Questão em Debate

Paradigmas em Educação

Os Paradigmas da Educação
Mário Osório Marques
Universidade de Ijuí (UNIJUÍ)

À medida mesmo que a educação se faz mola mestra e propulsora das

sociedades contemporâneas, mais necessário se torna repensá-la
radicalmente e para além do que revelam as ideias claras e distintas, ao
estilo cartesiano. Trata-se de repensar o próprio pensamento no que tem
ele de impensado, nos seus pressupostos mais esconsos. Para além, ou
para mais fundo do que costumamos denominar pressupostos filosóficos,
científicos ou técnicos, para além dos modelos e teorias que decididamente
esposamos, torna-se imperioso repensar a educação nos seus paradigmas,
entendidos estes como as estruturas mais gerais e radicais do pensamento
e da ação educativa.
Na visão platónica, paradigma é um modelo exemplar abstrato, noção
fundamentalmente normativa que, ao ser introduzida na cultura
contemporânea por Thomas Kuhn, rompe com o conceito de linearidade
cumulativa na evolução da ciência, mostrando-a em desenvolvimentos
cíclicos, instáveis, exigentes de mudanças bruscas em suas regras, sujeitos
aos sistemas de valores e crenças básicas de uma época e de uma específica
comunidade científica, "um paradigma é aquilo que membros de uma
comunidade científica partilham e, inversamente, uma comunidade científica
consiste em homens que partilham um paradigma" (Kuhn, 1962, p.219).
 Colocamos aqui a questão dos paradigmas não apenas no âmbito da
evolução das ciências singulares ou de setores da atividade humana, mas no
sentido abrangente de toda ação humana e de todo conhecer em seus eixos
de mudanças mais radicais, não estritas, esporádicas ou parciais. E a
colocamos, ao mesmo passo, sob o signo da permanente reconstrução
histórica em que os paradigmas não se sucedem apenas, mas se interpenetram
e permanecem na novidade de nova estruturação na cultura e nas cabeças,
necessitados de se distinguirem para sabermos qual deles nos comanda.
Segundo Edgar Morin (1987, p.24), "o nosso pensamento deve investir
o impensado que o comanda e o controla. Servimo-nos de nossa estrutura
de pensamento para pensar. Teremos ainda de servir-nos de nosso
pensamento para repensar a nossa estrutura de pensamento. O nosso
pensamento deve regressar às origens, num anel interrogativo e crítico.
Senão a estrutura morta continuará a destilar pensamentos petrificantes...
Descobri como é vão lutar apenas contra o erro, pois este renasce
incessantemente de princípios de pensamento não abrangidos pela
consciência polémica. Compreendi como era vão provar apenas ao nível
do fenómeno: a sua mensagem é reabsorvida rapidamente nos mecanismos
de esquecimento relativos à autodefesa do sistema de ideias ameaçado.
Comprendi que não havia esperança na simples refutação: só um novo
fundamento pode arruinar o antigo. Por isso, penso que o problema cru-
cial é o do princípio organizador do conhecimento, e que o que é vital
hoje não é apenas aprender, não é apenas reaprender, mas sim reorganizar
o nosso sistema mental para reaprender a aprender".
Neste mesmo sentido — e é necessário nele insistir —, afirma Ortega
y Gasset (1972, p.65-66) que na obra de Kant estão contidos os segredos
da época moderna, mas lamenta: "O mundo intelectual está repleto de
gentis-homens burgueses que são kantianos sem sabê-lo, kantianos fora
de tempo, que nunca lograrão deixar de sê-lo porque nunca o foram
conscientemente. Estes kantianos irremediáveis constituem hoje o maior
entrave ao progresso da vida e são os únicos reacionários que
verdadeiramente incomodam".
 Como toda ação humana, a ação educativa necessita, dessa
forma, tematizar, isto é, erigir em explícita questão de reflexão e
discussão, os paradigmas recônditos e, por isso, necessitados de
reexame, como base do esclarecimento e da praxis política, vale
dizer, gerada e articulada em ampla publicidade crítica.
Reconstruir a educação que responda às exigências dos tempos
atuais não significa o abandono do passado, o esquecimento da
tradição, mas uma releitura dela à luz do presente que temos e do
futuro que queremos, uma hermenêutica que parta do pressuposto
de que nenhuma tradição se esgota em si mesma, bem como
nenhuma é dona original de seu próprio sentido. Requer a dialética
da história que se superem os caminhos andados, mas refazendo-
os. Reconstruir não significa ignorar o passado que, na cultura e
em cada homem, continua presente e ativo, vivo e operante, mas
impõe que nele penetrem e atuem novas formas que o transformem
e o introduzam na novidade de outro momento histórico e outros
lugares sociais.
Neste sentido, necessitamos realizar a hermenêutica das tradições
da educação, porque nelas nos achamos imersos, nós e nossa cultura;
e porque de seus aspectos ultrapassados não nos podemos libertar,
nem a eles liberar de seus anacronismos, sem uma reflexão abarcante
e sem as discussões amplas em que se envolvam todos os
interessados na proposta das aprendizagens hoje necessárias. Os
paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e
que continuam operantes, necessitam recompor-se em quadro
teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialeticamente
atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa
responsabilidade solidária.
Distinguimos, assim entendidos: a) o Paradigma Ontológico, ou
Metafísico; b) o Paradigma Moderno, ou da subjetividade da razão indi-
vidual; c) o Paradigma Neomoderno, da linguagem pragmática, ou da
ação comunicativa.
A educação no paradigma ontológico do saber

Somos herdeiros e continuadores de duas vertentes de pensamento: a

greco-romana e a judaico-cristã. Ambas confluem nas formas do
pensamento ocidental e, por sua lógica interna, conduzem aos tempos
modernos. Mas predomina o modo greco-romano de pensar, em
detrimento da forma judaico-cristã, em que a transcendência de Deus
criador desmistifica o mundo e o faz objeto de intervenção humana,
fundando a história voltada ao futuro de libertação para todos os homens.
A cultura grega é uma cultura aristocrática: a do filósofo dedicado à
contemplação. O contexto metafísico da reminiscência, que, para
Kierkgaard (citado por Sauvage, 1959, p. 118), é uma constante da
espiritualidade grega, com Sócrates e Platão se transforma na vida
contemplativa, ou bios íheoreíikos, e com Aristóteles busca traduzir a
visão em palavra (logos), pela qual o pensamento realiza a correspondência
com o ser das coisas.
A contemplação do ser para sempre, para além das aparências físicas
(ton meta ta physicá) é o princípio da Filosofia. A virtude está na
contemplação do eterno em sua intrínseca qualidade de totalidade
escondida por trás das aparências, sendo critério para a visão a
imutabilidade do objeto visto (Arendt, 1992, p. 108-115).
Nesta ontologia em que se ratificam o eterno retorno e o tempo circu-
lar da mesmice repetitiva, fundam-se também as distinções entre o uni-
versal e o particular, a essência e a aparência, a forma e a matéria, a alma
e o corpo. Aí se estabelece a lógica binária da disjunção entre a afirmação
e a negação, o certo e o errado, lógica articulada por nexos válidos por si
mesmos, como determinações formais independentes dos respectivos
conteúdos, formas que o sujeito cognoscente capta, mas não constrói
(Piaget, 1970, p.27-29).
Neste paradigma ontológico do ser para sempre posto, educar é inserir
o educando na ordem do mundo e dos homens. Da educação que se faz
nas mesmas condições de vida das famílias segundo suas ordens e estados
destaca-se, porém, desde logo, a educação do homem político, o cidadão
por inteiro, configurado nas leis que determinam a essência humana.
Valoriza-se a formação teórica do homem superior, em detrimento da
aprendizagem técnica dos ofícios. Opõem-se, assim, a educação para o
dizer e fazer a coisa pública, reservada aos cidadãos na polis, e o ensino
das artes mecânicas, próprio dos trabalhadores livres. Em ambos os casos,
educação e instrução funcionam como exercício conscientizador dos cos-
tumes existentes.
A escola, como lugar separado e tempo específico de uma formação
proposital e sistemática, fundamenta-se no ideal da nobreza aristocrática,
como sagacidade e penetração do espírito e como vigor e saúde corporal
(Jaeger, p. 12-16 e 24), e se distingue do aprendizado dos ofícios exigentes
de instrução, mas não da sabedoria, com a exclusão da maioria da
população (escravos ou servos da gleba) no que se refere a qualquer forma
de aprendizado proposital. Converte-se, depois, a escola, na Escolástica,
em lugar central do acesso à verdade estabelecida.
O ensino, nesta concepção metafísica, consiste em transmitir fielmente
verdades aprendidas como imutáveis; e a aprendizagem é assimilação
passiva das verdades ensinadas. Ensinar é repetir; aprender é memorizar.
É decisivo o papel do professor, insubstituível em sua qualidade de portador
individual dos conhecimentos depositados na tradição cultural. Os alunos
são todos iguais, desde sua ignorância radical dos conhecimentos de que
necessitam para se adaptarem ao cumprimento de suas futuras obrigações
(Marques, 1993, p. 15-28 e 105).

A educação na modernidade da razão subjetiva

Em longa gestação de quatro séculos, a partir do colapso do feudalismo

no século XIV e das profundas transformações económicas, sociais e
políticas do final da Idade Média, afirma-se o ideal iluminista de, pela
razão, o homem construir seu próprio destino, livre da tirania e da
superstição. Com a experiência profana pluralista do possível e com o
humanismo renascentista surge a consciência da razão humana
fundamentada em si mesma e confiante em seu próprio poder (Marques,
1988, p.52-66; 1993, p.29-39).
Na modernidade, a razão se torna autocompreensiva ao se libertar das
sugestões normativas do passado, que lhe eram exteriores porque
provindas das coisas ou das determinações religiosas, e ao se fundamentar
em si mesma como sistema unitário de conhecimento autocentrado no
subjetivismo (Habermas, 1990, p.26-27).
Descartes fundamenta no olho da mente, ou consciência, uma nova
base de apoio, anterior aos assuntos tratados e à capacidade de operar
com ideias claras e distintas. Kant (1989) estabelece como lema do auto-
esclarecimento o sapere aude: tenha a coragem de fazer uso de seu
entendimento. A partir de si mesma, da certeza a priori de si mesma, a
razão individual desfaz-se de todas as tutelas que a inibem, julga-se a si
mesma em seu próprio tribunal (Rorty, 1988, p. 112-114) e estabelece as
condições de possibilidade da experiência (Tugendath, 1992, p.21).
Neste novo paradigma da consciência individual como corrente de
experiências e projeções, o homem cria seu universo científico e, em
separado, seu próprio universo moral, segundo as normas da própria razão.
As regras imanentes do funcionamento da mente se definem como
epistemologia e adquirem a função metafísica de garantirem os
pressupostos do conhecimento e da moralidade. Invertem-se, nesta
revolução copernicana, as relações entre o sujeito e o objeto, com o
domínio do sujeito sobre os objetos que ele representa e configura.
Conhecer é constituir os objetos que se conhecem. O homem conhece o
mundo ao transformá-lo pelos instrumentos materiais ou conceituais que
elabora. Transforma para conhecer (Mondolfo, 1980, p.275-278).
Esta soberania dos artefatos da razão institui a própria razão como
princípio autónomo da produção do saber e em obediência às próprias
leis. Em sua auto-afirmação, a razão ignora seus limites e sua necessária
ancoragem em critérios ético-políticos de validação, e se enclausura na
racionalidade estritamente instrumental ou estratégica, do emprego de
meios e artimanhas para fins de que não toma conhecimento. Com o
positivismo, as ciências exatas e naturais reafirmam a crença em si mesmas
e se fecham em suas exclusivas competências, segundo uma lógica
desvinculada dos fins humanos (Marques, 1988, p.66-87).
O conhecimento agora é representação mental de objetos. Opera-se
"com um modelo sensível e inclusive com um modelo ótico" (Tugendath,
1992, p.93-94), transposto ao plano não-sensível de um intelecto que tem
algo diante de si. Aliam-se, em Husserl, as experiências internas à
intencionalidade com que se direcionam para objetos ainda não existentes
(seus objetivos). A razão se faz orientada para fins estabelecidos fora
dela, numa teleologia, e, nessa intencionalidade, ignora os sujeitos em
interação: faz-se monológica, criadora de toda realidade, espírito absoluto,
o logos que, para Hegel, na história torna possível a compreensão dela e
de sua marcha para um telos; e se objetiva como espírito objetivo que
compõe a história humana visível na cultura (Stein, 1981, p. 15).
Neste paradigma, a consciência conhece pela representação com que
se relaciona com objetos que, para melhor domínio, reduz e fragmenta
em especialidades compartimentadas e isoladas de todo seu contexto natu-
ral e cultural. As disciplinas científicas fecham-se em seus âmbitos
estreitados e se tornam incomunicáveis entre si e inacessíveis aos não
iniciados em seus segredos.
Na configuração da sociedade moderna, os interesses privados assumem
caráter e importância pública. Não é a discussão política que rege a
sociedade, mas a política se subordina à economia e se organiza na forma
do estado nacional. Economia e sociedade se fazem globais e onipresentes,
absorvendo a vida privada e a reduzindo à interioridade de cada um.
Substitui-se a eficácia política da palavra e da ação fundadoras da
pluralidade humana, pelo comportamento padronizado e conformista,
guiado por um único interesse globalizado e por uma opinião
predominante. A sociedade reificada, em que se reduz a dimensão pública
à funcionalidade utilitária, oculta os atores sociais reais, concretos e
históricos, à busca de reduzir homens e coisas a objetos substituíveis entre
si, a mercadorias, transformados todos em valores de troca (Marques,
1988, p.79).
Nesta lógica da funcionalidade, a educação se faz intencional preparação
para a vida e deve moldar-se às exigências postas ao homem capaz de
produzir ativamente, "em que, porém, a atividade, o trabalho não se
relaciona às tarefas concretas objetivas que cumprirá executar, mas às
condições picossociais por elas demandadas. Trata-se de fabricar o
trabalhador em lugar separado das relações sociais concretas do trabalho,
para que, depois, o processo produtivo o modele segundo seus requisitos"
(Marques, 1990, p.73).

Fábrica e escola moderna nascem juntas e condicionam o processo da

politização, democratização e laicização da instrução e de uma reorganização
do saber, que acompanha o surgimento da ciência acoplada à indústria...
Expandem-se e ramificam-se os sistemas educacionais nacionais, inertes e
alheios às necessidades de transformações rápidas, defasados em relação
aos conhecimentos que de fato impulsionam o processo produtivo, mas não
são, como tais, liberados para sua reprodução nas condições de consumo
generalizado. (Marques, 1990, p.67-73)

Os currículos escolares configuram-se como mera justaposição de

disciplinas auto-sufícientes, grades nas quais os conhecimentos científicos
reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados,
fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber.
A elaboração cognitiva faz-se em negação das complexidades do mundo
da vida, do engajamento humano e da questão dos valores, questão política,
em que implica.
No ensino, substituem-se ao didatismo conteudístico e ao
magistrocentrismo da educação até então tradicional a concepção do
homem como energia ativa e criadora e o respeito ao significado autónomo
da infância, bem como às estruturas do pensamento da criança com suas
leis de desenvolvimento individual. Psicologia e trabalho são os pilares
das experiências da Escola Ativa e da Escola Nova, onde o professor é
mero facilitador da aprendizagem, quase dispensável na perspectiva de:
"quanto menos intervir, melhor".

Reproduzem-se, por aí, as ideias rousseaunianas de que o homem nasce

bom e a sociedade o corrompe, o utopismo pedagógico baseado na crença
de que na escola liberta das injunções sociais está a salvação da sociedade,
o inovacionismo didático que relega a segundo plano as questões pedagógicas
do quê ensinar a quem, substituindo-as pelos mecanismos disciplinares do
aprender a aprender, caminho aberto para a predominância das tecnologias
educacionais que camuflam, na aparente liberdade e espontaneidade do
educando, os arranjos institucionais e as armadilhas psicológicas que as
condicionam. (Marques, 1990, p.73)

Organiza-se o ensino-aprendizagem sob a forma de programação

sistemática e minuciosa, orientada por objetivos precisos e quantificáveis,
com metas escalonadas e padrões de desempenho verificáveis (Popham,
1978). O método se reduz a procedimentos táticos de sala de aula.
Predominam os testes precisos ("objetivos") na avaliação do desempenho
comportamental e na mensuração dos resultados da aprendizagem
cognitiva.

A educação na proposta de uma neomodernidade centrada na

linguagem pragmática do mundo da vida

Na lógica de suas conquistas e sucessos, a modernidade chegou à exasperação

e à exaustão de sua eficácia autolegitimadora, constituindo-se em ameaça para o
futuro que buscou com tanta sofreguidão. Será ela um projeto inteiramente falido,
ou um projeto inacabado, que é preciso reconstruir? Estamos diante de uma pós-
modemidade agônica, ou do anúncio de uma neomodernidade promissora?
Não necessitamos descrever aqui a crise da modernidade em nosso século,
essa crise radical do pensamento, dos valores, das orientações ético-políticas,
da economia, da cultura. Não uma crise em vários setores ou instâncias, mas
a crise da própria modernidade em seu âmago, não em suas formas externas.
Aceita-se a modernização e todos a buscam, isto é, aos efeitos externos da
modernidade, mas a modernidade, ela mesma em seu cerne, como forma da
razão humana, como o próprio exercício da razão, isto está em crise radical.
Estão em crise os fundamentos da razão e a própria noção de fundamentos,
as condições mesmas da possibilidade do conhecimento (Marques, 1988,
p.83-94).
No clima cultural de desmontagem do otimismo romântico do século
XIX, irrompem os "irracionalismos", ou melhor, formas outras de
racionalidade, as da realidade vivida, da vontade e da ação, da linguagem
e do corpo. Ataque frontal à razão iluminista moderna é empreendido por
Nietzsche, na agudização da consciência da época, com a intensificação
do subjetivismo até o esquecimento de si. Ao perder-se a si próprio, o
sujeito é atingido pelo choque do repentino, fundindo-se no momento e
se abrindo ao imprevisto, liberto dos constrangimentos da cognição e da
teleo-atividade, de todos os imperativos da utilidade e da moralidade.
Não cabe aqui uma análise das posições dos pensadores pós-modernos,
desde Heidegger, com Derrida, Foucault e outros pós-estruturalistas
franceses, com Luhmann, Lyotard, Kojève, Fukuiama etc. Seja como
catástrofe seja como apogeu, o anúncio do fim da história e do último
homem significa uma teimosa persistência do paradigma da razão
fundamentada na autoconsciência individual/subjetiva, unilateralmente
desenvolvida às custas das solidariedades e das possibilidades humanas.
A pós-modernidade é o climax do sonho imperial da razão moderna.
Dela faz parte, como sua exasperada autoconsciência agônica, o cansaço
crepuscular de uma época em crise, ainda não previsto um outro dia;
desesperançada e, no fundo, ainda aferrada conservadoramente às próprias
bases. Mera pretensão de uma ruptura (Rouanet, 1987, p. 86-97).
Desde os campos da literatura e da arte, a pós-modernidade perpassa
todos os âmbitos da pluriforme experiência humana posta em processo
de descontinuidade radical, pelo qual se exaurem as possibilidades e se
evanescem todas as formas de vida. Ao tempo otimista da utopia, tempo
governado pelo futuro, substui-se o tempo da presentidade, da agoridade,
em que se suprimem toda a dinâmica da temporalidade histórica e as
possibilidades de qualquer leitura das tradições. A sociedade e a cultura
sujeitam-se a jogos de forças em perpétua mutação.
Tempo dos deslocamentos, fraturam-se as referências ou linhas de
orientação: a razão, a história, o Estado, o saber das ciências ou o sujeito
coletivo não passam agora de ficção. Desaparecem os limites, os contornos,
as fronteiras entre as disciplinas do saber, entre as práticas sociais, com a
perda generalizada das identidades e a dissolução dos procedimentos,
tudo posto à mercê das combinações e dos jogos de retórica.
Os fundamentos, a centralidade e a universalidade cedem lugar à
arbitrariedade das combinações, à fragmentação das formas, ao disfarce e
às máscaras, tudo se reduzindo a jogos de espelhos. Neutralizam-se as
esperanças num contentamento superficial, sem grandes ganhos ou perdas
de uma vida desprovida de eixo que a ordene, condenada a ilusões que a
ninguém mais iludem. Tudo se torna indiferente num mundo onde nada
mais faz sentido (Marques, 1993, p.55-69).
Instalada no âmago dessa generalizada crise da razão moderna, a
educação exige uma reconstrução radical. Não pode iludir-se com as
rotinas de programação, exigidas pela simples sobrevivência, em que a
novidade não mais inova, apenas faz com que tudo permaneça como era.
Não pode abdicar de suas responsabilidades de reflexão e de condução,
ante a cruzada da qualidade total em que se empenha o neoliberalismo no
afã de ainda salvar o sistema em agonia {Contexto & Educação, n.34).
Reconstrução radical significa aqui a reconstrução da própria razão,
centrada agora não na subjetividade individual ou na particularidade, mas
na intersubjetividade da livre comunicação entre os atores sociais, numa
profunda revisão epistêmico-hermenêutica.
Não foi tão radical, como se afigura, a mudança do paradigma ontológico
da razão ancorada na ordem objetiva do mundo para o paradigma mentalista
da razão enquanto subjetividade de uma consciência individual, espelho
onde se refletem as realidades, feitas representações. A proposta que
denominamos, ao menos provisoriamente, de uma neomodernidade, visa
alterar radicalmente a noção de conhecimento como relação entre sujeitos
individuais e objetos, percebendo-o agora na relação entre atores sociais e
seus proferimentos, à busca de se entenderem.
A neomodernidade, como reconstrução, não renuncia aos ideais da razão.
É, antes, uma re-afirmação do poder da razão a caminho, sempre, de seu próprio
esclarecimento: a retomada de um iluminismo que não se feche em sistema
auto-suficiente, mas se abra às questões da reconstrução hermenêutica dos
saberes, manifestando-se a razão na multiplicidade de suas vozes (Stein, 1991,
p.68-69).

Para Habcrmas, chegou o momento de abandonar o paradigma da relação

sujeito-objeto, que tem dominado grande parte do pensamento ocidental,
substituindo-o por outro paradigma: o da relação comunicativa, que parte
das interações entre sujeitos, linguisticamente mediatizadas, que se dão na
comunicação cotidiana. Dentro desse novo paradigma, a racionalidade adere
aos procedimentos pelos quais os protagonistas de um processo comunicativo
conduzem sua argumentação, com vistas ao entendimento último, referindo-
sc, em cada caso, a três contextos distintos: o mundo objetivo das coisas, o
mundo social das normas e o mundo subjetivo das vivências e emoções. É
um conceito processual da razão: serão racionais não as proposições que
correspondam à verdade objetiva, mas aquelas que foram validadas num
processo argumentativo em que o consenso foi alcançado sem deformações
externas, resultantes da violência, ou internas, resultantes da falsa
consciência, através de provas e contraprovas, de argumentos e contra-
argumentos. (Rouanct, 1987, p. 13-14)

Implica essa mudança de paradigma uma retomada da Filosofia Analítica

da Linguagem, superando-se os limites do semanticismo e da semiótica
em sucessivas "viradas linguísticas", pelas quais se coloca a análise no
plano pragmático da linguagem usual, através das "categorias de corpo
capaz de expressão, de comportamento, de ação e de linguagem",
tornando-se possível "introduzir relações com o mundo, nas quais o
organismo socializado do sujeito capaz de linguagem e de ação já está
introduzido, antes mesmo de poder relacionar-se de modo objetivador
com algo no mundo" (Habermas, 1989, p.39).
O mundo no qual, pressupondo-o, se relacionam os sujeitos entre si e
com suas objetivações é o mundo da vida: um mundo ainda não tematizado,
vale dizer, não fracionado pelas abstrações discursivas, pano de fundo e
suporte, no entanto, por elas suposto. E a linguagem que se enraíza nesse
mundo da vida não envolve apenas os aspectos semânticos das ações de
fala, mas congloba os sujeitos falantes numa ativa relação de entendimento
entre si sobre algo. Para dela dar conta, exige-se um outro paradigma das
relações entre sujeitos e objetos, uma outra teoria: a da ação comunicativa,
em que a razão se constitui em razão plural, ou razão das muitas vozes
que se enraízam no mundo da vida, acervo culturalmente transmitido e
linguisticamente organizado, de padrões de interpretação em que se
confrontam a hermenêutica, a crítica dialética e a epistemologia.
Na linguagem pragmática do mundo da vida se estabelecem os
pressupostos fundantes da razão dialógica e da trama social, isto é, supõe-
se que os falantes se coloquem em posição de reciprocidade e de simetria,
em igualdade de condições e direitos quanto à inteligibilidade do que
dizem e com o respeito à verdade, à veracidade e à retidão moral.
Reconstroem-se, assim, as estruturas simbólicas da mundo da vida na
continuidade dos saberes validados pela argumentação, na estabilização
das solidariedades e na formação de atores sociais responsáveis por suas
ações. O já existente e o novo se entrelaçam nos significados e conteúdos
da tradição cultural, na dimensão do espaço social dos grupos nele
integrados e do tempo histórico das gerações que se sucedem.
Aos componentes estruturais em que se tematiza o mundo da vida —
cultura, sociedade e personalidade — correspondem, dessa forma, os
processos da reconstrução cultural, da integração social e da socialização
e individuação inseparáveis (Marques, 1993, p. 55-102).
Na proposta da neomodernidade, a educação assume papel ativo de
aprendizagem coletiva e da potenciação do desenvolvimento cognitivo,
prático-moral e expressivo-estético, em que se assegurem o domínio das
sempre outras situações a enfrentar no mundo da tradição cultural
continuada, no espaço social do convívio em grupos e no respeito e
afirmação das identidades pessoais.
A educação é o alargamento do horizonte cultural, relacional e
expressivo, na dinâmica das experiências vividas e na totalidade da
aprendizagem da humanidade pelos homens. Nela, pessoas e grupos com
experiências diversificadas confrontam-se no diálogo aventuroso da
aprendizagem coletiva, em que "cada um, a seu modo, dá testemunho das
múltiplas possibilidades humanas" (Gudsdorf, 1987, p. 14-26).

O processo de autoconstituição da vida humana é, eminentemente, processo

interativo de encontro/diálogo de sujeitos que nele se constituem ao mesmo
tempo que o instauram e o dinamizam. Na resistência e opacidade, no
mistério em sua finitude, de cada sujeito como outro distinto na própria
positividade, fundamenta-se o diálogo vivo dos sujeitos entre si e deles com
os objetos, que também são resistência e opacidade em suas positividades
exigentes de se afirmarem nos limites do equilíbrio do mundo da vida c, por
isso, rebeldes à mera subsunção ao arbítrio dos sujeitos (Innerarity, 1985,
p.251). Na intersubjetividade buscam os homens entenderem-se entre si
sobre suas próprias objetivações no mundo que habitam, num entendimento
sempre limitado e provisório, porque sujeito à intervenção de variáveis outras.
(Marques, 1992, p.68)

A escola, mais do que por sua estrutura institucionalizada, se determina,

em seus aspectos criadores próprios, pelo entendimento compartilhado e
atuação solidária de seus instituintes internos, sujeitos coletivos organizados:
os educadores, os educandos e a comunidade humana concreta a que busca
ela servir. Toda a dinâmica da ação educativa escolar deriva do projeto ou
proposta político-pedagógica que a anima e informa, impulsiona, organiza
e conduz. E validam-se as perspectivas pedagógicas não pelo seu conteúdo
intrínseco, mas pela forma consensual em que se constroem e expressam,
como resultado de um processo de elucidação discursiva à base dos melhores
argumentos e o mais próximo possível das condições ideais de fala.
 Não é compatível com os dinamismos da sociedade contemporânea a ideia
de um currículo concebido como plano de estudos, programa preestabelecido
em elenco de disciplinas sujeitas a objetivos e métodos definidos em outras
instâncias e lugares sociais, que não os da educação mesma. Devem ser
consensualmente validados, sempre de novo, os critérios sobre o que se tem
de ensinar e aprender, quando e como, numa sociedade que se quer
democrática e pluralista, atenta aos valores e interesses de indivíduos e
grupos em igualdade de oportunidades, cônscia das peculiares relações que
mantém com os processos da educação e sensível à incorporação em larga
escala dos avanços científicos e tecnológicos. (Marques, 1992, p. 103-104)

A aprendizagem é construção coletiva assumida por grupos específicos

na dinâmica mais ampla da sociedade, que, por sua vez, se constrói a partir
das aprendizagens individuais e grupais. As fases da aprendizagem individual,
detalhadamente descritas pela psico e pela sociogênese, tanto no nível cognitivo
(como em Piaget e Vigotsky) quanto no nível moral (como em Kohlberg), se
correlacionam determinadas pelas etapas da aprendizagem por parte da
sociedade ampla. Numa nova educação que se coloque no e desde o mundo
da vida, direcionada para as aprendizagens relevantes e efetivas, que só elas
contam, a aprendizagem coletiva da humanidade pelos homens se torna
pressuposto fundante do quê aprender, do quando e do como.
Não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em
entendimento mútuo e expressas em conceitos, que, por sua vez, são
construções históricas, isto é, nunca dadas de vez, mas sempre retomadas
por sujeitos em interação e movidos por interesses práticos no mundo em
que vivem. Em vez de o professor operar com conceitos que já aprendeu
e na forma em que os aprendeu e que agora só necessitariam ser
reproduzidos nos e pelos alunos, trata-se, no ensino, de ele e os alunos
produzirem, em entendimento comum, os conceitos com que irão operar
para entenderem as relações com que lidam. Não se trata de chegar a
soluções dadas às questões/aos problemas, mas de inventar, em cada
situação e por cada comunidade de sujeitos, os conceitos com que irão
operar sobre os temas que analisam.
 Cada novo coletivo em que se insere o professor em cada turma de
alunos, dele exige se integre num processo vivo e original de construção
de conceitos, construção sempre ligada às experiências de que, em comum,
participam. Como afirma Gudsdorf (1987, p.9 e 140-141), as ideias
carregam as marcas de quem as pensou: seu sentido se estabelece pela
sua inserção no contexto mental, indissociavelmente ligado à totalidade
da vida, e, citando Kierkegaard: "o ensino começa quando o mestre aprende
com o discípulo, quando o mestre se situa no que o discípulo comprendeu,
da maneira como o discípulo comprendeu". O uso da palavra adequada
na hora certa é postulado pedagógico fundamental, embora não se possa
incorrer na ilusão de que, pelo fato de usarem as mesmas palavras, estejam
todos operando com os mesmos conceitos, quer dizer, com a explicitação
dos mesmos sistemas de relações percebidas. Somente a prática continuada
da mesma linguagem em situações diferenciadas permite um consenso
mais efetivo ou o entendimento comum sobre o sistema de relações
conceituais empregado" (Marques, 1992, p. 77-78).
Necessita a sala de aula ser entendida como lugar de encontro para as
relações educativas do face a face e, sobretudo, do ouvido a ouvido, e
como tempo de trabalho de uma turma de alunos e uma equipe de
professores que efetivamente a constituem: uma unidade em que se supere
a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas
orientadas por e para linhas e eixos temáticos e conceituais
interdisciplinares, não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas
em si mesmas, mas de maneira que, em cada uma, se impliquem as demais
regiões do saber (Marques, 1992, p. 153-157 e 174-177).
No método articulam-se a teoria e a prática, os pressupostos ético-
políticos da educação, os conteúdos conceituais e técnicos do ensino,
com as caraterísticas grupais e pessoais dos sujeitos em interação, nas
condições concretas, conjunturais, de operacionalização. Não há método
definitivo ou válido em si mesmo, mas os métodos geram-se, concriam-
se em vinculações profundas com as situações mutantes e nos espaços e
momentos diversos em que ocorre a aprendizagem. Exige-se, em todos
os estágios da prática educativa, que se combine a cadeia dos conceitos
e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesma
do grupo envolvido.
Aprendizagens significativas não são as que se organizam em função
de serem verificadas (na verdade, cobradas), em exercícios mecânicos
ou em exames padronizados, mas as que se abrem e se orientam para
novas competências comunicativas nos campos da cultura, da vida em
sociedade e da expressão das personalidades libertas de qualquer amarra.
Deve, por isso, a avaliação da aprendizagem colocar-se sob a ótica da
sistematização como construção de uma dinâmica integradora em que
os conteúdos curriculares se relacionem e se reorganizem de contínuo,
articulando-se em estruturas outras, mais complexas a um tempo e melhor
direcionadas à interpretação das mudanças em curso e das novas relações
percebidas.

Esta concepção genético-dinâmica do processo de construção do

conhecimento é o processo básico da sistematização do saber escolar, em
que nada se começa da estaca zero, mas tudo se liga às aquisições anteriores
e se projeta na dinamização de novos avanços, ou na construção de conceitos
mais abrangentes c, ao mesmo tempo, mais articulados cm interdependência
com outros conceitos em conexão viva no seio das teorias. (Marques, 1992,
p.85)

Importa perceber como se relacionam educação e conhecimento nesta

ótica da aprendizagem que constitui a humanidade e em que se constituem
os homens pela ação comunicativa, na hermenêutica das tradições em
face dos desafios dos novos tempos e no imperativo da emancipação
humana. E esta não é uma mera conclusão a que chegamos; é um convite
que fazemos aos colegas, profissionais da educação, no sentido de
aprofundarmos nossa reflexão sobre as responsabilidades que nos cabem,
e às nossas escolas, nesta busca, com nossos alunos, das novas
aprendizagens exigidas pelos tempos neomodernos (Marques, 1993, p. 108-
112).
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Recebido em 29 de junho de 1994

Mário Osório Marques é Sociólogo, docente na Universidade de Ijuí

(UNIJUÍ) e pesquisador-bolsista do CNPq.