BASES NEUROPSICOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM

RECURSOS FISIOTERAPÊUTICOS NA UTI

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Sumário
NOSSA HISTÓRIA .............................................................................................................. 3

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 4

2. NEUROPSICOLOGIA E HISTÓRIA................................................................................. 5

2.1 GRÉCIA ANTIGA ..................................................................................................5

2.2 MEDICINA ROMANA............................................................................................5
2.3 HOMEM X MÁQUINA ...........................................................................................6
2.4 INÍCIO DAS NEUROCIÊNCIAS “MODERNAS” ....................................................7
3. CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO MENTAL DO
INDIVÍDUO.............. ............................................................................................................ 9

4. NEUROCIÊNCIA EM CORRELAÇÃO A APRENDIZAGEM .......................................... 15

5. NEUROANATOMIA BÁSICA ......................................................................................... 17

5.1 A EVOLUÇÃO DO CÉREBRO ...........................................................................22

5.2 DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO NO HOMEM ..........................................26
6. BASES NEUROPSICOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM ............................................. 28

6.1 DEFINIÇÃO DE INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM E COMPARAÇÕES COM OS

OUTROS ANIMAIS ...................................................................................................28
6.2 AS BASES NEUROPSICOLÓGICAS SEGUNDO LURIA ...................................31
6.2 PESQUISAS SOBRE A APRENDIZAGEM E SUAS FUNÇÕES ........................36
7. CONCLUSÃO ................................................................................................................ 39

8. REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 40

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NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação.
Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais
em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou
outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável

e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e
ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na
oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento
e valor do serviço oferecido.

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1. INTRODUÇÃO

O indivíduo sofre, durante toda a sua vida, a influência dos agentes externos de
natureza física e social. Esses agentes atuam sobre o seu organismo e sobre o seu
espírito, estimulando suas capacidades e aptidões e promovendo o seu desenvolvimento
físico e mental. O processo para uma aprendizagem eficaz depende de inúmeros fatores,
dentre os quais, os mais prementes são: o talento do professor, o tipo intelectual do aluno,
as oportunidades oferecidas pelo ambiente imediato da escola, perspectivas futuras de
vida do aluno. A escola não pode mais ser considerada como uma simples máquina de
alfabetização. Sua função não se restringe mais, como antigamente, à modesta tarefa de
ensinar, sua tarefa é mais ampla e profunda, ou seja, deve levar o nosso aluno a ser mais
critico, mais compromissado e mais otimista em relação à aprendizagem.

Suas responsabilidades atuais são bem maiores. Além de instrumento de formação

física, intelectual e moral, cabelhe a missão de promover a integração harmoniosa do
educando no seio da comunidade, fornecendo-lhe todos os elementos para que se possa
tornar um fator de progresso individual e social. Assim, a aprendizagem é um processo de
assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental,
organizados e orientados no processo ensino aprendizagem.

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2. NEUROPSICOLOGIA E HISTÓRIA

É de se imaginar que desde o primeiro momento no qual o ser humano passou a

ter alguma “consciência”* sobre a vida e a morte, deve ter sacado que o sistema nervoso
tinha lá alguma importância para manter a nossa condição de vida, a “paleoneurologia”
encontrou muitos registros de lesões cranianas fatais, possivelmente, causadas por outro
ser humano.

2.1 Grécia Antiga

Lá na Grécia antiga existiu Hipócrates (460-377 a.C.), o pai da medicina ocidental,

para ele o encéfalo além de estar envolvido na percepção nas sensações, também era a
morada da inteligência. Já para Aristóteles (384-322 a.C.) o coração seria a fonte de
origem da inteligência enquanto o encéfalo funcionaria apenas como um radiador, para
onde o sangue fluía e era “resfriado” após sair “fervendo” do coração. Talvez daí que
remonte aquela bem conhecida expressão: Não faça nada de cabeça quente!

2.2 Medicina Romana

Vamos agora para uma fase “animada” da história, lá para a época dos
gladiadores. O pensador mais importante nessa época foi o Galeno (130-200 d.C.), ele
seguia a mesma linha de pensamento que Hipócrates em relação ao encéfalo. Galeno,
porém, teve uma enorme vantagem “acadêmica”, foi médico dos gladiadores, imagine a
“festa” de lesões que não era àquela época! Como era de se esperar, foi uma época
“frutífera” para o início da compreensão de como funciona aquilo que fica dentro do nosso

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crânio. Época memorável, na qual foi possível questionar coisas do tipo: o que será que
acontece com um gladiador, quando uma espada é atravessada na parte lateral esquerda
da “caixola”? Ou ainda: será que aquela pisada de leão, que arrancou uma parte de trás
da cabeça do coitado, tem alguma coisa a ver com a cegueira resultante? Galeno também
adorava dissecar encéfalos de animais e tinha uma predileção pelas ovelhas. Com base
em suas observações ele concluiu que o cérebro deve receber sensações e o cerebelo*
deve comandar os músculos.

Galeno acreditava que as sensações deveriam ser “escritas” no cérebro, uma vez
que por ser mais mole, obviamente, facilitaria a “escrita”. É engraçado ver que por mais
absurdo que tenha sido o raciocínio, ele não ficou tão longe do que futuramente foi se
descobrindo em relação às sensações e controle motor. Numa dessas ocasiões, Galeno
percebeu que o interior do encéfalo é oco e preenchido por um líquido, atualmente
chamamos essas “câmaras” de ventrículos* , então para ele fazia todo sentido que essa
fosse a origem dos movimentos. Galeno propôs que as sensações eram quem
“comandavam” a dinâmica dos “fluídos vitais”. Esses por sua vez, fluíam dos ventrículos
para os nervos e vice e versa. Naquela época ainda se imaginavam que os nervos fossem
“canos ocos”, tais como os vasos sanguíneos.

2.3 Homem x Máquina

No decorrer da história é interessante perceber que sempre existe alguma

comparação entre o “funcionamento” do ser humano e a “máquina” predominante à
época. Vejamos o contexto da França no século XVII, época em que o auge da tecnologia
eram as máquinas hidráulicas. Nesse período as ideias de Galeno “caíram como uma
luva”. Àquela época, seria óbvio que nós humanos fossemos “seres hidráulicos”, uma vez
que, as máquinas funcionavam dessa forma. É nessa época que surge o famoso no
pedaço, René Descartes (1596- 1650).

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Para ele essa teoria é bacana para explicar a relação entre o encéfalo e o
comportamento de outros animais, mas para o ser humano seria incompleta. Uma vez
que as pessoas possuem “inteligência” e para ele, obviamente, isso só pode ser obra
divina que nos dotou de Alma. Eis que surge o famoso modelo dualista! No qual as
capacidades mentais, exclusivamente humanas, existiriam fora do encéfalo, na “mente”,
uma entidade espiritual que recebia sensações e comandava os movimentos,
comunicando-se com a maquinaria do encéfalo por meio da glândula pineal.

Em 1751, surge uma outra figura, Benjamin Franklin (1706-1790), que começa a
trazer muitas novidades em relação aos fenômenos elétricos. Portanto, é de se esperar,
que nosso modelo “Homem Máquina” receba seu devido upgrade. Pouco tempo depois,
Luigi Galvani (1737-1798) e Emil du Bois-Reymond (1818-1896) demonstram que quando
estimulamos eletricamente os nervos os músculos se movimentam. Demonstram também
que o encéfalo gera eletricidade. Passamos então, a pensar em um “novo” modelo
“Homem Máquina”. Dessa vez os nervos seriam, portanto, fios condutores. Em um salto
para a época atual, não só é esperada como tentadora, uma comparação direta entre o
modelo “Homem Máquina” e nossos computadores. Deixo, portanto, a seguinte questão
para reflexão. Historicamente, os modelos “Homem Máquina” sempre se mostraram
equivocados. Será que estamos no caminho certo dessa vez? Será “fértil” ainda insistir
nessa abordagem?

2.4 Início das Neurociências “Modernas”

Paul Broca (1824-1880) foi um neurologista francês e foi ele que começou a
estudar a localização de algumas funções encefálicas. Broca teve um paciente com um
caso curioso. Esse paciente compreendia tudo o que era dito a ele, mas não conseguia
falar, mesmo não aparentando qualquer alteração no aparelho fonador. Quando esse
paciente morreu, Broca pode então analisar seu encéfalo e encontrou uma lesão no lado
esquerdo na parte da frente. Com o tempo e a observação recorrente em outros pacientes
com o mesmo tipo de lesão e o mesmo problema na fala, ele conclui que aquela região

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específica deveria ser a responsável pela produção da fala. Esse é o encéfalo preservado
de um paciente que perdeu a capacidade de falar antes de morrer, em 1861. A lesão que
produziu esse déficit está indicada no círculo Em 1874, o neurologista alemão Karl
Wernicke (1848-1905) sacou que lesões numa região diferente do mesmo hemisfério
também prejudicavam a fala normal. Apesar de também ser no hemisfério esquerdo, era
uma região bastante distinta daquela encontrada por Broca, em uma região mais
posterior. O problema na fala observado por Wernicke também era bastante diferente
daquele relatado por Broca. Wernicke percebeu que apesar da fala continuar fluente, não
apresentando alteração na “emissão” das palavras, ela passava a não apresentar muita
lógica e coerência e a compreensão do que era ouvido também ficava prejudicada. Foram
definidas, então, duas regiões distintas que seriam responsáveis pela fala, ambas no lado
esquerdo do cérebro* . Ainda dentro do repertório histórico de lesões, temos o icônico e
famoso caso do Phineas Gage, onde “simplesmente” um bastão de ferro atravessou sua
cabeça! O Dr. John Harlow relatou as consequências desse acidente no artigo intitulado
“Passagem de um bastão de ferro através da cabeça”. Atualmente, as lesões ainda são
potenciais fontes de estudos das neurociências, porém com a evolução tecnológica surgiu
a possibilidade de também estudar o encéfalo saudável, através de técnicas de
imageamento, dentre as quais, a imagem por ressonância magnética funcional (IRMf) é
provavelmente a mais conhecida. Existem, também, técnicas eletrofisiológicas
envolvendo o registro de sinais elétricos gerados pelo cérebro, o eletroencefalograma
(EEG) é o mais famoso e usual deles.

Uma técnica moderna e bastante interessante é a estimulação magnética

transcraniana (TMS) . Técnica na qual uma bobina é colocada próxima à cabeça do
paciente e uma pulsação de corrente magnética, muito breve, passa através dela. Isso
produz um campo magnético de curta duração que, geralmente, inibe o processamento
na área alvo do encéfalo. Como se causasse uma “lesão” instantânea e momentânea.
Partindo dessa alteração “artificial” especula-se qual resposta esperar de uma lesão
equivalente, porém, real. Utilizando da combinação das diversas técnicas: estimulação
magnética transcraniana (TMS), técnicas de neuroimagem e eletrofisiológicas. Podem ser
feitos progressos para elucidar a atividade encefálica e seus efeitos.

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3. CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E
DESENVOLVIMENTO MENTAL DO INDIVÍDUO

A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do

indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais avançada velhice. Normalmente uma
criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens básicas
para atingir a cidadania e a participação ativa na sociedade. Já os adultos precisam
aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que lhes forneça a satisfação das
suas necessidades básicas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas idosas embora
nossa sociedade seja reticente quanto às suas capacidades de aprendizagem podem
continuar aprendendo coisas complexas como um novo idioma ou ainda cursar uma
faculdade e virem a exercer uma nova profissão.
O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas potencialidades
genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. A
aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo. As
passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante aprendizagem. “Vivendo e
aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem a melhorar suas
realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A aprendizagem permite ao sujeito
compreender melhor as coisas que estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a
si mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um autêntico representante da
adordagem cognitiva, traz contribuições significativas ao processo ensino-aprendizagem,
principalmente à aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma teoria cognitiva,
apresenta a preocupação com os processos centrais do pensamento, como organização
do conhecimento, processamento de informação, raciocínio e tomada de decisão.
Considera a aprendizagem como um processo interno, mediado cognitivamente, mais do
que como um produto direto do ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se
como o principal defensor do método de aprendizagem por descoberta (insight). A teoria
de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner
considera a existência de estágios durante o desenvolvimento cognitivo e propõe
explicações similares às de Piaget, quanto ao processo de aprendizagem. Atribui
importância ao modo como o material a ser aprendido é disposto, assim como Gestalt,

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valorizando o conceito de estrutura e arranjos de idéias. “Aproveitar o potencial que o

indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são princípios que devem ser
observados pelo educador” (BRUNER, 1991, p. 122).
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem de um novo conceito
envolve a interação com o já aprendido. Portanto, as experiências e vivências que o aluno
traz consigo favorecem novas aprendizagens. Bruner chama a atenção para o fato de que
as matérias ou disciplinas tais como estão organizadas nos currículos, constituem-se
muitas vezes divisões artificiais do saber. Por isso, várias disciplinas possuem princípios
comuns sem que os alunos – e algumas vezes os próprios professores – analisem tal
fato, tornando o ensino uma repetição sem sentido, em que apenas respondem a
comandos arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O método da descoberta
não só ensina a criança a resolver problemas da vida prática, como também garante a ela
uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando assim
economia no uso da memória, e a transferência da aprendizagem no sentido mais amplo
e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que a criança aprenda a
aprender corretamente, ainda que “corretamente” assuma, na prática, sentidos diferentes
para as diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma aprendizagem correta, o
ensino deverá assegurar a aquisição e permanência do aprendido (memorização), de
forma a facilitar a aprendizagem subseqüente (transferência). Este é um método não
estruturado, portanto o professor deve estar preparado para lidar com perguntas e
situações diversas. O professor deve conhecer a fundo os conteúdos a serem tratados.
Deve estar apto a conhecer respostas corretas e reconhecer quando e porque as
respostas alternativas estão erradas.
Também necessita saber esperar que os alunos cheguem à descoberta, sem
apressa-los, mas garantindo a execução de um programa mínimo. Deve também ter
cuidado para não promover um clima competitivo que gere, ansiedade e impeça alguns
alunos de aprender. O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausubel (1980)
caracteriza-se como um modelo cognitivo que apresenta peculiaridades bastante
interessantes para os professores, pois centraliza-se, primordialmente, no processo de

aprendizagem tal como ocorre em sala de aula.

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Para Ausubel, aprendizagem significa organização e integração do material

aprendido na estrutura cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e integração se
processam. Psicólogos e educadores têm demonstrado uma crescente preocupação com
o modo como o indivíduo aprende e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o
conhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O conhecimento na escola é
diferente do conhecimento da vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola saber como criança,
adolescentes e adultos elaboram seu conhecer, haja vista que a aquisição do
conhecimento é a questão fundamental da educação formal. A psicologia cognitiva
preocupa responder estas questões estudando o dinamismo da consciência. A
aprendizagem é, portanto, a mudança que se preocupa com o eu interior ao passar de um
estado inicial a um estado final. Implica normalmente uma interação do individuo com o
meio, captando e processando os estímulos selecionados. O ato de ensinar envolve
sempre uma compreensão bem mais abrangente do que o espaço restrito do professor na
sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o professor quanto o

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aluno e a escola encontram-se em contextos mais globais que interferem no processo

educativo e precisam ser levados em consideração na elaboração e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma visão de mundo (incluídos aqui
os conteúdos da aprendizagem) e planejamento das ações (entendido como um processo
de racionalização do ensino). A prática de planejamento do ensino tem sido questionada
quanto a sua validade como instrumento de melhoria qualitativa no processo de ensino
como o trabalho do professor.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz referência a planejamento do
ensino – aprendizagem, este se reduz ao processo através do qual são definidos os
objetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a
sistemática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo. Com efeito, este é o
padrão de planejamento adotado pela maioria dos professores e que passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um contexto que engloba a
sociedade, sua organização, sua estrutura, sua cultura e sua história. Desse modo,
qualquer projeto de ensino – aprendizagem está ligado a este contexto e ao modo de
cultura que orienta um modelo de homem e de mulher que pretendemos formar, para
responder aos desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos que é de fundamental
importância que os professores saibam que tipo de ser humano pretendem formar para
esta sociedade, pois disto depende, em grande parte, as escolhas que fazemos pelos
conteúdos que ensinamos, pela metodologia que optamos e pelas atitudes que
assumimos diante dos alunos. De certo modo esta visão limitada ou potencializada o
processo ensinoaprendizagem não depende das políticas públicas em curso, mas do
projeto de formação cultural que possui o corpo docente e seu compromisso com objeto
de estudo. Como o ato pedagógico de ensinoaprendizagem constitui-se, ao longo prazo,
num projeto de formação humana, propomos que esta formação seja orientada por um
processo de autonomia que ocorra pela produção autônoma do conhecimento, como
forma de promover a democratização dos saberes e como modo de elaborar a crítica da
realidade existente. Isto quer dizer que só há crítica se houver produção autônoma do
conhecimento elaborado através de uma prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é
pela prática da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade como forma de

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sistematizar metodologicamente nosso olhar sobre o mundo para podermos agir sobre os
problemas. Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e nem refletimos por
refletir. Tanto a reflexão quanto à pesquisa são meios pelos quais podemos agir como
sujeitos transformadores da realidade social. Isto indica que nosso trabalho, como
professores, é o de ensinar a aprender para que o conhecimento construído pela
aprendizagem seja um poderoso instrumento de combate às formas de injustiças que se
reproduzem no interior da sociedade. Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para
compreendermos melhor o processo em que se vivencia a construção do conhecimento
no indivíduo.
Apresentamos as idéias básicas de Piaget (l969, p.14) sobre o desenvolvimento
mental e sobre o processo de construção do conhecimento, que são adaptação,
assimilação e acomodação. Piaget diz que o individuo está constantemente interagindo
com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma mudança contínua, que chamamos de
adaptação. Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra adaptação para
designar o processo que ocasiona uma mudança contínua no indivíduo, decorrente de
sua constante interação com o meio. Esse ciclo adaptativo é constituído por dois
subprocessos: assimilação e acomodação. A assimilação está relacionada à apropriação
de conhecimentos e habilidade. O processo de assimilação é um dos conceitos
fundamentais da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender que o ato de
aprender é um ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos,
fenômenos e relações do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo das
matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem é uma relação
cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na modificação dos esquemas
assimilatórios anteriores do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência,
acomodando-as às estruturas mentais já existentes. Portanto, a adaptação é o equilíbrio
entre assimilação e acomodação, e acarreta uma mudança no indivíduo. A inteligência
desempenha uma função adaptativa, pois é através dela que o indivíduo coleta as
informações do meio e as reorganiza, de forma a compreender melhor a realidade em que
vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969, p.38), a inteligência é adaptação na sua
forma mais elevada, isto é, o desenvolvimento mental, em sua organização progressiva, é
uma forma de adaptação sempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em

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mente que Piaget usa a palavra adaptação no sentido em que é usado pela Biologia, ou
seja, uma modificação que ocorre no indivíduo em decorrência de sua interação com o
meio. Portanto, é no processo de construção do conhecimento e na aquisição de saberes
que devemos fazer com que o aluno da EJA seja motivado a desenvolver sua
aprendizagem e ao mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em assimilar o
conhecimento adquirido.

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4. NEUROCIÊNCIA EM CORRELAÇÃO A
APRENDIZAGEM

A emoção interfere no processo de retenção de informação. É preciso motivação

para aprender. A atenção é fundamental na aprendizagem. O cérebro se modifica em
contato com o meio durante toda a vida. A formação da memória é mais efetiva quando a
nova informação é associada a um conhecimento prévio. Para você, essas afirmações
podem não ser inovadoras, seja por causa da sua experiência em sala, seja por ter
estudado Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896- 1934), Henri Wallon (1879-1962)
e David Ausubel (1918-2008), a maioria da área da Psicologia cognitiva. A novidade é que
as conclusões são fruto de investigações neurológicas recentes sobre o funcionamento
cerebral. "O que hoje a Neurociência defende sobre o processo de aprendizagem se
assemelha ao que os teóricos mostravam por diferentes caminhos", diz a psicóloga Tania
Beatriz Iwaszko Marques, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), estudiosa de Piaget. O avanço das metodologias de pesquisa e
da tecnologia permitiu que novos estudos se tornassem possíveis. "Até o século passado,
apenas se intuía como o cérebro funcionava. Ganhamos precisão", diz Lino de Macedo,
do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), também piagetiano. Mas
é preciso refletir antes de levar as ideias neurocientíficas para a sala. A Neurociência e a
Psicologia Cognitiva se ocupam de entender a aprendizagem, mas têm diferentes focos.
A primeira faz isso por meio de experimentos comportamentais e do uso de aparelhos
como os de ressonância magnética e de tomografia, que permitem observar as alterações
no cérebro durante o seu funcionamento. "A Psicologia, sem desconsiderar o papel do
cérebro, foca os significados, se pautando em evidências indiretas para explicar como os
indivíduos percebem, interpretam e utilizam o conhecimento adquirido", explica Evelyse
dos Santos Lemos, pesquisadora do Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz), no Rio de Janeiro,
e especialista em aprendizagem significativa, campo de estudo de Ausubel. As duas
áreas permitem entender de forma abrangente o desenvolvimento da criança. "Ela é um
ser em que esses fatores são indissociáveis. Por isso, não pode ser vista por um único

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viés", diz Claudia Lopes da Silva, psicóloga escolar da Secretaria de Educação de São
Bernardo do Campo e estudiosa de Vygotsky. Sabemos, por exemplo, com base em
evidências neurocientíficas, que há uma correlação entre um ambiente rico e o aumento
das sinapses (conexões entre as células cerebrais). Mas quem define o que é um meio
estimulante para cada tipo de aprendizado? Quais devem ser as intervenções para
intensificar o efeito do meio? Como o aluno irá reagir? "A Neurociência não fornece
estratégias de ensino. Isso é trabalho da Pedagogia, por meio das didáticas", diz Hamilton
Haddad, do Departamento de Fisiologia do Instituto de Biociências da USP. Como, então,
o professor pode enriquecer o processo de ensino e aprendizagem usando as
contribuições da Neurociência? Para o educador português António Nóvoa, reitor da
Universidade de Lisboa, responder à questão é o grande desafio do século 21. "A
estrutura educacional de hoje foi criada no fim do século 19. É preciso fazer um esforço
para trazer ao campo pedagógico as inovações e conclusões mais importantes dos
últimos 20 anos na área da ciência e da sociedade", diz. Ao professor, cabe se alimentar
das informações que surgem, buscando fontes seguras, e não acreditar em fórmulas para
a sala de aula criadas sem embasamento científico. "A Neurociência mostra que o
desenvolvimento do cérebro decorre da integração entre o corpo e o meio social. O
educador precisa potencializar essa interação por parte das crianças", afirma Laurinda
Ramalho de Almeida, professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação,
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e especialista em Wallon.

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5. NEUROANATOMIA BÁSICA

O Ser Humano tem seus sistemas totalmente integrados. Ou seja, sua estrutura é
monista. Isto quer dizer que por mais distante que um membro inferior , como a perna,
possa estar da cintura ou da cabeça, interiormente eles estão ligados por redes de
comunicação que podem se denominar, como exemplos, neurônios, plexos e nervos. De
forma a contrariar esta informação atual, antigamente, a filosofia cartesiana emergiu com
a idéia de dualismo.
Esta idéia, basicamente, consistia em diferenciar uma instância específica ao
corpóreo (Res extensa) e uma que versava sobre a mente (Res cogitans). O termo
“penso, logo existo”, ponto chave da resposta aos questionamentos cartesianos, continua
a ter sua validade social, mas com pesquisas posteriores na tentativa de refutar ou não tal
pressuposto, os achados foram interessantes e a validade se tornou, praticamente, social
e histórica . A partir dessa série de experimentos, os resultados, indiscutivelmente,
ilustraram o seguinte: homem é integrado em totalidade. Desde membros superiores até a
matéria pensante, que Descartes separou do resto do corpo, possuem uma relação.
Existem vias que fazem ligações entre o comportamento e o pensamento e vice-versa. A
área motora, que chegou a ser explicada como um boneco que imitaria fidedignamente
uma pessoa caso saísse, de surpresa, no jardim da casa de alguma pessoa, com as
descobertas das décadas recentes mostraram que se somos máquinas,somos as que
possuem uma distância bastante significativa entre as “inanimadas” 68 , sem deixar, por
isso, de respeitar a Biologia das espécies. Neste sentido, o Ser Humano possui o
pensamento e este é diferente do que se pode chamar de pensamento animal ou
pensamento comparado . A discussão sobre se o pensamento é um comportamento
encoberto/privado, uma associação associativa, um fluxo constante de idéias ou,
disposições bioquímicas em determinada região cerebral esta muito em pauta na Filosofia
da Mente e nas ciências cognitivas, principalmente na Lingüística e na Psicologia
Cognitiva, porém aqui não será o ambiente para tal confronto de idéias, apesar de todas
serem bastante plausíveis e estudadas atualmente.

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Sendo assim, já tendo em vista a união que o corpo possui, dois pontos precisam
ficar bastante claros antes de continuar a explicação. O primeiro é que união não diz nem
significa simetria. Existem regiões que funcionam independentes de outras. Uma pessoa
que está correndo, tem, no mínimo, seu sistema cardíaco, respiratório e psicomotor em
atuação simultânea. Porém, estes não são dependentes diretamente uns dos outros.
Segundo, o cerne dessa ligação se dá no Sistema Nervoso (SN) que também atua
interligado em suas funções, mas com diferenciadas estruturas para cada função . Com
efeito, o SN possui algumas divisões. Aqui serão abordadas três divisões que, desde já,
são didáticas. Assim, uma pessoa não é desprovida de ligações mas estas não respeitam
exatamente o que os livros ensinam. Em todo caso, estes são instrumentos necessários
para embasar trabalhos sobre o tema e para melhor delimitar a relação existente entre o
comportamento geral do sujeito . Em uma divisão anatômica, o SN se divide em Central
(SNC) e Periférico (SNP). O SNC apresenta estruturas tais como o encéfalo e a medula
espinhal. O encéfalo contém o cérebro, o cerebelo e o tronco encefálico que, por sua vez,
compõe-se do mesencéfalo, da ponte e do bulbo. O SNP se compõe de nervos, gânglios
e terminações nervosas. Assim sendo, os nervos podem ser espinhais ou cranianos.
A figura abaixo ajuda a entender de forma simplificada essa estrutura que
textualmente pode se apresentar com certa dificuldade ao leitor.

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Um segundo modelo didático de dividir o SN é fazê-lo em sentido Embriológico.

Assim, existe o Prosencéfalo, o Mesencéfalo e o Rombencéfalo. No primeiro, existem as
estruturas do telencéfalo e do diencéfalo. No segundo há o mesencéfalo e no terceiro, há
o metencéfalo e o mielencéfalo . A figura abaixo ajuda a entender de forma simplificada
essa estrutura que textualmente pode se apresentar rebuscada e difícil ao leitor.

Seguindo essa divisão inicial, é possível traçar os principais aspectos que se co-
atuam na Neuroanatomia Funcional. Por esta dissertação tanger a área de
Neuropsicologia, será evitado o excesso de detalhes sobre cada um dos assuntos
abordados a seguir. Neste sentido, o SN é interligado por Neurônios, que são células do
SN que emitem ou recebem impulsos. Em relação à atuação, eles podem ser aferentes
ou eferentes, e possuem algumas características básicas que permitem o
desenvolvimento interacional do organismo com seu meio externo. Quanto sua
classificação, eles podem ser:
1) unipolares, quando possuem um axônio saindo do corpo celular;
2) bipolares, quando possuem a saída de dois axônios do corpo celular; e
3) multipolar, quando apesar de várias extensões saírem do corpo celular, apenas
uma delas é o axônio

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Os Neurônios, quando aferentes (ou chamados de sensitivos), levam informação

da periferia até o centro (na maior parte das estimulações, esta vai até a medula para
depois elevar-se ao córtex cerebral). Quando estes são eferentes (ou motores), a via é
inversa. Logo, a informação sai do centro (por exemplo, córtex cerebral ou locais de
reflexos, como o patelar) para a periferia . Quanto às propriedades citadas acima, na
filogênese do SN e, com isso, do protoplasma, são a irritabilidade, a condutibilidade e a
contratilidade. Logo, algum experimentador ao atuar sobre um organismo como uma
ameba, ao tocá-la, verá que ela reagirá dessas três formas características a fim de
preservar sua existência no meio. Apesar do exemplo da ameba parecer distante do Ser
Humano, é importante não esquecer que a heterogeneidade independe da
homogeneidade, mas é relacionada com a evolução. Logo, tanto a ameba, como uma
borboleta ou uma pessoa possuem suas diferenças e suas semelhantes. A mudança é de
grau, permanecendo, até certo ponto, a natureza.

Apesar dessa divisão inicial didática, é no encéfalo que ocorrem as relações

primordiais que levam o sujeito à vida. Nesta região privilegiada do corpo, por ser a mais

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alta do mesmo e a mais bem protegida de acidentes e predadores, parte impulsos

eferentes e chegam aferentes. Tudo o que fazemos tem encontro no encéfalo e ele regula
questões relacionadas à manutenção da constância do meio interno, homeostase,
(sistema nervoso visceral (SNV) ou vida vegetativa) e a interação do organismo com o
meio (sistema nervoso somático (SNS).
Assim, há os nervos cranianos e os raquidianos ou espinhais. Os primeiros partem
do encéfalo e os segundos da medula. Eles são cordões esbranquiçados e se constituem
por feixes de fibras nervosas reforçadas por tecido conjuntivo que desempenham a
função de unir o SNC aos órgãos periféricos. São 12 os nervos cranianos e eles se
agrupam em 3 exclusivamente sensoriais, 5 motores e 4 mistos. Quase todos se afixam
no tronco encefálico. Este conjunto de nervos forma o SNP.
Quanto aos nervos cranianos, eles se dividem em 12 pares . A saber: Olfatório,
Óptico, Oculomotor, Troclear, Trigêmio, Abducente, Facial, Vestíbulo-Coclear,
Glossofaríngeo, Vago, Acessório e Hipoglosso. Como mencionado, 10 pares deles estão
situados ao tronco encefálico.

Um dado importante sobre a constituição do cérebro é que sua exigência básica

para funcionamento se compõe de duas substâncias: oxigênio e glicose. Ambas são

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levadas para si a partir do fluxo sangüíneo, que deve manter-se intenso para que não se
cesse esta transmissão. Caso falte alguma dessas substâncias por mais de 7 segundos,
por exemplo, o sujeito perde a consciência e caso este tempo se eleve para 5 minutos,
lesões irreversíveis são formadas no tecido encefálico, não passíveis, segundo a literatura
utilizada, de regeneração.
Com estas informações básicas e fundamentais de Neuroanatomia e, por
conseqüente, de Neurologia, é possível ao leitor entrar na complexidade do SN e nas
infinitas correlações que o mesmo possui com o comportamento e com aspectos como
violência, fome, sede, sexo, sono, etc. Todos os dados aqui explicitados possuem relação
direta ou indireta com comportamentos apresentados, porém não se faz possível, com a
tecnologia presente, estudar o significado destes comportamentos a partir da anatomia
encefálica. Isto quer dizer que há, sim, um correlato direto entre a Neuroanatomia com
comportamentos cotidianos. Como exemplo, é possível citar estudos que comprovam que
é no tronco encefálico que ocorre a regulação do ciclo sono x vigília. Para exemplificar de
maneira simples: caso ocorra estimulação elétrica em áreas específicas da formação
reticular do bulbo e da ponte, o sujeito será levado ao estado de sono e para o mesmo
entrar no sono paradoxal, ou REM, é necessário que haja integralidade dos neurônios do
lócus ceruleus, núcleo situado na parte alta da ponte. Assim dizendo, o sonho necessita e
depende da integralidade dos núcleos da região supracitada. Sem esta, é possível dizer
que o sono seria, certamente, sem sonho.
Porém, explicar como ocorre fisiologicamente o processo de dormir, acordar,
comer, etc., não esclarece as interpretações variadas que cada sujeito pode dar na
execução desta conduta. Utilizando o exemplo anterior, o sonhar pode ser explicado
fisiologicamente, já o conteúdo do sonho, não. Esta área, então, passa a ter maior
predominância dos psicólogos e neuropsicólogos, os últimos capacitados a integrar o
conhecimento Neurológico com o Psicológico do sujeito e do comportamento em questão.

5.1 A evolução do Cérebro

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O nosso sistema nervoso é uma rede complexa que permite comunicar- -nos com o
nosso ambiente. Esta rede inclui de componentes sensoriais (por exemplo, detectores de
variações ambientais), componentes motores, tais como os geradores de movimentos, da
contração dos músculos cardíaco e liso e de secreções glandulares e componentes
interativos, que recebem, armazenam e processam as informações sensoriais e, em
seguida, orquestram respostas motoras apropriadas (Costanzo, 1999). Todas as
atividades de um animal dependem de um fluxo constante de informação das células
sensoriais até as efetoras (Hoar, 1978). Em seres humanos, as conexões intermediárias
entre um impulso recebido e uma resposta são grandes, são inúmeras, variáveis e
flexíveis, refletindo a complexidade da estrutura de nosso sistema nervoso. Porém, as
primeiras formas de sistema nervoso que surgiram na Terra, e que atualmente
encontramos em muitos invertebrados, não tinham quase que nenhuma organização e
concentração (Dethier e Stellar, 1988). Possivelmente, a evolução do sistema nervoso
iniciou-se quando os organismos passaram a apresentar várias células, havendo a
necessidade de um sistema organizador para que o conjunto destas funcionasse como
um indivíduo único (Dethier e Stellar, 1970). Para isso, os organismos desenvolveram
diferentes tipos de células, responsáveis por diferentes funções, que se distribuíam em
regiões específicas do organismo, dando origem aos tecidos. O tecido responsável pela
integração de todas estas células num organismo é chamado de tecido nervoso e é
composto por células com características especiais de transmissão de impulso
(responsáveis pela percepção dos estímulos ambientais, condução, análise e resposta),
chamadas neurônios. O neurônio é resultado de um processo evolutivo envolvendo três
linhas de especialização em uma mesma célula: uma região receptora ou de entrada;
uma fibra condutora, ou região transmissora da membrana celular e uma região de
relacionada com a liberação de uma secreção específica, ou substância
neurotransmissora (Hoar, 1978). A possibilidade de um neurônio se comunicar com outro
através de diferentes substâncias químicas (sinapse química) permitiu uma maior
variação dos tipos de impulsos transmitidos (Junqueira e Carneiro, 1999). Sinapses
elétricas, nas quais os neurônios têm contato físico com outro neurônio e o impulso é
passado diretamente, não permitem esta variação.

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Os primeiros sistemas nervosos que surgiram durante a evolução animal

encontravam-se distribuídos por todo corpo do animal (veja o sistema nervoso das Hidras
— Barnes, 1996), sem nenhum tipo de concentração. Posteriormente, as células nervosas
formaram pequenos grupos pelo corpo, localizados em regiões estratégicas, o que
permitiu que a recepção ao estímulo, sua interpretação e respostas fossem mais bem
elaboradas e mais eficientes (Hoar, 1978). O grande marco da evolução do sistema
nervoso foi a cefalização, ou seja, o desenvolvimento de um agrupamento de neurônios
na região da cabeça (o encéfalo) que era responsável pela coordenação de todas as
ações do corpo do animal (Sabbatini, 2002). O avanço da cefalização se deu com a
aquisição de um plano corporal bilateral, com o corpo com uma região anterior e outra
posterior bem definida, assumindo a extremidade anterior (a primeira parte do corpo a ter
contato com novos ambientes) cada vez mais o controle de outros centros nervosos do
corpo (Dethier e Stellar, 1988). A tendência do desenvolvimento de uma massa nervosa
dominadora está relacionada com o aparecimento de comportamentos cada vez mais
complexos e a crescente gama de órgãos sensoriais especializados (Hoar, 1978) Nos

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vertebrados, encontramos uma nova organização do sistema nervoso, pois esse é

constituído apenas de um cordão nervoso dorsal (a medula – que tem função de
integração de respostas dos movimentos reflexos e de condução de impulsos nervosos
para o encéfalo) que termina em uma grande massa ganglionar, o encéfalo (Dethier e
Stellar, 1988). Como consequência, houve um afastamento entre o tubo digestivo e o
encéfalo (Rose, 1984). O encéfalo sofreu uma mudança na sua configuração,
apresentando um alto desenvolvimento dos hemisférios cerebrais e do córtex que se situa
sobre eles. Entre os vertebrados, o peso do encéfalo varia de algumas gramas em peixes
até 1.400 g no homem e ainda mais em animais maiores como baleia e elefantes (Dethier
e Stellar, 1988). As principais diferenciações evolutivas do encéfalo foram ocasionadas
pelo aparecimento de receptores especiais, cujas fibras terminam em diferentes partes do
encéfalo primitivo (Dethier e Stellar, 1988). Isto proporcionou que diferentes regiões do
cérebro fossem responsáveis por diferentes funções. As regiões específicas para cada
função se mostram mais desenvolvidas de acordo com a exigência do modo de vida do
organismo. Por exemplo, à medida que os receptores para postura e equilíbrio tornaram-
se mais importantes, uma área importante do encéfalo posterior ampliou-se,
transformando-se em cerebelo. Animais que voam possuem o cerebelo relativamente
mais desenvolvido que os que rastejam. Já animais predadores possuem as áreas de
associação visuais e olfativas mais desenvolvidas (Romero, 1999). O córtex cerebral
apareceu, a princípio, como uma região mediadora das funções olfativas e visuais
(Dethier e Stellar, 1988). O córtex é um manto cinzento situado na margem externa do
cérebro, formado por corpos celulares de neurônios. As regiões mais primitivas do córtex
têm, em grande parte, função olfativa e visceral, as regiões mais derivadas, chamadas de
neocórtex, que surgiram nos répteis como uma área receptora de fibras sensoriais, estão
relacionadas com análises mais sofisticadas do ambiente (Cândido, 2001). O
desenvolvimento do neocórtex é tão intenso nos mamíferos superiores que ele dobra
sobre si mesmo, desenvolvendo fissuras ou sulcos, e as expansões ou giros que
caracterizam o cérebro convoluto. Essa região passa, com o tempo, a desenvolver, cada
vez mais, a função de associação e integração de todos os estímulos recebidos. No
homem, o aumento do cérebro associativo alcança o seu ápice e encontram-se poucas
regiões do neocórtex que são dedicadas às funções motoras ou sensoriais (Dethier e
Stellar, 1988). É interessante lembrar que juntamente com o desenvolvimento do encéfalo

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foi desenvolvido um sistema de inibição para que as atividades reflexas, comandadas

pelas regiões mais inferiores do cérebro, fossem inibidas. O desenvolvimento do
neocórtex não é, porém, a última etapa da evolução do cérebro. A última etapa foi a
frontalização do neocórtex, que no macaco mais primitivo corresponde a 8% do cérebro e
no homem 29% (cerca de um terço do tamanho total do cérebro) (Sabbatini, 2002). O
homem de Neanderthal supostamente demonstrava menor lobo frontal comparado a um
humano moderno atual do mesmo tamanho (Holloway 1985; Hayden 1993; Stringer e
Gamble 1993; Mithen 1996; Noble e Davidson 1996).

5.2 Desenvolvimento do cérebro no homem

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O cérebro humano é constituído por 100 bilhões de neurônios associados a um

número dez vezes maior de células gliais. Cada neurônio pode desenvolver por volta de
100.000 dendritos (ramificações), os quais permitem de 1 a 10.000 conexões sinápticas, o
que possibilita um número teórico de 40 quatrilhões de padrões de conexões diferentes.
Além disso, nas sinapses existem por volta de neurotransmissores 53 diferentes, que
podem diferenciar um estímulo de outro (Ratey, 2001). A própria complexidade de nosso
cérebro já basta para compreendermos o porquê é tão difícil prever o comportamento
humano depois de algum estímulo. Muitos fatores relacionados com a nossa história
evolutiva e de nossos ancestrais contribuíram para que nosso cérebro chegasse a este
nível de complexidade. É necessário, porém, muito cuidado ao se falar na evolução do
cérebro, pois corremos o risco de associar os desafios comportamentais pelos quais
passamos (usar a linguagem, aprender a manipular competidores sociais etc.) à evolução
do cérebro de 400 g do Australopithecus ao cérebro de nossos ancestrais. Possivelmente,
ao contrário da função ditando a evolução da estrutura, foi uma estrutura adicional que
permitiu o desenvolvimento das diversas funções no cérebro humano (Finlay et al. 2001).
A evolução do cérebro humano é, provavelmente, resultado de uma “evolução em
mosaico” (Mosaic Evolution), caracterizada por hipertrofias diferenciais de subsistemas
físicos essenciais para a humanidade (Hayden, 1993; Stringer e Gamble 1993; Mithen
1996; Noble e Davidson 1996). Deste modo, a evolução do cérebro humano é resultado
de uma seleção natural a favor de que diferentes seções do cérebro preexistentes
expandissem e se especializassem de uma protuberância menos complexa situada na
extremidade de um tubo neural dos vertebrados primitivos. Nos símios e nos primeiros
humanos, a percepção de cores e de forma era necessária, mesmo na ausência de
movimentos, o que impulsionou o desenvolvimento do córtex para desvendar esses
complexos problemas visuais (Ratey, 2001). O interessante, em humanos, é o próprio
desenvolvimento do cérebro do nascimento até a idade adulta. A grande diferença de um
cérebro de um recém-nascido (400 g) para um adulto (1.300 g) é que um imenso número
de interconexões se desenvolve ao longo da vida, à medida que o encéfalo é estimulado
e resultam numa rede complexa (Cardoso, 2000).

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6. BASES NEUROPSICOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM

É sabido que a aprendizagem se refere à capacidade e à possibilidade que o

indivíduo tem de selecionar e perceber informações, conhecer, experenciar, compreender,
interpretar, associar, armazenar e utilizar essas informações oriundas do meio. Estas
capacidades proporcionam a associação e integração dessas informações aos
conhecimentos que o indivíduo possui, garantindo relacionamentos efetivos, e melhor
qualidade de vida no meio em que vive. O indivíduo é autor do seu conhecimento quando
vivencia experiências com intencionalidade, necessidade, motivação, funcionalidade e
afeto, mediado por um sistema linguístico composto por símbolos gestuais, orais e
gráficos para modificar seu conhecimento e, consequentemente, produzir uma resposta
diferenciada e mais aprimorada ao meio. Esse interjogo entre as habilidades que o
indivíduo possui e as novas potencialidades e conhecimentos que está adquirindo
baseiam-se nas funções neuropsicológicos de atenção, percepção e memória que
sustentam a aprendizagem, entre outros fatores. O ato de aprender se diferencia com o
transcorrer da idade em: complexidade, qualidade, grau de abstração e individualidade,
conforme referiu Ciasca (2000).

6.1 Definição de inteligência e aprendizagem e comparações

com os outros animais

Podemos dizer que há dois tipos fundamentais de comportamento. Um inato e

estereotipado, executado de uma forma essencialmente igual em todos os membros de
uma mesma espécie, que é produzido como resultado de um estado fisiológico interno
(necessidade alimentícia, maturidade sexual, atividade rítmica dos centros nervosos) em
resposta a situações liberadoras do meio externo (presença de alimento, do parceiro
sexual etc.) (Hoar, 1978). A evolução do sistema nervoso permitiu que os animais
adquirissem versatilidade e grande capacidade de se ajustar a diferentes problemas da
vida, podendo apresentar um leque comportamental bem maior que o permitido por
comportamentos fixos e estereotipados. Este tipo comportamento flexível, que permite

28
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uma melhor adaptação às diferentes situações da vida, é considerado nato e entre eles
podemos citar a aprendizagem. Num comportamento flexível, as interações entre a
entrada e a saída de um impulso nervoso são modificadas regularmente mediante cada
nova experiência, num processo dinâmico, permitindo assim a aprendizagem (Hoar,
1978). A aprendizagem leva a mudanças morfológicas no cérebro, desta forma, quanto
maior a capacidade do cérebro em desenvolver essas mudanças, maior será a
capacidade de aprendizagem do organismo. Esta flexibilidade de alteração cerebral a
cada nova informação processada é chamada plasticidade cerebral (Ratey, 2001).
Draganski et al. (2004) observaram que as pessoas demonstraram mudanças estruturais
nas áreas cerebrais associadas ao armazenamento e estímulos visuais complexos,
contradizendo o tradicional ponto de vista de que a plasticidade cortical está mais
associada a mudanças funcionais, não anatômicas, difíceis de serem visualizadas. Muitos
dos comportamentos tidos como fixos podem ser à base de comportamentos mais
complexos. Ades (Zorzetto, 2003) comprovou por meio de experimentos que aranhas são
capazes de aprender e aperfeiçoar seus instintos básicos, como os ligados à caça e à
construção de teias (atividades tidas como inatas e inalteráveis). Quando se estuda
inteligência e aprendizagem, geralmente utilizamos como indicador o comportamento. A
definição mais usual de inteligência (do latim: intus, dentro, leggere, ler) em biologia é a
capacidade de resolução de problemas, sejam estes os mais variáveis possíveis, tal como
a maneira mais rápida, segura e eficiente de obter o melhor alimento, de acasalamento
com o melhor parceiro sexual, melhor abrigo, melhor forma de enganar o predador, a
melhor forma de comunicação quando se vive socialmente etc. (Krebs e Davies, 1996).
No homem, reconhecemos uma capacidade de resolução de problemas mais complexos,
tais como os abstratos, habilidade de desenvolver conceitos, de reunir experiências
anteriores e analisá-las de maneira independente. Este processo muitas vezes é
chamado de raciocínio. Porém, atualmente se têm resultados de comportamentos de
animais que demonstram ser resultados de algum tipo de raciocínio. Os macacos, por
exemplo, conseguem diferenciar em diferentes sequências de letras repetidas, as letras
DDEEDDEE como a que corresponde ao compartimento de alimento. Apesar de este
exemplo estar associado a processos simbólicos, eles ainda estão relacionados à
resposta a estímulos fisiológicos, no caso, o alimento. No ser humano e nos primatas
superiores, o grande desenvolvimento do raciocínio, da capacidade abstrata e de

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processos simbólicos permitiu a estes organismos desenvolver um comportamento muitas

vezes independente de estímulos sensoriais, instintos ou hábitos, o que possibilita realizar
adaptações ao ambiente, avaliando-o com raciocínio, uso de símbolo e linguagem
(Dethier e Stellar, 1988). A memória é a força centrípeta que congrega a aprendizagem
(Ratey, 2001). A região do nosso cérebro responsável pela memória é o hipocampo. O
armazenamento de informações está muito associado a alterações químicas nesta região.
Príons normais (proteínas capazes de mudar a conformação de outras proteínas)
associados à laminina (proteínas associadas à união de células), por exemplo, parecem
ter um papel importante na formação da memória (Greco, 2003). A definição de
aprendizagem em biologia é a mudança de comportamento devido a uma experiência
anterior (seja esta positiva ou negativa). Portanto, somente há aprendizagem se houver
mudança de comportamento. Assim como inteligência, observa-se também
comportamento de aprendizagem na maioria dos filos de animais. A capacidade de
aprender talvez seja uma característica própria do sistema nervoso, que por meio da
experiência permite adaptação aos desafios ambientais (Zorzetto, 2003). Piaget emprega
o termo adaptação biológica para a formação do pensamento humano. A formação do
conhecimento é precedida pela relação (adaptação) entre o pensamento e o meio
(Montangero e Maurice-Naville, 1988). Animais de vida curta apresentam a maior parte do
comportamento determinada geneticamente (estereotipados), enquanto que animais de
vida longa mudam o seu comportamento depois de passar por determinados tipos de
experiências (Pianka, 1990). Este fato possivelmente está relacionado a adaptações a
diferentes modos de vida. Possivelmente, um animal de vida curta não teria tempo de
desenvolver aprendizagem, já que é um processo relativamente longo para o seu período
de vida. Um animal de vida longa enfrentará, relativamente, mais mudanças ambientais
com as quais seria difícil lidar com comportamentos apenas estereotipados e instintivos.
Desta forma, a aprendizagem passa a ser uma das características mais notáveis do
comportamento dos organismos vivos, permitindo que este ser adquira novas adaptações
em relação ao seu meio. Compartilhamos com os animais diferentes tipos de
aprendizagens, dos mais simples como a impressão, em que o recém-nascido segue a
primeira imagem ou som (comum em aves) e habituação (em que exposições repetidas a
um mesmo estímulo neutro, diminui a sua resposta natural, até que essa desaparece) à
solução de problemas e raciocínios. Nesses últimos aspectos, as diferenças entre os

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animais são muito grandes (Dethier e Stellar, 1988). É importante ressaltar que a
complexidade da aprendizagem evoluiu simultaneamente com o desenvolvimento de
áreas cerebrais relacionadas com a cognição e a associação (ou seja, inteligência) que,
por sua vez, ocorreu simultaneamente com a evolução da linguagem (Sabbatini, 2002).
Um grande número de fatores contribuiu para que a evolução do cérebro no homem entre
eles:

1) a possibilidade de um grande aumento do tamanho do cérebro (em relação ao

tamanho do corpo) e do desenvolvimento de sua alta complexidade;

2) do aparecimento de fatores que inibissem as atividades inatas, em razão de

outras mais elaboradas (Sabbatini, 2000; Cândido, 2001);

3) a capacidade de viver em grupos;

4) cordas vocais que permitiram melhor articulação de sons;

5) desenvolvimento de áreas cerebrais responsáveis por funções descritivas e

argumentativas da linguagem, e

6) o fato de o sentido do “eu” ocupar a posição central no que se refere à

consciência do comportamento e planejamento (Cândido, 2001).

6.2 As bases neuropsicológicas segundo Luria

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Em 1984, Luria referiu em sua obra os processos mentais de atenção, percepção

e memória relacionando-os ao processo de aprendizagem e à compreensão das suas
dificuldades no contexto educacional. Tais processos mentais são tidos como as bases
neuropsicológicas da aprendizagem, pois permitem a realização de funções como:
seleção de elementos para atividade mental, manutenção do organismo sob estado de
alerta e vigilância, distinção de aspectos essenciais de objetos, comparação de objetos,
formulação e comparação de hipóteses e a fixação de informação, considerando a
quantidade e a duração de seu armazenamento. Ressaltou, ainda, que estes processos
mentais envolvem o funcionamento coordenado, em série e em paralelo, de diversas
zonas cerebrais, tendo como aspecto mediador a linguagem. A aprendizagem é
considerada uma função neural complexa, pois envolve o funcionamento de diversos
processos mentais que correspondem à ativação e inibição de diversas áreas cerebrais
concomitantemente. Luria (1984) também mencionou que a atenção, um processo mental
básico, é responsável pela escolha dos elementos essenciais para a atividade mental e
mantém uma severa vigilância sobre o curso organizado desta atividade. Possui um grau
de direção e seletividade. Entre muitos estímulos, o homem só responde àqueles poucos
que são fortes ou que parecem importantes, particularmente, e correspondem aos seus
interesses, intenções ou tarefas imediatas para atingir um objetivo necessário.

Desde os primeiros meses do desenvolvimento humano observam-se as

características da atenção mais elementar, involuntária, do tipo da atração pelos
estímulos mais poderosos ou biologicamente mais significativos com movimentos como o
despertar, a volta dos olhos e depois da cabeça em direção a um estímulo com mudanças
respiratórias, cardiovasculares e eletrofisiológicas do sistema nervoso central. A formação
da atenção voluntária tem uma história longa e dramática: a criança só adquire uma
atenção eficiente e estável, socialmente organizada, pouco antes de começar a frequentar
a escola. Por volta de 1,6 a 2,4 anos, uma instrução falada ainda não prepondera sobre a
atenção involuntária. Aspectos distrativos suprimem com facilidade a forma superior e
social de atenção que apenas começou a se desenvolver. Por volta de 4,6 a 5 anos, a
capacidade de obedecer a uma instrução falada se torna suficientemente forte para
evocar uma conexão dominante, de modo a permitir que a criança possa facilmente
eliminar a influência de fatores irrelevantes, distrativos, embora possam continuar a
aparecer, ainda, por um tempo considerável, sinais de instabilidade de formas superiores

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de atenção evocadas por uma instrução falada. Por fim, dos 12 aos 15 anos aparecem
formas estáveis e precisas da atenção voluntária. Torna-se claro, então, que a atenção se
torna mais efetiva quando o ato que a exige vier acompanhado de fala. Luria mencionou
alguns indicadores fisiológicos que garantem a estabilidade da atenção, pois todo
fenômeno de alerta é acompanhado por um grupo de sintomas que indica um aumento
geral no nível de prontidão ou tono do organismo, como as alterações no batimento
cardíaco, na respiração, constrição de vasos sanguíneos periféricos, o aparecimento de
numerosos pontos corticais sincronicamente funcionais e mudanças no potencial do
eletroencefalograma. O mecanismo do tronco cerebral superior e da formação reticular
ativadora ascendente é responsável pela condição mais elementar de atenção, ou seja, o
estado generalizado de vigília. No córtex límbico e na região frontal se processam formas
mais complexas de atenção, seja voluntária ou involuntária, pois exige a possibilidade de
reconhecimento seletivo de determinado estímulo e a inibição de respostas a estímulos
irrelevantes para determinada situação. Os lobos frontais desempenham um papel
importante no aumento do nível de vigilância de um indivíduo quando ele estiver
realizando uma tarefa. Sendo assim, os lobos frontais participam decisivamente nas
formas superiores de atenção. Luria (1984) referiu-se a outra base neuropsicológica da
aprendizagem, a percepção, definindo-a como um processo mental complexo e ativo que
envolve a procura das informações correspondentes, a distinção dos aspectos essenciais
de um objeto, a comparação desses aspectos uns aos outros, a formulação de hipóteses
apropriadas e a comparação desses com os dados originais. As informações percebidas
são analisadas no sistema nervoso central e compõem um grande número de
componentes ou pistas que são codificadas ou sintetizadas. Essas pistas são inseridas
nos sistemas neurais correspondentes com o auxílio de códigos, como os linguísticos,
conferindo um caráter categórico. Daí, ocorre um processo de comparação do efeito com
a hipótese original. O autor citou que há diferenças na percepção de objetos familiares,
um processo perceptivo contraído, e de objetos novos, um processo completo. O mesmo
modelo pode ser utilizado para objetos simples e complexos. A organização cerebral da
percepção sugere a participação coordenada das zonas cerebrais primárias e
secundárias visual, temporal, parietal e frontal, cada uma desempenhando o seu papel
particular durante o processo perceptivo. Uma lesão ou disfunção em qualquer uma das
zonas ocasionará um distúrbio no complexo sistema perceptivo. Quanto mais complexo o

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objeto percebido, e quanto menos familiar, mais detalhada será a atividade perceptiva.
Tanto a direção quanto o caráter destas buscas perceptivas variam com a natureza da
tarefa perceptiva, como os movimentos oculares registrados durante o exame de um
objeto complexo. É este caráter ativo do processo que é dependente do papel dos lobos
frontais na percepção. A atividade perceptiva não se limita aos processos de percepção
visual, mas inclui necessariamente a formação ativa de imagens visuais correspondentes
a um único significado verbal. A linguagem também desempenha papel fundamental no
processo da percepção humana.

Por fim, Luria (1984) complementou com a complexa função neuropsicológica da

memória que consiste em uma série de estágios sucessivos que diferem em sua estrutura
psicológica, no “volume” de traços passíveis de fixação e na duração de seu
armazenamento, e que se estendem por um certo período. A memorização inicia-se com
a estampagem de pistas sensoriais, como os sons da fala. Há o processo de “codificação
de traços”, os estímulos percebidos são convertidos em imagens visuais, pressupondo a
seleção de uma imagem apropriada entre muitas possíveis e a inclusão da imagem visual
em um sistema de categorias. A recordação, ou seja, o processo de evocar e utilizar as
informações armazenadas, constitui o elo principal na transição da memória de “curta
duração” ou “trabalho” para a de “longa duração”. O processo de recordação é complexo
e ativo. Para tanto, o indivíduo seleciona os sinais importantes e inibe os não importantes,
dependendo do objetivo da tarefa, dos componentes sensoriais ou lógicos do material
estampado e os encaixa em sistemas neurais apropriados. A recordação aumenta o
volume de material passível de ser recordado, aumenta o tempo durante o qual ele pode
ser retido e, algumas vezes, abole a ação inibidora de agentes irrelevantes e
interferentes. Quando esse processo é dirigido e seletivo, requer um tono cortical ótimo ou
um estado de vigilância total. O esquecimento é um regulador de ações irrelevantes e
interferentes, inibindo a lembrança normal de traços previamente estampados. Ocorre em
decorrência da reprodução aumentada de traços, erro na recordação antes do decorrido
tempo apropriado, a influência forte de qualquer atividade irrelevante que ocorra entre o
momento da estampagem e o da recordação. O esquecimento também pode ocorrer
quando determinadas informações não são úteis ao indivíduo, ou seja, quando o mesmo
deixa de evocar ou utilizar tais informações armazenadas anteriormente. Nesse momento,
o sistema nervoso central se encarrega de descartar tais traços irrelevantes. A recordação

34
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ativa requer que o indivíduo tenha uma intenção estável e integridade das zonas corticais
dos analisadores correspondentes, que deverão dividir as informações que chegam em
pistas elementares, modalmente específicas (visuais, auditivas, ou táteis), selecionar as
pistas relevantes e, por fim, reuni-las sem empecilhos em estruturas integrais e
dinâmicas.

Além disso, exige a integridade de zonas corticais secundárias e terciárias mais

elevadas, num trabalho sucessivo e simultâneo com o auxílio da linguagem para
organização das informações em imagem. Para a recordação voluntária há condições
básicas como a preservação de uma tarefa mnêmica, ou seja, presença de motivos para
recordar e a preservação de um sistema de procura ativa de métodos que ajudem na
realização da tarefa e na comparação dos resultados com a intenção original. As regiões
cerebrais que estão envolvidas no funcionamento da memória são o lobo frontal, a
formação reticular, o sistema límbico, o lobo parietal e o lobo temporal. Entretanto, a
organização cerebral das formas complexas da atividade mnêmica ainda continua sendo
muito explorada pela ciência neuropsicológica. No homem, este processo altamente
organizado de recordação se baseia em um sistema completo funcionando em concerto
no córtex e em estruturas subjacentes, e cada um desses sistemas dá a sua contribuição
específica para a organização dos processos mnêmicos. Estudos revelam que zonas
profundas do cérebro, limítrofes com a formação reticular da porção superior do tronco
cerebral e que incluem as estruturas límbicas, estão envolvidas diretamente não apenas
com a manutenção do tono cortical ótimo, mas com a criação das condições necessárias
à retenção dos traços da experiência direta.

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6.2 Pesquisas sobre a aprendizagem e suas funções

Papalia e Olds (2000) referiram que a aprendizagem aborda o processamento de

informações e analisa os processos mentais subjacentes ao comportamento inteligente,
como a percepção, atenção, memória e resolução de problemas. Esta abordagem estuda
como os indivíduos adquirem, transformam e usam as informações sensoriais por meio da
manipulação de símbolos ou imagens mentais. Os indivíduos são agentes ativos que
pensam sobre o mundo. Para Lent (2001), prestar atenção é focalizar a consciência,
concentrando os processos mentais em uma única tarefa principal e colocando as demais
em segundo plano, sensibilizando seletivamente um conjunto de regiões cerebrais que
executam a tarefa principal, inibindo as demais. Contém dois aspectos principais: a
criação de um estado de alerta e a focalização desse estado sobre certos processos
mentais e neurobiológicos. O autor relatou que a atenção é um mecanismo seletivo
destinado a separar os estímulos relevantes dos irrelevantes, criando melhores condições
para perceber os relevantes. Uma das formas de se medir a atenção seria verificar o
tempo de reação (tempo decorrido entre o aparecimento do estímulo e a resposta motora
do indivíduo), denominado método de cronometria mental. Ressaltou, ainda, outras
formas de avaliar a atenção como o EEG (eletroencefalograma), o PET (tomografia por
emissão de pósitrons) e a RMF (ressonância magnética funcional). Lent (2001) referiu
tipos de atenção voluntária, como a explícita quando o foco de atenção coincide com a
fixação visual e tende a ser automática e a implícita quando o olhar está fixo num lugar e
pode-se movimentar o foco atencional para regiões vizinhas do campo visual. O autor
complementou que a percepção humana é a capacidade de associar as informações
sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar conceitos sobre o mundo e sobre
nós mesmos e orientar o comportamento humano. A percepção é dependente de outros
processos mentais, é diferente dos sentidos. Um dos aspectos que diferencia a percepção
das sensações é a constância perceptual, pois permite o reconhecimento do objeto
mesmo que ele seja percebido de formas diferentes: posições, partes, entre outros. Para
Lent, a percepção envolve a participação coordenada entre sistemas sensoriais que são
responsáveis pela fase analítica de cada atributo ou característica das informações e

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sistemas corticais que são responsáveis pela fase sintética das características das
informações, buscando um significado contextual. A literatura refere o uso de mais tempo
para perceber um objeto quando se tem de analisar mais de um atributo do objeto, pelo
fato de se fazer uso de mais canais perceptuais diferentes simultaneamente. Lent (2001)
considerou a aprendizagem como o processo de aquisição das novas informações que
serão retidas na memória, tornando o indivíduo capaz de orientar o comportamento e o
pensamento. Sendo assim, memória seria a capacidade que têm os homens e os animais
de armazenar de forma seletiva as informações que possam ser recuperadas e utilizadas
posteriormente, consciente e inconscientemente. A memória pode ser vista como o
conjunto de processos neurobiológicos e neuropsicológicos que permitem a
aprendizagem. Todos os indivíduos são capazes de aprender, o que significa que todos
têm algum tipo de memória. A memória pode ser classificada quanto à sua natureza e
quanto ao tempo de retenção. Essa classificação é importante, pois verificou-se que os
tipos de memória são operados por mecanismos e regiões cerebrais distintas. Quanto ao
tempo de retenção ou duração de armazenamento das informações, a memória é
classificada em ultrarrápida quando dura frações de segundos a alguns segundos
referindo-se a uma memória sensorial; curta duração ou memória de trabalho quando
dura minutos ou horas e garante o sentido de continuidade do presente, e memória de
longa duração quando dura horas, dias ou anos e garante o registro do passado
autobiográfico e dos conhecimentos do indivíduo, ou seja, o estabelecimento de
engramas duradouros. Quanto à natureza, a memória pode ser classificada em três
grandes grupos: a explícita ou declarativa quando as informações armazenadas podem
ser descritas por meio de palavras; a implícita ou não declarativa quando não pode ser
descrita por meio de palavras, e a operacional quando permite o raciocínio e o
planejamento do comportamento. A memória explícita é subdividida em episódica quando
refere-se ao armazenamento de fatos sequenciados com uma referência temporal e
semântica quando envolve conceitos atemporais para fatos culturais. A implícita é
subdividida em memória de representação perceptual quando representa imagens de um
evento preliminar à compreensão do que ele significa; memória de procedimentos quando
armazena hábitos, habilidades e regras em geral; memória associativa quando associa
dois ou mais estímulos a uma resposta representando um comportamento condicionado,
e memória não associativa quando se refere à atenuação ou habituação do indivíduo por

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meio da repetição de um mesmo estímulo. A memória operacional é útil para o raciocínio

imediato e a resolução de problemas, ou para a elaboração de comportamentos, podendo
ser esquecidos logo a seguir.

Esse repertório de capacidades mnemônicas começa com a aquisição de

informações, isto é, com a entrada dos dados selecionados para o sistema de
armazenamento da memória, garantindo a aprendizagem.

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7. CONCLUSÃO

O conhecimento das bases neuropsicológicas do processo de aprendizagem torna-

se importante para entendermos como o indivíduo modifica seu comportamento ao longo
do desenvolvimento normal, compreendermos as dificuldades inerentes a esse processo,
decorrente da influência direta de fatores internos e externos ao organismo, e delinearmos
processos diagnósticos, terapêuticos e educacionais mais apropriados. Pesquisas
recentes demonstram que os processos envolvidos na aprendizagem não são regidos
apenas pelo organismo, mas também pelo contexto em que o indivíduo está inserido.
Diante disso, o aprendiz deve desenvolver a capacidade de se adaptar a novos contextos,
relacionamentos e situações realizando o interjogo com as informações retidas e
experiências vividas. Enfim, a ciência vem aprofundando os estudos com relação à
aprendizagem, pois se constatou que esta, não sendo uma função neural simples,
envolve aspectos socioeconômico e culturais, comportamentais, emocionais, linguísticos,
intelectuais e educacionais para sua efetividade. Os profissionais que atuam ou se
interessam em atuar nesse âmbito devem ter consciência dessa complexidade e
compreender a interdisciplinaridade que isso implica. Antunes (2002) ressaltou que tal
preocupação interdisciplinar decorre da busca de ações para garantir a qualidade de vida,
como também para compreender e encontrar soluções para as dificuldades que os
indivíduos apresentam durante o processo de aprendizagem, aproveitando suas
potencialidades. Equipamentos e exames avançados de tomografia cerebral,
instrumentos de ponta sobre ressonâncias magnéticas, microcirurgias cerebrais projetam
imagens sobre como a mente aprende. Desse modo, torna-se evidente que os saberes
não se acumulam, não constituem um estoque que se agrega à mente, mas, sim, há a
transformação das relações estabelecidas e da coordenação entre os esquemas neurais
de conhecimento que o indivíduo possui, em novos vínculos, sinapses e relações a cada
nova aprendizagem conquistada. A rapidez da evolução científica torna obsoletas
descobertas recém-feitas, mas isso não parece ser relevante, afinal, os profissionais
devem descobrir seus caminhos ao longo do próprio caminhar. Isso impulsiona o homem
a buscar novas descobertas constantemente.

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8. REFERÊNCIAS

Alt K.W.; Jeunesse C.; Buitrago-Téllez C.H.; Wächter R.; Boës E.; Pichler S.L. Evidence
for stone age cranial surgery. Nature 387:360. 1997 2
Antunes, C. Novas formas de aprender — novas formas de ensinar. Porto Alegre: Ed.
Artmed. 170p, 2002.
CIASCA, S. M. Avaliação neuropsicológica e neuroimagem nos distúrbios de
aprendizagem — leitura e escrita. In Associação Brasileira de Dislexia. Dislexia —
Cérebro, Cognição e Aprendizagem. 2000, São Paulo: Frôntis Editorial. p. 127-33. Lent,
R. Cem bilhões de neurônios — Conceitos fundamentais de neurociência. Ed. Atheneu,
São Paulo, 2001. 698p.
DOVALLE. Luiza Elena Leite Ribeiro. Temas multidisciplinares de neuropsicologia &
aprendizagem. 2. ed. Ribeirão Preto, SP: Novo Conceito Editora, 2011
LURIA, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. EDUSP, São Paulo, 1984. 346p.
PAPALIA, D. E. & Olds, S. W. Desenvolvimento humano. Ed. Artmed, Porto Alegre,
2000. 684p
René Descartes(https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Descartes_diagram.png),
Descartes diagram“, marked as public domain, more details on Wikimedia Commons:
https://commons.wikimedia.org/wiki/Template:PD-old.)
PENNINGTON, B. F. OCDE. Compreendendo o cérebro. São Paulo. Senac Editora,
2003.
Diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. Ed. brasileira coordenada por S. Pfromm
Netto. São Paulo: Pioneira, 1997.

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