Tendencias Pedagógicas Modernas
Tendencias Pedagógicas Modernas
Tendencias Pedagógicas Modernas
As Teorias
Pedagógicas
Modernas Revisitadas pelo
Debate Contemporâneo
na Educação
As exigências da pedagogia
em um mundo em mudança
Aos que se ocupam da educação escolar, das escolas, da
aprendizagem dos estudantes, é requerido que façam opções
pedagógicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre objetivos e
modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos
inseridos em contextos socioculturais e institucionais concretos. Os
educadores, tanto os que se dedicam à pesquisa quanto os envolvidos
diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade educativa
imersa em perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e
econômicas, relativismo moral, dissoluções de crenças e utopias.
Pede-se muito da educação em todas as classes, grupos e segmentos
sociais, mas há cada vez mais dissonâncias, divergências, numa
variedade imensa de diagnósticos, posicionamentos e soluções.
Talvez a ressonância mais problemática disso se dê na sala de aula,
onde decisões precisam ser tomadas e ações imediatas e pontuais
precisam ser efetivadas visando promover mudanças qualitativas no
desenvolvimento e na aprendizagem dos sujeitos. Pensar e atuar no
campo da educação, enquanto atividade social prática de humanização
das pessoas, implica responsabilidade social e ética de dizer não
apenas o porquê fazer, mas o quê e como fazer. Isso envolve
necessariamente uma tomada de posição pela pedagogia.
Nenhum investigador e nenhum educador prático poderá, pois,
evadir-se da pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos educar
pessoas é efetivar práticas pedagógicas que irão constituir sujeitos e
identidades. Por sua vez, sujeitos e identidades se constituem enquanto
portadores das dimensões física, cognitiva, afetiva, social, ética, estética,
situados em contextos socioculturais, históricos e institucionais. Buscar
saber como esses contextos atuam em processos de ensino e
aprendizagem de modo a formar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral dos indivíduos com base em necessidades sociais é uma forte
razão para o cotejamento entre o “clássico” da pedagogia e as novas
construções teóricas lastreadas no pensamento “pós-moderno”1.
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 17
As teorias
pedagógicas modernas
Penso ser acertado dizer que as teorias modernas da educação
são aquelas gestadas em plena modernidade, quando a idéia de uma
formação geral para todos toma lugar na reflexão pedagógica.
Comênio lança em 1657 o lema do “ensinar tudo a todos” e, não por
acaso, é considerado o arauto da educação moderna. O movimento
iluminista do século XVIII fortalece essa idéia de formação geral,
válida para todos os homens, como condição de emancipação e
esclarecimento. As teorias pedagógicas modernas estão ligadas, assim,
a acontecimentos cruciais como a Reforma Protestante, o Iluminismo,
a Revolução Francesa, a formação dos Estados Nacionais, a
industrialização. Pedagogos como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel,
Durkheim, Dewey vão consolidando teorias sobre a prática educativa
assentadas na manutenção de uma ordem social mais estável,
garantidas pela racionalidade e pelo progresso em todos os campos,
especialmente na ciência. São também teorias fincadas nas idéias de
natureza humana universal, de autonomia do sujeito, de educabilidade
humana, de emancipação humana pela razão de libertação da
ignorância e do obscurantismo pelo saber. Especificamente na
pedagogia, o discurso iluminista acentua o papel da formação geral, o
poder da razão no processo formativo, a capacidade do ser humano de
gerir seu próprio destino, de ter autodomínio, de se comprometer com
o destino da história em função de ideais.
As teorias modernas da educação hoje apresentam-se em várias
versões, variando das abordagens tradicionais às mais avançadas,
conforme se situem em relação aos seus temas básicos: a natureza do
ato educativo, a relação entre sociedade e educação, os objetivos e
conteúdos da formação, as formas institucionalizadas de ensino, a
relação educativa. A literatura internacional e a nacional dispõem de
conhecidas classificações de teorias da educação ora chamadas de
tendências ou correntes, ora de paradigmas. Em âmbito internacional
são conhecidos os trabalhos de Guy Palmade, Robert Clausse, Jesus
Palácios, Georges Snyders, Bogdan Suchodolski, Renée Gilbert,
Bernard Charlot, entre outros. Em âmbito nacional há os trabalhos de
Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo, Maria das Graças Misukami,
Moacir Gadotti, entre outros.
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 21
O contexto “pós-moderno”
e os impactos na educação
Algumas correntes modernas da educação buscam rearticular
seus discursos face às transformações que marcam a contemporanei-
dade. O momento histórico presente tem recebido várias denomina-
ções: sociedade pós-moderna, pós-industrial ou pós-mercantil,
sociedade do conhecimento. Alguns preferem entender que o tempo
presente é de uma modernidade tardia. Para os objetivos deste texto,
utilizarei a expressão “pensamento pós-moderno”. Embora eu não
esteja convencido de que nosso tempo seja marcado por uma ruptura
com a modernidade, estou certo de que vivemos um conjunto de con-
dições sociais, culturais, econômicas peculiares que afetam todas as
instâncias da vida social, de modo a ser admissível afirmar que vive-
mos numa condição pós-moderna.
Pontuarei alguns traços gerais que caracterizam a condição
pós-moderna, sintetizando sugestões de vários autores (Giroux,
McLaren, Giddens, Silva, Rouanet).
+ Mudanças no processo de produção industrial ligadas aos
Correntes Modalidades
Ensino de excelência
1. Racional-tecnológica
Ensino tecnológico
Construtivismo pós-piagetiano
2. Neocognivistas
Ciências cognitivas
Sociologia crítica do currículo
Teoria histórico-cultural
3. Sociocríticas Teoria sociocultural
Teoria sociocognitiva
Teoria da ação comunicativa
Holismo
Teoria da Complexidade
4.“Holísticas”6 Teoria naturalista do conhecimento
Ecopedagogia
Conhecimento em rede
Pós-estruturalismo
5. “Pós-modernas”
Neo-pragmatismo
Quadro 1. Quadro das correntes pedagógicas contemporâneas.
A corrente racional-tecnológica
Essa corrente corresponde à concepção que tem sido designada
de neotecnicismo e está associada a uma pedagogia a serviço da
formação para o sistema produtivo. Pressupõe a formulação de
objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, competências e
habilidades com base em critérios científicos e técnicos. Diferentemente
do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente
racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade técnica e
instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar
o técnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de
técnicas mais refinadas de transmissão de conhecimentos incluindo os
computadores, as mídias. Uma derivação dessa concepção é o currículo
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 27
A corrente neocognitivista
Nesta denominação estão incluídas correntes que introduzem
novos aportes ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da
cognição e da inteligência.8
Construtivismo pós-piagetianismo
O construtivismo, no campo da educação, refere-se a uma teoria
em que a aprendizagem humana é resultado de uma construção mental
realizada pelos sujeitos com base na sua ação sobre o mundo e na
interação com outros. O ser humano tem uma potencialidade para
aprender a pensar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de
pensar não é inata e nem é provida de fora. O construtivismo
pós-piagetiano incorpora contribuições de outras fontes tais como o
lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o predomínio da linguagem
em relação à razão, o papel da interação social na construção do
conhecimento, a singularidade e a pluralidade dos sujeitos (Grossi;
Bordin, 1993). Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo
mantém o papel da ação e da experiência do sujeito no desenvolvimento
cognitivo, mas introduz com mais vigor o componente social na
aprendizagem, tornando claro o papel determinante das significações
sociais e das interações sociais na construção de conhecimentos.
Instrumentos cognitivos utilizados pelas crianças são, também,
28 José Carlos Libâneo
Ciências cognitivas
A abordagem cognitiva refere-se a estudos relacionados ao
desenvolvimento da ciência cognitiva associada à utilização de
computadores. Seu objetivo é buscar novos modelos e referências
para avançar na investigação sobre os processos psicológicos e a
cognição. A partir da psicolingüística, da teoria da comunicação e da
cibernética (ciência dos computadores), surgem duas versões: a
psicologia cognitiva, que estuda diretamente o comportamento
inteligente de sujeitos humanos, isto é, o ser humano como
processador de informações, e a ciência cognitiva, que aprofunda as
analogias entre mente e computador, visando à construção de
modelos computacionais para entender a cognição humana. Seu
interesse é a construção de programas de inteligência artificial que
realizam tarefas que implicam um comportamento inteligente
(Eysenk; Keane, 1994). Há estudos da abordagem do processamento
da informação ao construtivismo piagetiano.
Teorias sociocríticas
A designação “sociocrítica” está sendo utilizada para ampliar o
sentido de “crítica” e abranger teorias e correntes que se desenvolvem a
partir de referenciais marxistas ou neo-marxistas e mesmo, apenas, de
inspiração marxista e que são, freqüentemente, divergentes entre si
principalmente quanto a premissas epistemológicas. As abordagens
sociocríticas convergem na concepção de educação como compreensão
da realidade para transformá-la, visando à construção de novas relações
sociais para superação de desigualdades sociais e econômicas. Em razão
disso, considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do
contexto da ação educativa nos processos de ensino e aprendizagem,
inclusive para submeter os conteúdos a uma análise ideológica e
política. Algumas dão mais ênfase às questões políticas do processo de
formação, outras colocam a relação pedagógica como mediação da
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 29
Teoria histórico-cultural
As bases teóricas da teoria histórico-social apóiam-se em
Vygotsky e seguidores. Nessa orientação, a aprendizagem resulta da
interação sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre o meio é
socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo à cultura e às
30 José Carlos Libâneo
Teoria sociocultural
Esta teoria também se remete a Vygotsky, mas põe ênfase na
explicação da atividade humana enquanto processo e resultado das
vivências em atividades socioculturais compartilhadas, mais do que
nas questões do conhecimento e da apropriação da cultura social.
Compreende as práticas de aprendizagem como atividade sempre
situada em um contexto de cultura, de relações, de conhecimento
(Daniels, 2003).
Teoria sociocognitiva
Na teoria sociocognitiva são postas em relevo as condições
culturais e sociais da aprendizagem, visando ao desenvolvimento
da sociabilidade por meio de processos socioculturais. A questão
importante da escola não é o funcionamento psíquico ou os conteú-
dos de ensino, mas a organização de um ambiente educativo de soli-
dariedade de relações comunicativas, com base nas experiências
cotidianas, nas manifestações da cultura popular. Um projeto de es-
cola nessa orientação consistiria em criar situações pedagógicas in-
terativas para propiciar uma formação democrática e inclusiva, vale
dizer, uma “vivência” democrática (comportamentos solidários, de
justiça, de vida comunitária etc.), portanto, com características
mais informais em que se valorizam mais experiências sociocultu-
rais do que o currículo formal (Bertrand, 1991).
Correntes “holísticas”
Sob essa denominação, com algum risco de imprecisão,
situam-se correntes de diferentes vertentes teóricas, que têm como
denominador comum uma visão “holística” da realidade, isto é, a
realidade como uma totalidade de integração entre o todo e as partes
mas compreendendo diferentemente a dinâmica e os processos
dessa integração.
O holismo
O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filosófico,
compreende a realidade como totalidade, em que as partes integram o
todo, partes como unidades que formam todos, numa unidade
orgânica. Ter uma visão holística significa ter o sentido de total, de
conjunto, de inteiro (holos, do grego), em que o universo é considerado
como uma totalidade formada por dimensões interpenetrantes: as
pessoas, as comunidades, unidas no meio biofísico. Há indistinção
entre sujeito observador e objeto. Para Bertrand e Valois (1994), a
pessoa une-se a todas as outras pessoas, a todas as consciências, a todas
as outras “partículas” do cosmos, para constituir um “nós”, no sentido
de simbiose. Disso resulta uma ação em comum, uma sinergia, em que
as forças criativas de cada um e de todos convergem na ação. A
consciência de uma totalidade cósmica leva os holistas a buscarem um
equilíbrio dinâmico entre o homem e o seu meio biofísico, a
convivência entre as pessoas, a preservação ambiental e a denúncia de
todas as formas de destruição da natureza, a união das pessoas e da
natureza no todo. O projeto educativo visa conscientizar para o fato de
que as pessoas pertencem ao universo e que o desenvolvimento da
espécie humana depende de um projeto mundial de preservação da
vida. A educação holística não rejeita o conhecimento racional e outras
32 José Carlos Libâneo
O pensamento complexo
(teoria da complexidade)
É uma abordagem metodológica dos fenômenos em que se
apreende a complexidade das situações educativas, em oposição ao
pensamento simplificador. A inteligibilidade complexa, ou o pensar
mediante a complexidade, significa apreender a totalidade complexa, as
inter-relações das partes, de modo a se travar uma abertura, um diálogo
entre diferentes modelos de análise, diferentes visões das coisas. Isso
leva à cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de alteridades, mas a
busca de inter-relações não significa ordenar a realidade,
organizá-la. Significa buscar, também, a desordem, a contradição, a
incerteza. Põe dúvidas sobre o que é a verdade, o que é a realidade
empírica, de modo a ver os vários lados da situação. Segundo Morin
(ANO?), a teoria científica não é o reflexo do real, é uma construção do
espírito que se esforça para captar o real. As teorias científicas são
produções do espírito, são percepções do real, são sociais, emergem de
uma cultura. Elas carregam a incerteza, o inesperado. Essas idéias,
obviamente, nos põem frente a uma prática pedagógica nada prescritiva,
nada disciplinar. Já que não há nada que seja absolutamente científico,
absolutamente seguro, precisamos dialogar com a dúvida, com o
inesperado e com o imprevisto. Pensar por complexidade é usar nossa
racionalidade para juntar coisas separadas, para aumentar nossa
liberdade de fazer o bem e evitar o mal. Aplicado à pedagogia,9 o
pensamento complexo pressupõe a integração no ato pedagógico de
múltiplas dimensões, o que requer o diálogo com várias orientações de
pensamento, reconhecendo que nenhuma teoria pedagógica é capaz,
sozinha, de atender a necessidades educativas sociais e individuais.
Ecopedagogia
A ecopedagogia (óicos, do grego, morada, espaço habitado), ou
paradigma ecológico, propõe a recuperação do sentido humano do espaço
habitado abrangendo tanto a dimensão biosférica quanto as dimensões
socioinstitucionais e mentais (Moraes, 2000). Mais especificamente, é
uma pedagogia que promove a aprendizagem do sentido das coisas a
partir da vida cotidiana; é no cotidiano que se constrói a cultura da
sustentabilidade, a cultura que valoriza a vida, que promove o equilíbrio
dinâmico entre seres viventes e não viventes (Gutiérrez, 1999). Os
princípios da ecopedagogia acentuam a unidade de tudo o que existe, a
inter-relação e auto-organização dos diferentes ecossistemas, o
reconhecimento do global e do local na perspectiva de uma cidadania
planetária, a centralidade do ser humano no processo educativo e a
intersubjetividade, a educação voltada para a vida cotidiana.
34 José Carlos Libâneo
O conhecimento em rede
A idéia básica da corrente do Conhecimento em rede é de que os
conhecimentos disciplinares, assentados na visão moderna de razão,
devem ceder lugar aos conhecimentos tecidos em redes relacionadas à
ação cotidiana. O conhecimento se constrói socialmente, não no
sentido de assimilação da cultura anteriormente acumulada, mas no
sentido de que ele emerge nas ações cotidianas, rompendo-se com a
separação entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano.
Há uma vinculação do conhecimento com a prática social, que se
caracteriza pela multiplicidade e complexidade de relações em meio
das quais se criam e se trocam conhecimentos, tecendo redes de
conhecimentos entre os sujeitos em interação. O conhecimento surge,
portanto, das redes de relações em que as pessoas compartilham
significados. Com isso, são eliminadas as fronteiras entre ciência e
senso comum, entre conhecimento válido e conhecimento cotidiano.
A escola é um espaço/tempo de relações múltiplas entre múltiplos
sujeitos com saberes múltiplos, que aprendem/ensinam o tempo todo,
múltiplos conteúdos de múltiplas maneiras (Alves, 2001).
Correntes “pós-modernas”
As correntes “pós-modernas” não se sentem confortáveis em se
autodenominar como pedagogias, assim como recusam as
classificações. Entretanto, figuram aqui porque boa parte das
publicações de autores brasileiros têm sido produzidas a partir do campo
da educação e devido ao fato de serem acolhidas pelo campo científico
da educação. Por essa razão, as correntes pós-críticas podem ser
entendidas como uma “pedagogia” já que influenciam as práticas
docentes, mesmo pela sua negação. Elas se constituem a partir das
críticas às concepções globalizantes do destino humano e da sociedade,
isto é, as metanarrativas, assentadas na razão, na ciência, no progresso,
na autonomia individual. Não há hoje aqueles valores transcendentes,
aquelas crenças na transformação social, baseados na formação da
consciência política, na idéia de que a história tem uma finalidade, que
caminhamos para uma sociedade mais justa etc., tudo isso não tem mais
muito fundamento, porque foi dessas idéias que apareceram os
problemas mais candentes da nossa época como a perda do poder do
sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do trabalho, a
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 35
O pós-estruturalismo
A influência do pós-estruturalismo na educação aparece
principalmente pela divulgação do pensamento de M. Foucault sobre
as relações entre o saber e o poder nas instituições educativas. O
sistema educativo enquanto poder cria um saber para exercer controle
sobre as pessoas, razão para lançar descrédito sobre a pedagogia, já
que seu papel é formar o sujeito da modernidade, isto é, o sujeito
submisso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O saber está,
pois, comprometido com o poder, sendo que essas relações de poder
estão onipresentes, exercidas nas mais variadas instâncias como a
família, a escola, a sala de aula. Se pode existir uma pedagogia, ela será
desconstrutiva dos discursos, não construtiva. Muda o papel do
professor, ele não pode mais ser aquele que forma a consciência crítica,
que manipula as subjetividades dos alunos.
A partir de temas centrais como o poder, a linguagem e a cultura,
o pós-estruturalismo discute questões como a identidade/diferença, a
subjetividade, os significados e as práticas discursivas, as relações
gênero-raça-etnia-sexualidade, o multiculturalismo, os estudos culturais
e os estudos feministas (Silva, 2004). É com base em investigações e
análises ligadas a esses temas que as correntes pós-críticas aparecem nas
estratégias pedagógico-didáticas nas escolas.
O neopragmatismo
O neopragmatismo está associado à virada lingüística-
pragmática iniciada por filósofos ligados à Filosofia Analítica, seu
principal representante é R. Rorty. Em oposição à tradição positivista
do conhecimento, valoriza no processo educativo as experiências
pessoais do indivíduo, a interação dialógica numa conversação aberta,
contínua, interminável. W. Doll Jr. (1997) escreve com base em Rorty
que, ao contrário de uma busca de fundamentos fora de nós para
36 José Carlos Libâneo
A crítica da razão e a
consciência individual autônoma
Os pós-modernos rejeitam uma razão universal como
critério de orientação da conduta humana. Junto com isso, vem a
desconstrução da possibilidade de uma consciência individual
autônoma. Não é que ignorem a razão, o que propõem é tomá-la
como construção histórica, socialmente construída, produzida em
circunstâncias localizadas, particulares. A crítica pós-moderna
argumenta também que a razão precisa ser considerada junto com
as dimensões afetivas, morais, estéticas que identificam o sujeito.
38 José Carlos Libâneo
A noção de ciência e os
conteúdos escolares
A crítica pós-moderna afirma que o modelo de racionalidade
científica da modernidade se esgotou. Desconfia da ciência e da
possibilidade objetiva do conhecimento, levando a uma resistência ao
saber sistematizado em favor de conhecimentos que emergem das
culturas particulares. O que se tem a fazer é problematizar o mundo, no
sentido de analisar como os discursos e as práticas se constituem.
As pedagogias modernas não precisam necessariamente
acreditar numa ciência inquestionável. Nem ignoram os vínculos
entre o saber e o poder. Mas não podem recusar toda a ciência e sua
conversão em conteúdos científicos para uso escolar. Acreditam
que o mundo da escola é o mundo dos saberes: saber ciência, saber
cultura, saber experiência, saber modos de agir.
Uma das características do novo paradigma de ciência é a
interdisciplinaridade, que alguns preferem chamar de “inter-relação entre
os saberes científicos”. Há muitas interpretações da interdisciplinaridade,
mas poder-se-ia vê-la numa perspectiva epistemológica – integração entre
os saberes contra a fragmentação disciplinar – e numa perspectiva
instrumental – busca de um saber útil, aplicado, para enfrentamento de
problemas e dilemas concretos.
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 39
Do paradigma da consciência
à filosofia da linguagem
A precedência da linguagem sobre a consciência como elemento
constitutivo da relação do ser humano com a realidade é uma das mais
fortes características do pensamento pós-moderno, conhecida como
virada linguística. A virada lingüística, desenvolvida no âmbito da
filosofia da linguagem desde a metade do século passado, representa
uma mudança provocada pelos estudos lingüísticos que investigam as
formas complexas através das quais o sentido se constitui, se transmite e
se transforma num conjunto heterogêneo e complexo de universos de
sentido ao que se denomina cultura. Diz-se, assim, que a linguagem não
apenas reflete significados, já que se articula a fatores sociais e culturais,
mas constitui significados que, compartilhados por grupos sociais e
comunidades, vão caracterizando a cultura desses grupos específicos
(Nóvoa, 1966). O fortalecimento do conceito de linguagem no discurso
pós-moderno indica a constatação do enfraquecimento das pretensões
da razão, da ciência, em compreender a complexidade do real. Daí que a
constituição dos significados pela linguagem e sua manifestação nas
culturas particulares leva à busca de uma compreensão intersubjetiva,
dialogal, com base na pluralidade de linguagens, nas diferenças. O
conhecimento e o currículo escolar, na perspectiva pós-moderna,
colocam os saberes experienciais decorrentes da vida cotidiana, da
cultura, das subjetividades como base de sua formulação.
Tal compreensão opõe-se ao paradigma da consciência que
privilegia a ação do sujeito sobre o objeto, o sujeito torna-se quase
absoluto, autônomo, na construção do conhecimento e do pensamento.
No extremo, esse paradigma defende o primado explicativo das idéias, a
auto-suficiência do sujeito pensante, sem considerar as condições
históricas e objetivas que envolvem a construção do conhecimento. Por
causa disso, a filosofia da consciência ou do sujeito tende a privilegiar
uma única linguagem, a linguagem da razão, o conhecimento
organizado, o sistema, o modelo, a visão sistemática da realidade.
As pedagogias modernas são depositárias do paradigma da
consciência, mas aquelas desenvolvidas no âmbito do pragmatismo,
da fenomenologia e do marxismo não recusam a participação da
linguagem na atividade humana, embora não como protagonista. Uma
visão aberta em relação ao papel da linguagem e da cultura na
educação escolar precisa reconhecer o peso da compreensão das
40 José Carlos Libâneo
Sociedade do conhecimento,
novas tecnologias,
qualidade da educação
A idéia de sociedade do conhecimento está ligada à de inte-
lectualização do processo produtivo. Os profissionais necessitari-
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 41
Totalidade do ser e
subjetividade fragmentada
A integralidade do ser põe-nos frente a uma visão unitária, não
fragmentada do ser humano, em oposição a um sujeito dividido, frag-
mentado, especializado, produzido pela modernidade. O discurso
pós-moderno apresenta uma diversidade de compreensão dessa uni-
dade entre o sujeito e o mundo, mas mantém-se a idéia de interdepen-
dência de elementos que constituem um todo, considerando-se que o
todo não é a mera soma das partes, já que cada parte tem suas peculia-
ridades que podem modificar-se na interação entre si e na relação
com o todo.
44 José Carlos Libâneo
Relativismo cultural,
diferença, universalidade
O pensamento pós-moderno, ao dar peso à cultura e à
linguagem, afirma que os significados que as pessoas dão às coisas
sempre são construídos dentro das práticas cotidianas correntes. Nesse
sentido, as aprendizagens escolares seriam vivamente afetadas pelos
significados que se produzem não apenas no cotidiano escolar, mas em
todos os contextos de vida. Contra um posicionamento etnocentrista
em que uma cultura se impõe sobre outras, relativismo cultural
considera valores e práticas morais como resultantes de uma
determinada cultura e de determinadas circunstâncias, portanto,
variando no espaço e no tempo, sem referência a valores universais.
No extremo, tais significados, valores, comportamentos vinculam-se a
condições singulares de cada grupo social e seus sujeitos, de cada
comunidade, não se requerendo critérios válidos universalmente. Boa
parte das teorias pedagógicas contemporâneas compartilha desse
relativismo cultural, em que se dá visibilidade à diferença, às culturas
locais, às subjetividades.
Algumas das pedagogias modernas incorporam a investigação
cultural, principalmente as teorias sociocríticas. Orientações
pedagógicas vinculadas ao pensamento de Vygotsky acentuam a
importância da cultura no desenvolvimento mental e na aprendizagem
bem como das atividades socioculturais compartilhadas em situações
de ensino. Mas afirmam, também, que o respeito às culturas
particulares não leva a excluir importantes aspectos comuns da
experiência humana traduzidos em conteúdos culturais e valores
universais.
Um pensamento moderno humanista e universalista também
não admite afirmação da diferença sem ter como referência a
afirmação da semelhança, a identidade do gênero humano. Em relação
ao respeito às diferenças culturais, Charlot (2000) sugere que, melhor
do que organizar escolas culturalmente diferentes, é receber a
diversidade numa escola para todos. Segundo suas palavras, uma escola
que faça funcionar, ao mesmo tempo, os dois princípios da diferença cultural e
da identidade enquanto ser humano; os princípios do direito à diferença e do
direito à semelhança. [...] A diferença é um direito apenas se for afirmada em
relação à semelhança, i.e., de universalidade do ser humano. Nesse sentido, a
consideração irrestrita a culturas do outro estaria ignorando que há
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 45
Objetivismo epistemológico e
saberes da experiência
Correntes pós-modernas propõem o conhecimento como um
processo, a realidade concebida como fluxo, superando a visão
objetivista, individualista. A noção de conhecimento passa por
considerá-lo como relação entre sujeitos e proposições e não entre
sujeito e objeto. Com isso, é valorizada a experiência subjetiva, o
diálogo, a comunicação, o entendimento lingüístico entre as pessoas.
Há uma relativização da ciência e do caráter disciplinar das ciências,
pondo em destaque o modo de conhecimento narrativo no qual vão
sendo expressos e criados significados compartilhados.
+ A justiça;
+ A tolerância crítica;
+ A multiplicidade cultural;
felicidade e satisfação.
48 José Carlos Libâneo
Onde estamos e
para onde vamos?
O quadro atual da produção intelectual e do debate em torno das
teorias da educação é bastante explícito, com campos teóricos e
posicionamentos pedagógicos bem distinguíveis. De um lado, um
olhar sobre as práticas pedagógicas que acontecem no dia-a-dia das
escolas mostra que as tendências pedagógicas modernas mantêm-se
bastante estáveis. Mesmo quando sistemas de ensino tornam oficiais
teorias pedagógicas, no interior das salas de aulas as atitudes
pedagógicas e as metodologias se mantêm intocáveis.10 O que me leva
a afirmar que a pesquisa universitária, a produção editorial, os cursos
de aperfeiçoamento, os sistemas de ensino, quando muito, introduzem
na prática dos professores algumas mudanças curriculares, novas
habilidades, uma nova técnica, uma instrumentalização a mais, mas
sem afetar o núcleo forte das tendências pedagógicas mais
impregnadas na prática dos professores. Por outro lado, constata-se o
aparecimento de novas teorias e correntes, tal como mostramos neste
texto, seja atualizando ou complementando teorias geradas na
modernidade, seja introduzindo conceitos e práticas com base no
pensamento “pós-moderno”, seja apenas instigando dúvidas na cabeça
dos professores. Nesse último caso, é forçoso reconhecer que boa parte
dessas teorias não desenvolveu suficiente base pedagógico-didática
para ajudar os professores em suas decisões e ações cotidianas. Outras
tendem a se centrar em temas tão específicos, freqüentemente
transformados em modismo ou em reducionismos, como pode
ocorrer com o multiculturalismo, o ensino por projetos etc. Têm
sido freqüentes, também, eventuais propostas novas ou alternativas
que não procedem do mundo prático, mas do mundo acadêmico.
Com isso, novas tendências não têm sido capazes de unir suas
formulações teóricas com propostas operativas que sirvam de
referência aos professores. Em outros casos, propostas mais
voltadas ao campo da prática, ainda que com pouco lastro teórico,
acabam por responder mais diretamente a necessidades imediatas
do trabalho dos professores, como é o caso de oficinas pedagógicas.
Os professores que atuam na linha de frente, por sua vez, se
vêem confusos em face da diversidade de discursos e posições dos que
falam sobre a sua própria prática e, freqüentemente, não conseguem
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 49
O hibridismo ajuda?
Tem se difundido no campo das pedagogias pós-modernas a
idéia de que, num contexto da pluralidade de linguagens, de distintas
vozes dos vários grupos sociais, de distintas interpretações da realidade,
um currículo deve ser híbrido, isto é, deve aceitar e incorporar diferentes
teorias e práticas e todas as formas de diversidade,11 considerando-se as
condições históricas particulares em que é posto em prática. Lopes e
Macedo (2002) indicam o hibridismo como marca do campo
investigativo do currículo no Brasil a partir dos anos 90, expresso pela
presença no mesmo campo de diferentes tendências e orientações
metodológicas. Por exemplo, mesclam-se o discurso pós-moderno e as
teorias críticas, em que convivem orientações assentadas na filosofia do
sujeito, da consciência, com a filosofia da linguagem, paradigmas
epistemologicamente opostos. Têm sido constantes, nesse campo,
interfaces com discursos fora do campo da educação como a sociologia,
a filosofia, os estudos culturais. A par das possibilidades de
50 José Carlos Libâneo
A teoria histórico-cultural
e a pesquisa cultural
Numa perspectiva claramente imbuída do paradigma moderno
da consciência, a teoria histórico-cultural iniciada com Vygotsky e
expandida por várias gerações de seguidores formula a integração entre
o mundo sociocultural e a subjetividade, entre a racionalização e a
subjetivação. A atividade humana supõe, para se desenvolver, as
mediações culturais. A atividade de aprendizagem, ao se apropriar da
experiência sociocultural, assegura a formação do pensamento
teórico-científico dos indivíduos, mediante atividades socioculturais, já
que as ações individuais ocorrem em contextos socioculturais e
institucionais. Não se separam as pessoas que atuam e o mundo social e
cultural em que realizam sua atividade (Chaiklin, 2004). A partir dessas
premissas, recentes estudos da teoria histórico-cultural da atividade têm
realçado temas como atividade situada em contextos, a participação
como condição de compreensão na prática (como aprendizagem), a
identidade cultural, o papel das práticas institucionalizadas nos motivos
dos alunos, a diversidade cultural etc. Essas questões adquirem
particular relevo em face dos processos de globalização e
particularização que marcam nossa época, dos quais resultam diferentes
formas de atribuição de sentido, de valores, de manifestações culturais e
atividades. A articulação de uma perspectiva desenvolvimentista do
ensino, voltada para a autonomia e emancipação dos sujeitos por meio
da formação do pensamento teórico-científico e a pesquisa cultural e,
especialmente a diversidade cultural, abre espaços para a incorporação
no pensamento crítico de temas como a linguagem, a cultura, a
complexidade, a valorização da experiência corrente, as relações de
poder, a integralidade do ser humano.
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 51
Para concluir,
os dilemas a enfrentar...
Todavia, a rica produção intelectual proveniente das mais
diversas orientações teóricas, a par de abrir as possibilidades de melhor
compreensão da natureza e das funções da educação e do ensino, lança,
também, aos pedagogos, uma série de dilemas tanto teóricos quanto
práticos, já que o pedagogo de profissão é quem carrega o ônus de
decidir em situações concretas. Seja com posição favorável ao
hibridismo ou partindo-se de uma teoria que oferece caminhos de
abertura à multiplicidade de contribuições de outras teorias, as
possibilidades de avanço em relação aos processos e procedimentos
mais eficazes de aprendizagem escolar dependeriam de se buscar
consensos possíveis sobre quais objetivos efetivamente se buscam em
relação à educação escolar para todos, já que é razoável supor que
objetivos e formas de organização das escolas devem ser pautados pela
concepção de aprendizagem desejada para os alunos.
O primeiro dilema é entre o universalismo e o relativismo. Ele
está presente na educação, na cultura e na ética, atingindo
especialmente os objetivos da educação escolar. Por um lado, refere-se
à existência de uma cultura e de valores universais; por outro, à
consideração do pluralismo das culturas e das diferenças. Defender os
conteúdos científicos e o desenvolvimento do pensamento teórico
equivale a desconsiderar as culturas particulares ou a proceder a uma
imposição cultural? Será possível conciliar a posição relativista, em
que os valores e práticas são produtos socioculturais, portanto
decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares,
com a exigência “social” de prover a cultura geral, acessível a todos,
independentemente de contextos particulares?
O segundo dilema decorre do anterior e diz respeito a formas de
organização curricular, em que se põe, de um lado, um currículo
baseado na formação do pensamento científico e, de outro, um
currículo baseado na experiência sociocultural. Se o dilema anterior
procede do campo ético, aqui nos colocamos frente a posições em
relação ao currículo e a práticas escolares. Para quem põe o foco nas
mediações cognitivas como instrumento para desenvolvimento do
pensamento, o currículo e as práticas escolares estariam voltados para
a internalização de elementos cognitivos, de bases conceituais, para
lidar com a realidade, sem descartar a motivação do aluno, sua
52 José Carlos Libâneo
Notas
1. É inevitável explicitar que o termo “pós-moderno” está entre aspas devido às
notórias dificuldades em defini-lo com precisão, já que continua carregado dos
mais diversos sentidos. Todavia, é preciso utilizá-lo ao menos para identificar
mudanças contemporâneas marcadas por rupturas, incertezas, diversidades,
em relação a paradigmas, modelos de vida, meios de comunicação. Há uma
54 José Carlos Libâneo
segunda razão para o uso do termo, que são as referências a correntes e autores
no campo da educação que explicitamente se incluem no pensamento
pós-moderno. Todavia, cumpre registrar que compartilho com mais
familiaridade com posições de Touraine, Giddens, Santos, de uma postura de
reconstrução da modernidade sem desconhecer evidências da condição
pós-moderna.
2. Escreve Forquin: “Fenomenologicamente, o conceito de educação é, com
efeito, inseparável do conceito de valor, de uma ordem e de uma escala da
valores. [...] A razão sociológica está inteiramente voltada para a descrição, a
explicação, a objetivação dos fenômenos [...], o relativismo sua tentação
natural [...] Ao contrário, a razão pedagógica é essencialmente normativa e
prescritiva, sua tentação natural é o universalismo [...] sua postulação natural
uma espécie de idealismo prático. É por isso que a colaboração entre sociologia
e pedagogia é o objeto de um contencioso perpétuo e o teatro de um perpétuo
mal-entendido” (Forquin, 1993).
3. Prefiro a denominação “renovada” tal como esclareço no meu livro Didática:
“A denominação pedagogia renovada se aplica tanto ao movimento da
educação nova propriamente dito, que inclui a criação de ‘escolas novas’, a
disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também a outras
correntes que adotam certos princípios de renovação educacional mas sem
vínculo direto com a Escola Nova.” (Libâneo, 2005a ou b?).
4. São várias as denominações de pedagogias inspiradas no marxismo que se
distinguem pela adesão a distintas interpretações do pensamento marxiano ou
pela acentuação de determinados temas e não de outros. Ressalvando-se essa
peculiaridade, as mais conhecidas, além da mencionada, são: pedagogia
histórico-cultural, pedagogia histórico-crítica, pedagogia sócio-histórica,
pedagogia histórico-social, pedagogia histórico-cultural. A pedagogia
crítico-social identifica-se sempre mais com a tradição da pedagogia
histórico-cultural e contribuições das investigações recentes dessa orientação
teórica.
5. Embora algumas das correntes mencionadas preencham os requisitos
convencionais do que se chama de “teoria”, preferi no momento designar todas
de “correntes”, considerando a provisoriedade das classificações em geral e
desta, em particular.
6. A designação “holísticas” está entre aspas para ressalvar que as correntes
mencionadas têm como característica comum a visão global, total, integral dos
fenômenos, o conhecimento em rede, a complexidade, a intersubjetividade,
mas há traços em cada uma que lhes dão identidade própria, ainda que algumas
realcem aspectos em detrimento de outros, comprometendo o equilíbrio
almejado. A Profa. Akiko Santos prefere o termo “hologramáticos”.
7. A crítica que se faz a esse tipo de currículo é a sua definição muito estreita de
competência, apenas restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as
atitudes e os processos cognitivos. Há outra visão de “competências”
vinculada à concepção histórico-social, baseada na visão dialética da formação
humana, relacionando as categorias de trabalho e comunicação (Market,
2004).
8. Optei por utilizar uma denominação bastante genérica para agrupar os
desenvolvimentos teóricos no âmbito da psicologia da aprendizagem e do
desenvolvimento e que se situam no “pós” ou no “neo”, mas sem muita
segurança. Há modalidades nessa corrente que certamente caberiam aqui
As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 55
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