LITERATURA INFANTIL NA ALFABETIZAÇÃO

E LETRAMENTO
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Sumário
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3

1. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 4

1. A LITERATURA INFANTIL ..................................................................... 5

1.1 Conceito .............................................................................................. 5

1.2 A literatura infantil na escola .................................................................. 9
2. O CONCEITO DE LETRAMENTO ....................................................... 17

3. O CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO ................................................... 19

4. A RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................. 21

5. A RELAÇÃO ENTRE LITERATURA INFANTIL, LETRAMENTO E

ALFABETIZAÇÃO .................................................................................................... 24

6. REFERÊNCIAS .................................................................................... 32

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NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de

um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade
capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior.

O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade,
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de
publicações e/ou outras normas de comunicação.

Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de

forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de
uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade.

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1. INTRODUÇÃO

Segundo Lajolo (2001, p. 66), “na tradição brasileira, literatura infantil e

escola mantiveram sempre relação de dependência mútua”. A escola, incontáveis
vezes, recorreu à literatura infantil, por meio do envolvimento provocado pelas
narrativas e/ou pelo encantamento dos versos, para difundir valores, conceitos,
atitudes, comportamentos. Em contrapartida, a escola é para os livros de literatura
infantil um entreposto, seja por meio de leituras obrigatórias ou de outras atividades
pedagógicas.

Esta histórica aliança entre a escola e a literatura infantil, hoje, manifesta-se,

por exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros
destinados ao público infantil, pela divulgação junto aos professores e órgãos
governamentais que, ao “adotarem” um livro, transformam a venda no varejo em
atacado, pela profissionalização do escritor voltado para esse público. Estas são
algumas manifestações da relação escola literatura externas ao livro. Há ainda as
expressões internas desta aliança, lembra-nos Lajolo (2001), como o tratamento
didático dispensado aos textos que compõem os livros de língua portuguesa
utilizados, sobretudo, no ensino fundamental.

Enfim, seja como pretexto para realização de exercícios gramaticais, seja por
meio de modelos de análise literária ou para desenvolver o gosto pela leitura, não
há como secundarizar a relação entre escola e literatura infantil, sobretudo quando
nos propomos a enriquecer seu processo de letramento e alfabetizar as crianças.

É com base nesses esclarecimentos introdutórios que refletiremos,

primeiramente, a respeito dos conceitos de letramento e alfabetização, da relação
existente entre esses dois processos e, por fim, de como tornar possível a
necessária relação entre a literatura infantil e os processos de letramento e
alfabetização, enfatizando práticas pedagógicas que envolvem narrações de
histórias.

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1. A LITERATURA INFANTIL
1.1 Conceito

O ser humano tem a necessidade fundamental de expressar seus

pensamentos. Para isso, ele utiliza imagens, símbolos e, principalmente, narração.
Narrar uma história é tão natural para o ser humano como o próprio instinto de
sobrevivência. As pessoas precisam se comunicar, algo tão importante quanto
comer ou dormir.

Você já pensou nisso?

Dessa necessidade de se comunicar com o grupo, surgiram histórias que se

perpetuaram ao longo do tempo. Essas histórias são populares, foram transmitidas
por meio da oralidade desde sua origem e fazem parte da tradição e da cultura
ocidental.

Em termos remotos, as pessoas se juntavam em grupos ao redor de

fogueiras, por exemplo, para narrar histórias que explicassem e resolvessem suas
indagações; histórias que contavam a origem do mundo e do universo –
representadas por heróis e mitos que personificavam os valores que orientavam
aquela cultura. Isso tornava a vida em sociedade mais significativa.

A humanidade foi se desenvolvendo, essas histórias foram sendo

enriquecidas e, por fim, tornaram-se arte. Surge assim a literatura:

Ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado; ela

é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo
dos indivíduos e dos grupos; ela é uma forma de conhecimento, inclusive
como incorporação difusa e inconsciente (CANDIDO, 2011, P. 178-179).

Agora, pensemos: se as sociedades mudam constantemente e as narrativas

evoluem em função das sociedades, é certo que as narrativas também mudam,
certo? Por isso, notamos uma transformação nas histórias, que são contadas em
diferentes versões conforme o local e a época, pois “Cada sociedade cria as suas
manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, as
suas crenças, os seus sentimentos, as suas normas, a fim de fortalecer em cada um

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a presença e atuação deles “(CANDIDO, 2011, p. 177). Como você já deve

imaginar, a escola (os meios pedagógicos, digamos) aos poucos se apropria da
literatura. Isso acontece porque essas histórias contribuem para a formação moral
do homem. E, agora sim, podemos compreender a importância da literatura para a
formação moral da humanidade:

Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais,

estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação
dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate,
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas
(CANDIDO, 2011, p. 177).

Mas você sabe qual é, afinal, o conceito de literatura? O termo literatura

começou a ser usado para distinguir e classificar os textos de escrita imaginativa
somente a partir do final do século XVIII. Foi principalmente com Madame de Stael,
em sua obra Sobre a literatura considerada em suas relações com as instituições
sociais, que teve início uma defesa do texto literário em relação às demais
produções escritas. O objetivo de Madame de Stael era distinguir os textos literários,
os quais buscavam descrever a realidade, simbolicamente, dos textos científicos,
envolvidos por forte objetividade e raciocínio lógico. Assim, ela queria mostrar que
os textos literários contemplam a imaginação e dedicam-se à construção de uma
nova realidade, ao passo que os textos científicos visam a comprovação, por meio
da lógica, da ciência e da objetividade, do que existe e do que não existe no mundo.

Ao longo dos séculos, essa distinção entre o pensamento lógico (científico) e

o imaginativo (literário) consagrou-se.

O (texto) literário traz a marca da invenção e da quebra de padrões de escrita

e de representação do mundo e do homem. Já a ciência procura na precisão,
na comprovação, nas relações necessárias entre causas e efeitos explicar o
modo a noção de realidade se constrói nos seres humanos (COSTA, 2007,
p.16).

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Em razão dessa diferenciação – inicialmente simples, mas que se tornou

complexa com o passar do tempo – foi possível chegar aos conceitos de literatura
que conhecemos hoje.

Delimitaremos a literatura infantil, em nosso estudo, como aquela que se

relaciona “direta e exclusivamente com a arte da palavra, com a estética e com o
imaginário” (COSTA, 2007, p. 16). Assim, vamos nos basear na seguinte definição
para aprofundar nossos estudos:

O que é literatura infantil? Objeto cultural. São histórias ou poemas que ao

longo dos séculos cativam e seduzem as crianças. Alguns livros nem foram
escritos para elas, mas passaram a ser considerados literatura infantil
(AGUIAR, 2001, p. 16 apud COSTA, 2007, p. 16).

Para melhor elucidar esse conceito da literatura infantil, vamos refletir sobre
as palavras da professora Graça Paulino:

Os textos literários envolvem, simultaneamente, a emoção e a razão em

atividade. Sua organização provoca surpresa por fugir do padrão
característico da maioria dos textos em circulação social. E fugir ao padrão
hegemônico não quer dizer negar qualquer padrão. Os padrões literários
existem e devem ser conhecidos também pelo leitor, (...) trata-se, portanto,
de uma leitura que exige habilidades e conhecimentos de mundo, de língua
que exige habilidades e conhecimentos de mundo, de língua e de textos bem
específicos de seu leitor. E no momento mesmo da leitura literária todo esse
repertório vai-se modificando, sendo desestabilizado por sua pluralidade e
ambiguidade. Esse seria o processo de produção do conhecimento
característico da leitura literária (PAULINO, 1999, p. 74 apud COSTA, 2007,
p.16).

Assim, a produção literária, tanto a voltada para o público adulto quanto para
o infantil, deve atender a determinadas critérios, afinal, não eles que distinguem o
texto literário do texto não literário. Você já deve ter reparado que alguns textos
diferem de outros em muitos aspectos: uma receita de bolo não é redigida da
mesma maneira que uma notícia de jornal, assim como uma notícia de jornal
também não é escrita da mesma maneira que um poema. Então, o que caracteriza
um texto como receita de bolo, notícia do jornal ou poema? A resposta é a forma. A
literatura é a arte da palavra? Sim! A literatura também é um tipo de arte. Vamos
pensar nessa arte? Alguns textos apresentam características muito especiais. Estes

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são os chamados textos literários. Mas quais seriam essas características

especiais? A forma como algo é escrito faz muita diferença em seu entendimento.
Um texto, por exemplo, pode ser escrito em verso ou em prosa. Normalmente, os
poemas são escritos em verso, porém sempre há exceções; já os contos, os
romances e as crônicas, em geral, são escritos em prosa – mas também há
exceções. Quando um escritor cria um texto literário, ele se preocupa com a forma
do que será escrito, e não apenas com o conteúdo.

Na literatura infantil, sobretudo, o elemento imaginativo é fundamental. É ele

que dá vida à história.

Imagem: 01

A literatura infantil, como seu adjetivo determina, é a literatura destinada à

criança, que tem como objetivo principal oferecendo-lhe, através do fictício e da
fantasia, padrões para interpretar o mundo e desenvolver seus próprios conceitos
(CADEMARTORI, 1986). Através da literatura, a criança também tema cesso à
herança cultural, de uma maneira adequada à sua idade, enriquecendo seu
conhecimento e construindo sua personalidade

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A literatura infantil nasce a partir de algumas transformações sociais e tem

suas origens na Europa. Apesar de já existir manuscritos destinados às crianças,
como tratados de pedagogia, escritos pelos protestantes com fins religiosos, a
literatura pedagógica, na cultura erudita e a literatura oral, de vertente popular, o
francês Charles Perrault é considerado o pioneiro da literatura infantil. No século
XVII, Perrault coleta narrativas populares e lendas da Idade Média e adapta-as,
atribuindo-lhes valores comportamentais da classe burguesa, constituindo os
chamados contos de fadas (CADEMARTORI, 1986).

1.2 A literatura infantil na escola

Imagem: 02

Foram as modificações acontecidas na Idade Moderna e solidificadas no

século XVIII que propiciaram a ascensão de modalidades culturais como a escola
com sua organização atual e o gênero literário dirigido ao jovem. Com a decadência
do feudalismo, desagregam-se os laços de parentesco que respaldavam este
sistema, baseado na centralização de um grupo de indivíduos ligados por elos de

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sangue, favores, dívidas ou compadrio, sob a égide de um senhor de terras de

origem aristocrática. Da dissolução desta hierarquia nasceu e difundiu-se um
conceito de estrutura unifamiliar privada, desvinculada de compromissos mais
estreitos com o grupo social e dedicada à preservação dos filhos e do afeto interno,
bem como de sua intimidade. Estimulada ideologicamente pelo Estado absolutista,
depois pelo liberalismo burguês, que encontraram neste núcleo o suporte
necessário para centralizar o poder político e contrabalançar a rivalidade da nobreza
feudal, ela recebeu o aval político para irradiar seus principais valores: a primazia da
vida doméstica, fundada no casamento e na educação dos herdeiros; a importância
do afeto e da solidariedade de seus membros; a privacidade e o intimismo como
condições de uma identidade familiar. A ficção do século XVIII está impregnada pela
propagação desta visão de mundo: ao mesmo tempo que diagnostica a decadência
da aristocracia tradicional (Choderlos de Laclos, Beaumarchais), qualifica
positivamente aspectos relativos à vida burguesa ascendente (Henry Fielding.
Diderot).

Edward Shorter descreve este fenómeno como "um surto de sentimento em

três diferentes áreas (que) ajudaram a desalojar a família tradicional", quais sejam:

I. Namoro. O amor romântico em vez das considerações materialistas na

aproximação do casal. Propriedade e linhagem deram lugar à felicidade
pessoal e ao autodesenvolvimento individual, como critérios para a
escolha do parceiro matrimonial.
II. O relacionamento mãe-filho. Embora um afeto residual entre mãe e filho –
produto de uma ligação biológica – sempre tenha existido, houve uma
mudança na propriedade que o infante veio a ocupar na hierarquia
racional de valores da mãe. Enquanto, na sociedade tradicional, a mãe
era preparada para colocar muitas considerações – a maioria delas
relacionadas à luta desesperada pela existência - acima do bem-estar da
criança, na sociedade moderna, o infante tornou-se o mais importante; o
amor material providencia para que seu bem-estar esteja acima de
qualquer outra coisa.

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III. A linha fronteiriça entre a família e a comunidade circundante. (..) os laços

com o mundo exterior foram enfraquecidos, e os laços unindo membros
da família entre si foram reforçados. Um escudo de privacidade foi erigido
para proteger a intimidade do foyer da intrusão estranha. E a família
nuclear moderna nasceu no abrigo da domesticidade.

A valorização da infância enquanto faixa etária diferenciada é um dos

baluartes deste modelo doméstico. Particulariza-se, primeiramente, a criança como
um tipo de indivíduo que merece consideração especial, convertendo-a no eixo com
base no qual se organiza a família, cuja responsabilidade maior é permitir que os
filhos atinjam a idade adulta de maneira saudável (evitando-se sua morte precoce) e
madura (providenciando-se sua formação intelectual). Inéditas na época, tais
iniciativas acabaram por se transformar no cotidiano da classe média, razão do
convívio harmônico entre pais e filhos e, enfim, fator indispensável para a
manutenção de um estilo doméstico de vida.

Em segundo lugar, a infância como uma certa etapa etária imobilizada num
conceito demarcado veio a ser idealizada. Tratados de pedagogia foram escritos
para assegurar sua singularidade, e o recurso à fragilidade biológica do infante o
fundamento da diferença em relação ao período adulto. Assim, um fator de ordem
fisiológica e transitória determina uma teoria sobre a dependência da criança, o que
legitima o estreito vinculo dessa aos mais velhos. Enquanto isto, sua falta de
experiência existencial converte-se no sintoma de uma inocência natural que tanto
se deve preservar idealmente, sobretudo em ensaios teóricos de cunho científico,
como destruir aos poucos, por meio da ação pedagógica predatória, que justifica a
necessidade de preparar os pequenos para os duros embates com a realidade.

A infância corporifica, a partir de então, dois sonhos do adulto.

Primeiramente, encarna o ideal da permanência do primitivo, pois a criança é o bom
selvagem, cuja naturalidade é preciso conservar enquanto o ser humano atravessa
o período infantil. A consequência é sua marginalização em relação ao setor da
produção, porque exerce uma atividade inútil do ponto de vista econômico (não traz
dinheiro para dentro de casa) e, até mesmo, contraproducente (apenas consome).

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Em segundo lugar, possibilita a expansão do desejo de superioridade por parte do

adulto, que mantém sobre os pequenos um jugo inquestionável, que cresce à
medida que esses são isolados do processo de produção. Enfim, esse afastamento
se legítima pela alegação a noções previamente estabelecidas, relativas à índole
frágil e dependente da criança, desmentindo-se o fato de que esta foi tornada
incapacitada para a ação devido às circunstâncias ideológicas com que a infância é
manipulada.

O círculo se fecha: postula-se a fragilidade natural da criança de acordo com

sua situação biológica em formação: em razão disto, é distanciada dos meios
produtivos, o que determina sua dependência, acentuada pelo fato de que não vem
a ser dotada de um conhecimento pragmático que a ajude a transmutar em trabalho
suas habilidades. E esse isolamento é coroado por uma total marginalização, no
momento em que se torna condição de permanência da naturalidade infantil e de
sua inocência original a ignorância dos fatores que poderiam torná-la socialmente
produtiva e, portanto, emancipada.

E, pois, a natureza o âmbito preferencial da criança; não apenas seu hábitat

mais adequado, como aquele que abriga o modo mesmo como a infância é
concebida. O Emile, de Jean-Jacques Rosseau, sintetiza este funcionamento,
porque, para preservar a pureza infantil, o autor sugere que seu educando seja
afastado da sociedade pelo maior tempo possível. Nessa medida, tal faixa etária
corporifica o não contaminado da natureza, com o qual se identifica; e, para
conservar esta ingenuidade primeira, ou, pelo menos, fazê-la mais duradoura, é
necessário intensificar sua improdutividade social.

Nada mais contraditório que essa concepção de infância, que o adulto

elaborou depois de abandonar tal período. Depurada por um idealismo que ignora
as circunstâncias presentes da vida infantil, seu caráter utópico foi apregoado e
difundido pelos poetas românticos, que a conceberam como o período por
excelência da vida, visto que, pela mesma razão, patentearam tanto a
impossibilidade de recuperá-la, quanto a irreversibilidade do tempo. Enquanto isso,
como a criança verdadeira era ilhada, porque tornada alheia aos meios de
produção, e comprimida pelos mais velhos, que assim asseguravam seu prestígio e

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dominação, foi elaborada uma série de atributos, os quais revestiram a qualificação

dos pequenos e reproduziram ideologicamente sua diminuição social: a menoridade,
a fragilidade física e moral, a imaturidade intelectual e afetiva. É o que leva todo
menino, que vivencia diariamente a inferioridade, a querer suplantar esta fase, e
todo adulto a almejar sua recuperação, após fazê-la passar pelo filtro da
idealização. Concomitantemente, como descreve Bernard Charlot, a criança é
conduzida a identificar-se com essa imagem projetada pelo adulto:

Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto e a

sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas. A
imagem da criança e, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade pensam
de si mesmos. Mas este reflexo não é ilusão, tende, ao contrário, a tornar-se
realidade. Com efeito, a representação da criança assim elaborada
transforma-se, pouco a pouco, em realidade da criança. Esta dirige certas
exigências ao adulto e à sociedade, em função de suas necessidades
essenciais. O adulto e a sociedade respondem de certa maneira a essas
exigências: valorizam-nas, aceitam nas, recusam-nas e as condenam. Assim,
reenviam à criança uma imagem de si mesma, do que ela é ou do que deve
ser. A criança define-se assim, ela própria, com referência ao que o adulto e
a sociedade esperam dela (...) A criança e, assim, o reflexo do que o adulto e
a sociedade querem que ela seja e temem que ela se torne, isto é, do que o
adulto e a sociedade querem, eles próprios, ser e temem tornar-se.

As instituições encarregadas do atendimento aos jovens projetam e

propagam esta imagem da infância. A escola tem, neste processo, uma atuação
preponderante, que cabe especificar. Como assume um duplo papel - o de introduzir
a criança na vida adulta, mas, ao mesmo tempo, o de protegê-la contra as
agressões do mundo exterior-, ela se identifica com as contradições antes expostas,
refletindo-as de modo visível. Em primeiro lugar, acentua a divisão entre o indivíduo
e a sociedade, ao retirar o aluno da família e da coletividade, encerrando-o numa
sala de aula em que tudo contraria a experiência que até então tivera. Em vez de
uma hierarquia social, vive uma comunidade em que todos são igualados na
impotência: perante a autoridade do mestre e, mais adiante, da própria instituição
educacional, todos estão despojados de qualquer poder. Em vez de um convívio
social múltiplo, com pessoas de variada procedência, reúne um grupo
homogeneizado porque compartilha a mesma idade; e impede que se organize uma

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vida comunitária, já que todos são obrigados a ficar de costas uns para os outros,
de frente apenas para um alvo investido de autoridade - o professor.

O sistema de clausura coroa o processo: a escola fecha suas portas para o

mundo exterior e, se o regime de internatos entrou em franca decadência, isto não
significa que seu modo de pensar a realidade tenha sido suplantado. O prédio do
colégio permanece como um espaço separado da coletividade e, muitas vezes,
fechado ou adverso a seus interesses.

As relações da escola com a vida são, portanto, de contrariedade: ela nega o

social, para introduzir, em seu lugar, o normativo. Inverte o processo verdadeiro com
que o indivíduo vivencia o mundo, de modo que não são discutidos, nem
questionados, os conflitos que persistem no plano coletivo; por sua vez, o espaço
que se abre é ocupado pelas normas e pelos valores da classe dominante,
transmitidos ao estudante. Em outras palavras, é por omitir o social que a escola
pode-se converter num dos veículos mais bem-sucedidos da educação burguesa;
pois quando desta ocorrência, torna-se possível a manifestação dos ideais que
regem a conduta da camada no poder, evitando-se o eventual questionamento que
revelaria sua face mais autêntica. Nesse momento, a educação perde sua
inocência, e a escola, sua neutralidade, comportando-se como uma das instituições
encarregadas da conquista de todo jovem para a ideologia que a sustenta, por ser a
que suporta o funcionamento do Estado e da sociedade.

Não por acaso foi a burguesia ascendente dos séculos XVIII e XIX a
patrocinadora da expansão e aperfeiçoamento do sistema escolar. Tanto é
responsável por sua estruturação claustral, como pela elaboração do conjunto de
ideias que justifica a validade da educação e suas principais concepções e
atividades - a pedagogia. Com isso, solidifica o processo desencadeado pela
valorização da infância e difusão de seu conceito moderno, assim como acentua o
caráter diferenciado dela, em sua dependência e fragilidade, o que assegura a
posterior necessidade de proteção. Enfim, sonegando o direito de expressão aos
menores, capacita-se a transmissão do conhecimento e seus meios de
manifestação segundo a óptica adulta. Por isso, pode postular como imprescindível
a posse de um tipo de saber que a criança não tem, o que, mais uma vez, garante-

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lhe a razão e o poder. Desarmada, a criança não reage; e sua impassibilidade é

tomada como sinal de aceitação da engrenagem.

Por todos estes aspectos, a escola participa do processo de manipulação da

criança, conduzindo-a ao respeito da norma vigente, que é também a da classe
dominante, a burguesia, cuja emergência, como se viu, desencadeou os fatos até
aqui descritos. A literatura infantil, por sua vez, é outro dos instrumentos que têm
servido à multiplicação da norma em vigor. Transmitindo, em geral, um ensinamento
conforme a visão adulta de mundo, ela se compromete com padrões que estão em
desacordo com os interesses do jovem. Contudo, pode substituir o adulto, até com
maior eficiência, quando o leitor não está em aula ou mantém-se desatento às
ordens dos mais velhos. Ocupa, pois a lacuna surgida nas ocasiões em que os
maiores não estão autorizados a interferir, o que acontece no momento em que os
meninos apelam à fantasia e ao lazer.

Nessa medida, também a obra literária pode reproduzir o mundo adulto: seja
pela atuação de um narrador que bloqueia ou censura a ação de suas personagens
infantis; seja pela veiculação de conceitos e padrões comportamentais que estejam
em consonância com os valores sociais prediletos; seja pela utilização de uma
norma linguística ainda não atingida por seu leitor, devido à falta de experiência
mais complexa na manipulação com a linguagem.

Imagem: 03

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Assim, os fatores estruturais de um texto de ficção – narrador, visão de

mundo, linguagem – podem-se converter no meio por intermédio do qual o adulto
intervém na realidade imaginária, usando-a para incutir sua ideologia.

Essa situação bastante comum, se examinada a produção especialmente

destinada aos garotos, comprova de inocência do gênero. Muitas vezes procurando
incorporar a ingenuidade atribuída às crianças, na verdade o disfarce só intensifica
o compromisso com uma concepção equivocada e degradante de infância. A
máscara cai quando se percebe a intenção moralizante; e o texto se revela um
manual de instruções, tomando o lugar da emissão adulta, mas não ocultando o
sentindo pedagógico.

O problema pode-se agravar quando o livro é introduzido na escola. Porque,

nesse caso, as forças se conjugam no projeto de doutrinas os meninos ou então
seduzi-los com a imagem que a sociedade quer que assumam – a de seres
enfraquecidos e dependentes, cuja alternativa encontra-se na adoção dos valores
vigentes, todos solidários ao adulto. Isso é, a saída acaba sendo o reforço da
dependência, porque aceitar as normas impostas significa corroborar o modelo
dentro do qual a criança é manipulada.

A oposição a esse estado pode-se revelar igualmente problemática. Propor a

abolição da literatura na escola ou mesmo a abolição da escola representa tão
somente abandonar a criança à sua própria sorte, após tê-la feito adotar a imagem
de sua impotência e incapacidade. Em outras palavras, trata-se de doar-lhe um
poder sem instrumentalizá-la para seu uso; e, com isso, reforçar o conceito de seu
despreparo e inabilitação. Além disso, enquanto instituições, a escola e a literatura
podem provar sua utilidade quando se tornarem o espaço para a criança refletir
sobre sua condição pessoal. Pois, de um modo ou outro, escola e literatura infantil
têm sido o que restou para a infância, após o êxito do processo de ilhamento antes
descrito. E, se sua dominação procede do gesto soberano do adulto, os fatores de
sua emancipação podem derivar de uma nova aliança entre estes dois sujeitos.
Gesto de rebeldia que inclui o professor, sua validade provirá do fato de que incorre
igualmente na liberação do adulto, comprometido com um processo de dominação

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que o coloca como ser também passivo, porque jogado num sistema sobre o qual
não exerce o controle dos aparelhos vinculados ao poder.

2. O CONCEITO DE LETRAMENTO

Imagem: 04

No Brasil, é na segunda metade da década de 1980 que, no âmbito

acadêmico, se situam as primeiras formulações da palavra letramento para designar
algo que ultrapassa o processo de alfabetização. Mais do que ler e escrever, é
preciso saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade nos
impõe cotidianamente. Soares (1998, p. 19) ressalta que o surgimento do termo
letramento representa uma mudança histórica nas práticas sociais: “novas
demandas sociais de uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para
designá-la” (SOARES, 1998, p. 21).

Segundo a referida autora, “etimologicamente, a palavra literacy vem do latim

littera (letra), com sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser”

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(SOARES, 1998, p. 17). No caso da língua portuguesa, à palavra letra, que também
se origina do latim littera, foi acrescentado o sufixo –mento, que denota o resultado
de uma ação. Assim, letramento é, segundo Soares (1998, p. 18), “[...] o resultado
da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire
um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da
escrita”.

Contudo, o letramento é considerado um fenômeno multifacetado e, por

cobrir uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos
e funções sociais, seu conceito envolve sutilezas e complexidades difíceis de serem
contempladas em uma única definição. Por isso, Mortatti (2004, p. 98) salienta que o
processo de letramento [...] está diretamente relacionado com a língua escrita e seu
lugar, suas funções e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente,
grafocêntricas, isto é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e
em que está, sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importância
central na vida das pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em
que vivem.

Isso significa que, um adulto pode não saber ler e escrever, mas ser, em
certa medida, letrado. O mesmo pode ocorrer com a criança que ainda não foi
alfabetizada, mas que tem oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de
ouvir histórias. Para Soares (1998, p. 24), “[...] essa criança é ainda “analfabeta”,
porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento,
já é, de certa forma, letrada”, como o João – personagem criado por Ruth Rocha –
que apesar de ser ainda não saber ler e escrever, aprendeu por 14745 intermédio
das orientações de sua mãe, que as placas nas esquinas indicam os nomes das
ruas e facilitam a localização das pessoas:

Em cada rua, na esquina, uma placa pequenina.

João queria saber:

- O que é aquela placa, mãe? Todas as esquinas têm.

- É o nome da rua filho (ROCHA, s/d, p. 6).

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Isto quer dizer que o indivíduo letrado, “[...] é não só aquele que sabe ler e
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a
escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita”
(SOARES, 1998, p. 39-40).

3. O CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO

Hoje, concebemos a alfabetização como um processo de aprendizagem de

habilidades necessárias aos atos de ler e escrever (SOARES, 1998). Trata-se da
aprendizagem de uma atividade cultural complexa que ocorre por meio da interação
entre o adulto letrado e a criança. Contudo, no Brasil, este conceito passou por
algumas mudanças, ao longo da história do ensino da leitura e da escrita no início
do processo de escolarização.

Na década de 1980, coincidindo com as transformações decorrentes do

processo de abertura política, os problemas da educação escolar foram duramente
criticados em nosso país. No dizer de Mortatti (2004, p. 70), “os diagnósticos e
denúncias dos problemas educacionais encontravam sua síntese na constatação do
fracasso escolar das camadas populares, que se verificava na passagem da 1ª para
a 2ª série do ensino de 1º grau”. Nesse período, críticas contundentes foram
dirigidas aos métodos utilizados para alfabetizar.

Para Emília Ferreiro a leitura e escrita são sistemas construídos

paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos educandos no início da
aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor, porque de
alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo.
Emília chegou à conclusão de que as crianças têm um papel ativo de
aprendizagem. Elas constroem seu próprio conhecimento.

Emília afirma que a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem

uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela.
Neste processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar

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do código linguístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada

uma das etapas é muito variável.

Esse momento corresponde ao movimento de ampliação do conceito de

alfabetização. Tal processo não mais poderia ser concebido de forma restrita, como
aprendizagem da capacidade de codificar e decodificar. Ao contrário, por ser um
processo por meio do qual a criança constrói ativamente a linguagem escrita através
de interações em um ambiente rico em material escrito, conforme preconiza a
perspectiva construtivista, a alfabetização foi conceituada em sentido amplo e
contínuo. Contudo, este movimento, entre outras causas, provocou a perda da
especificidade da alfabetização, a ponto de, na atualidade, segundo Soares (2003a),
necessitarmos reinventá-la, como veremos adiante.

Tradicionalmente, as decisões a respeito da prática alfabetizadora têm como

foco a polêmica sobre os métodos utilizados. A metodologia normalmente utilizada
pelos professores parte daquilo que é mais simples, passando para os mais
complexos.

Para Ferreiro & Teberosky a preocupação dos educadores tem-se voltado

para a busca do melhor ou do mais eficaz dos métodos, levando a uma polêmica
entre dois tipos fundamentais: método sintético e método analítico. O método
sintético preserva a correspondência entre o oral e o escrito, entre som e a grafia. O
que se destaca é o processo que consiste em partir das partes do todo, sendo as
letras os elementos mínimos da escrita. O método analítico insiste no
reconhecimento global das palavras ou orações.

Segundo Emília Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se

apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões,
desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na
alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a
textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

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4. A RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO

Imagem: 05

Conclui-se, então, que os termos alfabetização e letramento não são

sinônimos. Trata-se de processos distintos que, contudo, ocorrem de forma
indissociável e interdependente:

[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas

sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e
este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da
aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da
alfabetização (SOARES, 2004, p. 14).

No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a

década de 1980, quando o foco da discussão era o problema da evasão escolar e
da repetência, principalmente da 1ª para a 2ª série. Todavia, segundo Soares
(2004), os censos demográficos, a mídia e a própria produção acadêmica brasileira
sobre alfabetização provocaram aproximações entre tais conceitos. Mesmo que a
intenção tenha sido de diferenciá-los, esse quadro gerou, em algumas situações, a

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fusão de tais conceitos, e produziu, em determinados casos, confusão entre ambos,

a ponto de diluir a especificidade do processo de alfabetização.

Há estreita relação entre o fracasso das escolas brasileiras em ensinar a ler,

escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a perda de especificidade do
processo de alfabetização. Quando as crianças eram alfabetizadas pelos métodos
tradicionais, valorizava-se a apropriação do sistema de escrita. As crianças
precisavam, primeiramente, dominar o código escrito para, depois, ler textos, como
os contidos em livros de literatura infantil, que se diferenciavam, em forma e
conteúdo, dos presentes nas cartilhas utilizadas para alfabetizá-las.

Contudo, principalmente na década de 1980, essas práticas foram muito

criticadas e consideradas como causa da incapacidade das escolas brasileiras em
ensinar a ler e escrever. Em razão disso, as práticas pedagógicas que objetivavam
a apropriação do sistema de escrita foram colocadas em segundo plano,
priorizando-se o convívio da criança com a linguagem escrita. No entender de
Soares (2004, p. 9), a causa maior para tal perda foi “[...] a mudança conceitual a
respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de
meados dos anos 1980”. Ela está se referindo à implantação, em grande parte de
nossas escolas – mesmo que em nível de ideário –, da perspectiva construtivista.

Não se podem negar as contribuições que a perspectiva construtivista trouxe

para a compreensão do processo de alfabetização. No entanto, ela conduziu a
equívocos e a falsas inferências que ajudam a explicar a perda de especificidade do
processo de alfabetização, tais como: desconsiderar a necessidade de um método
para alfabetizar; dirigir o foco para o processo de construção do sistema de escrita
pela criança, esquecendo que este se constitui de relações convencionais e
arbitrárias entre fonemas e grafemas; crer que o convívio intenso com materiais
escritos fosse suficiente para alfabetizar a criança (SOARES, 2004).

Estes equívocos e falsas inferências fizeram com que o processo de

alfabetização fosse ofuscado pelo de letramento, ou seja, ao incorporar na prática
pedagógica os usos sociais da linguagem escrita, priorizou-se o processo de
letramento em detrimento do de alfabetização, que acabou obscurecido, perdendo
sua especificidade.

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Essa situação gerou uma inusitada forma de fracasso escolar, denunciado

por avaliações externas à escola, como o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Esses sistemas de
avaliação revelaram que há muitos alunos não alfabetizados ou semialfabetizados
matriculados em todas as séries do ensino fundamental, inclusive no ensino médio.

Diante das críticas a esse movimento que não produziu os resultados

esperados, pois as crianças continuaram sem aprender a ler e escrever, apenas
tendo sido promovidas de uma série ou ciclo a outro, iniciou-se um outro
movimento, que busca recuperar a especificidade do processo de alfabetização.
Para Soares (2003b, 2004), urge reinventarmos a alfabetização, ou seja, para
alfabetizar faz-se necessário orientar as crianças na aprendizagem do sistema de
escrita: “É a retomada da aquisição do sistema alfabético e ortográfico pela criança
nas suas relações com o sistema fonológico” (SOARES, 2003a, p. 21).

Contudo, a autora alerta para os riscos que advém desse movimento. Ele
pode ser um retrocesso se o processo de alfabetização for tratado separado do
processo de letramento. É necessário, então, recuperar a especificidade da
alfabetização, desde que se reconheça a relação de indissociabilidade e
interdependência existente entre ela e o processo de letramento. Isto quer dizer a
aprendizagem da escrita deve ser encaminhada de tal forma que as crianças
aprendam a ler e a escrever em situações que considerem as finalidades dessa
linguagem e seu impacto na vida social, como aconteceu com o João que ao sair da
escola, procurou nas placas, letreiros de lojas e outdoors, as letras que a professora
havia ensinado.

Essa forma de compreender a relação entre alfabetização e letramento é

importante, uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas
distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para alguns, não
há como abrir mão de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematização,
como é o caso, por exemplo, da consciência fonológica e fonêmica e da
identificação das relações fonema-grafema – habilidades necessárias para a
codificação e decodificação da língua escrita. Nessas situações, é imprescindível a

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presença do professor organizando o ensino com objetivos claros e definidos. Para

outras facetas, além de intencionais e sistematizadas, é possível recorrer a
metodologias indiretas, subordinadas às possibilidades e motivações das crianças.
É o caso da situação em que se pretendem promover experiências variadas com a
leitura e a escrita, conhecer diferentes tipos e gêneros de material escrito e interagir
com eles (SOARES, 2004).

É por isso que defendemos a necessidade de haver, na prática pedagógica

que visa à aprendizagem inicial da linguagem escrita, uma relação de equilíbrio e
complementaridade entre os processos de alfabetização e letramento.

5. A RELAÇÃO ENTRE LITERATURA INFANTIL,

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

Defender a indissociabilidade entre os processos de alfabetização e

letramento significa que, ao organizar a prática pedagógica, se faz necessário dotar
de intencionalidade e sistematicidade tanto as ações que envolvem o ensino do
sistema de escrita, quanto as que pretendem mergulhar as crianças no mundo da
escrita. É nesta situação que sugerimos recorrer à literatura infantil, considerando-a
não apenas capaz de ampliar o nível de letramento das crianças e de estimulá-las a
aprender a ler e a escrever, mas, sobretudo, de revestir de ludicidade as práticas
pedagógicas que envolvem esses dois processos.

Essa orientação coaduna com as reflexões promovidas por Maia (2007)

acerca da formação de leitores. Para ela “[...] a literatura possibilita à criança uma
apropriação lúdica do real, a convivência com um mundo ficcional, a descoberta do
prazer proporcionado pelo texto literário e a apreensão do potencial linguístico que
esse texto expressa” (MAIA, 2007, p. 67). Isto quer dizer que a literatura infantil
além de poder transportar o leitor mirim a lugares imaginários e de lhe permitir
vivenciar situações que a vida cotidiana não lhe proporcionaria, estimula o interesse
pelo texto escrito enquanto linguagem capaz de materializar ações e pensamentos
humanos.

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Nessa perspectiva, a linguagem tem uma dupla importância: além de

constituir um instrumento de interação entre as crianças, é fator determinante no
processo de aprendizagem e desenvolvimento delas. Dessa forma de conceber a
linguagem, advém algumas implicações de ordem metodológica: não há
necessidade de a criança, primeiramente aprender a ler e a escrever para, somente
depois de atingir um determinado nível de apreensão do código linguístico,
embrenhar-se no mundo da escrita, mais especificamente, no mundo de
encantamento e magia que experiências significativas com a literatura podem lhe
proporcionar.

O letramento envolve dois fenômenos distintos e complexos: a leitura e a

escrita, ambos possuem características e habilidades diferentes de entendimento.

A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além do decodificar palavras

escritas. O indivíduo precisa ter capacidade de compreender textos escritos de
diversos gêneros. Envolve habilidades e comportamentos que não se limitam à
decodificação, mas se estendem às leituras mais complexas que exigem do leitor
um nível de entendimento maior.

A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e

comportamentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se estendem
à escrita de textos mais complexos e argumentos convincentes a um destinatário.

Para tanto, convém envolver as crianças, desde a mais tenra idade, em

eventos de letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para
fazer sentido à situação, tanto em relação à interação entre os participantes como
em relação aos processos e estratégias interpretativas” (KLEIMAN, 1995, p. 40). É o
que fez a mãe de João – personagem ao qual já nos referimos – mostrando-lhe que
a rota seguida pelo ônibus estava marcada na frente e na lateral do veículo, que nas
placas das esquinas estavam registradas os nomes das ruas para auxiliar a
população a se localizar, que os outdoors continham mensagens publicitárias.

No dia seguinte, cedo, João foi para o colégio. Quando chegaram na esquina
a mãe de João falou:

- Temos de tomar o ônibus. Será que vai demorar?

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- Mas que ônibus, mamãe, nós vamos ter que tomar?

- O que vai pra sua escola.

- E como é que você sabe o que vai pra minha escola?

- Eu olho o que está escrito na placa: RIO BONITO. (ROCHA, s/d, p. 8).

Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histórias se

constituem práticas prazerosas e significativas para as crianças, seja nos lares ou
em instituições educativas. Um dos principais objetivos da leitura ou da narração de
histórias na escola é estabelecer interação entre as crianças e a linguagem escrita,
“de modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relação afetiva com a
natureza dessa modalidade de linguagem” (MAIA, 2007, p. 95). Para tanto, o
professor deve assumir o papel de mediador entre a criança e o livro. Para a autora
anteriormente mencionada, ao lermos e narrarmos muitas histórias para as crianças
estamos oferecendo-lhes.

[...] a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e

tentando fazer leituras de textos com mensagens que remetem ao universo,
às vezes real, às vezes imaginário, que ela descobre a língua escrita como
um sistema linguístico representativo da realidade. É ouvindo mensagens
com contextos significativos que a criança se insere num processo de
construção acerca da linguagem; aprendizado, portanto, diferente do
processo de simples domínio de codificação e decodificação de sentenças
descontextualizadas e tão comuns nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82).

Contudo, tais práticas necessitam ser previamente organizadas e planejadas.

Esse planejamento envolve, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a história
antes de lê-la para as crianças e estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do
autor (e do ilustrador); definir as estratégias e os recursos didáticos mais adequados
à história selecionada; confeccionar os recursos escolhidos.

É necessário estudar o enredo da história antes lê-la às crianças para

pesquisar o significado de alguma palavra desconhecida, verificar se a história
escolhida é adequada à faixa etária do público, conhecer o enredo, as personagens
principais, secundárias e supérfluas, o ambiente da trama (local, época, civilização),
avaliar a qualidade do texto, aprimorar o fluxo da leitura. Enfim, é essa

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compreensão em profundidade do texto que garante a criação de um clima de

envolvimento e encantamento.

Ao longo da história da humanidade, os homens inventaram vários signos e

instrumentos para suprirem a necessidade de comunicação – inicialmente, a
oralização da fala para expressar sentimentos e ações. Uma comunidade primitiva,
em que a oralidade é o principal veículo de comunicação, é valorizada a fala. Para
Cagliari (1995, p. 52)

Se a escola tem por objetivo ensinar como a língua funciona, deve incentivar
a fala e mostrar como ela funciona. Na verdade, uma língua vive na fala das
pessoas e só aí se realiza plenamente. A escrita preserva uma língua como
um objeto inanimado, fossilizado. A vida de uma língua está na fala.

Ao apresentarmos para as crianças o livro da história lida ou narrada, seu

autor e ilustrador, estamos ensinando-lhes que o pensamento humano pode se
tornar matéria. As histórias são criadas pelos homens, registradas por meio da
escrita e reproduzidas em editoras. É esse registro que nos permite conhecer uma
história, mesmo não vivendo na mesma época e no mesmo local de seu autor. Isso
significa que se Ruth Rocha tivesse somente contado para seus filhos a história do
menino que aprendeu a ver, poucas seriam as pessoas que hoje teriam acesso à
mesma. Talvez seus netos. Porém, seus filhos poderiam esquecer alguma parte ou
não contar com fidelidade a história inventada pela mãe. Enfim, a história de João
poderia sofrer alterações ou cair no esquecimento. Ao escrever a história, a autora
conferiu concretude à linguagem. Muitas crianças e adultos, independentemente do
local onde moram ou da época vivida, poderão conhecer a história por ela
inventada, lendo o seu livro.

O conhecimento do enredo, das personagens e do ambiente no qual se

passa a história auxilia o professor na seleção de estratégias e recursos didáticos
mais apropriados para a narração. Dohme (2010, p. 27) salienta que “estes
elementos indicarão onde estão as dificuldades para a produção de caracterizações
e cenários e quais pontos podemos explorar para dar um colorido especial” à
narrativa. Além do próprio livro, existem muitos recursos que podem auxiliar a

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 Faculdade de Minas

narração de histórias. Fantoches são os mais comuns. Existem ainda: deboches,

flanelógrafos, álbuns seriados, teatros de sombras, aventais, TV a cabo, painéis
sanfonados, cartazes, entre outros.

Enfim, são muitas as possibilidades de enriquecer as práticas de leitura e

narração de histórias, tendo em vista que por meio delas, se planejadas e
intencionais, estamos promovendo o processo de letramento das crianças e
estimulando-as a aprender a ler e escrever. E, se ao final da história, as crianças
manifestarem o desejo de ouvi-la novamente, é sinal de que houve encantamento,
de que ações e pensamentos humanos – materializados em escrita – foram
transmitidos para outras gerações, de que uma das finalidades dessa complexa
forma de linguagem – transmissão de cultura – de forma prazerosa, se efetivou.

Para que tais práticas possibilitem a ampliação do nível de letramento das

crianças, tão importante quanto os atos de ler e narrar histórias, são os diálogos
estabelecidos com as crianças após a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54)
destaca a importância de incentivar a criança a falar sobre o texto lido: “É muito
importante que surjam perguntas e comentários por parte das crianças, para que a
história não se transforme num ritual didático alheio aos verdadeiros interesses
delas”.

Imagem: 06

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 Faculdade de Minas

O processo de ensino e de aprendizagem desencadeia-se por meio da

intervenção dos signos e instrumentos produzidos para suprir as demandas
humanas criadas. Alfabetizar-se e letrar-se são ações que colocam o sujeito em um
patamar de desenvolvimento muito específico.

Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o diálogo e permitir
que as crianças façam comentários. Segundo Maia (2007, p. 83), “o diálogo e os
comentários sobre as leituras realizadas são necessários para que haja troca de
informações, confronto de opiniões, comunhão de ideias, exposição de valores e,
consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo”. O
importante salienta Kleiman (1995), é que o conteúdo desses diálogos se estenda a
outros contextos, aproximando a história às experiências das crianças e permitindo-
lhes fazer inferências.

Experiências significativas com a linguagem escrita proporcionadas por meio

de narrações de histórias cuidadosamente planejadas permitem que as crianças
desenvolvam capacidades essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita,
estimulando-as a embrenhar-se no mundo da escrita.

Ouvir histórias constitui-se em um momento de muita exigência para a

criança: atenção, concentração, antecipações, formulação de hipóteses sobre a
natureza da linguagem escrita. São ações que colaboram para a compreensão dos
processos e relações estabelecidas no sistema de representação da língua (MAIA,
2007, p. 107).

A vontade de aprender a ler e escrever muitas vezes manifesta-se nos

momentos de narração de histórias quando a criança se aproxima do professor,
olha desejosa para o livro e diz: “posso ler também?”. E então, de posse do livro,
começa a folheá-lo, a admirar as ilustrações, a correr os pequenos dedos sob as
letras e a “ler” a história contada pela professora. Até que, por meio de práticas
pedagógicas intencionais e sistematizadas, parafraseando Ruth Rocha, ela aprende
a ver, ou melhor, a ler a palavra, a desvendar o mundo, como ocorreu com João – o
menino que aprendeu a ver, quer dizer, a ler.

Por isso o uso da linguagem oral, escrita, e lida deve sempre estar num
contexto significativo para a criança. O ato de representar a comunicação por meio

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da fala oralizada, por meio da escrita, por meio do gesto, demanda uma valorização
maior no ambiente escolar. A escrita não se sobrepõe a fala ou ao gesto, elas se
complementam e fazem parte da aprendizagem do mundo social e letrado. Segundo
Ferreiro (2011, p. 16-17)

A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema

de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído,
poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos
usuários como um sistema de codificação. Entretanto não é assim. No caso
dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização ( o sistema de
representação dos números e o sistema de representação da linguagem), as
dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais
semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em
ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Bem entendido:
não se trata de que as crianças reinventam as letras nem os números, mas
que para poderem se servir desses elementos como elementos de um
sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de
produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a
natureza da relação entre o real e a sua representação?

Assim, compreendemos que estar alfabetizado e ser letrado demandam um

processo de aprendizagens e desenvolvimentos tanto biológicos como sociais, tudo
mediado por signos, instrumentos e pessoas. Ser alfabetizado vai muito além de
codificar e decodificar, encerra-se num processo internos e externo de projeções e
relações entre o objeto e o sujeito.

O processo de ensino e de aprendizagem é fundamental no início de

vivências escolares, quando o principal objetivo da instituição escolar é trabalhar e
transmitir conhecimentos científicos produzidos histórica e cumulativamente pela
humanidade. Dentre esses conhecimentos situa-se a alfabetização e o letramento.
Alfabetizar um sujeito vai além das letras e dos sons, oportunizar a ele a situação de
letramento vai além da alfabetização.

Quando pensamos na alfabetização, em primeiro lugar nos vem em mente

letras no alfabeto, os fonemas. Também nos lembramos da nossa experiência
quando fomos alfabetizados. E como professores alfabetizadores procuramos não
cometer as mesmas falhas que nossos professores cometeram. Por essas tidas
“falhas” é que filósofos estudiosos e outros da área da educação repensaram o

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contexto, os objetivos da alfabetização. A educação era tida como modelo

autoritário, muita “decoreba” dos conteúdos, pois apenas o professor detinha o
saber e era na escola que o conhecimento deveria acontecer.

Hoje em dia buscamos a relação professor aluno de maneira ampla, isto é,

somos mediadores de conhecimento já existentes e estaremos sempre aprendendo
com as colocações, participações das vivências de nossos alunos também.

Devemos partir da realidade da criança, instigando sua curiosidade, propiciando

momentos interessantes em que os conteúdos se apresentam com significado e
com reflexão. É a partir desse processo de ensino e aprendizagem significativo que
professores e alunos participam ativamente da construção e desenvolvimento dos
saberes. Por isso a figura do professor, enquanto mediador, torna-se fator essencial
para que os alunos possam sistematizar os saberes de maneira mais dinâmica e
eficaz.

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