Psicologia do Desenvolvimento é um tema que desperta a curiosidade de muita gente.

E isso faz sentido, pois a disciplina busca compreender a forma como nos
transformamos e aprendemos, permitindo adaptações e aperfeiçoamento constante.
Embora seja um tanto complexo, esse assunto é bastante útil, em especial para
pedagogos, professores e psicólogos que desejam se manter atualizados.
Se esse é o seu caso, recomendamos a leitura deste artigo.
Vamos apresentar, de forma simples, conceitos, origem, campos de discussão e as
principais teorias que fundamentam a área.
Estes são os tópicos que iremos abordar a partir de agora:
O que é a Psicologia do Desenvolvimento?
O que é a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem?
Qual a finalidade da Psicologia do Desenvolvimento?
Qual a importância da Psicologia do Desenvolvimento?
Qual a importância da Psicologia do Desenvolvimento para o professor?
Quando é que surgiu a Psicologia do Desenvolvimento?
Quais os campos de discussões na Psicologia do Desenvolvimento?
Principais teorias e teóricos da Psicologia do Desenvolvimento
Jean Piaget e a Psicologia do Desenvolvimento Infantil
Quais são os principais fatores que influenciam o desenvolvimento humano?
Gosta do tema? Então, vamos em frente!

O Que É A Psicologia Do Desenvolvimento

O que é a Psicologia do Desenvolvimento?

Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina que se dedica a estudar as
mudanças – ou a ausência delas – que atingem as pessoas no decorrer de suas vidas.
Parte desse campo a máxima de que todo ser humano passa por algumas fases ao
longo de sua existência, marcadas, principalmente, por períodos de grandes
transformações, também chamados de períodos de transição rápida.

No artigo “Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva histórica”, diferentes

autores expressaram ideias a respeito de como cada indivíduo evolui.

Um deles foi Angela Maria Brasil Biaggio, para quem:

“A especificidade da Psicologia do Desenvolvimento humano está em estudar

as variáveis externas e internas aos indivíduos que levam às mudanças no
comportamento em períodos de transição rápida (infância, adolescência e
envelhecimento). Teorias contemporâneas do desenvolvimento aceitam que as
mudanças são mais marcadas em períodos de transição rápida, mas mudanças
ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo, não só nestes períodos. Portanto, é
preciso se ampliar o escopo do entendimento do que é o estudo do desenvolvimento
humano.”

Nesse contexto, uma das definições mais bem aceitas nos dias de hoje foi pensada
pelo biólogo suíço Jean Piaget, uma das maiores referências na área de
desenvolvimento humano.

Segundo descreve o livro “Psicologia do Desenvolvimento”:

“O desenvolvimento humano, portanto, é um processo de equilibração progressiva,

uma passagem de um estado de menor equilíbrio para um estado de maior equilíbrio.
Isto ocorre no âmbito da inteligência, da vida afetiva, das relações sociais, bem como
no organismo de um modo geral. Constantemente, temos necessidades ou motivos
que nos levam a agir no ambiente em que estamos, a fim de alcançarmos um
equilíbrio.”

O Que É A Psicologia Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem

Essa é uma expressão utilizada, às vezes, como equivalente à disciplina de Psicologia

do Desenvolvimento.

Afinal, é comum a ideia de que o desenvolvimento é produto de uma soma de

pequenos aprendizados, de experiências que levam o ser humano a avançar.

Contudo, dependendo da perspectiva e da fonte utilizada, pode haver grandes

diferenças entre desenvolvimento e aprendizagem.

O próprio Jean Piaget diferencia os dois termos em sua obra “Desenvolvimento e

aprendizagem”, publicada em 1972.

Para o autor, o desenvolvimento do conhecimento se refere a um processo

espontâneo que conduz ao amadurecimento do corpo, mente e sistema nervoso.

Assim, um bebê só completa esse processo quando chega à idade adulta, atingindo o
ápice de seu desenvolvimento.
A aprendizagem, por outro lado, é causada por situações, eventos e experiências
externas, incluindo a apresentação de um conteúdo novo por um professor, o contato
com uma cultura, até então, desconhecida, ou a realização de um experimento
científico.

A conclusão de Piaget é que ambos são opostos, uma vez que o desenvolvimento do
conhecimento é espontâneo, enquanto a aprendizagem é provocada.

Qual A Finalidade Da Psicologia Do Desenvolvimento

Qual a finalidade da Psicologia do Desenvolvimento?

Essa disciplina apoia o trabalho realizado por psicólogos, professores, pedagogos,
especialistas em saúde mental, entre outros profissionais.

Eles se valem do aprendizado sobre o processo de desenvolvimento em diferentes

fases da vida, aplicando teorias e descobertas para mudar comportamentos no dia a
dia de pacientes, alunos e clientes.

Em resumo, a Psicologia do Desenvolvimento possui três finalidades principais.

A primeira está no reconhecimento da origem das condutas, sejam elas cognitivas,

sociais, afetivas ou psicomotoras.

A segunda corresponde à identificação de mecanismos que provocam respostas e, por

consequência, determinados padrões de comportamento.

A terceira utiliza esses conhecimentos para delimitar fases de desenvolvimento,

revelando características comuns a cada uma.

Dessa forma, é possível estudar e produzir materiais específicos, adequados para a

aplicação junto a crianças, adolescentes, adultos e idosos.

Qual A Importância Da Psicologia Do Desenvolvimento

Qual a importância da Psicologia do Desenvolvimento?

Ao estudar e identificar diferentes aspectos das fases da vida, a Psicologia do
Desenvolvimento apoia a construção e aperfeiçoamento do indivíduo em cada uma
delas.

Em outras palavras, esse campo do conhecimento serve para evidenciar

comportamentos normais e prejudiciais, incentivando melhorias e corrigindo falhas.

Parece um pouco complexo? Então, vamos a um exemplo bastante comum.

Imagine que uma criança tenha aprendido a ler recentemente, e vem tomando gosto
pela leitura.

Ela lê placas pelas ruas, comunicados, mensagens em jogos online, gibis e pequenos
livros.
Mas, depois de alguns meses, começa a mostrar desinteresse pelas letras e
palavras, deixando seus livros de lado, apresenta queda no rendimento escolar e
agressividade junto aos colegas.

Preocupados, os professores conversam com os pais da criança, que pedem para que
ela leia em voz alta em casa, reparando uma confusão entre as letras.

Esse incidente motiva uma consulta com um médico especialista em oftalmologia, que
descobre um problema na visão.

Nesse exemplo, a Psicologia do Desenvolvimento colabora sinalizando que existem

causas por trás de comportamentos prejudiciais ou incomuns, como a
agressividade da criança.

Isso porque o desenvolvimento humano é formado por quatro pilares que estão,
sempre, interligados:

 Aspecto físico-motor: descreve a maturação do corpo e da mente

 Aspecto intelectual: se refere à capacidade cognitiva do ser humano
 Aspecto afetivo-emocional: mostra a capacidade de integrar experiências e
emoções, construindo seus sentimentos
 Aspecto social: reações e posturas relacionadas às vivências em sociedade.

Qual A Importância Da Psicologia Do Desenvolvimento Para O Professor?

Qual a importância da Psicologia do Desenvolvimento para o professor?

Compreender cada um dos aspectos que citamos acima é essencial para o sucesso no
processo de ensino-aprendizagem.

Afinal, a formação dos conhecimentos acompanha o desenvolvimento em cada fase da

vida, determinando as melhores técnicas pedagógicas, conteúdos e linguagens que
favorecem o aprendizado.

Crianças tendem a compreender melhor mensagens transmitidas a partir de

ferramentas lúdicas, de modo mais superficial, enquanto adultos precisam de
aprofundamento e conteúdos mais robustos.

Ou, nas palavras das educadoras Telma Sara Matos, Fernanda Nasciutti e Vilma Leni
Nista-Piccolo:

“A partir da compreensão de que o ser humano está em constante evolução, e que

passa por fases de desenvolvimento com características individuais relacionadas ao
seu processo de aprendizagem, torna-se necessário que o professor tenha um
conhecimento em torno das teorias do desenvolvimento, com informações sobre
as diferentes fases evolutivas de seus alunos. O desenvolvimento humano se
processa em conjunto com o conhecimento, sendo primordial o entendimento do ser
em todos os seus estágios desenvolvimentais.”
Além de contribuir para a estrutura e técnicas de ensino-aprendizagem, conhecer os
aspectos do desenvolvimento humano ajuda a construir vínculos entre educadores e
alunos, fortalecendo a confiança e facilitando a prática pedagógica.

Quando Surgiu A Psicologia Do Desenvolvimento

Quando surgiu a Psicologia do Desenvolvimento?

A data exata do surgimento dessa disciplina é controversa, mas acredita-se que tenha
nascido no final do século 19, época em que foram registrados alguns marcos na
área.

Um deles foi a fundação das primeiras sociedades para o estudo do desenvolvimento

humano, como o Child Research Institute at Clark, nos Estados Unidos, e a Société
Libre pour l’Étude de l’Enfant, na França.

Na ocasião, ambas as nações ganharam periódicos abordando o tema, a exemplo

do Pedagogical Seminars e do L’Année Psychologique.

O ano de 1882 também se destaca, devido à publicação do livro “The mind of the
child”, no qual William Preyer já chamava a atenção para as particularidades da
mente infantil, despertando o interesse de pesquisadores pelo assunto.

Quais Os Campos De Discussões Na Psicologia Do Desenvolvimento

Quais os campos de discussões na Psicologia do Desenvolvimento?

O tema afeta diferentes segmentos e campos de discussão, pois envolve variáveis
afetivas, cognitivas, sociais e biológicas das pessoas, ao longo de toda a sua vida.

Nesse sentido, antigas teorias relacionavam o desenvolvimento humano apenas a

variáveis externas, ou somente às internas.

Atualmente, existe um consenso de que ambos os tipos afetam a forma como o

indivíduo cresce e se transforma.

As variáveis internas consistem em processos presentes desde o nascimento, e bases

genéticas que predispõem à formação de determinados comportamentos e
características.

Variáveis externas, por outro lado, descrevem a influência que o ambiente

exerce sobre a maturação do ser humano, que se desenvolve de maneira distinta em
diferentes sociedades e momentos históricos.

Uma pessoa criada em uma comunidade com forte apelo religioso, por exemplo,
provavelmente terá interesses diferentes daqueles que teria caso nascesse em um
local onde a religião é pouco valorizada.

Quanto ao momento histórico, podemos observar, por exemplo, a redução na

quantidade de filhos à medida em que as mulheres ganharam melhores perspectivas
nos estudos e na carreira.
Variáveis externas impactam, inclusive, no processo de aprendizagem, já que é
necessária uma exposição a algo novo para aprender.

Principais Teorias E Teóricos Da Psicologia Do Desenvolvimento

Principais teorias e teóricos da Psicologia do Desenvolvimento

Desde os primórdios das civilizações, o ser humano manifestou curiosidade sobre seu
processo de desenvolvimento, comparando sua visão a respeito de um assunto em
diferentes etapas da vida.

Por isso, a abordagem contemporânea da Psicologia do Desenvolvimento combina

informações de diferentes escolas de pensamento, partindo de estudos sobre a
construção do conhecimento e a aprendizagem.

A seguir, trazemos as principais teorias que influenciaram esse campo.

Gestalt

Conhecida como Psicologia da Forma, a Gestalt prega que o todo (por exemplo, uma
figura completa) não corresponde somente à soma de suas partes, tendo significados
que vão além delas.

A Gestalt acredita que pequenos gestos ou respostas superficiais dão pistas sobre
sentimentos latentes, o que a torna um instrumento terapêutico que contribui para a
saúde mental.

Segundo essa teoria, as pessoas se desenvolvem conforme aprendem a usar

estruturas biológicas que já nascem com elas, ou seja, apenas descobrem sua
capacidade cerebral, aos poucos.

Apesar de colaborar para o estudo do comportamento humano, essa ideia foi

superada mais tarde, quando cientistas descobriram que é possível ampliar a
capacidade de aprendizado.

Teoria Psicanalítica De Freud

Famosas, as ideias de Sigmund Freud evidenciam os aspectos emocionais do

desenvolvimento, destacando sua influência no comportamento natural a cada fase da
vida.

O neurologista e pesquisador rompeu a concepção racionalista ao afirmar que a maior

parte das atividades da mente humana é de ordem inconsciente,
profundamente impactada por fatores afetivos.

Em 1923, a obra “O ego e o id” formalizou sua teoria de divisão para a mente,
composta por id, ego e superego.
O id ou inconsciente é definido como uma força propulsora, não socializada e que
busca pelo prazer incondicional da pessoa, sendo movido pela libido ou energia da
pulsão sexual.

O ego seria a parte mais superficial, responsável pelas interações entre indivíduo e
meio, enquanto o superego atua como controlador dos impulsos do id e intenções do
ego.

Segundo a psicanálise, o desenvolvimento ocorre em resposta à procura por

satisfação, direcionada pela libido desde que o ser humano nasce.

Assim, a cada etapa do desenvolvimento, o indivíduo se concentra em uma parte do

corpo e em ações que lhe dão mais prazer.

Um exemplo é a fase oral, na qual os bebês concentram a libido na região da boca, já

que a alimentação e o contato com chupetas, mordedores, etc., os deixa satisfeitos.

Behaviorismo

Procurando no dicionário, esse campo de estudo é descrito como:

“Teoria e método de investigação psicológica que procura examinar de modo mais

objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos
(estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção.”

O behaviorismo acredita, então, que os comportamentos mudam a partir de alterações

ambientais, sendo o estímulo uma mudança no ambiente, e a reação, uma mudança
realizada pelo indivíduo.

Sua contribuição para a Psicologia do Desenvolvimento se encontra na descoberta de

que é possível alterar padrões de comportamento.

Lev Vygotsky

Um dos principais representantes da teoria cognitiva, Vygotsky tem uma visão

diferenciada do desenvolvimento humano, considerando as pessoas
como construtoras de sua realidade ou representação interna do mundo em que
vivem.

Um dos destaques de seus estudos é a perspectiva de que, para construir seus

conhecimentos, o indivíduo interage com o meio e o momento histórico em que se
insere.

Jean Piaget E A Psicologia Do Desenvolvimento Infantil

Jean Piaget e a Psicologia do Desenvolvimento Infantil

Como mencionamos nos tópicos anteriores, um dos teóricos mais lembrados quando
se fala em Psicologia do Desenvolvimento é Jean Piaget.
Seu trabalho se concentrou em como se dá a construção do conhecimento, ou seja,
quais processos estão por trás da evolução na estrutura do pensamento do ser
humano.

Para responder a essa questão, o autor estudou a fundo o comportamento durante as

primeiras fases da vida humana, chegando a quatro estágios de desenvolvimento
cognitivo, desde o nascimento até a adolescência.

De acordo com sua tese, o conhecimento é construído a partir de um sistema que

busca se equilibrar, assimilando e acomodando novidades de maneira cíclica.

Na assimilação, a pessoa entra em contato com o mundo exterior e aprende

informações novas, que serão agregadas ao seu repertório.

Em seguida, ocorre a acomodação, na qual essas informações são confrontadas com o

que a pessoa já sabia e, a partir desse confronto, ocorre uma mudança na estrutura de
seu pensamento – a construção de um novo conhecimento e consequente avanço
cognitivo.

Abaixo, saiba mais sobre os quatro estágios formulados por Piaget.

Período Sensório-Motor

Começa com o nascimento e se estende até cerca de dois anos de idade.

No início da vida, os bebês se restringem a desempenhar movimentos reflexos, como a

sucção, para que consigam se alimentar.

Mas, com o tempo, aprimoram seus movimentos e incorporam outros objetos, além
do seio materno, à sua rotina de sucção, indicando diferenciação entre seu corpo e o
mundo exterior.

Período Pré-Operatório

É compreendido entre 2 e 7 anos, começando quando a criança aprende a falar.

Esse é um marco muito importante, pois permite que meninos e meninas expressem
seus pensamentos e emoções, embora ainda vejam o mundo de modo egocêntrico.

Seu aprendizado é fundamentado por vivências e objetos que conhecem.

Período Operatório Concreto

Definido entre 7 e 11 a 12 anos, é caracterizado pela construção de estruturas lógicas

e redução do egocentrismo, possibilitando o trabalho em grupo e colaboração.

Período Operatório Formal

Época em que se inicia a adolescência, é nesse período que o indivíduo se torna

capaz de exercitar a reflexão, criar hipóteses e deduções.
Também amplia sua capacidade de raciocínio, solucionando equações com muitas
variáveis ou analisando temas complexos com sucesso.

Quais São Os Principais Fatores Que Influenciam O Desenvolvimento Humano

Quais são os principais fatores que influenciam o desenvolvimento humano?

As teorias e estudiosos que comentamos acima permitiram a descoberta de quatro
fatores principais que influenciam a maturação do indivíduo

São eles:

 Hereditariedade: consiste em genes repassados pelos pais, que determinam

o desenvolvimento de cada um. Dependendo das experiências e do
ambiente, eles podem, ou não, se manifestar
 Crescimento orgânico: a maturidade física dá ao adolescente/adulto
possibilidades que ele não tinha quando criança
 Maturação neurofisiológica: corresponde às habilidades necessárias para
dominar novos conhecimentos, como a capacidade de falar ou andar
 Ambiente: reúne todos os estímulos externos, tanto do local onde o indivíduo
vive quanto das pessoas de sua convivência.

Conclusão

Ao longo deste texto, comentamos as possíveis origens e contribuições da Psicologia

do Desenvolvimento, disciplina importante para compreender as fases da vida
humana.

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educação e empreendedorismo.

ESUMO

O artigo analisa o processo socializador, realçando a mediação parental. Tendo por

pressuposto que no interior do grupo doméstico a criança "aprende a aprender",
analisa a continuidade/descontinuidade entre a ação educativa da família e da escola,
sobretudo no que se refere às camadas populares urbanas.

Descritores: Família. Socialização. Crianças.

I — BASES TEÓRICAS

Berger & Luckmann (1976), Sartre (1960) e Erikson (1976), em conjunto, constituem os
apoios teóricos desta análise da socialização.
Berger & Luckmann, sob a ótica da Sociologia do Conhecimento, definem a
socialização como "a ampla e consistente introdução de um indivíduo no mundo
objetivo de uma sociedade ou de um setor dela". Definem, ainda, a socialização
primária como "a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em
virtude da qual torna-se membro da sociedade"; e socialização secundária
como "qualquer processo subseqüente que introduz o indivíduo já socializado
em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade". (p. 175 —destaques
meus).

Observe-se, há nesse enfoque uma clara dependência da socialização secundária em

relação a socialização primária, a medida que ela é um "processo subseqüente" de
introdução de um indivíduo "já socializado" em outros setores (diversos) da vida social.
É importante reter esta idéia —retomá-la-emos oportunamente.

Há, ainda, um outro ponto relevante da abordagem desses autores, e que deve ser
aqui ressaltado: a explicação da socialização em termos da dialética homem-
sociedade. Para eles, esta relação dialética compõe-se de três momentos, a saber:
interiorização — objetivação —exteriorização. A interiorização corresponde ao
momento privilegiado da socialização. A criança, ao nascer, encontra um mundo já
posto — embora fruto da ação coletiva de todos os homens que a antecederam —, a
ser por ela interiorizado e assumido. E interiorizá-lo, evidentemente, supõe objetivá-lo e
a ele responder, exteriorizando-se nele.

Em decorrência, a criança não estabelece as condições iniciais de sua existência, elas

são um a priori. Assim, até mesmo a unicidade e a originalidade de cada um só
existem em relação a condições previamente estabelecidas, e que as determinam.

Nestes termos, a socialização é um acontecimento que exige, sempre, mediadores

entre o mundo físico e social e a criança. Porque são eles, os adultos encarregados de
educá-la — "os outros significativos", para Berger e Luckmann —, que estabelecem as
condições iniciais de vida da criança (o a priori infantil). E é na relação com eles que
ela, a criança, faz a sua aprendizagem de ser social ou, no dizer sartriano, de ser em
situação.

Para Sartre — o segundo apoio teórico —, só é possível compreender o adulto a partir

da análise das condições particulares que envolveram e determinaram as mediações
parentais, durante a infância, bem como das características dos mediadores
específicos.

Não obstante, ao invés de realçar a pessoa do mediador, ele remete a mediação à

família — inclusive à família de cada um dos mediadores —, porque é ela quem insere
o homem em sua classe e, assim, na sociedade. E adverte: o trabalho, a classe e a
sociedade são interiorizados pela criança, por intermédio da apreensão que deles
fazem seus próprios pais, a partir de suas particulares condições de trabalho. Portanto,
tais interiorizações —e de vários outros aspectos da vida social — muito antes de
derivarem da experiência pessoal primeira derivam, inicialmente, da experiência de
outrem: dos mediadores. E, sobretudo, não apenas tudo isso se passa e é transmitido
no interior de uma família particular, mas há uma história de como o grupo familiar vive,
de geração em geração, a vida social; essa história, evidentemente, é transmitida e
apreendida pelas novas gerações, objetiva e subjetivamente.
Finalmente, chegamos a Erikson (o terceiro apoio teórico): sua teoria psicossocial do
desenvolvimento é, sem dúvida, uma teoria de socialização. Do nascimento à idade
adulta, o homem desenvolve-se através de fases sucessivas, a cada uma das quais
está, sempre, associado um "sentimento de", em coerência com os ideais de uma
cultura concreta. Nessa medida, a aprendizagem que a criança realiza em cada uma
dessas fases é determinada por exigências culturais. Preso ao referencial psicanalítico,
Erikson supõe a existência de fases, embora apresente-nos uma seqüência original
que abrange do nascimento à velhice, num total de oito fases ou idades, como ele
mesmo preferiu denominá-las — respectivamente, oral-sensorial, muscular-anal,
locomotor-genital, latência, puberdade e adolescência, adulta jovem, adulta e
maturidade (enquanto para Freud são cinco as fases: oral, anal, fálica, latência e
genital). Deriva, ainda, do referencial psicanalítico a ênfase na mediação materna.
Contudo, tornou-se um "maldito" por realçar as determinações culturais dessa
mediação. Na verdade, Erikson estabelece relações claras e inequívocas entre a figura
materna, a formação da estrutura psíquica e as caraterísticas culturais (talvez isto
explique a ampla utilização de sua teoria por investigadores sociais que estudam a
socialização e temas correlatos).

Em resumo, é associando os autores aqui mencionados que procuro desvendar o

processo de socialização. Tal enquadre implica algumas conseqüências imediatas, a
saber: a) admitir a socialização primária como a base sobre a qual se desenvolverá a
socialização secundária — ou, dito de outro jeito, a socialização primária, levada a
cabo no interior dos grupos familiares, como a base sobre a qual se desenvolverá a
socialização secundária, especialmente a educação escolar; b) buscar conhecer a
modalidade de organização familiar predominante nas diversas camadas sociais, bem
como as características básicas da educação infantil promovida por essas famílias
e c) finalmente, colocar a questão da continuidade/descontinuidade entre as duas
modalidades de processo socializador — familiar e escolar.

FAMÍLIA E SOCIALIZAÇÃO

Socialização, como vimos, refere-se ao processo de transformação do ser biológico em

um ser social típico. Esse processo é, de costume, dividido pelas ciências sociais em
primário e secundário. Família e escola — nas sociedades que assim o determinam —
acabam sendo as grandes agências socializadoras, respectivamente, da socialização
primária e da socialização secundária.

Ditas as coisas deste jeito, tem-se a impressão de que são dois processos, e não um
único apenas dividido formalmente em dois, como é o caso. Sobretudo do ponto de
vista de quem o vivencia, do nascimento até à morte, o processo é um só. Ora em
casa, com a família, ora nos grupos de amigos, ora nas creches, nas escolas,
nos clubs, nas casas de parentes e/ou de amigos, é a mesma criança quem está em
processo de aprendizagem social. Mudam sim, os locais e as dinâmicas por eles
impostas, bem como os comportamentos, as atitudes e os valores relevantes em
conformidade com a especialidade de cada um deles. Mas a pessoa continua a
mesma, em processo. Hoje tudo isso torna-se mais nítido, e mais complicado, quando
a criança é introduzida no mundo institucional dos berçários e das creches, em uma
idade em que gerações anteriores permaneciam restritas ao universo doméstico.
Consideremos, agora, a tarefa socializadora familiar: o que faz a família? Já sabemos,
ela faz a primeira inserção da criança no mundo social objetivo, à medida que promove
a aprendizagem de elementos culturais mínimos: linguagem, hábitos, usos, costumes,
papéis, valores, normas, padrões de comportamento e de atitudes, etc. Mas, além de
tudo, também promove a formação das estruturas básicas da personalidade e da
identidade.

Contudo, não se esgota nisso a ação socializadora familiar. Acrescente-se, ainda, o

fato de ela, no curso desse processo, "ensinar a criança a aprender" (Instituí Vanier,
1981). Ou seja, enquanto realizamos nossas aprendizagens primeiras no interior de
nosso grupo doméstico, muito além do conteúdo específico dessas aprendizagens,
estamos aprendendo uma modalidade particular de realizá-las, típica de nossa família,
e que nos diferencia de nossos companheiros de mesma faixa etária e de mesma
classe.

Tal "modalidade de aprender" —dependendo do grau de coerência entre ela e aquelas

predominantes nas demais agências socializadoras, sobretudo nas escolas —acabará
facilitando ou dificultando as aprendizagens futuras. Portanto, quanto maior a
continuidade entre os dois momentos da socialização —primária e secundária —, maior
será a facilidade para a criança aprender os novos conteúdos, as novas atitudes e,
principalmente, as novas "maneiras" de aprender.

Investigadores que trabalham com camadas populares, de há muito já se deram conta

da importância de se conhecer fatores familiares envolvidos — e até supostos
determinantes — na aprendizagem e na vida escolares. No entanto, muitos deles
enveredaram por concepções preconceituosas, que só contribuíram para encobrir os
reais problemas existentes no âmbito da escola oferecida a essas camadas.

Maria Helena Patto analisou, neste seminário, as relações Família e a Escola nas
camadas populares. O seu empenho de, ao longo de muitos anos, desvendar os
problemas de repetência, evasão e de fracasso escolares em tais camadas é, acredito,
não só de inestimável valor, mas o que de melhor se realizou até agora em nosso país.
Nesse esforço, não há dúvida, ela também ressalta a importância da relação entre
ambas as agências socializadoras (Patto, 1990).

No que concerne às camadas médias e altas, a existência das APMs (Associação de

Pais e Mestres) parece tranqüilizadora, como se por si só atestasse as boas relações
família-escola, e resolvesse a questão.

Ana Maria Nicolacci, todavia, em trabalho sobre estratos médios (cariocas), inova ao
relevar o cerne dessa problemática: a (in)coerência entre a educação familiar e a
educação escolar (Nicolacci, 1987) Isto é o essencial, suponho: a (in)coerência (ou
continuidade/descontinuidade) entre os dois sistemas educativos, quaisquer que sejam
as camadas consideradas.

Não há, como diversos profissionais parecem crer, ausência de ruptura, ou

continuidade previamente assegurada, entre os processos educativos para as camadas
abastadas. Se as classes populares defrontam-se com os problemas angustiantes de
evasão, repetência e fracasso escolares, as demais camadas, por motivos diversos,
padecem destes e de outros males. Veja-se, à guisa de exemplo, as taxas de
recuperação e até mesmo de reprovação, de alunos — sobretudo de adolescentes —
inteligentes e criativos. Veja-se, ainda, a queixa constante de professores sobre
"comportamento de indisciplina" — os conhecidos comportamentos inadequados —em
sala de aula. Nada disso pode ser compreendido, em profundidade, nos limites
estreitos da sala de aula e da escola, a não ser que se queira apenas "controlar"
comportamentos.

Ana Maria Nicolacci, em seu texto "Família e Pedagogia", afirma que "a eficácia de
uma proposta pedagógica depende fundamentalmente de uma relação harmoniosa
entre família e escola" (Nicolacci, 1987, p. 31). Concordando embora com tal assertiva,
mas considerando o que já foi dito acerca da relevância da família enquanto promotora
de uma "modalidade particular de aprender", eu diria: mas não basta que sejam
harmoniosas as relações família-escola; faz-se necessário um profundo conhecimento
da organização e da dinâmica familiares, e do processo de socialização predominantes
nessas famílias, se o objetivo for a construção de uma proposta pedagógica eficaz. E,
acima de tudo, acredito que este seja um motivo bastante para justificar a relevância do
estudo da socialização para educadores.

SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA: UM ESTUDO DE CASO

Mais do que descrever em detalhes a pesquisa, é meu intento comentar alguns dados
por ela evidenciados e que me parecem sobremaneira relevantes. Porém, antes, cabe
uma explicação sucinta do trabalho realizado.

A investigação de campo foi levada a cabo na Vila Helena, município de Carapicuíba.

Dela participaram cinco grupos familiares oriundos do interior do estado de Minas
Gerais, e que atenderam aos critérios seguintes: possuíam três gerações consecutivas
vivas; tinham encetado a migração de acordo com o percurso clássico, campo-vila-
metrópole; aquiesceram espontaneamente em participar. Assim, considerando os cinco
grupos, a distribuição por geração foi a seguinte: cinco mulheres na primeira (a das
avós); oito na segunda (a das mães) e dez crianças —sete meninas e três meninos —
na terceira (a dos netos). Dessa maneira, foi possível o estudo longitudinal do processo
socializador e, nessa medida, também foi possível identificar as suas especificidades,
intra e inter-famílias, acompanhando os passos migratórios familiares, no sentido
campo-cidade —ou, respectivamente, nos meios rural, semi-rural e urbano.

Evidentemente, enquanto estudo de caso, no modelo antropológico, não permite

generalizações, mas fornece subsídios para uma análise, em profundidade, da
educação infantil familiar e suas conseqüências para a educação escolar e, até
mesmo, para outros aspectos da vida social, tais como o trabalho.

O procedimento usado revelou-se satisfatório para obter dados acerca de aspectos

diversos da educação familiar, a saber: nascimento, alimentação — amamentação,
desmame, conteúdo da refeição, independência alimentar —, a fralda e o controle dos
esfíncteres, a locomoção — engatinhar, andar, andar autônomo —, o falar, as
atividades infantis — brinquedo, estudo e trabalho —, a disciplina e as normas —
autoridade dos pais, o certo e o errado, a surra e os castigos —, o sexo — as primeiras
curiosidades e as informações —, a educação do menino e da menina.
Não obstante, há uma pergunta recorrente, nas vezes em que tenho exposto meu
trabalho, e que se refere à não participação de homens, nas gerações adultas. De fato,
embora alguns pesquisadores insistam em afirmar que todos, das populações mais
pobres, independentemente de sexo e idade, gostam de expor suas vidas particulares
em entrevistas, não foi bem isso o que encontramos (Sylvia Leser, que também
realizou uma pesquisa com essa mesma população, e eu). Os pais apresentaram-se
bastante resistentes no decorrer dos anos; irmãos quase nos escorraçaram, certa feita.
Houve sim, um avô que manifestou vontade de colaborar, o que faz até hoje. Porém,
por ser um caso único, acabou não sendo contado como informante, embora tenha
sido considerado para efeito de comentários (aliás, pretendo melhor aproveitá-lo num
outro trabalho). Quanto às crianças, achei por bem tornar misto o grupo, aproveitando o
interesse delas, independentemente do sexo.

Uma segunda pergunta que me é feita, de costume, é por que um estudo geracional.
Na verdade, para respondê-la, basta que se pense o apoio teórico assumido: uma vez
suposta a mediação familiar, parece-me não haver muito como escapar à tarefa de
recuperar a história da socialização nas famílias selecionadas, de geração em geração;
e isto nos conduz ao estudo geracional.

No que tange ao migrante, sem dúvida, tal estudo é fundamental, porque é uma das
poucas possibilidades de —recuperando, mais do que a história migratória familiar e
pessoal, o estilo de vida predominante — compreender o comportamento, as atitudes e
os valores por ele apresentado no presente. Por exemplo, nem mesmo respeitáveis
investigadores das questões migratórias estiveram livres de cometer equívocos quando
interpretaram as relações do migrante com o trabalho: atribuíram-lhe, muitas vezes,
falta de perseverança — revelada por altas taxas de afastamento da atividade
produtiva, e por não menos altas taxas de rotatividade no trabalho—, supostamente
relacionada à clássica indolência do caipira (que acaba sofrendo as conseqüências de
uma somatória de estereótipos e preconceitos atribuídos ao índio e ao negro, dos quais
descende). Na verdade, os problemas de ajustamento apresentados pelo migrante
diante das condições do trabalho fabril — que lhes são estranhas e adversas —
derivam muito mais da distância entre estas e aquelas vigentes nos meios rural e semi-
rural, quando ele, enquanto caipira, era ainda o pequeno proprietário — da terra ou da
venda ou do bar —; quando ele ainda não se transformara em bóia-fria, em decorrência
da extensão do capitalismo monopolista ao campo.

No que se refere à educação familiar infantil, acredito na propriedade do estudo

geracional, porque de pouca valia seria conhecer apenas como a criança é educada
aqui e agora, sem tentar compreender por que ela é educada de uma certa maneira. E
tal compreensão exige que também se conheça os adultos que a educam: quem são,
de onde vieram, como foram educados, em que trabalham, que expectativas nutrem
em relação ao futuro de seus filhos, etc.

O que poucos profissionais se dão conta — e que a pesquisa revelou em sua inteireza
—, é que os pais migrantes educam os filhos, no meio urbano-industrial, em condições
assaz desvantajosas. Na verdade, venho repetindo há já algum tempo: os pais
migrantes, de camadas populares, educam os filhos para uma realidade que lhes é,
ainda, desconhecida. E isto é um paradoxo, porque sua tarefa seria "transmitir" às
novas gerações a parcela do acervo cultural por eles conhecido e dominado. Mas eles
ainda estão em processo de adaptação e de ajustamento ao novo meio —em
continuidade a seu próprio processo de socialização secundária, só que agora em um
meio estranho —, quando, por força das circunstâncias, vêem-se às voltas com a
imperiosidade de educar os seus filhos. E, o que é pior, educá-los para a metrópole
que mal conhecem; para um tipo de relação de vida e de trabalho que desconhecem e
temem; para uma vida cujo sentido escapa-lhes.

Ninguém melhor do que uma das avós revelou a magnitude dessa problemática.
Permitam-me citar suas próprias palavras: "Tem época que eu pelejo com as meninas;
elas dizem: oh, eu não vou estudar. Eu falo, não estuda não, que nem eu, que nem sei
pega o ônibus; não sei nem ir à USP (porque cabia a ela conduzir a neta à terapia, no
IPUSP). A menina que me leva, eu não sei desce lá no lugar que nós desce pra
atravessá; ela pega a minha mão, faz como que sou eu a menina e ela a velha. Ela me
atravessa quando vê o sinal fecha. Eu não sei pega o ônibus que vai nem para
Carapicuíba; eu não vou em lugar nenhum sozinha, se não sê o menino que vai
comigo."

Este depoimento — muito além de evocar um dos mais belos poemas de Fernando
Pessoa (Caieiro — VIII — de Guardador de Rebanhos) — revela uma das grandes
contradições vividas por enorme parcela desse contingente que habita os bairros
populares metropolitanos: quase desconhecendo a cidade, sem sequer discriminar com
facilidade os ônibus indispensáveis à sua locomoção cotidiana, cabe-lhes
(preferencialmente às mulheres, porque isso lhes é atribuído desde os ancestrais) a
tarefa de educar o mais novo, protegê-lo, acompanhá-lo, mesmo quando é ele, o mais
moço, quem melhor domina o meio fisico-social.

Claro, os adultos das demais camadas sociais, migrantes ou não, também encontram
dificuldades no cumprimento da tarefa educativa porque, em certa medida, o mundo de
seus filhos é-lhes estranho, escapa-lhes. Não é novidade a distância cada vez maior
entre as gerações, separando-as, e os conseqüentes conflitos familiares e sociais.
Contudo, se há um fosso geracional no interior de camadas médias e altas, há, por
outro lado, também uma familiaridade com o meio urbano-industrial do qual somos
todos produtos e produtores. Temos um desconhecimento relativo, apenas, que se
situa muito mais nas esferas dos valores e das atitudes; ao contrário do migrante, que
nele é um "estrangeiro".

Além do mais, o depoimento revela um fenômeno já denominado por Eunice Durham

— ao referir-se às maiores oportunidades escolares e ocupacionais dos mais novos,
nascidos na metrópole — de "inversão da hierarquia familiar" (Durham, 1978, p. 202).
De fato, numa idade bastante precoce os adolescentes, e até mesmo as crianças, já
dominam o meio físico e social melhor do que os adultos de sua família. Eles são mais
desembaraçados, sentem-se mais à vontade na cidade, e nela se deslocam sem
receio, por lugares distantes; enquanto seus avós e pais, quando não se limitam aos
arredores do bairro de moradia, restringem-se, quase sempre, aos deslocamentos
obrigatórios em função da atividade ocupacional. Assim é que, em poucos anos, o
jovem descobre uma cidade ainda desconhecida para seus familiares —sobretudo para
aqueles, homens ou mulheres, que ficam restritos aos limites do bairro em que
habitam, e seus arredores. Na Vila Helena, por exemplo, não é incomum adultos
conhecerem, exclusivamente, a região que margeia a Raposo Tavares, Cotia, a Aldeia
e a Vila de Carapicuíba, além da Granja Viana e Osasco.
Há, ainda, um aspecto revelado pela pesquisa a ser aqui comentado: as alterações nas
condições de trabalho e suas conseqüências para a educação da criança, nos grupos
familiares. Nos meios rural e semi-rural, a criança era educada no trabalho, para o
trabalho. Tão logo cumprido o resguardo materno, o recém-nascido era levado para o
campo onde dormia e alimentava-se, enquanto os demais amainavam a terra. Cabiam
aos menores — entre dois e sete anos — pequenos serviços tais como juntar gravetos,
limpar sob os pés de café, colher o café dos galhos mais baixos (lógico que na medida
da idade de cada um). De todo o modo, vivendo desde muito cedo imersa no ambiente
de trabalho familiar, a criança acabava aprendendo a brincar ali mesmo, com as coisas
relacionadas ao trabalho, e rondando sempre o trabalho de outrem. Assim, ela não só
aprendia a trabalhar muito precocemente, mas, também em idade precoce interiorizava
o trabalho como atividade central da vida de todos, fossem velhos, adultos, jovens ou
crianças. Também em casa a labuta não parava: a roupa, o fiar, o tecer, o pilar os
grãos, a feitura dos alimentos, eram ocupações cotidianas, e que envolviam sobretudo
mulheres e crianças. Na cidade a atividade ocupacional dos pais, quase sempre,
escapa aos filhos, porque é realizada em locais especializados.

Disseminou-se, entre nós, a crença de que a maioria das crianças pobres é submetida
ao trabalho prematuro, o que explicaria a alta taxa de evasão escolar no interior de tais
camadas. Não há dúvida, é significativo o número de crianças obrigadas a muito cedo
trocar a escola por alguma atividade ocupacional que lhes permita colaborar no
orçamento doméstico. Contudo, não é possível generalizar, há um contingente não
menos significativo —quiçá até maior —de crianças que não possuem tamanha
sobrecarga. O processo de adaptação às condições urbanas de existência (como
reconheceu o Prof. Antonio Candido, em Os Parceiros do Rio Bonito), leva muitas
dessas famílias a adotar como seus, valores típicos de outras camadas. Exemplo disso
é a progressiva incorporação da idéia de que à criança cabe brincar e, na idade
aprazada, estudar. Se, no campo, cabia-lhe, à semelhança do adulto, trabalhar
(embora na medida de suas forças, já o disse), na cidade, mesmo quando acontece-lhe
"necessitar" trabalhar, ela o faz com a consciência de realizar uma atividade pertinente
a outra fase da vida; ou seja, ela já interiorizou a sua "condição" de criança, ao
contrário de suas mães que, nessa mesma idade, mas em outro meio, sabiam-se
semelhantes aos adultos, no mínimo no que se refere às obrigações. No dizer de uma
delas, "eles pensavam que a gente era adulto igual a eles"; frase reveladora da
representação que todos eles, independentemente do sexo e da idade, faziam da
criança (aliás, em consonância com os escritos de Ariès).

As alterações derivadas das condições urbanas de trabalho e vida são diversas, de

maneira alguma esgotam-se nas até agora apontadas. A exigüidade do tempo obriga-
me a selecionar apenas as mais significativas, do ponto de vista deste seminário. Em
coerência com os relatos de Erikson (sobre populações indígenas norte-americanas),
mudam, quase radicalmente, as exigências feitas à criança. Assim, se no campo a
educação infantil objetivava promover a autonomia desde muito cedo, no meio urbano
ela objetiva a promoção de hábitos de limpeza. Lá, existiam procedimentos eficazes de
levá-la a alimentar-se e a defecar de maneira autônoma tão logo lhe fosse possível
coordenar os movimentos necessários —tão logo, inclusive, pudesse andar. Na cidade,
as filhas dessas mulheres mais velhas recordam os procedimentos mas não os utilizam
elas mesmas porque, dizem, "dá muito trabalho". Sem dúvida, aqui saem para
trabalhar: a mulher, o marido e os filhos mais velhos. Cabe, em geral, à avó cuidar dos
menores; quando isto acontece ela continua treinando-os. Porém, o expediente comum
é pagar a outra mulher que vive de cuidar de filhos de mães trabalhadoras (aliás, como
se elas não o fossem). Ora, nesses casos, torna-se mais fácil estabelecer que os
maiores alimentem os menores; ou, ainda, alimentá-los em "cadeia", do que dar-se ao
esforço de promover a autonomia de várias crianças. Quanto à defecação, basta
colocar a calça plástica ou deixá-las despidas da cintura para baixo. O único hábito
intencionalmente desenvolvido a este respeito é, quase sempre, o de fazer fora de
casa.

Para finalizar, a grande alteração, no meio urbano, refere-se à escola: nos meios rural
e semi-rural, quando muito os filhos homens tiveram algum acesso a ela; as mulheres
eram mantidas a distância, porque "só queriam estudar para escrever aos namorados",
pensavam seus pais. Nas vilas semi-rurais, meninas e meninos passam pela escola,
mas de maneira inconstante, alternando-a com o trabalho. Na metrópole, todos
chegam a freqüentá-la, mas acabam abandonando-a. Não obstante, parecem todos
convencidos de ser ela o local desejável de permanência da criança, ao menos até a
8ª série, muito embora poucos deles cheguem a alcançar de fato tal objetivo.

Do aqui exposto fica evidente que ao recompor o processo de socialização de crianças

no interior de grupos familiares, mesmo que em número insuficiente para qualquer
generalização, estamos reconstruindo não só a história migratória desses grupos, mas
a transformação deles, acompanhando os passos migratórios no sentido campo-
cidade, e, inclusive, a história escolar deles... Emerge de tudo isso a importância de se
estudar as modalidades de ação socializadora: primária e secundária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro, Zahar,

1978. [ Links ]

BERGER, P. & LUCKMANN, T. A construção social da realidade. Petrópolis, Vozes,

1976. [ Links ]

CÂNDIDO, A. Os parceiros do Rio Bonito. São Paulo, Martins, 1964. [ Links ]

DURHAM, E.R. A caminho da cidade. São Paulo, Perspectiva, 1978. [ Links ]

Erikson, E.H. Infância e sociedade. 2. ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1976. [ Links ]

FREUD, S. Esboço de psicanálise. In: Edição standard brasileira das obras

psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro, Imago, 1975, v. 23, p. 163-
8. [ Links ]

FREUD, S. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro, Imago, 1973
(Pequena Coleção das Obras de Freud, v.2).

Desenvolvimento da segunda Infância Ontogenese e Socialização

Daniel Ngovene
Postado há 2 anos
0

1697

Abordagem da aprendizagem social

De acordo com a teoria social cognitiva, a observação permite que as crianças

aprendam muito sobre comportamentos típicos do género antes de realizá-los. Elas
podem combinar mentalmente observações de múltiplos modelos e gerar suas próprias
variações comportamentais. Em vez de ver o ambiente como uma dádiva, a teoria
social cognitiva reconhece que as crianças seleccionam ou mesmo criam seus
ambientes através de suas escolhas de companhias e actividades.

Entretanto, os críticos dizem que a teoria social cognitiva não explica como as crianças
diferenciam entre meninos e meninas antes de terem um conceito de género, ou o que
inicialmente motiva as crianças a adquirir conhecimento de género, ou como as normas
de género tornam-se internalizadas – perguntas que outras teorias cognitivas tentam
responder.
Colello 1983, afirma que para esses teóricos, a socialização – o modo como uma
criança interpreta e internaliza experiências com os pais, professores, colegas e
instituições culturais – desempenha um papel central no desenvolvimento do género. A
socialização começa na primeira infância, bem antes da compreensão consciente do
género. Gradualmente, à medida que a criança começa a regular suas actividades, os
padrões de comportamento passam a ser internalizados.

A criança não mais precisa de elogios, de reprimendas ou da presença de um modelo

para agir de maneira socialmente aprovada. As crianças sentem-se bem consigo
mesmas quando vivem de acordo com seus padrões internos, e sentem-se mal quando
não o fazem. Uma parte substancial da passagem do controle socialmente orientado
para a autor regulação do comportamento relacionado ao género pode ocorrer entre os
3 e os 4 anos.

Influências da família

Para Bueno 1993, quando perguntaram a David, o neto de 4 anos da governadora da

Louisiana, Kathleen Blanco, o que ele queria ser quando crescer, ele não soube dizer.
Desdenhou todas as sugestões da mãe – bombeiro, soldado, policial, piloto de avião.
Finalmente, ela perguntou se ele queria ser governador. “Mamãe”, ele respondeu, “eu
sou um menino!” A resposta de David ilustra como pode ser forte a influência da
família, mesmo promovendo preferências contrárias ao estereótipo. Geralmente,
porém, a experiência na família parece reforçar as preferências e atitudes típicas do
género. As meninas têm mais liberdade que os meninos para escolher roupas, jogos e
colegas

Em famílias igualitárias, o papel do pai na socialização de género parece

especialmente importante.

Os irmãos também influenciam o desenvolvimento de género. Crianças pequenas com

um irmão mais velho do mesmo sexo tendem a ser mais típicos do género do que
aquelas cujo irmão mais velho é do sexo oposto

Influências dos colegas

Anna, aos 5 anos, insistia em se vestir de um modo diferente. Ela queria

usar leggings com saia por cima e botas – dentro e fora de casa. Quando a mãe
perguntou por que, Anna respondeu:
“Porque Katie se veste assim e Katie é a rainha das meninas!”.

Mesmo na segunda infância, o grupo de colegas é uma influência importante na

tipificação de género. Aos 3 anos, as crianças geralmente brincam em grupos
segregados por sexo que reforçam o comportamento tipificado por género e a
influência do grupo igual aumenta com a idade (Martin et al., 2002; Ruble e Martin,
1998). As crianças que brincam em grupos do mesmo sexo tendem a ser mais
tipificadas por género do que crianças que não o fazem.

Influências culturais

Quando uma menina no Nepal tocou no arado que seu irmão estava usando, ela foi
repreendida. Assim ela aprendeu que, sendo mulher, ela deve abster-se de acções que
seu irmão deveria executar nos Estados Unidos, a televisão é um formato importante
para a transmissão de atitudes culturais em relação ao género. A teoria da
aprendizagem social prevê que as crianças que vêem muita televisão ficarão mais
tipificadas por género ao imitarem os modelos estereotipados que aparecem na tela.
Evidências impressionantes nesse sentido surgiram de um experimento natural
realizado em várias cidades canadenses com acesso a transmissão de televisão pela
primeira vez. Crianças que tinham atitudes relativamente não estereotipadas
apresentaram um aumento acentuado nas visões tradicionais dois anos mais tarde
(Kimball, 1986).

Para Bueno, (1993:99), aos 3 anos de idade, finge que os pedaços de cereal flutuando
em sua tigela são “peixinhos” nadando no leite, e ela “pesca,” colherada por colherada.
Após o desjejum, ela coloca o chapéu de sua mãe, pega uma pasta, e é uma “mamãe”
indo para o trabalho. Ela dirige seu triciclo pelas poças, entra em casa para dar um
telefonema imaginário, transforma um bloco de madeira em um caminhão e diz “Vrum,
vrum!”. O dia de Carmen é uma brincadeira após a outra. Seria um erro desdenhar das
atividades de Carmen como se fossem “apenas diversão.” Embora o brincar possa não
parecer servir a um propósito óbvio, ele tem funções importantes no momento e no
longo prazo o brincar é importante para o desenvolvimento saudável do corpo e do
cérebro. Ele permite que as crianças envolvam-se com o mundo à volta delas, usem
sua imaginação, descubram formas flexíveis de usar objectos e solucionar problemas e
preparem-se para papéis adultos.

O brincar contribui para todos os domínios do desenvolvimento. Por meio dele, as

crianças estimulam os sentidos, exercitam os músculos, coordenam a visão com o
movimento, obtêm domínio sobre seus corpos, tomam decisões e adquirem novas
habilidades. À medida que separa blocos de diferentes formatos, conta quantos
consegue empilhar ou quando anuncia que “minha torre é maior que a sua”, ela está
lançando as bases para os conceitos matemáticos (p.99)

Contudo as crianças precisam de muito tempo para brincadeiras exploratórias livres.

Hoje, muitos pais expõem crianças pequenas a vídeos e brinquedos com orientação
académica. Essas actividades podem – ou não – ser valiosas em si, mas não se
interferirem no brincar dirigido à criança.

Crianças de diferentes idades têm diferentes estilos de brincar, brincam de coisas

diferentes e passam quantidades de tempo diferentes em vários tipos de brincadeiras
(OLIVEIRA,2000: 199)

As brincadeiras físicas, por exemplo, começam na primeira infância com movimentos

rítmicos aparentemente sem objectivo. À medida que as habilidades motoras grossas
se aprimoram, as crianças exercitam seus músculos correndo, pulando, saltando e
arremessando objectos. Ao final desse período e no início da terceira
infância, brincadeiras impetuosas envolvendo luta, chutes e perseguição tornam-se
mais comuns, especialmente entre meninos.

Contudo os pesquisadores classificam o brincar das crianças de várias formas. Um

sistema de classificação comum é por complexidade cognitiva. Outra classificação é
baseada na dimensão social do brincar.

Níveis cognitivos do brincar

Na visão de Lagrange 1974, aos 3 anos, falava pela boneca, com uma voz mais grave
que a sua própria. Miguel, aos 4 anos, usava uma toalha de cozinha como capa e
voava como o Batman. Essas crianças estavam envolvidas em brincadeiras ligadas a
pessoas ou situações fictícias – um dos quatro níveis do brincar identificados por
Smilansky (1968) que apresentam níveis crescentes de complexidade cognitiva.

Os níveis são jogo funcional, jogo construtivo, jogo dramático e jogos com
regras. Embora certos tipos de brincadeiras sejam mais comuns em determinadas
idades, os tipos de brincadeiras podem ocorrer em qualquer tempo

.O nível mais simples, que começa durante a primeira infância, é o jogo funcional (às
vezes denominado jogo locomotor), consistindo na prática repetida de movimentos
musculares largos, como rolar uma bola. O segundo nível, o jogo construtivo (também
denominado jogo com objectos), é o uso de objectos ou materiais para fazer coisas,
como uma casa de blocos ou um desenho com lápis de cor. As crianças passam
estimados 10 a 15% de seu tempo brincando com objectos.

O terceiro nível, o jogo dramático (também chamado de jogo de faz de conta, jogo de
fantasia ou jogo imaginativo), envolve objectos, acções ou papéis imaginários; ele
baseia-se na função simbólica que emerge durante a última parte do segundo ano
(Piaget, 1962). O jogo dramático envolve uma combinação de cognição, emoção,
linguagem e comportamento sensório-motor. Ele pode fortalecer o desenvolvimento de
conexões densas no cérebro e fortalecer a posterior capacidade para pensamento
abstracto. Estudos revelaram que a qualidade do jogo dramático está
associada à competência social e linguística.

A dimensão social do brincar

Oliveira 2000, verificou que quando a criança fica mais velha, seus jogos tendem a se
tornarem mais sociais – isto é, mais interactivos e mais cooperativos. A princípio as
crianças brincam sozinhas, depois ao lado de outras crianças e finalmente juntas. Hoje,
porém, muitos pesquisadores consideram simplória a caracterização de
Parten sobre as brincadeiras infantis. Crianças de todas as idades se envolvem em
todas as categorias do brincar descritas por Parten

Como o género influencia o brincar

Aos 3 anos de idade as meninas têm muito maior probabilidade de brincar com
bonecas e conjuntos de chá enquanto os meninos preferem armas e caminhões de
brinquedo, as meninas tendem a escolher outras meninas como companheiras de
brincadeira, e os meninos preferem outros meninos um fenómeno conhecido como
segregação de género.

A tendência dos meninos a serem mais activos e fisicamente agressivos comparados

com os estilos de brincadeiras mais sustentadoras e afectuosas são prováveis
contribuições para a segregação de género. Meninos brincam espontaneamente nas
calçadas, nas ruas ou em terrenos vazios; meninas tendem a escolher actividades mais
estruturadas e supervisionadas por adultos E isso não parece ser dirigido por
influências sociais. Independente do grupo cultural ao qual pertencem, os meninos
tendem a participar de brincadeiras mais exploradoras, e as meninas apreciam
brincadeiras mais simbólicas e de faz de conta.

Como a cultura influencia o brincar

Os valores culturais afectam os ambientes lúdicos que os adultos constroem para as

crianças e esses ambientes por sua vez afectam a frequência de formas específicas de
brincar entre culturas Um estudo de observação comparou 48 crianças coreano-
americanas e 48 anglo-americanas de classe média em pré-escolas separadas as pré-
escolas anglo-americanas encorajavam o pensamento independente, o envolvimento
activo na aprendizagem, os intercâmbios sociais entre crianças e as actividades
colaborativas com os professores.

A pré-escola coreano-americana enfatizava o desenvolvimento de habilidades

escolares e a realização de tarefas. Não causa surpresa que as crianças anglo-
americanas envolviam-se mais em jogos sociais, enquanto os coreano-americanos
interessavam-se mais por jogos paralelos e pela desocupação. Ao mesmo tempo, as
crianças coreano-americanas brincavam mais cooperativamente, muitas vezes
oferecendo brinquedos umas às outras – muito provavelmente um reflexo da ênfase de
sua cultura na harmonia do grupo. As crianças anglo-americanas eram mais agressivas
e geralmente respondiam negativamente às sugestões das outras, reflectindo a
competitividade da cultura norte-americana

Formas de disciplina

No campo do desenvolvimento humano, a disciplina refere-se aos métodos de moldar o

carácter e ensinar autocontrolo e comportamento aceitável. Pode ser uma poderosa
ferramenta para a socialização com o objectivo de desenvolver a autodisciplina. Quais
as formas de disciplina que funcionam melhor? Os pesquisadores têm considerado
uma ampla variedade de técnicas. Reforço e punição “Você é um ajudante
maravilhoso, Nick! Muito obrigada por arrumar seus brinquedos.” A mãe de Nick sorri
calorosamente para seu filho enquanto ele coloca seu caminhão caçamba dentro da
caixa de brinquedos. As palavras e as acções dela fornecem uma disciplina gentil ao
seu filho e o ensinam que guardar seus brinquedos é um comportamento positivo que
deve ser repetido.

Os pais às vezes punem os filhos para acabar com um comportamento indesejável,

mas geralmente eles aprendem mais com um reforço para o bom comportamento. Os
reforços externos podem ser tangíveis (divertimentos, mais horas de brincadeira) ou
intangíveis (um sorriso, uma palavra de elogio, um abraço, mais atenção ou um
privilégio especial). (FURTADO,1998)

Qualquer que seja o reforço, a criança deve vê- -lo como uma recompensa e deve
recebê-lo de modo razoavelmente coerente depois de apresentar o comportamento
desejado. Eventualmente, o comportamento deve fornecer um reforço interno: uma
sensação de prazer ou de realização.

Raciocínio indutivo, afirmação de poder e retirada do amor Quando Sara pegou um

doce em uma loja, seu pai não fez um discurso sobre honestidade, bateu nela, ou disse
que ela tinha sido uma menina má. Em vez disso, ele explicou como o dono da loja
seria prejudicado por ela não ter pago pelo doce, perguntou-lhe como ela achava que o
dono da loja poderia se sentir, e então levou-a de volta à loja para que ela devolvesse o
doce.
As técnicas indutivas, como as que o pai de Sara usava, visam encorajar o
comportamento desejável ou a desencorajar o comportamento indesejável por meio da
argumentação com uma criança. Elas incluem estabelecer limites, demonstrar as
consequências lógicas de uma acção, explicar, discutir, negociar e obter ideias da
criança sobre o que é justo. As técnicas indutivas são geralmente o método mais eficaz
para conseguir que as crianças aceitem os padrões parentais (COLELLO,1983:85).

Duas outras amplas categorias de disciplina são afirmação de poder e retirada

temporária do amor. A afirmação de poder visa interromper ou desencorajar
comportamento indesejável por meio da aplicação física ou verbal do controle parental;
ela inclui exigências, ameaças, retirada de privilé- gios, palmadas e outros tipo de
castigo. A retirada do amor pode incluir ignorar, isolar ou mostrar desagrado por uma
criança. Nenhuma dessas é tão eficaz quanto o raciocínio indutivo na maioria das
circunstâncias, e ambas podem ser prejudiciais.

Comportamento pró-social

Aos 3 anos e meio, respondeu às queixas de dois colegas de pré-escola que não
tinham massa de modelar suficiente, seu brinquedo favorito, dando-lhes metade da
sua. Alex estava demonstrando altruísmo:

Motivação para ajudar outra pessoa sem expectativa de recompensa. Acções altruístas
como a de Alex geralmente acarretam custo, autos sacrifício ou risco. O altruísmo é a
essência do comportamento pró-social, actividade voluntária que tem por objectivo
beneficiar outrem.

A análise do comportamento cooperativo revelou três preferências por compartilhar

recursos: uma preferência por compartilhar com pessoas próximas, reciprocidade (uma
preferência por compartilhar com pessoas que compartilham com você), e
reciprocidade indirecta (uma preferência por compartilhar com pessoas que
compartilham com outras). Em uma série de experimentos com crianças de 3 anos e
meio, os pesquisadores foram capazes de demonstrar funcionais em crianças
pequenas.

Relacionamentos com outras crianças

Para Oliveira 2000, embora as pessoas mais importantes no mundo de uma criança
pequena sejam os adultos que tomam conta dela, o relacionamento com irmãos e
colegas torna-se mais importante na segunda infância. Praticamente todas as
actividades e questões de personalidade características dessa idade, do
desenvolvimento do género ao comportamento pro-social ou agressivo, envolvem
outras crianças. Examinaremos primeiro os relacionamentos com irmãos e então de
crianças que não têm irmãos. Então, exploraremos os relacionamentos com o grupo de
iguais e com os amigos

Lagrange 1974:99, afirma que as primeiras brigas entre irmãos, mais frequentes e mais
intensas, são por direitos de propriedade – quem é dono de um brinquedo ou quem tem
o direito de brincar com ele. Embora adultos irritados possam nem sempre ver dessa
maneira, brigas e reconciliações entre irmãos podem ser vistas como oportunidades de
socialização, quando as crianças aprendem a defender princípios e a negociar
desacordos.

Outra arena para socialização é o jogo dramático conjunto, irmãos que frequentemente
brincam de “fazer de conta” desenvolvem uma história de entendimentos
compartilhados que lhes permite resolver mais facilmente os problemas e aceitar as
ideias um do outro.

Bibliografia

BUENO, M. J. Psicomotricidade, Teoria & Prática: estimulação, Educação

e Reeducação Psicomotora com Actividades Aquáticas. São Paulo: Lovise, 1998.

COLELLO, S. M. G. Pedagogia da Infância. Revendo Essa Antiga Parceria.

São Paulo, 1993.BORNSTEIN, M. G. Factores da Socialização. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1995. FONSECA, V. da. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes,
1983.FURTADO, V. Q. Relação entre Desempenho Psicomotor e aprendizagem
da Leitura e Escrita. Campinas, Campinas, 1998. LAGRANGE, G. Manual de
Psicomotricidade. Lisboa: Estampa, 1974.OLIVEIRA, G. de C. Psicologia da
Infancia: Educação e Reeducação. São Paulo: Vozes, 2000

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO
Postado por Thamires Santos em 08/01/2021 e atualizado pela última vez em
12/01/2021
Aprendizagem e interiorização das normas sociais
O processo de socialização remete à forma como os indivíduos assimilam os hábitos,
comportamentos, valores e crenças que conduzem a sociedade onde estão inseridos.
É durante essa aprendizagem que as maneiras de pensar e agir, os traços culturais e a
própria compreensão da realidade são internalizados, compartilhados e possibilitam o
entendimento dos símbolos que fazem parte das relações estabelecidas entre os
grupos sociais.
Seja qual for a etnia, situação socioeconômica, educacional ou religiosa, todos os seres
humanos estão constantemente em socialização. Isso acontece porque as
características comportamentais e culturais de cada grupo (família, escola, trabalho,
igreja, etc.) os moldam à medida que são apresentadas ao longo da vida.
Processo de socialização e a identidade
O processo de socialização relaciona-se com formação cultural do sujeito. Essa
identidade, criada através do contato com códigos, padrões, hábitos e valores, que
determina as ações na sociedade e o modo como enxergá-la. O começo da sua
construção é na infância, quando os pais passam a ensinar as regras, linguagens e
normas apropriadas para a vivência familiar. É a partir desse momento que os
primeiros vínculos com o mundo também são estabelecidos.
Embora a criança tenha seus próprios instintos, é a absorção dos valores e regras que
reafirma o pertencimento a um determinado grupo e serve de embasamento para as
formas de atuação em cada meio social que transitará no futuro. O modo de pensar, as
preferências e os comportamentos herdados da família integram o conjunto de
repertórios chamado pelo filósofo Pierre Bourdieu de habitus.
Para Bourdieu, o habitus é o elo entre a sociedade e o indivíduo. É um elemento
específico de uma classe, sendo internalizado subjetivamente pelos seus integrantes.
Além disso, dá a eles uma variedade de condutas que poderão ser aplicadas de acordo
com as suas relações sociais.
Pai e mãe segurando as mãos do seu filho
Os pais são os primeiros responsáveis pelo entendimento das formas de comunicação
e dos elementos culturais que integram a família e a própria sociedade. (Imagem:
Pixabay)
Apesar da influência coletiva, o processo de socialização não ocorre do mesmo jeito
para todos. E o fator decisivo é o papel social, que ordena as responsabilidades,
direitos e deveres que o sujeito ou grupo deve assumir pelo fato de ocupar certa
posição na sociedade.
É por esse motivo que, segundo Émile Durkheim, a socialização se dá, na verdade, por
meio da coerção. Independente dos desejos ou escolhas individuas, segue-se apenas
o que é pré-estabelecido. Quando se nasce em certa sociedade cabe apenas aprender
e dar continuidade às suas normas e regras.
Aqueles que não se adequam aos padrões ou desempenham o seu papel conforme o
esperado ficam suscetíveis às punições, a exemplo de chacotas, episódios de
discriminação e preconceito, ou exclusão social.
Tipos de socialização
No decorrer da socialização, o indivíduo é inserido em diferentes contextos, resultando
em experiências que levam à construção da identidade cultural. Para o sociólogo
Anthony Giddens e outros estudiosos, esse processo é motivado por alguns agentes e
acontece em duas fases distintas. São elas:
Primária – Período de aprendizagem na infância e que ocorre por meio das relações
familiares e escolares. Esse é o momento em que os sentimentos, regras e
comportamentos são nomeados e trabalhados para que haja uma repetição por parte
da criança. Assim como professores e colegas, que contribuem para ampliação desse
conhecimento e apresenta um novo ambiente social, os meios de comunicação –
especialmente a internet – tornaram-se um dos principais agentes de socialização
presentes nesta fase.
Secundária – Etapa em que o indivíduo já foi inserido em diferentes contextos (espaços
de trabalho, religiosos, lazer, políticos, etc.) e participou de diversas interações. Os
papéis sociais também são estabelecidos, revelando os comportamentos e/ou
características que precisam ser seguidos.
Em ambos os casos, há uma internalização das práticas e visões que fazem parte da
sociedade, mas também dos conflitos diante das discordâncias. Mesmo que o meio
forneça os hábitos culturais que permitem a atuação do indivíduo, ele também é dotado
de individualidades, vontades, opiniões – fatores que o movem ou não para direções
inesperadas.
Na sociologia, o processo de socialização é fundamental para a construção das
sociedades em diversos espaços sociais.
É através dele que os indivíduos interagem e se integram por meio da comunicação, ao
mesmo tempo que constroem a sociedade.
Para o sociólogo brasileiro Gilberto Freyre, a socialização pode ser definida da seguinte
maneira:
“É a condição do indivíduo (biológico) desenvolvido, dentro da organização social e da
cultura, em pessoa ou homem social, pela aquisição de status ou situação,
desenvolvidos como membro de um grupo ou de vários grupos.”
A socialização (efeito de ser tornar social) está relacionada com a assimilação de
hábitos culturais, bem como ao aprendizado social dos sujeitos. Isso porque é por meio
dela que os indivíduos aprendem e interiorizam as regras e valores de determinada
sociedade.
Quanto a isso, vale lembrar as palavras do sociólogo francês Émile Durkheim, quando
afirma que:
“A educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta”.
De tal modo, o processo de socialização é desencadeado por meio da complexa rede
de relações sociais estabelecidas entre os indivíduos durante a vida.
Assim, desde criança os seres humanos vão se socializando mediante as normas,
valores e hábitos dos grupos sociais que o envolvem. Observe que nesse processo,
todos os sujeitos sociais sofrem influência comportamentais.
Importante notar que existem diferentes processos de socialização de acordo com a
sociedade em que estamos inseridos.
Qualquer que seja a classe social e a realidade, os processos de socialização são
muito diversos. Tanto podem ocorrer entre pessoas que vivem numa favela como entre
os burgueses que habitam a zona sul de São Paulo.
Seja qual for a cor, a etnia, a classe social, todos os seres humanos desde cedo estão
em constante processo de socialização, seja na escola, na igreja, na faculdade ou no
trabalho. Alguns fatores podem afetar esse processo, tal como um local marcado por
guerras.
As consequências dos processos de socialização geralmente são positivas e resultam
na evolução da sociedade e dos indivíduos. Por outro lado, as pessoas que não se
socializam podem apresentar muitos problemas psicológicos, determinados, por
exemplo, pelo isolamento social.
O processo de socialização vem se alterando ao longo do tempo, através das
mudanças da sociedade. Note que os processos de socialização da antiguidade e da
atualidade são bem distintos, o que decorre da evolução dos meios de comunicação e
do avanço tecnológico.

Veja também: Papel Social

Classificação
Os processos de socialização estão classificados em dois tipos:
Socialização Primária: como o próprio nome já indica, esse tipo de socialização ocorre
na infância e se desenvolve no meio familiar. Aqui, a criança tem contato com a
linguagem e vai compreendendo as relações sociais primárias e os seres sociais que a
compõem. Além disso, é nesse estágio em que são interiorizados normas e valores. A
família torna-se a instituição social mais fundamental desse momento.
Socialização Secundária: nesse caso, o indivíduo já socializado primariamente vai
interagindo e adquirindo papéis sociais determinados pelas relações sociais
desenvolvidas, bem como a sociedade que está inserido. Se por acaso o sujeito social
teve uma socialização primária afetada, isso poderá gerar diversos problemas na sua
vida social, uma vez que o primeiro momento de socialização é essencial na
construção do caráter do indivíduo.
Socialização é a assimilação de hábitos característicos do seu grupo social, todo o
processo através do qual um indivíduo se torna membro funcional de uma comunidade,
assimilando a cultura que lhe é própria. É um processo contínuo que só se encerra na
morte, realizando-se através da comunicação. O processo de socialização inicia-se
após o nascimento e desenvolve-se primeiramente, através, da família ou outros
agentes próximos da escola, dos meios de comunicação de massas e dos grupos de
referência que são compostos pelas bandas favoritas, atores, atletas, super-heróis, etc.
A socialização é o processo através do qual o indivíduo se integra no grupo em que
nasceu adquirindo os seus hábitos e valores característicos. É através da socialização
que o indivíduo pode desenvolver a sua personalidade e ser admitido na sociedade.
Em outras palavras, a Socialização é o processo de adquirir conhecimento social, é o
processo que transforma o ser humano, de um ser biológico para um ser social.
Em vários grupos de animais, há um forte sentido de socialização que caracteriza o
grupo ou até mesmo o indivíduo. Insetos como formigas, abelhas, cupins; aves como
gansos, cisnes, biguás, pelicanos[1], garças-brancas, pinguins, jaburus[2]; peixes como
sardinha[3], anchovas[4], atuns e muitos tubarões; répteis como jabutis e crocodilos,
mamíferos como o porquinho-da-índia, camundongos, hienas, golfinhos, elefantes,
leões, focas, macacos, etc, utilizam-se da socialização do grupo para se protegerem de
predadores, coletas de alimento e até reprodução.
Tipos de socialização
Socialização primária: O ser humano aprende a viver em sociedade através da
transmissão de regras, normas, linguagens e comportamentos. O início dessa
transmissão, durante a infância, é o que pode ser chamado de socialização primária. O
processo de socialização começa com a interiorização do mundo exterior, ou seja,
quando a criança passa a captar o comportamento de outras pessoas e estabelece
sentido para o mundo em que vive. A partir da interiorização surge a identificação, o
indivíduo vive e compartilha da realidade de outros sujeitos, principalmente aqueles
com quem forma vínculos afetivos. A socialização primária é a fase mais importante do
desenvolvimento social, pois define para a criança qual o seu papel na sociedade, um
importante fundamento que formará sua identidade.
Socialização secundária: É todo e qualquer processo subsequente que introduz um
indivíduo já socializado em novos setores, do mundo objetivo da sua sociedade (na
escola, nos grupos de amigos e amigas, no trabalho, na igreja, nas atividades dos
países para os quais visita ou emigra, etc.), existindo uma aprendizagem das
expectativas que a sociedade ou o grupo depositam no indivíduo.

Psicologia Desportiva

O que é a psicologia do Desporte?

Podemos definir essa área da psicologia como o estudo do comportamento humano,
seus contextos e variáveis na prática do exercício físico. Ou seja, é ver como a
atividade física e o esporte existem na vida dos sujeitos, e como se ligam aos vários
contextos dessa pessoa.
A psicologia do esporte é um dos campos que mais pensa a relação entre corpo,
mente e ambiente. Então, ela observa como o mental impacta o exercício, e como a
atividade física afeta a vida das pessoas.
A psicologia do esporte trabalha sempre em equipe. Isso é necessário, porque, ao
analisar o indivíduo, leva em conta vários aspectos como o físico, o mental e o
ambiente. Ou seja, nada escapa de ser avaliado: o individual e o coletivo.
Qual é o objetivo da psicologia do Desporte?
Todo campo de conhecimento tem um propósito, um horizonte. E o da psicologia do
esporte é excelente! Afinal, vai muito além de melhorar o desempenho; foca em
aumentar o grau de prazer e também de maestria ao fazer atividade física.
Afinal, performance é essencial, mas não é tudo para nós!

Então, deve-se cuidar das emoções, das cognições, das relações e da técnica.

A psicologia do esporte pensa em ajudar o atleta para que, naquele momento,

consiga dar o seu melhor e sentir o seu melhor. Para isso, junta todo o seu saber e
escolhe os momentos adequados para aplicá-los.
Conheça mais áreas da psicologia aqui!

Como a psicologia do esporte ajuda o atleta?

Primeiro, vale dizer que quando falamos atleta, não queremos dizer só o esportista que
vive disso! Atleta pode ser qualquer pessoa que se envolva com exercícios físicos. E a
psicologia do esporte pode contribuir com todos que querem ter uma relação cada vez
melhor com atividades físicas.

Alívio de ansiedade e tensão

Muitas pessoas se sentem pressionadas quando praticam esporte por carreira
ou hobby. Isso pode surgir por vários motivos, como uma autocobrança interna muito
forte. Mas quaisquer que sejam as razões, a psicologia do esporte pode ajudar! E há
uma série de formas e técnicas para esse fim.
Acalmar, acolher, passar exercícios que tranquilizem a pessoa e mostrem sua
competência, motivar… viu só? A psicologia do esporte é crucial para aliviar a tensão e
preocupação dos atletas. E com isso, temos uma relação mais saudável com o
exercício físico e com a vida em geral!

Melhora na performance
A psicologia do esporte não pensa só no desempenho, mas essa não deixa de ser uma
parte importante. Afinal, além de ser um objetivo, é uma consequência de uma boa
prática dessa área. E para que se chegue nisso, um psicólogo do esporte deve estudar
os casos e pensar nas melhores intervenções.

Assim, ao fortalecer a pessoa em seu mental, melhoram-se o físico, a confiança, a

adesão e tudo isso melhora a performance. Trabalhando as dificuldades e virtudes do
atleta, seus objetivos e suas capacidades, o psicólogo do esporte alavanca o
desempenho dos esportistas!
Autocontrole
É um fato científico: quando fazemos exercício, nosso corpo libera adrenalina e cortisol,
dois hormônios ligados ao estresse. E embora o exercício ajude a lidar com o estresse
do dia a dia, pode nos deixar à flor da pele na hora da prática. Para evitar que isso
aconteça, um psicólogo do esporte é essencial.
Com um bom suporte desse profissional, o atleta desenvolve maior capacidade
de enfrentar a frustração, aumentar a persistência e se tornar mais resiliente. Afinal,
ele está mais confiante, preparado, motivado e amparado. Então, a psicologia do
esporte traz ganhos para o autocontrole no esporte e na vida!
Prevenção de danos psicológicos
O que falamos de autocontrole, estresse e pressão está ligado a isso. Para quem
pratica pelo hobby e pela saúde, mas acima de tudo para quem vive de esporte, o
exercício tem um papel importante na vida. Então, quando surge uma questão difícil de
lidar que envolve atividade física, podemos ficar desestruturados.
A psicologia do esporte é essencial para evitar grandes danos psicológicos em
situações difíceis. Afinal, mesmo quando acontecer de se lesionar, não atingir uma
meta, prejudicar a si e aos outros, o atleta não vai se desesperar. Vai sofrer, claro, mas
vai contar com uma estrutura de apoio e com mais força mental.

Ajuda nas relações internas do time

Como dissemos, a psicologia do esporte não ajuda só no aspecto individual, mas
também no de grupo. Isso, pois, em qualquer meio em que as pessoas estejam juntas
pelo exercício físico, podem surgir tensões. Comparações, panelinhas, discussões,
desentendimentos são questões que podem prejudicar a união.

O psicólogo do esporte pode intervir nisso de várias formas. Ao surgirem conflitos,

pode atuar como mediador para que se chegue a uma solução. E a longo prazo, pode
ajudar todos a melhorarem suas habilidades sociais, para falar e para ouvir o outro.
Assim, o psicólogo ajuda a diminuir tensões e aumentar a harmonia.
Autoconfiança
Não tem jeito: um atleta pode ser o melhor no papel, ter todas as qualidades na teoria,
possuir um histórico de conquistas e mesmo assim não render. E isso passa muito pela
autoconfiança. Nesses casos, a atuação de um psicólogo do esporte pode fazer toda a
diferença.

A psicologia do esporte possui técnicas para melhorar a autoestima do jogador, seja

pelo acolhimento e diálogo, seja por entender a história de vida. Também pode propor
atividades que ajudem o atleta a ter segurança em suas próprias habilidades. Afinal,
um esportista confiante é um esportista melhor e mais feliz!

Promoção do bem-estar e saúde

Por fim, tudo volta a isso: favorecer uma boa relação do sujeito com sua saúde, em
especial com os exercícios. Assim, a psicologia do esporte aumenta o grau
de contentamento dos atletas em todas as esferas, que se tornam pessoas mais
saudáveis e de bem com a vida.
O psicólogo do esporte promove o bem-estar no geral, podendo fazer isso em
atendimentos, em atividades em grupo, em palestras, entre outros. Desse modo, ajuda
em aspectos de adesão, motivação, colaboração e cumpre o objetivo da psicologia
esportiva, que é ligar o exercício a desempenho e felicidade.
Áreas da psicologia do esporte
Vimos que a psicologia do esporte traz vários benefícios para a vida de qualquer atleta.
Afinal, as técnicas e saberes do psicólogo podem ser aplicadas em qualquer contexto
que haja a prática regular de esporte. Esse profissional pode (e deve!) estar presente
em vários lugares! Vem com a gente ver alguns.

Esporte escolar
Sabemos como o exercício é importante para o desenvolvimento. Assim, o psicólogo
pode ajudar, tanto futuros atletas de alto rendimento, quanto em atividades do dia a dia.

Ele pode mostrar a importância do esporte, aumentar a adesão dos alunos, tratar
questões individuais, pensar em atividades junto com a equipe, etc. Assim, desde cedo,
formam-se pessoas com boas relações com o esporte!

Esporte recreativo
O exercício vai muito além de saúde física e carreira. A atividade física também
aparece como forma de lazer, e o bom psicólogo do esporte deve levar isso em conta.
Assim, ele pensa em atividades adequadas para o nível dos atletas e para o grupo,
oferece apoio e ajuda na comunicação de objetivos!

Psicologia do esporte em projetos sociais

Para algumas pessoas, o esporte é apenas um aspecto da vida. Mas para muitas
outras, ele é sinônimo de oportunidade de mudança. Há projetos sociais por todo o
Brasil que trazem o exercício como ferramenta de transformação social. E a psicologia
do esporte pode ajudar muito nesse contexto.
O psicólogo do esporte pode pensar em atividades e adaptações que não apenas
trabalhem o corpo, mas também aspectos emocionais e cognitivos. Também pensa
em formas de interessar e engajar os atletas e a comunidade, mostrando como o
esporte pode ajudar e até mudar vidas.
Esporte de rendimento
Infelizmente, muitos atletas profissionais não sabem o valor que a psicologia do esporte
tem ou poderia ter em suas vidas. Isso porque ainda há muito tabu entre os esportistas
profissionais para cuidar da saúde mental. Então, é ainda mais essencial que
pensemos como o psicólogo do esporte pode atuar nesses meios!
A psicologia do esporte é uma peça-chave de várias esferas que compõem a rotina do
atleta. Ela ajuda a promover boas relações, conhece melhor as demandas de cada
atleta, orienta diálogos, trabalha com a equipe de saúde, aumenta a autoconfiança e
segurança nos outros e várias outras funções!

Saiba mais: futebol e saúde mental.

Atendimento clínico e psicologia do desporte
Nem só de trabalho coletivo vive a psicologia do esporte! O psicólogo pode atender
apenas o atleta, seja ele profissional ou não. Assim, consegue ter um tratamento e
apoio mais específicos e pessoais, aumentando a habilidade do esportista, mas
também o seu bem-estar!

Academias
Essa talvez seja uma das áreas de atuação da psicologia do esporte menos
conhecidas. Mas assim como algumas academias oferecem nutricionistas, também
podem ter psicólogos do esporte trabalhando ali! Esses profissionais acolhem e
entendem demandas desse meio e ajudam a ver pontos de melhora.

Tenha mais certeza na sua atuação como psicólogo

Escolher uma área para se especializar pode ser uma das fases mais difíceis da
carreira, principalmente quando você não se sente seguro o suficiente para decidir.
E na Psicologia isso pode ser ainda mais complicado, afinal a responsabilidade de
lidar com pessoas pode pesar muito, independente da vertente e subárea.
Então, para ajudar você a entender melhor como se sente em relação à sua profissão,
ao atendimento clínico e à sua confiança como terapeuta no geral, nossos psicólogos
criaram um teste para você entender como está seu emocional para atuar na área.
Ele é gratuito e você pode fazê-lo agora mesmo aqui embaixo:

Classificação dos Desportos Segundo Características de Envolvimento

Introdução
Como já deve ter percebido, o tema do nosso trabalho é “Classificação dos desportos
segundo características de envolvimento”, embora este título seja extenso o trabalho
em si é relativamente pequeno. Falamos essencialmente nos critérios utilizados para
classificar as inúmeras modalidades existentes.

Porém, pretendemos que goste e que enriqueça a sua informação desportiva.

1.Definição de Desporto
Desporto: s. m. prática de exercícios próprios para desenvolver o vigor e a agilidade;
recreação.
Esta é uma das definições que encontramos em vários dicionários. Porém não existe
uma definição concreta de desporto.

a) Definição ou definições de Desporto!?

Citando Araújo & Rodrigues (2004), segundo a bibliografia não existe ainda uma
definição universalmente aceite em relação ao desporto, por exemplo a definição Norte
Americana caracteriza desporto como:

- Actividade que requer uma complexidade de capacidades físicas e exercício físico

vigoroso.

- Envolve organização e regulamentação da competição

- Ao mesmo tempo que é organizado e estruturado segundo regras bem definidas

mantêm uma ligação muito forte com a liberdade e espontaneidade.

O sentido de institucionalização competitiva, regras formalizadas distingue claramente

os desportos de elite do exercício físico esporádico como o jogging, o skate, os
passeios de bicicleta que se fazem ao fim de semana. “(…)” As actividades informais
são designadas na América do norte como recreação”.

O Conselho da Europa em 1992 definiu desporto como:

“(…)”Todas as formas de actividade física, formais ou informais, que visam a melhoria
das capacidades físicas e mentais, fomentam as relações sociais, ou visam obter
resultados na competição a todos os níveis” .

A definição Europeia não distingue desporto profissional de desporto não profissional,

todas as formas de actividade física são referidas como desporto, os autores
Americanos não concordam muito com a definição usada na Europa, mas os Europeus
também não concordam muito com a definição Norte Americana.

Gustavo Pires no seu livro Gestão do Desporto de 2003, faz referência a várias
definições de desporto segundo variados autores, sendo algumas as seguintes:
Coubertin, Pierre (1934): “(…)” o desporto é um culto voluntário e habitual de exercício
muscular intenso suscitado pelo desejo de progressão e não hesitando em ir até ao
risco”;

Dicionário Larousse: “(…)”pratica metodológica de exercícios físicos com a finalidade

de aumentar a força, a destreza e a beleza do corpo”.
Hébert, (1935): “(…)”o desporto é “todo o género de exercícios ou de actividades
físicas tendo por fim a realização de uma performance e cuja execução repousa
essencialmente sobre um elemento definido: ma distância, um tempo, um obstáculo
uma dificuldade material, um perigo, um animal, um adversário e por extensão, o
próprio desportista”.

Gillet, Bernard (1949): “(…)”resumidamente diz que o desporto é uma actividade física
intensa, submetida a regras precisas e preparada por um treino físico e metódico”.

Huizinga (1951): “(…)”no seu, já célebre livro “Homo Ludens, Essai sur la Fonction
Social du Jeu” definiu jogo da seguinte maneira: “ jogar é uma actividade ou ocupação
voluntária executada dentro de determinados limites de tempo e de lugar de acordo
com regras livremente aceites, mas absolutamente obrigatórias tendo o seu objectivo
em si próprio, e sendo acompanhado por um sentimento de tensão, alegria e
consciência de que isso é diferente da vida normal”.

Para Gustavo Pires (2003) decorre de todas estas e de outras definições que desporto
envolve: “(…)”exercício físico, competição, desafio, esforço, luta, apetrechos,
estratégia, e táctica, princípios, objectivos, instituições, regras, classificações, tempo
livre, jogo, vertigem, aventura, investigação, dinheiro, lazer, sorte, rendimento,
simulação, códigos, resultados, prestações, treino, força, destreza, meditação, tempo,
espaço, beleza, medição, voluntarismo, morte, etc.”.

Como demonstramos nestes exemplos existe várias definições de desporto, as quais

podemos resumir da seguinte forma:

Desporto: Trata-se de uma actividade física, regulamentada, de carácter individual ou

colectivo, cuja finalidade é alcançar o melhor resultado ou vencer lealmente em
competição. Assenta sobre a ideia de confronto com um elemento definido: distancia,
tempo, adversário, ou por generalização, contra si próprio.

2.Critérios de classificação das inúmeras modalidades desportivas

Actualmente existe várias modalidades desportivas. Estas podem ser classificadas de
acordo com inúmeros critérios (materiais, instalações, motivações, o tipo de pratica do
sujeito, o contexto cultural, os tipos de prova, etc.), todos eles activos e pertencentes
do objectivo que se pretende alcançar.

b) Materiais

Este é um dos critérios utilizados para classificar várias modalidades.

Os materiais podem ser fixos, como por exemplo, piso flutuante, protecção de bancada,
parede de escalada, aparelhos de ginástica artística, etc., ou também podem ser
portáteis (bolas, raquetes, tacos, etc.); Além disto, os materiais podem ser de utilização
colectiva (mini trampolim, barreiras no atletismo, bolas, etc.) ou de utilização pessoal
(bicicleta, raquetes, tacos, etc.).

c) Instalações
Outro critério utilizado é referente às instalações.
Estas podem ser cobertas (ginásio, pavilhão, etc.), ou descobertas (campo de futebol,
campo de râguebi, pista exterior de atletismo, campo de golfe, etc.); podem ser
naturais, como por exemplo, montanhas, mar, rio, etc., ou artificiais (pistas de esqui,
pista coberta de atletismo, campo sintético de futebol, campo de golfe, etc.); Este
critério ainda pode ser utilizado quanto às instalações concebidas para a prática de
uma só modalidade desportiva, como a parede de escalada, o campo de golfe, a pista
para esgrima, etc., ou para a prática de várias modalidades desportivas, como por
exemplo o pavilhão gimnodesportivo, piscina, etc.

d) Motivação
Motivação é também um importante critério, pois podemos estar motivados para a
competição, que esta pode ser individual (ténis, esgrima, ciclismo, automobilismo, etc.),
colectiva (basquetebol, hóquei, futebol, voleibol, andebol) ou até mesmo mista
(patinagem, ginástica, etc.), mas também podemos encontrarmo-nos numa motivação
de lazer, manutenção, iniciação, fim-de-semana, jogging, aeróbia, etc.
e) Contexto cultural
Neste juízo, evidencia-se a forte componente cultural do desporto.
Estes podem estar inseridos em vários contextos:
No sistema educativo
No contexto militar
No mundo do trabalho
Na estrutura federada
Nas populações especiais
f) Tipos de Prova
De uma forma geral, podem dividir-se as competições em dois níveis: nacional e
internacional. As competições de âmbito nacional, distrital e regional destinam-se à
participação exclusiva dos atletas inscritos nas respectivas federações e associações
desportivas. As competições de âmbito internacional destinam-se à participação de
atletas provenientes de diferentes países.
g) Tipo de prática do sujeito:

Práticas desportivas formais

As práticas desportivas do primeiro tipo, isto é, do denominado desporto formal, têm a

sua expressão máxima no desporto federado que, por sua vez, reproduz as suas
práticas a nível nacional, nos campeonatos nacionais e a nível internacional, nos
campeonatos da Europa, nos do Mundo, e nos próprios Jogos Olímpicos. Estas
práticas conduzem, na maioria das vezes, ao espectáculo desportivo. Vivem do
espectáculo e como tal organizam-se em função do espectáculo. Mas, o desporto
formal não se realiza exclusivamente no sector federado. O que acontece é que
existem também os sectores: escolar, militar, e do trabalho, que podem organizar e
reproduzir práticas desportivas regendo-se pelo modelo consubstanciado pela área de
prática desportiva formal e burocrática. O que caracteriza, fundamentalmente, as
práticas desportivas da área formal, é o tipo de gestão utilizado.

Práticas desportivas não formais

O desporto formal não responde às necessidades de cada cidadão poder, ele também,
ser um praticante desportivo. As "performances" exigidas e a vertigem da competição
afastaram e afastam irremediavelmente o cidadão comum da prática do desporto
federado. Formou-se, por assim dizer, um enorme fosso entre a população desportiva
potencial e os praticantes reais, se considerarmos estes como sendo, exclusivamente,
os da área formal. Tornou-se necessário encontrar uma solução. As actividades não
formais vieram, de certo modo, dar resposta a este problema, porque são
caracterizadas por um regime organizacional em co-gestão. Isto é, proporcionam uma
co-responsabilidade na organização e condução das práticas desportivas
simultaneamente aos praticantes e àqueles que os enquadram. Deste modo, o
praticante auxiliado pelo técnico pode gerir a sua própria prática. Como exemplo
flagrante desta situação temos o chamado "Desporto para Todos" cujos princípios
estão expressos na "Carta Europeia de Desporto para Todos" assinada pelos governos
dos países membros do Conselho da Europa: "todos têm direito à prática do desporto",
isto é, deve, por princípio, ser prosseguida uma política que vise uma prática desportiva
generalizada pois que esta é um importante "factor de desenvolvimento humano".

Práticas desportivas informais

Mais recentemente, surgiu toda uma nova forma de estar no desporto que também tem
que ser considerada nas políticas a serem estabelecidas a todos os níveis pelos vários
responsáveis do desenvolvimento. Estamo-nos a referir às práticas desportivas
informais ou aquilo a que Pociello denominou de desporto informatizado. A organização
específica das actividades informais é a autogestão, na medida em que o praticante
desportivo ou não necessita de quaisquer apoios, ou necessita, apenas, que lhe sejam
concedidas algumas facilidades, por qualquer entidade (tal como, por exemplo, o
Estado, a autarquia ou o clube) para poder realizar a sua prática de uma forma
autónoma. Temos como exemplos mais flagrantes destas duas situações, em primeiro
lugar, a corrida realizada à margem de qualquer instituição ou a prática de ciclismo,
canoagem ou prancha à vela, realizada de uma forma independente. Em segundo lugar
temos, como exemplo tipo, os "circuitos de manutenção" que sem enquadramento
técnico e através de um equipamento colectivo possibilitam a prática desportiva,
também autónoma, a inúmeros utentes, deste tipo de serviço desportivo.

Conclusão
Chegamos assim ao fim deste pequeno trabalho. Sim, é verdade pequeno, pois não
existe muita informação há cerca deste assunto por isso, não temos uma vasta
informação deste. Contudo, demos o nosso melhor.
Só esperamos que tenha valido a pena.
Bibliografia
http://forumolimpico.org/?q=node/345
http://reflexoesdodesporto.blogspot.com/2007/08/definio-ou-definies-de-desporto.html
Paula Romão, Silvina Pais, Organização E Desenvolvimento Desportivo 10, Porto
Editora, páginas 20,21,22, 2008
avalição psicológica e acompanhamento de atletas
A avaliação psicológica e o acompanhamento de atletas são componentes essenciais
para garantir seu bem-estar e desempenho ótimo. Aqui estão algumas informações
sobre esses processos:

Avaliação Psicológica:

A avaliação psicológica envolve a aplicação de diferentes métodos e técnicas para

compreender a psicologia do atleta, incluindo suas habilidades mentais, personalidade,
motivação, ansiedade, estresse e habilidades de enfrentamento.
Testes psicológicos padronizados, entrevistas clínicas, observações comportamentais
e análise de desempenho são algumas das ferramentas utilizadas na avaliação.
O objetivo é identificar pontos fortes e áreas de melhoria, bem como compreender
como fatores psicológicos podem estar afetando o desempenho esportivo.
Acompanhamento Psicológico:

O acompanhamento psicológico é um processo contínuo que visa fornecer suporte

emocional, ensinar habilidades de enfrentamento, promover o desenvolvimento pessoal
e maximizar o desempenho esportivo.
Isso pode ser feito por meio de sessões individuais, em grupo ou em workshops,
dependendo das necessidades do atleta e da equipe.
Os psicólogos esportivos trabalham em estreita colaboração com treinadores, médicos
e outros profissionais para garantir uma abordagem holística para o bem-estar do
atleta.
Áreas de Foco:

Ansiedade e estresse: Ensinar técnicas de relaxamento e gerenciamento de estresse

pode ajudar os atletas a lidar com a pressão competitiva.
Autoconfiança e motivação: Trabalhar para fortalecer a autoconfiança e manter a
motivação pode melhorar a consistência no desempenho.
Lesões e reabilitação: Apoiar os atletas durante lesões e processos de reabilitação é
crucial para uma recuperação completa.
Transição de carreira: Ajudar os atletas a lidar com a aposentadoria ou transições de
carreira após o término da carreira esportiva é uma área importante de
acompanhamento psicológico.
Confidencialidade e Ética:
É fundamental que os psicólogos esportivos respeitem a confidencialidade dos atletas
e sigam os mais altos padrões éticos em sua prática.
Eles devem garantir um ambiente seguro e de suporte para que os atletas possam
discutir abertamente suas preocupações e desafios.
O acompanhamento psicológico pode desempenhar um papel significativo no
desenvolvimento holístico dos atletas, ajudando-os a alcançar seu potencial máximo no
esporte e na vida.
A observação
A observação é uma técnica fundamental na avaliação psicológica e acompanhamento
de atletas. Aqui estão alguns pontos-chave sobre como a observação é usada nesses
contextos:

Observação Direta:
Os psicólogos esportivos frequentemente observam os atletas diretamente durante
treinamentos, competições e outras atividades relacionadas ao esporte.
Isso permite uma avaliação mais precisa do comportamento, das interações sociais,
das habilidades de comunicação e das reações emocionais dos atletas em situações
reais.
Observação Indireta:
Além da observação direta, os psicólogos esportivos também podem coletar
informações por meio de relatos de treinadores, colegas de equipe, familiares e outros
envolvidos na vida do atleta.
Essas observações indiretas podem fornecer insights adicionais sobre o funcionamento
psicológico do atleta e sua interação com o ambiente esportivo.
Foco da Observação:
Durante a observação, os psicólogos podem se concentrar em uma variedade de
áreas, como comportamentos de liderança, dinâmica de equipe, respostas ao estresse,
padrões de comunicação e sinais de lesões ou fadiga mental.
Esses dados observacionais são então usados para informar a avaliação psicológica e
o desenvolvimento de planos de intervenção personalizados.
Registro e Análise:
Os psicólogos esportivos frequentemente registram suas observações por meio de
notas escritas, gravações em vídeo ou outras formas de documentação.
A análise cuidadosa desses registros ajuda a identificar padrões, tendências e áreas de
preocupação que podem exigir atenção adicional durante o acompanhamento
psicológico.
Feedback e Intervenção:
Com base nas observações feitas, os psicólogos podem fornecer feedback específico
aos atletas, treinadores e outros membros da equipe de suporte.
Esse feedback pode incluir recomendações para o desenvolvimento de habilidades
psicológicas, ajustes nas estratégias de treinamento ou intervenções para lidar com
questões emocionais ou comportamentais.
Em resumo, a observação desempenha um papel crucial na compreensão do
funcionamento psicológico dos atletas e na elaboração de intervenções eficazes para
promover seu bem-estar e desempenho esportivo.

A entrevista
A entrevista é uma das etapas mais importantes no processo de avaliação psicológica
e acompanhamento de atletas. Durante essa interação, o psicólogo esportivo busca
estabelecer uma relação de confiança com o atleta, compreender sua história pessoal
e esportiva, identificar seus objetivos e desafios, e colaborar na construção de
estratégias para maximizar seu desempenho e bem-estar.

Aqui estão alguns pontos-chave que podem ser abordados durante a entrevista com
um atleta:

História Pessoal e Esportiva:

Explore a história do atleta, incluindo sua infância, família, experiências esportivas
anteriores e eventos significativos que possam ter moldado sua identidade e
motivação.

Motivação e Objetivos:
Descubra o que motiva o atleta a competir e quais são seus objetivos de curto e longo
prazo no esporte.
Identifique se os objetivos são realistas e se estão alinhados com suas habilidades e
recursos disponíveis.

Desafios e Obstáculos:
Discuta os desafios específicos que o atleta enfrenta, tanto dentro quanto fora do
campo, como lesões, pressões externas, dificuldades de relacionamento, etc.
Explore como esses desafios afetam o desempenho esportivo e o bem-estar emocional
do atleta.
Recursos e Apoio:
Identifique os recursos disponíveis para o atleta, como apoio da família, treinadores,
colegas de equipe, profissionais médicos, etc.
Discuta como esses recursos podem ser utilizados para enfrentar desafios e alcançar
objetivos.

Estilo de Vida e Bem-Estar Geral:

Avalie o estilo de vida do atleta, incluindo sua dieta, padrões de sono, equilíbrio entre
vida pessoal e esportiva, e outros fatores que possam influenciar seu desempenho e
bem-estar geral.
Explore práticas de autocuidado e estratégias de gerenciamento de estresse que o
atleta utiliza ou poderia implementar.
Expectativas em Relação ao Acompanhamento Psicológico:

Esclareça as expectativas do atleta em relação ao acompanhamento psicológico e

discuta como o psicólogo esportivo pode ajudá-lo a atingir seus objetivos.
Estabeleça uma relação de colaboração e parceria, onde o atleta se sinta confortável
para compartilhar suas preocupações e trabalhar em conjunto na busca por soluções.

Confidencialidade e Ética:
Explique os limites da confidencialidade e os princípios éticos que regem a prática da
psicologia esportiva.
Garanta ao atleta que suas informações serão tratadas com o máximo respeito e que
apenas serão compartilhadas com outras partes com seu consentimento, exceto em
casos de preocupações sérias com segurança ou bem-estar.
A entrevista é uma oportunidade crucial para estabelecer uma base sólida para o
acompanhamento psicológico do atleta, permitindo ao psicólogo compreender suas
necessidades e fornece suporte personalizado e eficaz ao longo de sua jornada
esportiva.
Os testes
Os testes psicológicos são ferramentas importantes utilizadas durante a avaliação
psicológica de atletas para obter informações objetivas sobre diferentes aspectos de
sua personalidade, habilidades mentais, motivação e bem-estar emocional. Esses
testes são selecionados com base nas necessidades específicas do atleta e nos
objetivos da avaliação. Aqui estão alguns tipos comuns de testes utilizados na
avaliação psicológica de atletas:
Inventários de Personalidade:
Exemplos: Inventário de Personalidade NEO, Inventário de Personalidade de
Minnesota (MMPI), Inventário de Personalidade Multifásico de Minnesota (MMPI-2).
Objetivo: Avaliar traços de personalidade do atleta, como extroversão, neuroticismo,
amabilidade, conscienciosidade e abertura para experiência, que podem influenciar seu
comportamento e desempenho esportivo.
Testes de Habilidades Mentais:
Exemplos: Teste de Atenção Concentrada (TAC), Teste de Memória Visual Sequencial
(MVST), Teste de Atenção Dividida (TAD).
Objetivo: Avaliar habilidades cognitivas específicas do atleta, como atenção, memória,
raciocínio espacial e habilidades de processamento de informações, que são
importantes para o desempenho esportivo.
Questionários de Motivação e Autodeterminação:
Exemplos: Escala de Motivação Esportiva (SMS), Escala de Regulação do
Comportamento no Esporte (BSRQ).
Objetivo: Avaliar os diferentes tipos de motivação do atleta (intrínseca, extrínseca,
amotivação) e seu grau de autodeterminação em relação à prática esportiva.
Questionários de Ansiedade e Estresse:
Exemplos: Inventário de Ansiedade Estado-Traço (IDATE), Escala de Estresse
Percebido (EEP).
Objetivo: Avaliar os níveis de ansiedade e estresse do atleta, tanto em situações
específicas (como competições) quanto em seu dia a dia, e identificar estratégias de
gerenciamento de estresse.
Questionários de Bem-Estar Emocional e Psicológico:
Exemplos: Escala de Bem-Estar Subjetivo (SWLS), Escala de Depressão, Ansiedade e
Estresse (DASS).
Objetivo: Avaliar o bem-estar emocional e psicológico do atleta, incluindo sua
satisfação com a vida, sintomas de depressão, ansiedade e estresse, e identificar
áreas que podem precisar de intervenção.
Testes de Resiliência e Adversidade:
Exemplos: Escala de Resiliência de Connor-Davidson (CD-RISC), Escala de
Adversidade Percebida (PAS).
Objetivo: Avaliar a capacidade do atleta de lidar com desafios e adversidades, sua
resiliência psicológica e sua capacidade de se recuperar de experiências negativas.
É importante ressaltar que os testes psicológicos devem ser administrados e
interpretados por profissionais qualificados, como psicólogos especializados em
psicologia esportiva. Os resultados dos testes são usados como uma parte integrante
da avaliação psicológica global do atleta e ajudam a informar o plano de intervenção e
acompanhamento psicológico personalizado. Além disso, é fundamental considerar o
contexto específico do atleta e suas circunstâncias individuais ao interpretar os
resultados dos testes.

RESUMO

Praticar exercício físico está associado a vantagens ao nível psicológico, físico e social.
No entanto, a prática desportiva na população é ainda reduzida e, adicionalmente, os
níveis de abandono são muito significativos (Dishman, 1994; "Global strategy on diet,
physical activity and health", 2004). Assim, torna-se importante compreender os fatores
que estarão na origem destes problemas. Este trabalho propõe dois guiões de
entrevista dirigidos a praticantes e instrutores de exercício, procurando facilitar uma
análise mais aprofundada deste tema. Os domínios avaliados foram: 1. motivação,
barreiras e benefícios (ambos os guiões); 2. atitudes, normas subjetivas, perceção de
controle e intenção, experiência emocional, local de prática (guião para os praticantes);
3. fatores influenciadores do exercício, treino dos fatores psicológicos, condições de
trabalho (guião para os instrutores). Os domínios avaliados permitem uma análise
abrangente dos fatores psicológicos envolvidos na prática de exercício, sendo também
possível efetuar um confronto dos dados obtidos com modelos conceptuais existentes
na literatura sobre este tema.

Palavras-chave: exercício; prática profissional; entrevista psicológica; avaliação; estilo

de vida sedentário.

ABSTRACT

The practice of physical activity is associated to psychological, physical and social

benefits. However, in the general population sport practice is still very low and the levels
of dropout are very significant (Dishman, 1994; "Global strategy on diet, physical activity
and health", 2004). So it becomes important to understand the factors that can cause
these problems. This paper proposes two interview guides for exercisers and instructors
that facilitate a deeper analysis of the psychological factors involved in exercise. The
assessed domains were: 1. motivation, barriers and benefits (both interview guides), 2.
attitudes, subjective norms, perceived control and intention, emotional experience,
setting of practice (interview guide for practitioners), 3. factors influencing exercise,
training of psychological factors, work conditions (interview guide for instructors). The
areas evaluated allow a comprehensive analysis of the psychological factors involved in
exercise practice, being also possible to make a comparison of data obtained with
conceptual models in the literature on this topic.

Keywords: exercise; professional practice; psychological interview; evaluation;

sedentary lifestyle.

RESUMEN
El ejercicio físico tiene ventajas a nivel psicológico, físico y social pero la práctica
deportiva es todavía reducida y los niveles de abandono son significativos (Dishman,
1994; "Global strategy on diet, physical activity and health", 2004). Por ello, la
exploración de los factores que originan estos problemas es crucial. Este trabajo
propone dos guías de entrevistas dirigidas a los practicantes e instructores de ejercicio,
buscando contribuir a un análisis más profundo de este tema. Los dominios evaluados
fueron los siguientes: 1. motivación, barreras y beneficios (ambos guiones); 2.
actitudes, normas subjetivas, percepción de control e intención, experiencia emocional,
lugar de práctica (guión para los practicantes); 3. factores que influyen en el ejercicio,
entrenamiento de factores psicológicos, condiciones de trabajo (guión para los
instructores). Las áreas evaluadas permiten un análisis completo de los factores
psicológicos implicados en el ejercicio, siendo también posible hacer una comparación
de los datos obtenidos con los modelos conceptuales en la literatura sobre este tema.

Palabras clave: ejercicio; práctica profesional; entrevista psicológica; evaluación; estilo

de vida sedentario.

A prática de exercício físico regular tem sido associada a benefícios nos estados físicos
e de saúde, passando pelo bem-estar psicológico e culminando na melhoria do
funcionamento social do indivíduo (Willis & Campbell, 1992). Neste sentido, tanto os
governos como as diferentes organizações de promoção da saúde têm vindo a apostar
na divulgação das vantagens da adoção de estilos de vida saudáveis junto da
população em geral, surgindo a prática do exercício físico como um dos fatores
positivos implicados neste processo. A este nível, pode-se apontar a recomendação
efetuada pela Organização Mundial de Saúde, apelando aos estados para adotarem
uma estratégia global e concertada em torno da promoção de hábitos alimentares
saudáveis, da atividade física e da saúde (Dishman, 1994; World Health Organization,
2004).

No entanto, apesar dos esforços efetuados neste sentido, a verdade é que nem os
níveis de prática de exercício são satisfatórios e, ainda mais preocupante, também os
níveis de manutenção nessa prática não são os desejáveis e esperados (Dishman,
1994; Willis & Campbell, 1992). A título de exemplo, no caso de Portugal perto de 30%
da população afirma não realizar qualquer atividade física, estando estes valores em
consonância com os 31% de sedentarismo observados para o conjunto dos países da
União Europeia (Sjöström, Oja, & Hagströmer, 2006). No que se refere à manutenção
da prática de exercício, os dados são também pouco animadores, pois o número de
pessoas que fazem exercício de modo esporádico ou que chegam mesmo a desistir
desta atividade pode ultrapassar os 50% (Dishman, 1994).

Assim sendo, uma das questões mais recentes e pertinentes da investigação no

domínio do exercício físico prende-se com a análise dos fatores que podem explicar o
início, manutenção e abandono desta atividade. A este nível, a investigação tem
salientado que as facetas implicadas na explicação da prática de exercício são
variadas, incluindo aspetos fisiológicos (por exemplo, índice de massa corporal),
sociológicos (por exemplo, estatuto socioeconómico), psicológicos (por exemplo,
motivação, atitudes) e situacionais (por exemplo, facilidade de acesso ao local de
prática) (Dishman, 1994).

Este trabalho centra-se fundamentalmente nos fatores psicológicos e situacionais

associados à prática de exercício físico, procurando fornecer dois instrumentos de
recolha de dados dirigidos a praticantes de exercício físico e a instrutores desta
atividade. De facto, um dos aspetos mais salientes no estudo das dimensões
envolvidas no exercício físico prende-se com a escassez de instrumentos qualitativos
de análise deste fenómeno. Esta situação é tão mais desconcertante pois, como
referem Kimiecik e Blissmer (1998), as metodologias qualitativas podem possibilitar-nos
uma avaliação alargada das facetas psicológicas envolvidas no comportamento de
exercício, a que se junta o facto das pessoas tenderem a ser mais capazes de
descrever oralmente o que pensam e sentem sobre a prática de exercício físico do que
a preencher questionários sobre este tema.

Além disso, um outro constrangimento sugerido pelos autores prende-se com a

escassez de investigação que analisa e integra diferentes modelos conceptuais, sendo
este aspeto tão mais evidente pelo facto de existirem mais semelhanças do que
diferenças entre eles (Kimiecik & Blissmer, 1998). Neste sentido, torna-se pertinente
propor metodologias qualitativas dirigidas à compreensão dos fatores psicológicos
influenciadores da prática de exercício físico, tanto da perspetiva dos praticantes como
dos instrutores. No que se refere aos praticantes, o guião de entrevista proposto neste
trabalho teve em consideração diferentes contributos teóricos que têm vindo a salientar
a importância de variáveis pessoais, interpessoais e relacionais na prática desportiva
(Fishbein & Ajzen, 2010; Hagger, 2010; Prochaska, Redding, Harlow, Rossi, & Velicer,
1994). Quanto aos instrutores, a proposta de guião de entrevista visa analisar a
influência destes profissionais na promoção de estilos de vida ativos nos praticantes de
exercício. Este aspeto é tão mais importante pois a investigação tem vindo a realçar
que as ações assumidas por estes agentes desportivos são particularmente relevantes
se quisermos compreender as razões que levam os praticantes a manterem-se nos
programas de exercício físico (Loughead & Carron, 2004).

Objetivos do estudo

Tendo em consideração a informação exposta, os guiões de entrevistas incluídos neste

trabalho propõem o estudo de alguns dos principais fatores psicológicos envolvidos na
prática de exercício físico e visam possibilitar aos investigadores uma análise
conceptual integrada das dimensões associadas a este comportamento de exercício.
Mais concretamente, ambos os guiões de entrevista procuram:

• contribuir para a melhoria do conhecimento acerca dos fatores psicológicos

associados à prática de exercício físico;

• contribuir para o desenvolvimento de estratégias de intervenção que visem promover

a prática de exercício físico; e
• facilitar o desenvolvimento da investigação centrada na compreensão dos fatores
psicológicos associados à prática de exercício físico por meio do recurso a
metodologias qualitativas.

Método

Desenvolvimento dos instrumentos

O desenvolvimento dos guiões de entrevista iniciou-se com uma análise dos

contributos teóricos que, por um lado, salientam a importância de variáveis pessoais,
interpessoais e relacionais na prática desportiva e, por outro lado, auxiliam na
formulação de questões específicas pertinentes para avaliar cada domínio em causa.
Como refere Hagger (2010), um dos maiores desafios que se coloca hoje em dia na
análise dos fatores psicológicos associados ao exercício físico prende-se com a
necessidade de adotar perspetivas de estudo que conciliem as dimensões centrais dos
diferentes modelos teóricos. Esta integração tem a vantagem de reduzir a redundância
nas dimensões psicológi-cas estudadas e aumentar complementaridade na explicação
dos processos psicológicos inerentes à prática de exercício. Assim sendo, o maior
dilema colocado ao desenvolvimento dos guiões de entrevista prendeu-se com a
necessidade destes serem suficientemente abrangentes nos domínios avaliados sem,
no entanto, avançar com duas propostas de avaliação demasiado extensas e pouco
funcionais do ponto de vista prático.

Procedimento de utilização dos instrumentos

Em termos da aplicação dos guiões, alguns aspetos devem merecer a atenção dos
utilizadores. Começando pela idade de aplicação, no caso do guião dos praticantes
propõe-se a fase da adolescência e o início da idade adulta como critérios mínimos de
idade para utilização do mesmo. Para o guião dos instrutores, é apenas importante
assegurar que o profissional tenha as qualificações devidas para o exercício da
atividade.

No que se refere ao entrevistador, é necessário que este explique aos entrevistados

quais os objetivos da utilização da entrevista, a confidencialidade no tratamento das
informações recolhidas e o modo como os dados serão tratados e utilizados (por
exemplo, para efeitos de investigação e/ou intervenção).

Em ambos os instrumentos existe uma sequência estabelecida na formulação das

questões e dos domínios a explorar nas entrevistas, sugerindo-se assim uma natureza
estruturada na recolha das informações. No entanto, esta definição dos domínios não
limita a possibilidade do entrevistador explorar mais aprofundadamente cada uma das
temáticas, recolhendo indicadores que complementem as questões sugeridas. Deste
ponto de vista, os guiões aproximam-se das entrevistas semiestruturadas (Flick, 1998).
Além disso, e em função dos interesses do entrevistador, pode-se utilizar
separadamente cada uma das secções das entrevistas.

Já na colocação das questões sugeridas, o entrevistador deve começar por efetuar

perguntas de natureza geral (por exemplo, "Que opinião têm [as pessoas que são
importantes para si] sobre a prática de exercício físico?") evoluindo depois para níveis
mais concretos, onde se pede ao entrevistado para clarificar uma determinada ideia
(por exemplo, "As outras pessoas influenciam-no(a) a praticar exercício físico?"), até
um nível mais específico, onde se solicita a enumeração de situações reais que
elucidem a opinião transmitida (por exemplo, "Por favor, dê-me exemplos [do modo
como os outros o/a influenciam na prática de exercício físico]"). Este procedimento de
execução tem três vantagens: 1. centrar o guião de entrevista nas opiniões,
sentimentos e desejos do próprio praticante; 2. evitar que o quadro de referência do
entrevistador se sobreponha ao do entrevistado; e 2. obter um aprofundamento das
temáticas em causa em cada secção da entrevista, tentando-se assim ultrapassar o
ordenamento simplista das questões propostas.

Resultados

Domínios de avaliação propostos

O guião de entrevista para os praticantes procura recolher informações num número

significativo de domínios, ajudando o entrevistador a compreender qual a experiência
pessoal do praticante relativamente à atividade desportiva e quais os fatores que
podem estar a promover (ou a debilitar) a vontade de fazer exercício. Assim sendo,
propõem-se nove secções de recolha de informações no guião de entrevista para os
praticantes: 1. informação pessoal e desportiva; 2. motivação para a prática desportiva;
3. atitudes face ao exercício físico; 4. normas subjetivas influenciadoras do
comportamento de exercício; 5. perceção de controle e intenção de prática de
exercício; 6. barreiras e benefícios na atividade desportiva; 7. experiência emocional
decorrente da prática desportiva; 8. perceção sobre o local de prática de exercício; e 9.
finalização.

No que se refere aos instrutores, é igualmente proposto um conjunto significativo de

domínios que permitem ajudar o entrevistador a compreender qual a experiência
pessoal do instrutor relativamente à atividade profissional e qual a importância dos
fatores psicológicos na promoção da prática de exercício. Assim sendo, propõem-se
oito secções de recolha de informações no guião de entrevista para os instrutores: 1.
informação pessoal e desportiva; 2. motivação para a atividade de instrutor; 3. fatores
influenciadores da prática de exercício físico; 4. treino dos fatores psicológicos na
atividade profissional; 5. barreiras e benefícios na atividade desportiva dos praticantes;
6. motivação dos praticantes para o exercício físico; 7. avaliação das condições de
trabalho; e 8. finalização.

Questões propostas por domínios de avaliação

Tendo por base os domínios de avaliação descritos anteriormente, foram elaboradas

questões específicas direcionadas para a obtenção de informação relevante que
permita ao avaliador compreender de que modo cada uma das dimensões avaliadas
está relacionada com a prática de exercício físico. Assim sendo, analisamos de seguida
as questões colocadas em cada secção em causa das entrevistas, podendo estas ser
consultadas nos anexos 1 (guião de entrevista para os praticantes) e 2 (guião de
entrevista para os instrutores).

Informação pessoal e desportiva

Ambas as entrevistas são iniciadas com a recolha de informações pessoais e

desportivas dos praticantes e instrutores (ver secções 1 de ambos os guiões
nos anexos 1 e 2). Ao nível pessoal, propõe-se uma avaliação de algumas
características dos entrevistados (por exemplo, sexo, idade, estado civil, habilitações
literárias e profissão). Do ponto de vista desportivo, no caso dos praticantes é
importante compreender o tipo de modalidade(s) praticada(s), a frequência de
exercício, o tempo de prática e o nível de esforço na atividade desportiva. Quanto aos
instrutores, pretende-se compreender qual a qualificação profissional, o nível de
envolvimento na atividade de instrutor, o tempo de experiência profissional, as
modalidades ensinadas e o número de alunos/praticantes que dirige nos grupos de
exercício. Todos estes dados ajudarão a caracterizar os entrevistados, sendo muito
importantes para ajudar a compreender as informações recolhidas nas secções
seguintes.

Motivação para a prática desportiva

A avaliação dos aspetos motivacionais representa um domínio central em ambos os

guiões de entrevista. Assim, no caso dos instrutores procura-se não só compreender as
razões e motivação para o exercício dessa atividade (Secção 2, Anexo 2), mas também
avaliar a perceção que estes têm acerca da motivação para o exercício por parte dos
praticantes (Secção 6, Anexo 2). No caso do guião dos praticantes, a Secção 1 procura
igualmente recolher este tipo de informações (ver Anexo 1).

Atitudes, normas subjetivas, perceção de controle e intenção de prática de

exercício físico

Estes domínios de avaliação são recolhidos de modo mais evidente no guião de

entrevista dos praticantes (ver secções 3, 4 e 5, Anexo 1), efetuando-se uma avaliação
individual de cada um destes domínios, clarificando-se o significado pessoal que o
exercício possui para a pessoa (por exemplo, atitudes), o papel e a influência que as
pessoas significativas para o praticante exercem sobre a sua atividade de exercício
(por exemplo, normas subjetivas) e o sentimento de controle e de certeza que a pessoa
julga possuir sobre a possibilidade de fazer efetivamente exercício (por exemplo,
perceção de controle e intenção).

Barreiras e benefícios da prática de exercício físico

Este domínio de avaliação corresponde à Secção 6 no caso do guião para os

praticantes (ver Anexo 1) e à Secção 5 no caso do guião dos instrutores (ver Anexo 2).
O objetivo principal desta análise prende-se com a compreensão dos fatores que
podem facilitar ou dificultar a prática de exercício físico, antes e depois de seu início.
Além disso, também se procura clarificar aquilo que os praticantes e instrutores tentam
fazer para diminuir as barreiras à atividade desportiva e assim incorporar o
comportamento de exercício nos estilos de vida dos praticantes.
Experiência emocional na prática de exercício físico

Dada a importância dos fatores emocionais na prática de exercício físico, o guião de

entrevista dos praticantes incluiu uma avaliação da experiência emocional em
diferentes momentos da prática desportiva (por exemplo, antes, durante e após) e uma
avaliação comparativa dos estados emocionais decorrentes dessa prática (ver Secção
7, Anexo 1).

Treino dos fatores psicológicos

O treino dos fatores psicológicos representa um domínio que importa avaliar do ponto
de vista dos instrutores, seja em termos da opinião que estes têm sobre a influência
dos aspetos mentais no exercício físico, seja em termos da sua tendência para
incluírem os fatores psicológicos nas suas atividades de treino. Neste sentido, e
apenas para o guião de entrevista dos instrutores (ver Anexo 2), propõem-se duas
secções de recolha de informações. No primeiro caso, efetua-se uma análise dos
aspetos gerais que podem influenciar a prática de exercício físico (Secção 3) para, de
seguida, se centrar a análise na influência dos fatores psicológicos sobre essa mesma
prática (Secção 3, questão 8). No domínio seguinte (Secção 4), exploram-se as
estratégias psicológicas específicas usadas pelo instrutor no sentido de fortalecer a
adesão ao exercício nos praticantes. Repare-se que neste caso a formulação das
questões evolui de um nível geral (questão 9: importância dos fatores psicológicos no
dia-a-dia de trabalho) para um nível mais específico de recolha de informações
(questões 10 a 12). Estas últimas questões só serão colocadas caso o instrutor indique
que trabalha os fatores psicológicos na sua prática profissional. Caso não o faça, não
fará sentido analisar o tipo de estratégias que utiliza, sob pena das respostas não
terem uma relação efetiva com a sua atividade de instrutor. Seja como for, ao
colocarem-se estas duas secções no guião de entrevista procura-se aumentar o
conhecimento acerca da importância dos fatores psicológicos na prática de exercício
físico e, talvez mais importante, averiguar quais as estratégias utilizadas pelos
instrutores para promoverem a manutenção e o empenhamento desportivo dos
praticantes.

Condições de trabalho e do local de prática desportiva

No que se refere às condições de trabalho, procura-se saber no caso dos instrutores

quais as circunstâncias em que exercem a sua atividade profissional, observando-se os
fatores facilitadores e prejudicais desta prática (Secção 7, Anexo 2). Quanto aos
praticantes, a Secção 8 (ver Anexo 2) analisa as condições do local de prática
desportiva. Neste caso, analisam-se dois aspetos distintos, um mais relacionado com
as características do local de atividade física (questões 20 e 21) e outro mais dirigido
aos relacionamentos mantidos nesse mesmo local (questões 22 e 23).

Finalização das entrevistas

As questões relativas à finalização das entrevistas (Secção 9 no guião de entrevista

para os praticantes e Secção 8 para os instrutores) estão formuladas do mesmo modo,
ou seja, analisam a possibilidade do entrevistado poder colocar alguma dúvida acerca
da entrevista efetuada ou acrescentar alguma informação que considere relevante. A
última questão só deve ser colocada caso o investigador opte por esta estratégia de
validação das informações recolhidas, solicitando a análise e eventual correção da
transcrição da entrevista realizada pelo entrevistado (por exemplo, praticante ou
instrutor) (ver anexos 1 e 2).

Discussão

O desenvolvimento dos dois guiões de entrevista visou possibilitar a disponibilização de

ferramentas úteis no sentido de se melhorar a compreensão dos fatores psicológicos
envolvidos nas atividades de exercício físico.

Assim sendo, e começando pelos aspetos motivacionais, procurou-se avaliar no guião

dos praticantes as razões específicas para a prática de exercício físico e no caso do
guião dos instrutores procurou-se igualmente avaliar as razões e competências para o
exercício desta atividade profissional. A inclusão destes domínios em ambos os guiões
justifica-se pelo facto de se saber que as pessoas podem ter razões distintas para se
envolverem numa dada atividade e daí resultarem experiências psicológicas distintas.
Por exemplo, de acordo com a teoria da autodeterminação (Ryan & Deci, 2000), a
vantagem de avaliarmos os motivos que as pessoas dão para efetuarem uma tarefa é o
facto de podermos observar até que ponto elas usam estilos mais autorregulados ou
intrínsecos de motivação ou estilos mais externos ou extrínsecos de motivação,
fazendo com isto variar o seu nível de autodeterminação.

Além disso, também devemos referir a preocupação em compreender estes fatores do

ponto de vista temporal (por exemplo, possibilidade dos fatores motivacionais se
alterarem ao longo do tempo) e qual estatuto do praticante face ao exercício físico (por
exemplo, razões para iniciar e para se manter na atividade desportiva e possíveis
razões para o abandono da mesma). Neste caso, devemos ter em consideração que a
mudança de um comportamento pode evoluir por etapas que implicam processos
psicológicos distintos (cf. Prochaska et al., 1994). Assim sendo, em ambos os guiões
propõe-se uma análise dos fatores motivacionais implicados na fase prévia ao
comportamento de exercício, durante a fase de prática de exercício, e, no caso do
guião dos instrutores, ainda se incluem questões relacionadas com as razões que
podem levar ao abandono desportivo. Convém referir que, no caso da entrevista dos
praticantes, existe a possibilidade de avaliarmos os objetivos que a pessoa formula
para a sua prática desportiva. A este nível, e seguindo novamente as indicações da
literatura, existem dados sobre a relação entre os estilos motivacionais dos praticantes,
os objetivos formulados e a experiência psicológica na prática de exercício físico (cf.
Sebire, Standage, & Vansteenkiste, 2009).

No que se refere a atitudes, normas subjetivas, perceção de controle e intenção de

prática de exercício físico, estes domínios de avaliação foram incluídos devido ao papel
central que lhes tem sido concedido pela literatura. A este nível, a teoria do
comportamento planeado tem sido uma das propostas mais referidas para explicar a
forma como efetuámos uma mudança comportamental (Fishbein & Ajzen, 2010). De
acordo com esta teoria, a intenção em assumir uma dada ação representa o preditor
fundamental do comportamento subsequente, sendo esta última influenciada por três
facetas: as crenças acerca das consequências do comportamento (que originam as
atitudes face a esse comportamento), as crenças sobre as expectativas normativas dos
outros (que originam as normas subjetivas) e as crenças acerca dos fatores que podem
facilitar ou impedir o comportamento em causa (que originam a perceção de controle)
(Fishbein & Ajzen, 2010). Assim sendo, as crenças sobre os resultados do
comportamento produzem uma atitude negativa ou positiva face a esse
comportamento, as crenças normativas indicarão a perceção do indivíduo acerca da
pressão social face ao comportamento a assumir, e as crenças sobre os fatores
facilitadores ou debilitadores do comportamento representarão a medida de perceção
de controle do indivíduo sobre esse mesmo comportamento. Quando se incluem todos
estes domínios no guião de entrevista dos participantes, torna-se possível para o
entrevistador confrontar as informações com as indicações conceptuais da literatura.

No que se refere às barreiras e aos benefícios da prática de exercício físico, uma das
propostas que pode ajudar a integrar e compreender a informação recolhida nos guiões
refere-se ao modelo transteórico dos estádios de mudança (Prochaska et al., 1994).
Neste caso, são sugeridas diferentes fases na mudança nos comportamentos de
saúde, existindo evidência para o facto dos fatores positivos associados à nova ação a
assumir (benefícios) se imporem face aos fatores negativos da mudança (barreiras)
durante a mudança comportamental. Neste sentido, com os guiões propostos pode-se
efetuar uma análise dos processos de mudança subjacentes ao comportamento de
exercício físico, desde a sua preparação até à sua implementação.

Um outro domínio importante avaliado no guião dos participantes prende-se com a

experiência emocional na prática de exercício físico. O estudo dos fatores emocionais
envolvidos no exercício físico não tem sido um tema muito abordado na literatura. Este
aspeto pode ser explicado pelo facto dos modelos conceptuais nem sempre atribuírem
aos processos emocionais um papel relevante. Tal como assinalam Conner e Armitage
(1998), uma das limitações da teoria do comportamento planeado refere-se
precisamente à exclusão dos processos afetivos, sendo estes cruciais se quisermos
perceber as intenções das pessoas face a um dado comportamento. Apesar destas
limitações, existem indicações sobre a influência das emoções nas atitudes e intenções
de mudança comportamental (Bagozzi, Moore, & Leone, 2004). Aplicando esta ideia ao
caso do exercício, Mohiyeddini, Pauli e Bauer (2009) afirmam que a antecipação de
emoções positivas face à atividade física pode facilitar a transformação das intenções
de prática em ações nesse sentido e, talvez mais importante, pode aumentar a
frequência e duração do comportamento de exercício naqueles indivíduos que já
iniciaram esta atividade.

A perceção dos instrutores acerca dos fatores que promovem uma maior adesão das
pessoas ao exercício físico, bem como o modo como estes trabalham os fatores
psicológicos junto dos praticantes de exercício, também foi objeto de análise no
respetivo guião de entrevista. A razão para incluir estes aspetos prende-se com a
evidência de que os fatores psicológicos assumem um papel importante nos contextos
desportivos, sendo de admitir igualmente a sua influência em contextos de exercício
físico. Por exemplo, ao nível do desporto de competição, têm vindo a ser propostos
programas de treino de competências psicológicas, que se referem à prática
sistemática e consistente de fatores mentais, com o propósito de aumentar o
rendimento dos atletas, os seus níveis de diversão e prazer e promover uma maior
satisfação com a atividade desportiva (Weinberg & Gould, 2011). As vantagens em
implementar este tipo de intervenção justifica-se pelo facto da investigação indicar que
os atletas com maior sucesso desportivo evidenciam uma melhor preparação
psicológica, demonstrando um uso variado de estratégias mentais, como sejam, a
formulação de objetivos, a visualização mental, o controle da ativação física e dos
pensamentos, o uso sistemático de rotinas mentais, etc. (Williams & Krane, 2001). No
que se refere ao contexto de exercício físico, existem indicações da literatura que
sugerem o papel importante do instrutor na manutenção dos seus alunos nas classes
de exercício físico (Rinne & Toropainen, 1998), podendo este funcionar como um
agente promotor dos fatores psicológicos associados à prática de exercício. Os
resultados destes estudos permitiram concluir que a demonstração de preocupação
pessoal e o apoio por parte do instrutor face aos praticantes representam elementos
cruciais na satisfação e adesão aos programas de exercício. Tendo em consideração
estes aspetos, a utilização do guião de entrevista permite então avaliar o modo como
as competências psicológicas são encaradas e trabalhadas pelos instrutores junto dos
praticantes de exercício.

Finalmente, os guiões terminam com uma avaliação do local de prática de exercício

(praticantes) e das condições de trabalho (instrutores). Neste último caso, o objetivo é
perceber até que ponto o instrutor possui condições que facilitam ou debilitam a sua
ação, de modo a poder fazer face ao que é esperado pelos outros relativamente à sua
atividade. A este nível, existem indicações da literatura sobre a necessidade de quem
gere equipas desportivas procurar obter uma congruência entre, por um lado, o seu
estilo habitual de ação e, por outro lado, aquilo que é esperado pela organização onde
trabalha e o que é preferido pelos membros da equipa (Chelladurai, 2012). Como não
abundam indicações sobre estes aspetos no caso dos instrutores de exercício, as
questões colocadas podem facilitar um entendimento daquilo que pode promover ou
prejudicar a sua eficácia profissional. No que se refere aos praticantes, propõe-se uma
avaliação das condições do local de prática desportiva, seja ao nível das características
existentes, seja ao nível do relacionamento mantido com as outras pessoas. Neste
caso, existem indicações da literatura sobre a tendência para se fazer exercício físico e
a existência de locais de treino aprazíveis, bem como de condições materiais
apropriadas (Willis & Campbell, 1992). Quanto aos relacionamentos mantidos com os
outros, existem igualmente dados da investigação acerca da influência do apoio social
na promoção da manutenção no exercício físico (Raglin, 2001).

O principal objetivo do desenvolvimento dos dois guiões de entrevista prendeu-se com

a necessidade de existirem metodologias de avaliação qualitativas centradas nos
domínios psicológicos propostos pelos modelos conceptuais explicativos do
comportamento de exercício físico. Tal como apontam Kimiecik e Blissmer (1998), o
desenvolvimento de entrevistas constitui um método a ter em consideração na
avaliação dos diferentes domínios psicológicos envolvidos nos processos de mudança
do comportamento de exercício. Como limitações deste estudo, devemos apontar os
aspetos práticos envolvidos na utilização de guiões de entrevista, nomeadamente a
necessidade do entrevistador dominar as competências verbais e não-verbais do
relacionamento interpessoal de modo a explorar de modo eficaz o ponto de vista de
cada entrevistado, a necessidade do entrevistador dominar teoricamente os conceitos
abordados ao longo das entrevistas de modo a conseguir confrontar os dados obtidos
com a literatura existente, e a necessidade do entrevistador ter competências de
análise de dados qualitativos de modo a conseguir extrapolar dos dados obtidos as
conclusões mais adequadas.

Em síntese, e apesar destes aspetos limitadores do uso de entrevistas, os guiões

propostos procuram facilitar a investigação e intervenção na área do exercício físico,
esperando-se que possam representar ferramentas úteis para os investigadores
interessados em compreender os fatores psicológicos envolvidos na prática de
exercício, tanto da perspetiva dos praticantes como dos instrutores.

Referências

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dieting decisions: the role of prefactual attitudes, subjective norms, and resistance to
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Chelladurai, P. (2012). Models and measurement of leadership in sport. In G.

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Exercise, 10(2), 226-234. [ Links ]

treino das competências psicológicas e atividade desportiva

O treino das competências psicológicas é uma parte fundamental do desenvolvimento
dos atletas e pode contribuir significativamente para o seu desempenho esportivo. Aqui
estão algumas competências psicológicas importantes e atividades que podem ser
incorporadas ao treinamento esportivo:
Autoconfiança:
Atividades: Estabelecer metas específicas e alcançáveis, manter um registro de
sucessos passados, visualização de sucesso, uso de linguagem corporal confiante,
feedback construtivo e encorajador.
Foco e Concentração:
Atividades: Prática de atenção plena (mindfulness), treinamento de atenção seletiva,
utilização de rituais de preparação antes da competição, simulação de ambientes de
competição durante o treinamento.
Gerenciamento do Estresse e da Ansiedade:
Atividades: Técnicas de respiração e relaxamento, prática de visualização para
enfrentar situações estressantes, identificação e reestruturação de pensamentos
negativos, criação de planos de enfrentamento.
Resiliência:
Atividades: Refletir sobre experiências de adversidade passadas e como elas foram
superadas, enfatizar a importância do aprendizado com fracassos, promover uma
atitude de "aprendizagem contínua", estabelecer metas de longo prazo e foco no
processo.

Motivação:
Atividades: Estabelecer objetivos claros e significativos, promover a autonomia e a
autodeterminação, fornecer feedback positivo e específico, celebrar o progresso e
conquistas, criar um ambiente de equipe positivo e solidário.
Imagética Mental:
Atividades: Prática de visualização detalhada e vívida de desempenho bem-sucedido,
envolvendo todos os sentidos, criação de scripts de visualização específicos para
cenários de competição, revisão mental de estratégias e técnicas.
Comunicação Eficaz:
Atividades: Treinamento de habilidades de comunicação verbal e não verbal, prática de
escuta ativa, simulação de situações de equipe e liderança, feedback construtivo e
aberto.
Trabalho em Equipe:
Atividades: Exercícios de coesão de equipe, desenvolvimento de normas de equipe e
valores compartilhados, atividades de resolução de problemas em grupo, promoção de
um ambiente de apoio mútuo e confiança.
É importante integrar essas atividades ao programa de treinamento esportivo de forma
consistente e progressiva. Além disso, o suporte de um psicólogo esportivo pode ser
valioso para orientar e personalizar o treinamento das competências psicológicas de
acordo com as necessidades individuais de cada atleta e as demandas específicas de
sua modalidade esportiva. O treinamento mental pode ser tão importante quanto o
treinamento físico e técnico para alcançar o sucesso esportivo de forma sustentável.