da escola B que respondeu
o questionário afirmou ter conhecimento detalhado da política.
Assim, pode-se observar que nem todos os agentes da escola conhecem a
política em seus meandros. É preciso uma ação que promova o conhecimento da
política para todos os envolvidos, em especial para os
 49
professores que atuam diretamente com os alunos com necessidades educacionais
especiais, vez que não se sentem participantes dessa política. Isso configura a falta de
informação e de centralização das ações por parte do gestor que não articula e faz com
que a informação não circule no espaço escolar.
Um fato a se destacar é que, nos dois casos, os diretores dizem conhecer também
superficialmente a política. Sendo assim, é possível que se o próprio gestor não se
empoderou desse conhecimento, como poderá motivar os outros agentes da escola
nessa proposta? Um exemplo está no relato do diretor da Escola A que diz ter sido
nomeado recentemente e que por isso conhece superficialmente a política de inclusão do
município. Relata ainda que não se sente seguro em relação a ela, pois acredita que está
no processo de adaptação a essa nova realidade que lhe foi apresentada: uma escola com
o maior número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados. Já o
diretor da Escola B não acredita ser parte da função administrativa tratar dos assuntos
da política de inclusão, assim, delega essa função para a diretora adjunta.
Outro ponto que merece realce é referente à matrícula dos alunos com
necessidades educacionais especiais nas salas regulares. Mais uma vez a diferença de
concepção da política entre as duas escolas foi um diferencial. Enquanto a Escola A
visualiza as matrículas dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
e salas regulares como o ideal, porém com as devidas adequações, ora já realizadas ora
não, na Escola B, um número significativo de 16 professores pensa que, mesmo sendo o
ideal, as escolas não estão preparadas para essa inclusão, 8 acham ser o ideal, mas as
escolas precisam se adequar e, ainda, 3 profissionais acreditam não ser o ideal, pois
esses alunos necessitam de locais especializados.
Atrelado à observação, questionários e entrevistas, pode-se concluir que a
política de inclusão foi implementada na escola A que mantém a organização e estrutura
proposta pelo documento. Já na escola B, foi possível perceber que a política de
inclusão não foi implementada de forma satisfatória, uma vez que a estrutura e
organização que a escola possui não atende a um dos princípios básicos da política de
inclusão do município que se refere à matrícula e
 50
frequência dos alunos com necessidades educacionais especiais em salas regulares.
Os alunos estão matriculados em salas regulares, há uma cuidadora para
cada aluno com necessidades educacionais especiais, a sala de recurso funciona nos dois
turnos, atendendo aos alunos de forma complementar e suplementar. No entanto,
algumas questões ainda precisam de ajustes, como a adaptação curricular, o suporte
oferecido pela equipe técnico-pedagógica e ainda as capacitações, que demonstram ser,
a partir da fala dos professores, um dos pontos mais frágeis da política.
A tese de que a escola de 2º segmento em análise não implementou plenamente
as políticas de inclusão se comprova mediante a análise das respostas dos professores as
entrevistas realizadas com a direção e com a Coordenadora de Educação Inclusiva do
município, além da observação da realidade local. Isso se confirma ainda mais mediante
o desconhecimento dos professores no que se refere aos direitos dos alunos com
necessidades educacionais especiais, em relação à adaptação curricular e aos pontos
fundamentais da política. A opinião dos professores da Escola B sobre a aprendizagem
dos alunos com necessidades educacionais especiais corrobora para essa afirmativa.
Um grande quantitativo de professores da Escola B acredita que não são precisos
muitos esforços para auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais na
aprendizagem. 16 professores afirmam que os alunos com necessidades educacionais
especiais não têm como se adaptar à realidade da escola, pois o que se ensina está
muito distante desses alunos e
11 docentes acreditam que os alunos não são bem atendidos, pois não conseguem
absorver os conteúdos e ficam somente marcando presença.
Os professores da Escola A, pensam de forma diferente. Dos 27 docentes
entrevistados, 17 creem que os alunos devem ser atendidos de acordo com suas
deficiências levando em consideração a estrutura adequada. enquanto 8 responderam
que os alunos são atendidos em suas necessidades.
Uma questão interessante em relação a esse fato apresentado é que as
divergências de opiniões entre os professores do 1° e 2° segmento, muitas vezes
também podem ser observadas em relação a outros temas, como avaliação,
aprendizagem e metodologia. Esses dados nos permitem visualizar
 51
uma instituição na construção de uma escola inclusiva e outra apontando para a
permanência de uma escola que seleciona, classifica e exclui.
Frente a isso, surgem algumas questões que serão trabalhadas nesta seção,
construídas a partir do caso descrito no primeiro capítulo. A primeira delas é que a
implementação por si só da política de inclusão, como ocorreu na Escola A, não garante
a eficácia do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais em todas
as dimensões (estruturais, organizacionais e pedagógicas). Isso pode ser comprovado,
quando se percebem queixas por parte dos professores quanto à falta de suporte
pedagógico, à dificuldade em estabelecer uma adaptação curricular que propicie
aprendizagem desses alunos e à carência de capacitação dos profissionais para trabalhar
com eles.
Outra questão, que faz referência à escola B, é a não realização de uma
intervenção pedagógica clara e eficaz por parte da gestão escolar no que diz respeito às
políticas de inclusão do município. Observa-se esse fato analisando os questionários
aplicados aos professores, quando uma grande parte desses diz desconhecer ou conhecer
de forma superficial a política. A observação do cotidiano dessa escola revela que a
práxis pedagógica da escola ainda se pauta em princípios diferentes dos indicados pela
política e pela proposta pedagógica da escola identificada no Projeto Político-
Pedagógico (PPP) o qual, apesar de citar alguns pontos fundamentais dessa política, não
descreve como isso acontece de forma concreta na escola.
A terceira questão, que surge como resposta a essa segunda, está relacionada
especificamente ao perfil da gestão escolar e procura responder à seguinte questão: por
que a direção da escola B não implementou essa política? Muitas são as respostas
possíveis para essa questão como: uma gestão que está associada mais a uma dimensão
administrativo-burocrática do que pedagógica; por ser a única escola de 2º segmento
localizada na área urbana da cidade, não há alternativa para os alunos com necessidades
educacionais especiais, eles precisam ser matriculados nessa instituição. Sendo assim,
esse fato pode fazer com que a Secretaria faça “vista grossa” às atitudes do diretor, entre
outras. Além disso, vale destacar aqui a diferença entre o discurso da direção da escola
B do discurso da coordenadora do Departamento de Educação Inclusiva que é outro
fator que pode dificultar ainda mais a implementação da política na escola.
 52
A quarta questão está relacionada ao trabalho dos docentes na escola. Pelo que
se percebe, enquanto os professores da escola A tentam aproximar e criar estratégias
para que os alunos com necessidades educacionais especiais permaneçam nas salas
regulares e se preocupam com a sua aprendizagem no momento em que estão nesse
ambiente, os professores da escola B não buscam essa prática, pois alegam ser inviável
desenvolver os conteúdos necessários e dedicar tempo a esses alunos.
Um achado da pesquisa aponta que os professores, quando identificam em seu
diário um aluno com necessidades educacionais especiais, ficam aflitos, pois sabem
que não terão condições de trabalhar com esse aluno da forma considerada regular e
terão que rever seus conhecimentos e atuação profissional. Isso pode ser causado pelo
fato de a escola não oferecer uma estrutura adequada, a falta de formação dos
professores (tanto formação inicial quanto formação continuada), a falta de motivação
para realizar as mudanças e, sobretudo, a falta de incentivo por parte do gestor escolar.
As questões supracitadas serão trabalhadas, como já foi dito, através de análises
comparativas com outras situações semelhantes e com o referencial teórico utilizado
nesta pesquisa. Para isso, o presente capítulo divide-se em três partes subsequentes. A
primeira delas diz respeito à questão da inclusão. Nesta seção será apresentada uma
breve discussão sobre a inclusão, relacionando-a com os pontos fundamentais dos
documentos oficiais que versam sobre o direito de todos à educação, focando a
Educação Inclusiva. Tal comparação é necessária, uma vez que esses documentos
oficiais podem ser vistos como um referencial para as escolas na implementação da
política de inclusão. O objetivo dessa seção é analisar a organização no que se refere à
inclusão nas escolas A e B a fim de realizar uma comparação com aquilo que é prescrito
nos documentos oficiais.
A segunda seção analisa como a política de inclusão proposta pelo Município
chegou às escolas em questão. Para isso, realizou-se um breve relato de como esse
documento foi construído e como a comunidade recebeu. Apresentaram-se algumas
críticas e ideologias vinculadas a essa política. Essa seção também irá analisar como as
escolas A e B receberam e acolheram essas orientações. Foram feitas algumas
considerações sobre como os pontos
 53
fundamentais da política que aparecem no Projeto Político Pedagógico da escola.
A terceira e última seção trata do ponto fundamental desta pesquisa: a postura da
gestão na escola analisada frente à implementação da política de inclusão. Nesse caso,
recapitularam-se as atribuições do gestor no sentido de entender quais são realizadas
pelos diretores escolares. Pretendeu-se entender os motivos que dificultam a
implementação da política na escola, o perfil do gestor real frente ao perfil esperado.

2.2 As questões referentes à inclusão nas escolas analisadas

A primeira seção deste capítulo foi dedicada a uma reflexão sobre a questão da
política de inclusão implementada nas escolas em análise, mediante a retomada de
alguns dados relacionados a esse tema já levantados no primeiro capítulo desta
pesquisa, a fim de que esses sejam comparados com outras realidades. Sendo assim,
pelo que foi observado nas escolas, não é realizada, em nenhum momento do ano
letivo, uma discussão mais aprofundada sobre a adaptação curricular necessária aos
alunos com necessidades educacionais especiais.
Como já foi exposto, em que pese o fato de a maioria dos docentes da escola A
buscar atender a esses alunos, ainda, não conseguem realizar efetivamente uma
adaptação curricular que lhes atenda a nas suas necessidades de acordo com sua
deficiência. Um das questões levantadas por esses professores é que se faz necessário
realizar capacitações sobre as diversas deficiências e como desenvolver um trabalho
pedagógico que estimule a aprendizagem desses alunos. Porém, observa-se que os
professores apesar dessa carência pedagógica, realizam um trabalho de
acompanhamento e monitoramento realizado a partir de portfólios individuais de cada
aluno com necessidades educacionais especiais, dentro do que acreditam ser necessário
 54
9
para desenvolver as habilidades desses alunos . No entanto, cabe destacar que isso é
feito sem nenhum aporte teórico que respalde essa prática.
A escola B, que, igualmente, não realiza em nenhum momento do ano letivo
uma discussão sobre a adaptação curricular para os alunos com necessidades
educacionais especiais, também não buscam alternativas, mesmo que de forma empírica
para atender a essa demanda. Os professores não identificam ser de sua competência
essa ação, como sinalizado nos questionários e em observação na própria escola. Sendo
assim, os alunos não possuem acesso a nenhum conteúdo do ano de escolaridade que
deveriam frequentar. A escola possui uma classe de EJA Especial, assim denominada
pela própria escola, frequentada pelos alunos com NEEs. Nesse espaço, passam por
diversas oficinas (artes, leitura, artesanato, psicomotricidade, interação com os meios
sociais), além de realizarem atividades pedagógicas, que não estão associadas aos
conteúdos programáticos desenvolvidos pela professora da sala de recursos.
A LDB nº 9394/96 ratifica que as redes de ensino devem assegurar o currículo,
os métodos e uma organização para atender às necessidades especiais dos educandos. A
resolução CNE/CEB nº 2/2001 destaca a grande importância das temáticas ligadas à
adaptação curricular. Assim preceitua o discurso legal:

Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as

escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e
privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, mediante a promoção das condições de
acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e
adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho,contando,
para tal,com a colaboração do setor responsável pela educação
especial do respectivo sistema de ensino(BRASIL2001).

Dessa forma, é a partir desse contexto que as adaptações curriculares precisam

ser pensadas, possibilitando a inserção de alunos de acordo com cada situação
particular. Nesse caso, é válido citar Vygotsky (1989), quando diz que uma criança
com necessidades especiais não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que
as demais, apenas se desenvolve de forma
9
Informação obtida através da observação na Escola A.
 55
diferente. Nesse sentido, constituem as adaptações curriculares as diversas
possibilidades educativas de agir frente às dificuldades apresentadas por cada aluno e
ainda levando em consideração suas peculiaridades.
Tomando por base o atendimento aos alunos com NEEs na escola B,
observamos uma realidade que se opõe aos princípios norteadores encontrados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, no que diz respeito às ações educativas frente à
diversidade nas escolas:

a escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o

respeito às diferenças, não o elogio à desigualdade. As diferenças não
são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e
devem, portanto, ser fator de enriquecimento (BRASIL, 1997, p.96-
97).

Diante das ideias elencadas até aqui, pode-se afirmar que a escola B ainda não
realiza uma discussão curricular eficaz, prioritária e compatível com a proposta da
educação inclusiva. Assim, o que se observa é que, conforme anunciado na primeira
hipótese desta seção, a adaptação curricular das escolas analisadas não acontece de
forma efetiva. Na escola A, falta informação e formação que propicie a prática. Já na
escola B, isso se dá por falta de entendimento da política de inclusão e de não se
conseguir pensar a escola como espaço de direito a todos os cidadãos, o que poderia ser
discutido e debatido também em momentos de formação continuada, já que na própria
instituição não há diálogo sobre essa temática.
Sendo assim, o que se observa é que, enquanto os documentos oficiais falam de
uma educação como direito de todos, auxiliando na formação de um cidadão crítico,
consciente, reflexivo e participativo, a instituição que não atenta para a importância de
se promover um currículo inclusivo visa formar outro tipo de cidadão. Isso reforça a
ideia de que é necessário conhecer detalhadamente uma política para dela nos
empoderarmos.
Atendendo à segunda hipótese que se refere à não implementação da política na
Escola B, em entrevista com o diretor dessa instituição, ele relatou conhecer apenas
superficialmente a política, apesar de estar na direção há mais de 5 anos na mesma
escola. O gestor alega que a escola é muito grande, são muitas questões para resolver
e, como a gestão é compartilhada por 3
 56
diretores, ele se ocupa mais detalhadamente com as questões administrativo-
burocráticas, forma por ele adotada para organizar melhor a gestão da escola. No
entanto, em entrevista com os outros 2 diretores adjuntos da Escola B, a resposta não foi
diferente. Ambos também afirmam saber da política de inclusão de forma superficial,
alegando que a escola apresenta problemas sérios de outra ordem e que, como a
Secretaria de Educação possui uma coordenação de educação inclusiva, fica a cargo
desse departamento as tomadas de decisões, cabendo à escola executá-las, sem muitos
questionamentos, uma vez que não há um envolvimento efetivo.
Em paralelo à escola A, vimos que, a despeito de a escola ter essa política já
implementada, o diretor possui uma postura semelhante ao da escola
B. A diferença é que, quando o diretor da escola A assumiu essa gestão, o processo de
implementação da política já vinha acontecendo. Vale ressaltar que esse diretor já
fazia parte da equipe de gestão do município, porém em outra escola, a qual possuía
apenas 1 aluno com necessidades educacionais especiais matriculado.
Diante desse cenário, vale resgatarmos Palumbo (1994) que discute como é
pensar em uma política e seus meandros:

É útil pensar na elaboração de uma política como um processo

seqüencial ou cronológico [...]. Assim, podemos descrever o processo
em estágios. Primeiro, uma questão é colocada na agenda para a
elaboração de políticas, o que significa que ela se torna um problema
com o qual uma agência governamental, tal como um corpo
legislativo, uma corte, ou uma agência administrativa, lidará; segundo,
a questão é discutida, definida, e uma decisão é tomada sobre se uma
ação deve ou não ser tomada em relação à questão; este é o estágio de
formação da política; terceiro, a ação ou decisão é transferida à
agência administrativa para sua implementação; quarto, as ações
realizadas pelas agências administrativas são avaliadas para
determinar que impacto têm sobre as audiências e clientela almejadas;
e quinto, uma política pode ser descontinuada se perder o apoio
político, se não estiver alcançando suas metas, por ser custosa demais,
ou por alguma outra razão. Além disso, existem sub-ciclos que vão
da implementação e avaliação à formulação, porque as políticas
com freqüência, são ajustadas com base no conhecimento sobre seu
impacto e deficiências reais (PALUMBO, 1994, p. 50-51).
 57
Dessa forma, pensar em uma política vai muito além de saber qual o seu objetivo
e finalidade. É preciso entender como ela se desenhou, quais os agentes envolvidos,
quais ações são necessárias para sua implementação, qual o público-alvo, quais as
responsabilidades de cada envolvido e quais os resultados esperados. Empoderados
desse saber e alinhados com os ideais de uma educação para todos, certamente os
gestores se empenharão para que uma política educacional seja implementada na escola
onde atuam, buscando, através do processo de monitoramento e avaliação, ajustar a
realidade da comunidade em que a escola está inserida para alcançarem melhores
resultados.
Todavia, não se identifica esse empenho por parte dos gestores das escolas
analisadas. Consequentemente, os professores também não se sentirão estimulados e
motivados nesse propósito, pois o gestor, como diz Mattos (2010), precisa ser aquele
capaz de desenvolver múltiplas alternativas de organização, constituindo uma estrutura
dinâmica que estimule e facilite responder com eficácia às novas demandas sociais.
Em relação às questões organizacionais da gestão, Bordignon e Gracindo (2004)
assim elucidam:

A nova concepção organizacional não diminui a importância e

autoridade dos gestores educacionais, ao contrário, destaca a função
fundamental destes na gestão democrática e a importância de que sua
prática seja mais competente tecnicamente e mais relevante
socialmente (BORDIGNON, GRACINDO, 2004, p. 18)

Contudo, ainda não é a postura que se observa nos gestores tanto da Escola A
quanto da Escola B.
Outra questão que também requer atenção é a relação da Secretaria de Educação
com a equipe gestora da escola de 2º segmento. O fato de a Secretaria de Educação
optar por “dar liberdade para que o gestor implemente ou não uma política” pode
sinalizar para a falta de um acompanhamento das ações e de intervenção junto aos
responsáveis pela instituição de ensino.
No que diz respeito ao trabalho do diretor da escola B, é possível dizer que ele
acredita que a educação inclusiva acontece na escola onde atua mesmo sem
implementar a política de inclusão efetivamente, pois, para ele, os
 58
alunos estão sendo bem atendidos na classe da EJA Especial. Essa afirmação se
concretiza na entrevista com o gestor, quando ele diz:

Os alunos da Sala de Recurso adoram vir para a escola. Quando

acontece alguma coisa com o transporte e esse não pode buscá-los, os
alunos causam problemas em casa. Eles são bem atendidos, num
espaço adequado a eles. Não se adaptaram a sala regular, porque são
muitos professores e eles possuem pouco tempo na mesma sala.
Então, resolvemos o problema com a criação da turma de EJA
especial (Diretor da Escola B).

Esse discurso se assemelha à fala da coordenadora de educação inclusiva, que

acredita que essa atitude foi um ajuste necessário à política, visto que a lei não fala
especificamente do 2º segmento. Assim, em entrevista, ela relata:

No início, fui contra essa atitude. Até porque conheço e auxilio na

implementação dessa política aqui no município. Porém, diante
das situações que foram surgindo ao longo da implementação da
política, não vimos outra saída. Os alunos se recusavam a
permanecer em sala de aula. Muitos não queriam mais vir à escola,
por serem obrigados a permanecer nesse espaço. Então tomamos essa
atitude de emergência e a situação voltou ao normal. Hoje o que
acompanhamos é o prazer desse aluno em frequentar a escola.

No entanto, quando questionada sobre o fato de os diretores e professores

desconhecerem ou conhecerem de forma superficial a política de inclusão do município,
o discurso se modifica:

Não acredito que isso seja verdade. A todo momento estamos

promovendo discussão em reuniões mensais, tanto com os cuidadores,
professores de sala de recurso, nas reuniões com os diretores e em
capacitações (essa reconheço, que são poucas) sobre essa política. Ao
longo do ano, posso afirmar que esse é o departamento que mais
realiza eventos e promove debates e reflexões sobre esse tema. Sendo
assim, não acredito nessa afirmação por parte desses atores. Acredito
num descaso sobre o tema, que demanda muito esforço e luta para que
de fato consigamos promover a inclusão nas escolas. Ainda digo mais,
é mais fácil falar que desconhece, do que tomar atitudes e ações a
favor de uma causa.
 59
Outro ponto que merece ser destacado é a visão dos docentes que culmina na
quarta hipótese. É muito comum ouvir dos professores que as capacitações oferecidas
não são compatíveis com as suas necessidades e interesses e, ainda, os horários em que
se disponibilizam essas capacitações são inviáveis para aqueles que possuem outros
vínculos de trabalho. Isso se confirma, nos questionários, em que foi sinalizado pela
maioria dos professores, tanto da Escola A quanto da Escola B, que as capacitações
deveriam acontecer em serviço, uma vez que essa discussão implicará de forma direta a
sua atuação em sala de aula.
Sobre essa questão, traz-se o planejamento e a formação dentro da própria
instituição. De acordo com as respostas dos professores, pode-se visualizar que todos,
de uma forma geral, acreditam ser importante esse período de formação. As diferenças
aparecem no que se refere ao horário e se a temática deve estar relacionada ao problema
ou deficiência atual ou sobre o tema da inclusão de forma genérica. Assim, os 27
professores da Escola A acreditam que as capacitações deveriam ser oferecidas
independentemente do turno, pois o interesse deveria ser do próprio professor. Porém, a
formação em serviço sempre agrada mais aos professores. Em relação ao tema, esse
grupo de professores acredita que deveria ser trabalhado o tema de inclusão e suas
deficiências, além de atividades práticas que pudessem ter sempre um retorno no
próximo encontro.
Já os professores da escola B se dividiram nas opiniões quanto as capacitações.
Assim, 8 professores afirmaram que as capacitações deveriam acontecer em serviço, já
que essa formação é para atender a uma demanda da escola e que além disso, nesses
momentos precisam explicar passo-a- passo como lidar com cada deficiência. Já um
número de 9 professores pensam que as capacitações deveriam acontecer em serviço,
pois ficam mais dispostos quando não precisam vir em horário no contraturno, e que
nesses momentos, poderiam estudar sobre as deficiências dos alunos que estão listados
em seus diários, com um passo-a-passo de como lidar com eles. 5 professores dizem que
as capacitações deveriam acontecer em serviço, facilitando a participação de todos e que
deveriam discutir sobre a inclusão de forma geral e, posteriormente, sobre as diversas
deficiências. E finalmente 5
 60
docentes concordam que as capacitações deveriam ser oferecidas independentemente do
turno, pois o interesse deveria ser do próprio professor.
A formação continuada e em serviço sempre é uma questão complexa para ser
administrada pela escola, devido ao calendário escolar. Assim, foi possível perceber que
tanto os diretores das duas escolas analisadas quanto a coordenadora de educação
inclusiva são unânimes em afirmar que uma das grandes dificuldades para a realização
de discussões sobre a inclusão é a falta de tempo, visto que, de acordo com o calendário
anual, não é possível dispensar os alunos para formação dos professores que contam, já
na sua carga horária, com algumas horas destinadas ao planejamento. No entanto, pelo
que se pôde perceber, esse tempo não tem sido fielmente cumprido pelos professores.
Dessa forma, podemos observar haver na Escola B uma prática de “troca de favores”
entre a direção e os professores, buscando driblar as exigências de cumprimento desse
horário, quando afirma que:

É muito difícil lidar com os professores do 2º segmento. É preciso ter

um jogo de cintura para que eles não caiam no marasmo. Sendo assim,
negocio com muitos deles os horários de planejamento para que façam
algo a mais pela escola. Seja um projeto, uma aula de reforço ou ainda
uma substituição quando algum outro colega de profissão falta (o que
é muito comum). Sendo assim, não consigo realizar essas discussões
nos horários de planejamento. Foi a forma que conseguimos
administrar a escola.

Já o diretor da escola A diz que ele até solicita à coordenadora que discuta esse
tema nas reuniões pedagógicas, mas sabe que são muitas as demandas para atender,
como os inúmeros projetos que a Secretaria de Educação solicita. Percebe-se
concretamente esse posicionamento na fala da coordenadora da Escola A:

A Secretaria nos absorve com muitas tarefas. A educação inclusiva é

uma delas. Mas temos que dar conta de bom IDEB, projetos com
culminâncias, atividades extraescolares, conselho escolar, enfim, tudo
recai para a escola dar conta. Todos pensam em ações, porém quem
executa é a escola. As reuniões de planejamento são utilizadas muitas
vezes para tomadas de decisões burocráticas. De fato não temos tempo
para muitas discussões teóricas (Coordenadora Pedagógica da Escola
A).
 61
Conquanto as justificativas sejam diferentes, ambos creditam à falta de tempo a
ausência de discussões e capacitações para os professores. Porém, o que se pode
observar é que os próprios coordenadores pedagógicos priorizam outros temas na
escola. Talvez pela cobrança da própria Secretaria que exige um monitoramento
burocrático das ações da escola e pela falta de gerenciamento do tempo dos
coordenadores essa ação fica comprometida. Interessante ressaltar que tanto os
coordenadores da Escola A quanto da Escola B afirmaram em entrevista que o tempo de
25 horas é pouco, pois os professores dependem muito de suporte pedagógico no que se
refere às metodologias, visto de provas e testes, esclarecimentos sobre documentos e
relatórios a serem preenchidos pelos professores e também as demandas que os gestores
deixam a cargo da equipe técnico-pedagógica. Assim se manifesta a coordenadora da
Escola B:

Nas reuniões pedagógicas não há tempo para estudos. Precisam dar

conta de tantas outras questões, como alunos com dificuldade de
aprendizagem, avaliações, professores com problemas de
gerenciamento de turmas, projetos a serem desenvolvidos, que de fato
as questões da inclusão ficam em segundo plano (Coordenadora
Pedagógica da Escola B).

Dessa forma, observa-se um efeito em cascata. Assim, observa-se ações

contrárias à inclusão, como um currículo rígido, inflexível, sem adaptações necessárias,
a falta de interesse em conhecer a política de inclusão, a falta de formação continuada e
em serviço e ainda a descontinuidade das ações pedagógicas.
Portanto, pode-se concluir que, para uma escola se tranformar em escola
inclusiva, é preciso muito mais do que uma política ou uma legislação que regulamente
essa ação. É necessário um esforço conjunto, mudanças de paradigmas e tranformação
no olhar dos atores envolvidos na escola para, então, ser possível essa nova realidade. A
política deve ser repensada, re- interpretada nas escolas. Porém, para que isso aconteça,
as escolas precisam ter condições de realizar essa leitura.

2.3 A implementação da política educacional no contexto escolar

 62
Como já foi exposto na abertura deste segundo capítulo, a escola recebe a
política para ser implementada, sendo o gestor o responsável direto dessa
implementação. Entretanto, muitas questões precisam ser dissecadas nesse processo de
implementação. Para entender como a política educacional chega até a escola, é preciso,
primeiramente, analisar a trajetória da política desde a sua formulação até aos resultados
e efeitos que já está produzindo. Segundo Mainardes (2008),

Atualmente, pesquisar o contexto de influência demanda levar em

consideração o processo de globalização, o processo da produção dos
textos da política, bem como os fatores locais que podem ter
efeitos mais imediatos na implementação das políticas no contexto da
prática (MAINARDES, 2008, p.17).

Partindo desse olhar, observa-se que a Política de Inclusão do Município de

Quissamã/RJ foi criada a partir de uma demanda identificada pelas escolas que ganhou
espaço na sociedade, pois o número de alunos com necessidades especiais matriculados
nas classes especiais aumentava a cada ano no município, criando uma nova demanda
de atendimentos. Essa necessidade, atrelada à LDB n° 9394/96, que impulsionava as
instituições de ensino de todas as instâncias a cumprir a lei que ora vigorava, foi o pano
de fundo da formulação dessa política.
Identificando o contexto no qual a política de inclusão foi formulada, buscou-se
identificar, junto à coordenadora de inclusão, se havia documentos oficiais que
registravam os encontros promovidos pela Secretaria de Educação para discutir a
necessidade de elaborar uma política que atendesse aos alunos com necessidades
educacionais especiais. No entanto, a resposta obtida foi que esses encontros não eram
registrados em ata. De acordo com a coordenadora,

Eles aconteceram de forma pontual, mas a própria legislação

“impunha” a implementação de ações que atendessem aos alunos com
necessidades especiais. Logo, a necessidade era clara e evidente.
Depois das discussões a política foi elaborada pela própria Secretaria
de Educação e depois apresentada aos diretores para que pudessem
fazer as devidas mudanças (Coordenadora de Inclusão, em entrevista).
 63
Essa informação leva à reflexão de como uma política foi construída sem levar
em consideração os princípios de participação e coletividade. Uma política
implementada a partir da verticalidade de ações tende a afetar o possível envolvimento
dos atores com ela, pois pode desenvolver atitudes de revolta, negação, fazer acreditar
que está sendo imposta.
Porém, vale ressaltar que a criação da política de inclusão vem fortalecer uma
ideia que já existia, uma vez que a LDB de 1996 garantiu direitos aos alunos com
necessidades educacionais especiais e que precisam ser respeitados. Os outros
documentos oficiais e as declarações que foram criadas a partir desse ato somente
fortaleceram essa ideia. Logo, essa verticalidade precisa ser repensada quando
entendemos a política sob o ponto de vista da legislação. No caso da política de inclusão
do município de Quissamã, pode-se dizer que outros fatores influenciaram na sua
aceitação, da forma com que chegou até a escola.
O fato de os cargos para diretor serem comissionados faz com que os gestores,
em sua maioria, não se posicionem de forma crítica às decisões da Secretaria, pois
poderiam perder seus cargos com a justificativa de que não estão acompanhando o
sistema. Assim, mesmo que os diretores não concordem com a política ou com qualquer
ação da Secretaria, aceitarão, mesmo que, ao chegarem à escola, não multipliquem a
ideia de uma forma motivadora, fazendo com que a ações se percam ao longo do
cotidiano escolar.
Porém, cabe ressaltar que, nos momentos pontuais nos quais terão que apresentar
algum resultado dessas ações, realizam atividades estanques para demonstrar aos órgãos
competentes, o que não significa que a escola tenha se envolvido como deveria. Ou
seja, algumas políticas passam pela escola, mas não promovem mudanças no que se
refere às questões pedagógicas.
Oliveira (2012), citando Ball, Maguire e Braun (2012), assim se manifesta:

o que acontece dentro da escola em termos de como as políticas são

interpretadas e colocadas em ação serão mediadas por fatores
institucionais. “Escolas em diferentes contextos terão diferentes
capacidades, potenciais e limites” (OLIVEIRA, 2012, p. 98).
 64
É o que ocorre no município de Quissamã/RJ, onde uma mesma política,
implementada nas duas escolas em análise, demonstra resultados e potencialidades
diferentes. A diferença entre os resultados das duas escolas analisadas está na forma
como os professores entendem essa política. Dessa forma, quanto mais os docentes
compreendem a importância da política de inclusão para garantir direitos que há tantos
anos foram negados aos alunos com necessidades educacionais especiais, maiores serão
as chances de esses profissionais realizarem as ações necessárias para garantir melhores
resultados da política.
A falta de conhecimento dos docentes sobre os pontos fundamentais da política é
um problema encontrado nas duas escolas, porém de forma mais evidente na Escola B.
Assim, vimos que o desconhecimento e o conhecimento superficial pode causar
dificuldades na implementação da política na instituição. Outro ponto a ser considerado
é que a falta de planejamento dos diretores em sistematizar as informações sobre a
política nas escolas também foi um dificultador para melhor compreensão dela.
Nesse contexto, não poderia deixar de mencionar a fala do professor da Escola
B:

Não vejo muito interesse por parte do pessoal da direção da escola em

querer realizar atividades e ocupar um tempo maior com os alunos
com deficiencias. Penso que a preocupação maior da escola é com os
alunos que estão envolvidos com drogas, marginalidade, prostituição e
que atrapalham muito as aulas dos professores e consequentemente o
rendimento dos alunos (Professor da Escola B).

Diante disso, pode-se afirmar que o gestor possui um papel fundamental na

implementação da política, papel que não pode ser pontual e, sim, contínuo. Ou seja,
precisa se constituir como o grande motivador das ações, visto que, se isso ocorre de
forma diferente, corre-se o risco de a política não acontecer pelo fato de o próprio
mobilizador das ações não conseguir demonstrar a importância dessa política.
Outra questão a ser pontuada está no fato de que o professor possui uma ideia de
que todas as atividades, ações, projetos ou políticas que chegam até a escola têm o
intuito de dar mais trabalho, burocratizar mais sua prática e,
 65
ainda, colocar um problema para a escola dar conta. Nesse sentido, Ball (2006) diz que
as políticas são sempre vista como solução e nunca parte do problema, ou seja, o
problema está na escola ou no professor, nunca na política.
Esse apontamento é interessante, pois o sentimento de culpabilização na
educação faz com que muitas propostas ganhem fama de vilãs e são deixadas de lado ou
simplemente viram ações pontuais com posteriores culminâncias por perderem a
função para o professor que entende que o que se propõe é mais uma responsabilidade
que estão deixando para o docente. Por isso, faz-se necessário discutir, dialogar sobre as
propostas que chegam até a escola.
Esse espaço de diálgo precisa acontecer sempre e, particularmente, quando
acontecem momentos de participação coletiva no espaço escolar. Nesse sentido, o
Projeto Político Pedagógico (PPP) pode servir como instrumento dessa mobilização, de
esclarecimento e de revisão dos objetivos, das metas e da visão que precisam estar em
contante debate com toda a comunidade escolar.

2.4 O gestor escolar frente à implementação da política

Em uma sociedade que se diz democrática, onde poucos conhecem os

meandros do poder que, muitas vezes, atende apenas aos interesses das elites,
torna vulnerável e questionável a tentativa do fazer e do ser democrático. De acordo
com Cury (2004, p. 164-165), “gestão provém do verbo latino ‘gero’, ‘gerere’ e tem
o significado de executar, exercer, gerar, gestar, o que implica uma ação do sujeito
na construção de algo novo”. Necessária é a presença de um ou mais interlocutores
para que se estabeleça um diálogo em
vista de soluções para os problemas a serem geridos.
Considerando a origem etimológica do termo, Cury (2004, p. 165) afirmou que
a gestão "[...] é a geração de um novo modo de administrar uma realidade e é, em si
mesma, democrática já que se traduz pela comunicação, pelo envolvimento coletivo e
pelo diálogo". Para ele, essa noção se faz ainda
 66
mais significante se vista como um movimento histórico que exige novas relações de
poder entre governantes e governados.
Inspirado no autor, pode-se concluir que uma gestão que se caracteriza
verdadeiramente como democrática deve ter como base a participação efetiva dos
segmentos da comunidade escolar e, especialmente, nos momentos em que são tomadas
as decisões.
A gestão democrática pode ser visualizada como o fundamento da reorganização
da instituição, inserida nas políticas de autonomia escolar, considerando as dificuldades
no devido processo de construção dessa autonomia, em que se faz necessária a
participação e o comprometimento de todos os profissionais da educação.
Ao abordar aspectos da gestão democrática do ensino público ligados à
participação, é possível constatar que, ao contrário do que se idealiza sobre a
convivência entre membros da comunidade escolar, os mecanismos adotados pelos
sistemas não têm o objetivo de pôr termo à guerra entre segmentos. A escola pública
ainda é vista pelo público atendido como propriedade do governo ou do pessoal que
nela trabalha.
As legislações têm funcionado como mecanismos reguladores dessa
prevalência, uma vez que impõem critérios de proporcionalidade na participação aos
segmentos organizados da comunidade escolar. Isso não impede, no entanto, que
permaneçam existindo comportamentos e atitudes de dominação dos docentes sobre os
demais membros, a partir de argumentos que, em geral, baseiam-se em questões ligadas
à competência pedagógica. Apesar das várias tentativas legais de correção das
distorções que privilegiam os segmentos docente e administrativo, observam-se algumas
legislações que chegam a legitimar a restrição à participação dos pais e responsáveis.
A comunidade escolar precisa compreender a assimilar uma nova postura em
que as decisões não são mais tomadas a partir de uma ótica centralizadora, mas que
oportuniza a participação coletiva numa perspectiva democrática e autônoma. As
atitudes incorporadas e as decisões vivenciadas dão conta da organização do espaço
escolar que deve estar aberto às novas e constantes necessidades do grupo que a
compõe.Nesse sentido,
 67
A gestão democrática da educação é, hoje, um valor já consagrado no
Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e
incorporado à prática social global e à prática educacional brasileira e
mundial. É indubitável sua importância como um recurso de
participação humana e de formação para a cidadania. É indubitável
sua necessidade para a construção de uma sociedade mais justa,
humana e igualitária. É indubitável sua importância como fonte de
humanização (FERREIRA, 2005, p. 167).

Diante do exposto ao longo o capítulo 2, vimos que a implementação de uma

política envolve muito atores, desde a elaboração do documento em si, até aqueles que
desenvolvem as ações propostas pela política.
E portanto, o gestor é aquele que recebe a política e tem a função de
implementá-la na escola. Para isso, é preciso conhecer os meandros dessa política, uma
vez que é ele quem irá divulgar, coordenar e orientar todos os envolvidos na escola no
movimento da sua implementação e colocar essas ações em prática. Entretanto, outros
pontos foram levantados e merecem destaque: a falta de conhecimento e, em alguns
casos, o desconhecimento da política de inclusão, a falta de formação continuada dos
professores no que se refere à inclusão e o perfil personalista e administrativo dos
gestores das duas escolas. Assim, são essas hipóteses que servirão de intrumentos para a
elaboração das ações de estratégias para o Plano de Intervenção.
 68
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA POLÍTICA DE INCLUSÃO DO
MUNICÍPIO DE QUISSAMÃ

Após a descrição do caso de gestão que motivou esta pesquisa e sua respectiva
análise, a terceira e última seção desta dissertação tem como objetivo apresentar uma
proposta de ação que seja coerente com os resultados obtidos. Assim, esta última seção
se dedicou a oferecer estratégias e caminhos para que o objetivo desta pesquisa seja
cumprido. O objetivo deste capítulo foi traçar estratégias para que a política de inclusão
do município de Quissamã/RJ seja implementada efetivamente nas duas escolas de 1° e
2° segmento doEnsino Fundamental e que as ações propostas na política sejam
realizadas.
Faz-se mister deixar claro que este projeto de intervenção não pretende ser um
roteiro inédito e inovador, pois se trata apenas de uma tentativa de oferecer subsídios
práticos para a implementação da política de inclusão prevista pelos documentos
oficiais do Município de Quissamã/RJ. Em outras palavras, é possível dizer que as
ações sugeridas aqui não são nada mais que uma tradução daquilo que está previsto
nos documentos oficiais e que, como se pode perceber, nem sempre tem sido realizado
pelas escolas.
A intenção de construir este plano de intervenção se justifica a partir do que foi
descrito e analisado, uma vez que, principalmente a escola B, ainda não implementou,
em sua totalidade, a política de inclusão do município de Quissamã/RJ. No entanto,
salienta-se que os caminhos são diversos para alcançar o objetivo supracitado, pois cada
escola, utilizando-se dos princípios de autonomia e participação, pode traçar rumos
diferentes para cumprir um mesmo objetivo. Nesse sentido, as ações sugeridas neste
trabalho foram escolhidas por se aproximarem mais à realidade das escolas analisadas.
Considerando-se que esta proposta foi pensada mediante a essas duas realidades
específicas (Escola A e Escola B), pode-se afirmar que essa prática poderá servir de
inspiração para outras instituições. Isso ocorre pelo fato de as dificuldades e desafios
que se encontram em ambas as escolas se assemelharem de forma significativa. Mas,
antes de qualquer iniciativa, vale ressaltar que é preciso, assim como foi realizado
neste trabalho, analisar com
 69
detalhes a realidade de cada escola para se tornar viável a aplicação desta proposta.
É importante dizer também que este plano de intervenção tem como foco
principal a atuação do gestor mediante uma análise comparativa da escola A e B, que
atendem, respectivamente, ao 1° e 2° segmentos. Isso significa que as ações
apresentadas estão relacionadas com as atribuições do gestor inseridas no contexto
escolar das escolas analisadas.
Assim, diante da importância das atribuições do gestor e, levando-se em
consideração o seu papel articulador, pode-se dizer que qualquer ação mais sistemática
em seu trabalho influenciará toda a comunidade escolar, principalmente no que tange à
implementação de uma política educacional. Nesse sentido, se a implementação das
ações se dá de forma eficaz, bem sucedida, como prevê o próprio documento oficial, a
escola tende a melhorar o atendimento e, consequentemente, a qualidade da educação
para todos os alunos.
Diante disso, o Plano de Ação foi dividido em três momentos: o primeiro se
relacionou ao conhecimento e divulgação da política de inclusão de Quissamã, bem
como da legislação federal, estadual e municipal acerca da inclusão. O segundo
momento se dedicou à dimensão relacionada à formação continuada e em serviço com
os professores e o próprio gestor, no intuito de entender sobre as complexidades que
envolvem a inclusão, abrangendo as múltiplas deficiências, as intervenções pedagógicas
que podem facilitar a aprendizagem desses alunos e as possibilidades de
desenvolvimento de habilidades que proporcionem melhor qualidade da educação para
esse público. Por fim, o terceiro momento se voltou a entender quais ações o gestor
deve realizar para possibilitar o trabalho de implementação da política. O capítulo se
encerra com as considerações finais sobre a pesquisa e os apontamentos sobre possíveis
dificuldades, bem como as estratégias a serem adotadas para a superação de tais
problemas.

3.1 O conhecimento da política

 70
A partir da pesquisa com os professores das duas Escolas A e B, ficou evidente
que os professores ainda possuem conhecimento muito limitado da política de inclusão
do município de Quissamã/RJ e sobre os documentos oficiais, sejam federais, estaduais
ou municipais. Essa falta de conhecimento pode ser considerada um dos motivos pelos
quais os docentes não se envolvem com a proposta de inclusão na escola, tomando
atitudes e tendo posicionamentos tão radicais em relação ao atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Assim, a política inicialmente precisa ser apresentada como tal, apontando seus
objetivos, suas principais ações, seu público-alvo, em qual contexto essa política se
insere e em qual realidade ela pretende intervir. Essa divulgação precisa ser articulada
pelo gestor, convocando toda a comunidade escolar para que todos possam estar cientes
das ações que a escola está promovendo.
Dessa forma, propõe-se a realização, nas duas escolas, de um encontro com a
comunidade escolar para apresentação da proposta, em que a Coordenadora de Iducação
inclusiva poderá ser convidada para falar sobre a política e sua relevância na sociedade.
E, posteriormente, o diretor apresentaria as ações que a escola realizaria ao longo do
ano. Vale destacar que a presença da Coordenadora de Educação Inclusiva se faz
necessária, uma vez que, como tivera participação ativa na construção da política,
conhece detalhamente todos os objetivos e metas dessa proposta. Além disso, sua
presença e esclarecimentos poderiam conferir maior legitimidade à fala do diretor.
O fato de os professores precisarem tomar ciência sobre a política e as
legislações vigentes será um dos temas da formação continuada e em serviço que será
realizada na escola. A participação do gestor nessas discussões será primordial para que
as dúvidas no que se refere às questões administrativas possam ser sanadas e, ainda, a
partir desse diálogo, possam ser elaborados projetos que possam ser trabalhados entre as
disciplinas.
Acredita-se que, a partir dessas ações que propiciarão o conhecimento da
política, o trabalho será facilitado e os equívocos que fazem com que a política sofra
alterações poderão ser repensados coletivamente antes da decisão final. O Quadro 2
sintetiza a organização desta proposta:
 71
Quadro 2 – Quadro resumo do Plano Educacional 2014 – Ação: Conhecimento da
Política
Objetivo Ação Local Prazo Responsável Custo Parceria

Apresentar a Divulgação visual Escola A e Fevereiro Representante Zero, uma vez que Conselhos
Política de sobre a Escola B e 2014 da Secretaria de a Secretaria de Escolares,
Inclusão do implementação nos bairros Comunicação, Comunicação em Secretaria de
Município de política de inclusão próximos as Diretor, Vice- Parceria com a Comunicação
Quissamã através de cartazes Escolas diretor e Equipe Escola cederá os e Secretaria de
- RJ à Técnico- cartazes para Educação
Comunidade Pedagógica. divulgação da
Escolar Política

Convocação da Escola A e Fevereiro Conselheiros Zero, uma vez Conselhos

Comunidade para a Escola B e 2014 Escolares, que a rádio fará o Escolares,
Reunião na Escola nos bairros Diretor e Vice- comercial Rádio
através de cartaz, próximos as diretor. gratuitamente em Comunitária
bilhetes Escolas parceria com a de Quissamã/e
informativos e escola, a Secretaria de
através de rádio Secretaria de Educação
comunitária. Educação
providenciará os
cartazes e
bilhetes,
disponibilizando
xerox e folha e o
Conselho Escolar
auxiliará na
convocação da
comunidade.

Reunião para a Escola A e Março Coordenadora Zero, pois o Departamento

apresentação da Escola B 2014 de Educação departamento de de Nutrição da
política de inclusão Inclusiva e nutrição Secretaria de
com a Comunidade Diretor oferecerá um Educação,
Escolar lanche para os Secretaria de
partipantes da Cultura,
reunião. E a Conselho
Secretaria de Escolar e
Cultura Secretaria de
disponibilizará a Educação.
arrumação para o
evento.

Fonte: elaborado pela autora

Assim, pode-se concluir que a partir dessas ações, a comunidade conhecerá a

política e contribuirá para que a mesma seja implementada, realizando
acompanhamento e monitoramento das ações que acontecem na escola.

3.2 A Formação Continuada

 72
Ao propor ações relacionadas à formação continuada para professores, faz-se
necessário afirmar que essas devem ser vistas como suporte necessário para a atuação
docente, sendo o gestor aquele que deve sinalizar bem como articular junto aos órgãos
competentes, no caso, a Secretaria de Educação, ou ainda buscar parcerias para que essa
capacitação sobre a inclusão aconteça.
Essa falta de suporte pedagógico e da própria formação continuada foi indicada
por esta pesquisa que apontou a falta de suporte percebida pelos professores que
destacaram, de forma expressiva, a necessidade de uma formação que seja capaz de
contribuir para o trabalho com os alunos com necessidades educacionais especiais.
Outro achado da pesquisa está relacionado ao baixo conhecimento que os
professores, tanto da Escola A quanto da Escola B, possuem sobre os documentos
oficiais que regulamentam a política de inclusão, além das legislações vigentes que
normatizam as ações que se relacionam com a inclusão. Também de acordo com os
dados levantados nos capítulos anteriores, os professores da Escola B não conseguem
realizar um trabalho em sala de aula com os alunos com necessidades educacionais
especiais, principalmente no que se refere a conteúdos programáticos. A falta de um
currículo adaptado foi confirmada tanto pela pesquisa realizada quanto pela própria
direção e coordenadora pedagógica.
Para modificar essa realidade, o resultado desta pesquisa sugere três ações, quais
sejam: (a) formação continuada e em serviço para todo o corpo docente e também para a
equipe gestora: (b) elaboração de uma rotina de planejamento entre os professores e a
equipe pedagógica para discussões e elaboração de uma proposta pedagógica adaptada
para os alunos com necessidades educacionais especiais e (c) cronograma de reuniões
entre pais desses alunos, professores e equipe gestora.
A primeira ação visa suprir a defasagem de conhecimentos sobre os temas
relacionados à inclusão. Para reverter essa situação, apresenta-se uma proposta de
formação continuada para os professores das duas escolas a ser realizada pela equipe da
Secretaria de Educação com a participação da equipe gestora. Essa formação traz um
roteiro que será desenvolvido com os professores da escola em momentos de formação
continuada e em serviço, com os gestores e com a qeuipe técnico-pedagógica. Essa
formação
 73
acontecerá ao longo de 1 ano, dividida em 4 módulos e em serviço, ou seja, dentro da
carga horária dos professores.
Assim, a proposta de formação continuada em serviços terá como público-alvo
os professores, equipe técnico-pedagógica e gestores escolares da Rede Municipal de
Ensino de Quissamã/RJ.
Justifica-se a necessidade desse curso de formação pelo fato de a rede municipal
de Quissamã estar vivenciando um momento de reestruturação da sua proposta
pedagógica no que se refere à inclusão, além de estar implementando a política de
inclusão no município.
Nesse contexto, não se pode negar que a sociedade contemporânea “exige”
profissionais cada vez mais completos, ou seja, com uma gama de características que
variam conforme o campo de atuação. Contudo, o saber trabalhar em equipe é comum a
todos os profissionais, independente da atividade que exerçam. No setor público, em
especial na área educacional, não é diferente, essa é uma característica imprescindível,
principalmente, no gestor escolar.
Atualmente se vivencia uma mudança de paradigma na forma de dirigir
instituições de ensino, saindo de um modelo estático para um modelo dinâmico,
interativo, participativo e democrático. Nas palavras de Luck (2010):

Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do

sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas em
específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas,
para a implementação das políticas educacionais e projetos
pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da
democracia e com métodos que organizem e criem condições para um
ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de
suas competências) de participação e compartilhamento (tomada
conjunta de decisões e efetivação de resultados), autocontrole
(acompanhamento e avaliação com retorno de informações) e
transparência (demonstração pública de seus processos e resultados)
(Luck, 2010, p.35-36).

É com base nesse modo de se fazer gestão que se espera que gestores escolares
pensem um modo de mediar a discussão elaboração e execução de uma proposta
pedagógica democrática e, sobretudo, participativa.
Portanto, este projeto visa oferecer aos professores e os próprios gestores um
curso que busca desenvolver habilidades com enfoque na
 74
inclusão, para que esses docentes possam se apropriar de um conhecimento teórico e
legal imprescindível para sua prática pedagógica.
Nesse sentido, o projeto de formação em serviço tem como objetivo principal
propiciar aos professores e gestores de Quissamã a oportunidade de conhecer a política
de inclusão do município, repensar sua prática em sala de aula, sua concepção de
inclusão e, ainda, consolidar uma proposta pedagógica que leve em consideração o
aluno de hoje, visualizando, dessa forma, as metas de melhoria do ensino.
Para tanto, a formação terá como foco a promoção da cooperação participativa
através dos seguintes eixos desencadeadores:

Leis e pareceres norteadores da Educação Inclusiva

A legislação educacional do município de Quissamã/RJ

A política de inclusão do Município de Quissamã/RJ
Alunos com necessidades educacionais especiais: Quem são?
Estudo sobre as deficiências
A inclusão na sala de aula
Adaptação curricular
Os alunos com necessidades educacionais especiais e a aprendizagem:
possibilidades e limites
Acredita-se que essa capacitação contribuirá para a diminuição do caráter
personalista de muitos professores promovendo uma mudança – quando da
implementação dos estudos apreendidos no curso – cultural no fazer pedagógico.
Assim, esta proposta terá, como objetivo geral, reforçar a importância de as Escolas do
Município de Quissamã/RJ assumirem uma proposta pedagógica estruturada no que diz
respeito a oportunidades iguais para todos os alunos com vistas a garantir a eficácia da
aprendizagem, além de estimular a promoção da cidadania.
Os objetivos específicos dessa proposta são: (a) conhecer a política de inclusão
de Quissamã/RJ; (b) conhecer as legislações que amparam a inclusão nas escolas; (c)
compreender a necessidade de garantir que todos os alunos da educação de qualidade,
independente das suas dificuldades ou limitações;
(d) fortalecer o papel do professor como mediador do processo de aprendizagem(e)
compreender a importância de se estruturar uma proposta
 75
pedagógica inclusiva e desenvolver as competências necessárias ao aprimoramento
profissional do professor, por meio de situações hipotéticas vinculadas à sua prática
cotidiana.
O curso será desenvolvido presencialmente. Contará com uma (parte teórica)
que será realizada em 4 (quatro) módulos para a compreensão das legislações e das
deficiências. A parte prática, que acontecerá na sala de aula ao longo de todo o ano de
2014, contará com encontros quinzenais, em que os professores compartilharão suas
experiências, além de desenvolverem produção coletiva de materiais que poderiam ser
utilizados nas aulas, contribuindo para a continuidade da proposta que possam
contribuir para a continuidade da proposta.
Para que o professor possa sentir segurança em sala de aula, para realizar esse
trabalho, ele poderá contar com “o professor da sala multifuncional”, que será o
mediador nessa etapa do curso, pois ele fará um monitoramento das turmas a fim de que
os professores possam tirar suas dúvidas, além de registrar observações, propor novas
atividades e fazer inferências nesse processo.
O curso acontecerá ao longo do ano de 2014.
Os conteúdos e as ementas do curso atenderão às principais necessidades dos
professores e gestores. O quadro 3 traz os módulos que serão desenvolvidos ao longo do
curso.
O cronograma deverá ser elaborado de acordo com a disponibilidade de cada
escola, já que cada uma delas possui uma realidade diferente. Como o curso acontecerá
em serviço, a própria unidade escolar deverá se mobilizar para disponibilizar os
profissionais de acordo com seu cotidiano. Porém, cabe ressaltar que a parte prática
acontecerá no período de maio a dezembro
Entende-se avaliação como um processo contínuo e formativo. Sendo assim, ao
longo do curso, todas as atividades propostas serão avaliadas, privilegiando diferentes
instrumentos de avaliação. Assim, o acompanhamento será de responsabilidade dos
pedagogos responsáveis e do professor da Sala Multifuncional.
O critério de participação levará em consideração o aspecto quantitativo
(frequência nos momentos presenciais), vinculado ao aspecto qualitativo
 76
(participação ativa nas atividades propostas, bem como a parte prática a ser realizada
em sala de aula), sempre valorizando a experiência dos professores.
Por fim, é importante destacar que, ao longo da realização dos questionários, os
professores sinalizaram que a formação deveria acontecer durante o horário de trabalho.
Isso garantiria a presença dos professores, pois muitos são os profissionais que
trabalham em outras escolas, o que impediria a presença constante no curso.

Quadro 3 – Ementas e Conteúdos do Curso de Formação

MÓDULOS CONTÉÚDO EMENTA

Módulo I Política de Inclusão do Discussão das bases legais da

Município de Quissamã/RJ política de inclusão do município e
suas interpretações.Revisão das
demais legislações federais e
estaduais.

Módulo II Estudo sobre as deficiênciais Discussão sobre as diversas

deficiências e em especial a quelas
atendidas pelo município
diretamente nas escolas

Módulo III Adaptação Curricular Discussão sobre a importância da

adaptação curricular nos diversos
segmentos do ensino e sua
realização na prática.

Módulo IV Inclusão: Limites e Discussão acerca dos desafios e dos

Possibilidades avanços que a educação encontra no
processo de inclusão, desde o
âmbito das Secretarias até as salas
de aulas.

PARTE PRÁTICA Monitoramento das Ações Conforme cronograma a ser

elaborado de acordo com a rotina
dos professores, o professor da Sala
Multifuncional deverá realizar, junto
aos docentes, acompanhamento das
atividades e monitoramento dos
alunos no período compreendido
entre junho a dezembro.

Fonte: elaborado pela autora

A ação está relacionada à elaboração de uma rotina de planejamento com os

professores e a equipe pedagógica, no sentido de dialogar e acompanhar as ações dos
professores em sala de aula com os alunos com
 77
necessidades educacionais especiais. É interessante que esses espaços sejam utilizados
para propor discussões sobre adaptação curricular, rotina desses alunos em sala de aula,
entre outros assuntos. O diálogo e as reflexões certamente propiciarão a construção de
estratégias, atividades e projetos que facilitarão o trabalho com esses alunos. Também
vale destacar que esses momentos proporcionarão aos docentes que repensem suas
práticas, levando ao crescimento do trabalho coletivo.
A próxima ação a ser promovida pela equipe gestora é a elaboração de um
cronograma de reuniões que acontecerão de forma periódica com os professores, equipe
gestora e pedagógica, além dos pais, para conversarem sobre as questões práticas da
escola, sobre as relações que se estabelecem entre os agentes da escola e as deficiências
que seus filhos possuem. Destaca-se que tudo isso tem a finalidade de contribuir para a
melhor adaptação dos alunos na escola.

Quadro 4 – Quadro resumo do Plano Educacional 2014 – Ação: Formação

Continuada

Objetivo Ação Local Prazo Responsável Custo Parceria

Realizar Elaborar curso de Escola A e De Secretaria de Prolabore de R$ Secretaria

Formação Formação Escola B Fevereiro à Educação, 600,00 para cada de
Continuada Continuada em Dezembro Coordenadora profissional a cada 3 Educação,
em Serviço Serviço para de 2014 de Educação horas de curso. NAE
Professores, Inclusiva e Diárias para os Departam
gestores e Diretor professores do curso. ento de
Coordenadores A parte de material Nutrição da
Pedagógicos didático, de papelaria Secretaria
e alimentação será de
disponibilizadapelos Educação,
parceiros. Como a Secretaria
própria escola deverá de Cultura
se organizar para
realização do curso,
os valores referentes
ao Prolabore e as
diárias serão
calculados a partir
dessa disponibilidade.

Elaborar um Elaborar de acordo Escola A e De Diretor, Vice- Não haverá custo para Secretaria
cronograma de com a realidade de Escola B Fevereiro à diretor e a realização desta de
planejamento cada escola um Dezembro Equipe ação. Educação.
cronograma de de 2014 Ténico-
reuniões de Reuniões pedagógico
planejamento que quinzenais
contemple estudos e
momento de
 78
compartilhar
experiências
cotidianas

Sistematizar Elaborar de acordo Escola A e De Coordenadora Não haverá custo para Secretaria
um com a realidade de Escola B Fevereiro à de Educação a realização desta de
Cronograma cada escola um Dezembro Inclusiva e ação. Educação.
de reunião de cronograma de de 2014 Diretor
Pais reuniões de com os Reuniões
pais para discutir Bimestrais
sobre as questões
referentes ao
cotidiano escolar

Fonte: elaborado pela autora

Para avaliar a eficácia dessas ações, elas devem ser analisadas de forma
particular. A formação continuada poderá ser avaliada pela partipação dos professores e
o seu envolvimento nas discussões sobre as temáticas, além das mudanças na prática em
sal de aula. A verificação da produtividade terá como base à participação dos
professores nos planejamentos nas escolas também poderá ser feita mediante a sua
performance nessas discussões. E, por final, as reuniões periódicas com os pais poderão
ser mensuradas a partir da interegração entre os professores e os responsáveis com o
intuito de se proporcionar aos alunos uma qualidade de ensino que garanta o seu
desenvolvimento como ser humano.

3.3 Perfil do Gestor

O Gestor Escolar é o articulador/mediador entre escola e a comunidade. Dessa

forma, o gestor que não utiliza o diálogo, a participação da coletividade, terá muitos
desafios a enfrentar, pois as decisões e ações precisam ser realizadas com a colaboração
de todos para que os resultados sejam compartilhados. Burgos e Canegal (2011) assim
se manifestam:

No ambiente escolar, a categoria autonomia tem sido muitas vezes

adotada como sinônimo de discricionariedade da diretora para tomar
decisões. A confusão semântica não deixa de denunciar a falta de
percepção quanto à premissa de que autonomia é uma situação que,
para existir, precisa ser
 79
conquistada e afirmada e, portanto, deriva de uma condição de poder.
Por isso, a autonomia escolar passa necessariamente pelo
fortalecimento institucional (p.38).

Faz-se necessário entender que a autonomia escolar não é a tomada de decisão

da diretora ou da gestão escolar, sendo, na verdade, um conceito mais profundo que
envolve conhecer os objetivos e a missão da escola, pautado em seu Projeto Político
Pedagógico, orientado pelas leis e política educacional governamental, e, sobretudo,
construído coletivamente pelos atores da escola. O papel do gestor deve ser pensado a
partir da demanda de um fortalecimento institucional articulado à participação da
comunidade escolar, capaz de gerar autonomia. Para esse fim as políticas públicas
devem ser direcionadas.
Sabemos não ser tarefa fácil a participação dos vários atores nas decisões da
escola. Para que ela ocorra, não basta que a escola abra os espaços, mas que procure
introduzir uma cultura de participação, proporcionando condições para o
desenvolvimento desse hábito, principalmente para os pais.
Quando o processo de admissão dos gestores ocorre através de eleição e
concurso, fica mais fácil promover a participação. Contudo,, não é o que ocorre no
município de Quissamã onde os gestores das escolas do município de Quissamã são
admitidos no cargo através de indicação, denominado cargo comissionado, recebendo
uma gratificação para exercer essa função.
No entanto, a Legislação do Município, na Resolução n° 05/2007, no artigo 3,
parágrafo II, diz que:

As escolas que possuem acima de 200 alunos matriculados terão que

realizar eleição para o cargo de direção, convocando a comunidade
escolar para que escolham através de votação em dia e horário pré-
estabelecido o gestor escolar que terá 02 anos de mandato
(QUISSAMÃ,/2007).

Porém, o que se observa é uma totalidade de diretores que são indicados pelo
Secretário de Educação. Contudo, há um fato importante a se destacar e que deve ser
considerado nesse processo de indicação. O gestor precisa ser concursado e ser formado
em Pedagogia com especialização em gestão escolar, que, inclusive, é custeada pela
própria Secretaria de Educação,
 80
através do sistema de Bolsas de Estudo para “todos” aqueles que comprovarem
residência fixa e que são eleitores no município10.
Diante desses fatos, pode-se concluir que os gestores escolares possuem tanto
uma formação inicial, quanto uma especialização na área de atuação. No entanto, nem
sempre essa formação garante as habilidades e competências que um gestor precisa
desenvolver para acompanhar as transformações que estão acontecendo no âmbito
educacional.
Nesse sentido, a proposta para amenizar essas questões administrativas que se
estabelecem diante da indicação dos gestores é a viabilização de uma formação
continuada, que ocorrerá ao longo de 1 (um) ano, com o intuito de desenvolver
habilidades e competências necessárias para que os gestores possam realizar um
trabalho mais próximo ao ideal democrático e coletivo.
Assim, o quadro 5 traz a resumo da proposta da formação continuada para os
gestores.

Quadro 5 – Quadro resumo do Plano Educacional 2014 – Ação: Formação de

Gestores
Responsáve l
Objetivo Prazo Carga Horária Partes Módulos Custo
Quem é o
Módulo I gestor
escolar?
Módulo II
As dimensões
da Gestão
Escolar A
Módulo III Secretaria
Parte
Gestão de
Teórica
Democrática e Educação
Participativa terá como
Módulo IV Estudos e
A carga horária gasto a
Projeto Monitora-
será organizada reprodu-
Formação Político mennto
de acordo com a ção dos
Continuada Encontros Pedagógico: oferecidos
disponibilidade materiais
para os Quinzenais Instrumento pela
da Secretaria de didáticos e
Gestores de Gestão Secretaria
Educação. o lanche.
Municipal de
Os
Acompanham Educação
recursos
ento Quinzenal serão da
Reestrutur dessa ação própria da
ação do pela equipe SEMED
Parte Projeto pedagógica da
Prática Político Secretaria de
Pedagógi- Educação –
co Superientende
ntes
Educacionais

Fonte: elaborado pela autora

10
Informações obtidas na Secretaria de Educação através da Coordenadora de Ensino na 1ª visita a esse
espaço.
 81
No que diz respeito à avaliação dessa ação, cabe à equipe de gestão observar se a
proposta contribuirá com o seu trabalho, aproveitando o momento do monitoramento
para tirar suas dúvidas e implementar as ações para a construção do Projeto Político
Pedagógico.
Dessa forma, a partir do curso de formação permanente que a própria SEMED
realizará com os gestores, poderá fazer um monitoramente e acompanhamento mais
próximo das ações que a ela mesmo solicita. A reformulação do PPP também
contribuirá para que o gestor possa repensar sobre sua atuação na escola. E nesse
exercício democrático na prática profissional irá refletir na própria escola.
 82
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a descrição e a análise do caso, bem como a proposição de um Planode

Ação Educacional que possibilitasse maiories resultados na
implementação da política de inclusão do município de Quissamã/RJ nas escolas
analisadas, objetiva-se aqui tecer algumas considerações finais sobre todo esse
processo. Diante da complexidade do tema, o texto que se segue deverá ser
visualizado como um convite para futuras investigações e reflexões. É necessário
observar que esta pesquisa procurou analisar como a política de inclusão foi
implementada nas Escolas A e B da rede municipal de Quissamã/RJ, tendo como
ponto de referência a própria Política de Inclusão e as Legislações atuais sobre o tema.
Tal análise foi realizada a partir da atuação do gestor escolar frente à implementação
da política de inclusão fazendo-se
uma análise comparativa da Escola A e da Escola B.
A partir daí, percebeu-se que as escolas analisadas implementaram de forma
diferente a política, sendo que a Escola B ainda está no processo inicial da
implementação, enquanto a Escola A já se encontra em fase de monitoramento e
avaliação da política. Identificou-se também que, apesar dessa diferença quanto à
implementação, os posicionamentos dos gestores das instituições analisadas se
assemelham em muitos aspectos, com o perfil que é mais voltado para as questões
administrativas do que para as pedagógicas, o personalismo nas atitudes e o
conhecimento superficial da política que é implementada por eles na escola onde atuam.
Em relação aos professores, foi possível perceber que possuem posturas bem
diferentes em relação ao atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais. Os docentes da Escola A conhecem a política, reconhecem a importância de
esses alunos estarem inseridos nas classes regulares e acreditam ser possível realizar
um trabalho pedagógicocom os alunos com necessidades educacionais especiais. No
entanto, vale ressaltar que, a despeito disso, acreditam que o suporte pedagógico
oferecido pela escola poderia ser mais efetivo, que as formações continuadas e em
serviço são essenciais para que suas dúvidas e
 83
inseguranças sejam minimizadas, principalmente, no que se refere às adaptações
curriculares.
Já os docentes da Escola B ainda precisam reconhecer a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais como um direito. Um número expressivo de
professores desconhece a política de inclusão do município, poucos a conhecem
superficialmente, o que dificulta a implementação das ações da política. Isso justifica a
rejeição dos professores quanto à presença desses alunos nas salas regulares, a visão
unilateral em relação ao currículo e a possibilidade de trabalho pedagógico com os
alunos com necessidades educacionais especiais. Em relação ao suporte oferecido pela
escola e quanto à capacitação, possuem pensamentos semelhantes aos dos professores
da Escola A, acreditando que esta que precisa ocorrer de forma mais ativa.
Sobre o conhecimento da Política de Inclusão do município, verificou-se que
falta divulgação, esclarecimento, tanto para os professores quanto para a comunidade
escolar em geral, e que esta precisa acontecer de forma clara e objetiva. A falta de
reuniões pedagógicas para formação e planejamento na escola também foi um ponto
vulnerável que fragilizou a implementação da política. E, por fim, o perfil do gestor que
precisa articular as ações educacionais na escola, mobilizar a comunidade, incentivar a
participação coletiva e dinamizar o processo da implementação da política também foi
um ponto de discussão que norteou o Plano de Ação desta dissertação.
Frente a isso, este Plano construído procurou focalizar-se na atuação do gestor,
na formação continuada dos professores, coordenadores pedagógicos e do próprio
gestor e na divulgação e conhecimento da política de inclusão do município de
Quissamã/RJ. Assim, algumas orientações para a gestão escolar focadas nas ações que
esse deverá realizar, a fim de gerir a escola a partir dos princípios democráticos e
participativos, a partir da reformulação do Projeto Político Pedagógico são sugeridas,
bem como uma proposta de formação continuada em serviço para aqueles que atuam
diretamente com os alunos com necessidades educacionais especiais e, finalmente, um
cronograma de reuniões para divulgar a política de inclusão para toda a comunidade
escolar.
Neste texto, intentou-se mostrar quais são as ações que o gestor deverá realizar
na escola a fim de implementar a política na escola, realçando
 84
a relação existente entre a sua implementação e a mobilização da comunidade escolar
através do trabalho do gestor.
A apresentação de um roteiro para a atualização/elaboração do Projeto Político-
Pedagógico da escola procurou oferecer subsídios para que esse documento seja
construído coletivamente. Quando isso acontece, acredita-se que toda a comunidade
escolar terá maiores chances de aceitar e aplicar esse documento, pois ele não será visto
como uma mera exigência burocrática que foi imposta a todos.
O roteiro para formação continuada junto aos professores, coordenadores
pedagógicos e gestores sobre a inclusão foi construído tendo como objetivo garantir que
todos os envolvidos com essa proposta conheçam os conceitos fundamentais da política
de inclusão, da legislação, além de discutirem os temas sobre adaptação curricular,
deficiências em geral, possibilidades e avanços em relação à inclusão, entre outros.
Assim, após o empoderamento de conhecimentos necessários sobre a política, a
implementação será mais naturalizada.
A partir dessas ações, percebeu-se também que a dificuldade de se estabelecer
uma gestão baseada na democracia e participação quando os cargos para essa função
são baseados em indicações políticas. Assim, observam-se gestores que assumem o
cargo sem nenhuma experiência e sem condições para realizarem um bom trabalho,
ainda que possuam formação e especialização para isso. Logo, pode-se concluir que é
preciso que a Secretaria ofereça formação constante a esses profissionais para que
possam desenvolver habilidades e competências com o intuito de atender a um perfil
compatível com as novas demandas da atualidade.
Diante do exposto, reafirma-se que a ideia de transformar escolas em instituições
inclusivas é um desafio complexo e que a implementação da política nas escolas
analisadas nesta pesquisa requer estudo, esforço e dedicação de todos, sobretudo do
gestor escolar.
Por fim, faz-se necessário acrescentar que as ações sugeridas nesta pesquisa são
evidentes porque são simples tradução do que está previsto na própria política de
inclusão do município de Quissamã/RJ. Dessa forma, observa-se a pertinência desta
pesquisa, vez que, mesmo havendo todo um respaldo teórico e legal para a
implementação da política, há, ainda, na escola,
 85
um longo caminho para que ela seja, efetivamente, posta em prática, podendo, com
isso, transformar a realidade.
 86
REFERÊNCIAS

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9.394, 23 de dezembro de1996.

. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 4.024/61, 1961.

. Lei n° 5.692/71, 1971.

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para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
<disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei7853.pdf> acesso em: 17
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QUISSAMÃ, Legislação Educacional de Quissamã, art. 6º da Resolução

03/2006, que estabelece normas para a Educação Especial na Educação Básica, em
todas as suas etapas e modalidades na Rede Municipal de Ensino de Quissamã.

. Legislação Educacional de Quissamã, art. 6º da Resolução 07/2006,

que estabelece normas para a criação do Núcleo de Atendimento ao Educando
– NAE.

QUISSAMÃ. LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO, 2006.

QUISSAMÃ. REGIMENTO ESCOLAR DO MUNICÍPIO, 2007.

VIGOSTSKY, L.S. (1989). . Obras Completas. Fundamentos de defectologia

Habana. Editorial Peeblo e Educaction, t.5.
 89
Apêndice I

QUESTIONÁRIO PARA O PROFESSOR DO 1º E 2º SEGMENTO DO

ENSINO FUNDAMENTAL
ESCOLA A E ESCOLA B DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
QUISSAMÃ/RJ

Professor(a)!
Este questionário é parte integrante de uma pesquisa de mestrado do curso de
Gestão e Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora e
busca identificar qual sua percepção sobre a política de inclusão do município de
Quissamã, entender se os suportes oferecidos pela secretaria de educação e pela escola
são suficientes para a realização do trabalho com os alunos com necessidades
educacionais especiais, e por fim buscar informações sobre as dificuldades e
necessidades no atendimento a esses alunos.
Sua opinião é essencial para a pesquisa!

IDENTIFICAÇÃO

SEXO:
( ) Feminino ( ) Masculino

IDADE:
( ) 18 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 40 anos ( ) 41 a 50 anos (
) Acima de 50

EXPERIÊNCIA COM A EDUCAÇÃO

( ) Menos de 2 anos ( ) De 2 a 5 anos ( ) De 6 a 15 anos ( ) Acima
de 15

ESCOLA DE ATUA
( ) Escola A - 1º Segmento ( ) Escola B – 2º Segmento
 90
FORMAÇÃO ACADÊMICA
( ) Formação de Professores ( ) Superior ( ) Pós-graduação ( ) Mestrado ( )
Doutorado

EM RELAÇÃO À POLÍTICA DE INCLUSÃO DO MUNICÍPIO DE

QUISSAMÃ/RJ:
1 Desconheço.
2 Já ouvi falar, mas nunca tive acesso.
3 Conheço, mas superficialmente.
4 Conheço detalhadamente.

EM RELAÇÃO À MATRÍCULA DOS ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
1 Não é uma alternativa, pois esses alunos precisam de locais
especializados para melhor atendê-los.
2 Seria o ideal, mas as escolas ainda não estão preparadas para receber essa
clientela.
3 Seria o ideal e acredito que as escolas precisam se adequar para receber essa
clientela.
4 É o ideal e acredito que as escolas já estão se adequando para receber essa
clientela.

EM RELAÇÃO AO ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS NAS ESCOLAS:
1 Os alunos não têm como se adaptar a realidade da escola, pois o que a escola
ensina está muito distante do que esses alunos conseguem absorver, devido as
suas deficiências.
2 Os alunos não são bem atendidos, pois não conseguem absorver os conteúdos
explicados pelos professores, e ficam nas salas somente para marcar presença.
3 Os alunos devem ser atendidos de acordo com suas deficiências, respeitando
suas deficiências, porém isso ainda não acontece como deveria devido a falta de
estrutura.
4 Os alunos são atendidos de acordo com suas deficiências, respeitando suas
limitações e há um suporte para que as adaptações curriculares possam acontecer
e atender a esses alunos.

EM RELAÇÃO AO SUPORTE PEDAGÓGICO PARA OS PROFESSORES

QUE ATENDEM AOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS:
 91
1 O suporte pedagógico oferecido através da equipe técnico pedagógico não
atende as minhas necessidades e dificuldades no trabalho com os alunos
portadores de necessidades educacionais especiais.
2 O suporte pedagógico oferecido através da equipe técnico pedagógico poderia
oferecer auxílios mais práticos para ajudar no trabalho alunos portadores de
necessidades educacionais especiais.
3 O suporte pedagógico oferecido através da equipe técnico pedagógico não
influencia meu trabalho com os alunos portadores de necessidades educacionais
especiais.
4 O suporte pedagógico oferecido através da equipe técnico pedagógico auxilia de
forma significativa o trabalho com os alunos portadores de necessidades
educacionais especiais.

EM RELAÇÃO AO SUPORTE QUE O GESTOR OFERECE NO

ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS:
1 O gestor não oferece nem suporte no atendimento aos alunos portadores de
necessidades educacionais especiais, deixando a cargo da equipe técnico
pedagógico.
2 Não acredito ser necessário nenhum suporte por parte da gestão no atendimento
aos alunos portadores de necessidades educacionais especiais, com exceção da
parte da infraestrutura.
3 O gestor poderia oferecer auxílios mais práticos, na busca de melhores
condições de atendimento aos alunos portadores de necessidades educacionais
especiais.
4 O gestor dá todo o suporte necessário para que atendimento aos alunos
portadores de necessidades educacionais especiais tenha o melhor atendimento.

EM RELAÇÃO A FAMÍLIA DOS ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
1 A família atrapalha o desenvolvimento dos alunos portadores de necessidades
educacionais especiais quando buscam demasiadamente a escola para saber
sobre seus filhos.
2 O acompanhamento da família é importante, mas penso que eles deveriam
comparecer a escola somente nas reuniões, pois é preciso dar autonomia aos
seus filhos.
3 O acompanhamento poderia ser mais cobrado por parte da escola.
4 O acompanhamento da família é primordial no processo de desenvolvimento dos
alunos portadores de necessidades educacionais especiais, uma vez que o
trabalho pode ser conjunto. A família cumprindo seus papel e a escola o seu.
 92
EM RELAÇÃO A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
1 Não é necessário disponibilizar muito tempo para aprendizagem dos alunos
portadores de necessidades especiais, devido sua limitação, mesmo aqueles que
possuem o cognitivo preservado.
2 Os alunos com necessidades especiais até possuem condições de aprender, mas
não se deve focar nisso, pois existem outras habilidades a serem desenvolvidas,
como a social, motora e afetiva.
3 Os alunos com necessidades especiais possuem poucas condições de
aprendizagem, mas o importante da presença desses alunos na escola é a
socialização.
4 Os alunos com necessidades especiais possuem possibilidades de aprender de
acordo com suas limitações, porém cabe ressaltar que esse processo é muito
complexo e difícil e que necessito de estudo e orientação para realizar esse
trabalho.

QUANDO TENHO EM MEU DIÁRIO UM ALUNO COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
1 Apesar de saber que é um direito garantido em lei a presença deles nas salas
regulares, não gosto da idéia, pois não me sinto preparado para lidar com esse
tipo de aluno.
2 Logo peço para trocar de turma ou de ano de escolaridade, pois sei que não
consigo trabalhar com esses alunos.
3 Fico aflito, mas aceito por saber que é um direito. Porém consciente de que não
consigo fazer muita coisa. Fico aguardando uma capacitação.
5 Encaro a presença do aluno portador de necessidades educacionais especiais como
um desafio e busco estudar sobre suas deficiências.

COMO GOSTARIA QUE AS CAPACITAÇÕES SOBRE INCLUSÃO

ACONTECESSEM?
1 As capacitações deveriam acontecer em serviço, uma vez que essa formação é
para atender um demanda da escola. Além disso, precisavam explicar passo-a-
passo como lidar com cada deficiência.
2 As capacitações deveriam acontecer em serviço, pois ficamos mais dispostos
quando não temos que vir em horário contra-turno. E nesses momentos
poderíamos estudar sobre as deficiências dos alunos que estão listados em
nossos diários, com um passo-a-passo de como lidar com eles.
3 As capacitações deveriam acontecer em serviço, facilitando a participação de
todos e nesses momentos deveríamos discutir sobre a inclusão de forma geral e
posteriormente sobre as diversas deficiências.
 93
4 As capacitações deveriam ser oferecidas independente do turno, pois o interesse
deveria ser do próprio professor que tem que trabalhar com os alunos portadores
de necessidades educacionais especiais. O tema deveria ser trabalhado de forma
teórica e prática, oportunizando momentos de retorno das atividades propostas
no curso.

GOSTARIA DE SUGERIR TEMAS PARA A CAPACITAÇÃO:

 94
APÊNDICE II

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS DIRETORES DA ESCOLA

1) Você conhece a Política de Inclusão do Município de Quissamã? Como você se

reconhece em relação a essa Política?

2) O que você pensa sobre a matrícula dos Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais nas Salas regulares?

3) Qual o papel das cuidadoras na escola? Você acha importante cada aluno com
Necessidades Educacionais Especiais possuírem uma cuidadora? Como é a relação
dessas cuidadoras com a escola e em especial com os professores?

4) Qual o suporte técnico-pedagógico oferecido pela escola aos professores para

auxiliá-los no trabalho com os alunos com Necessidades Educacionais Especiais?

5) Qual a relação que a escola estabelece com a família dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais?

6) Em relação aos conteúdos trabalhados com os alunos com Necessidades

Educacionais Especiais, há uma adaptação curricular? Essa ação é possível?

7) Você visualiza a possibilidade de realizar formação continuada em serviço para os

professores da escola para que os mesmos possam entender mais sobre a política de
inclusão do município? Qual a importâcia que você credita a essa ação? É viável?
 95

APÊNDICE III

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM A COORDENADORA DO NAE

1) Qual a contribuição da Política de Inclusão do Município de Quissamã para o

processo de inclusão nas escolas?

2) Qual a contribuição do NAE nessa política?

3) Como acontece os atendimentos no NAE?

4) Quais as dificuldades encontradas ao longo desses atendimentos?

5) Como acontece a articulação do NAE com as Escolas?

6) Há uma relação direta com a família dos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais que estão matriculados nas escolas ou somente no período de triagem?
 96

APÊNDICE IV

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM A COORDENADORA DE

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

1) Qual seu papel na Política de Inclusão do Município de Quissamã?

2) Como acontece a articulação da Coordenação de Educação Inclusiva com as

Escolas?

3) Você acredita que a Política de Inclusão está sendo implementada por todas as
escolas?

4) Quais as dificuldades encontradas no trabalho de inclusão nas escolas?

5) Como você avalia o papel das cuidadoras e das professoras da Sala de Recurso ou
Multifuncional?

6) Você acredita que os professores das escolas conseguem desenvolver um trabalho

efetivo com os alunos com Necessidades Educacionais Especiais?

6) Há uma escola de 2° de segmento que possui uma classe de EJA Especial. O que
você pensa sobre essa classe? A criação dessa classe não vai contra a política de
inclusão?

7) Em relação a adapatação curricular, você acredita que é viável em todos os

segmentos de escolaridade?