Matemática para O Ensino Básico I - Material Básico de Estudo

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 1
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS

mai CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
MATEMÁTICA PARA O ENSINO BÁSICO I - MATERIAL BÁSICO DE ESTUDO
PROFª. CRISTIANE BORGES ANGELO
PARA INÍCIO DE CONVERSA...
Atualmente, é unânime a idéia de que a Matemática tem importância bastante

significativa na vida das pessoas. Em diversas situações cotidianas lidamos com os números, com as
operações, com as medidas, com o pensamento combinatório, com a proporcionalidade, com as figuras
planas e espaciais, dentre outros.
Nesse sentido, um dos propósitos do professor de Matemática deve ser preparar os alunos da
Educação Básica, para que desenvolvam habilidades que permitam lidar com as informações numéricas e
resolver problemas, por meio de uma postura crítica e reflexiva.
De acordo com dados divulgados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), as
médias de proficiência em matemática, no Brasil, de 1996 a 2006, demonstraram, de forma geral, uma
queda em todos os níveis avaliados (BRASIL, 2006). Consonante a essa situação, retratada nas avaliações
em larga escala, nos deparamos, frequentemente, nos meios educacionais, com certa insatisfação por
parte dos professores de Matemática, justificada, principalmente, pelos baixos índices de aprendizagem
nessa disciplina.
Os resultados retratados nas avaliações em larga escala, e vivenciados pelo professor diante do
desempenho dos alunos em sala de aula, revelam a dificuldade de aprendizagem dos alunos acerca de
competências básicas de matemática.
Para que esse quadro seja revertido, é necessário que sejam propostas atividades que possibilitem
ampliar a compreensão do significado dos conteúdos matemáticos. Nesse sentido, o professor deve
organizar seu trabalho de modo que os alunos desenvolvam a própria capacidade para construir
conhecimentos matemáticos e interagir de forma cooperativa com seus pares, na busca de soluções para
problemas, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles (BRASIL, 1998).
Assim, nossa proposta de trabalho na disciplina Matemática para o Ensino Básico I, tem como
objetivo geral a revisão e discussão de tópicos da matemática elementar do ensino básico – Ensino
Fundamental, a luz dos Parâmetros Curriculares de Matemática referentes a esse nível de ensino e de
referenciais teóricos acerca das principais tendências para o ensino da matemática na Educação Básica.
Para atingir o objetivo geral, temos como objetivos específicos trabalhar os conteúdos matemáticos por
meio de metodologias consoantes às principais tendências em Educação Matemática compatíveis com os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – PCN; estabelecer relações entre os
conceitos matemáticos e as atividades presentes nas práticas cotidianas, enfatizando o ensino de
matemática por meio da resolução de situações-problema; e construir e utilizar materiais concretos que
apóiem a construção de conceitos matemáticos.
A disciplina está dividida em 3 unidades didáticas, em que serão abordados os seguintes conteúdos
matemáticos:
UNIDADE CONTEÚDOS C/H
O sistema de numeração decimal; Números naturais, adição,
I subtração, multiplicação e divisão; Números racionais: operações
30h/a
envolvendo frações e decimais; Porcentagem; Números inteiros:
operações; Tratamento da informação: tabela e gráficos.
A álgebra e suas funções: possíveis explorações em sala de aula; O
II 15h/a
raciocínio algébrico; O significado das equações: equação de 1º grau.
Composição e decomposição de figuras; Problemas que envolvem
III 15h/a
áreas e perímetros.
Para trabalharmos a disciplina ao longo do semestre foi elaborado esse material básico de estudo,
que consiste em uma compilação de vários materiais que abordam os conteúdos matemáticos a serem
abordados, a partir da perspectiva adotada pelos PCN.
Aproveitamos para esclarecer que todas as fontes utilizadas nesse material estão sendo citadas e
que, ao final de cada unidade, estarei indicando algumas referências de livros, revistas e/ou sites da
internet que complementam e enriquecem o estudo proposto.
Bom trabalho para todos(as) nós!!!
2
MATEMÁTICA PARA O ENSINO BÁSICO I
MATERIAL BÁSICO DE ESTUDO – 1ª UNIDADE
O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL - SND
A idéia chave do SND é utilizar o valor posicional dos algarismos para representar a ação de agrupar e
trocar. Para introduzir o SND é aconselhável que o professor realize atividades diversificadas sobre
agrupamentos e trocas, além da familiarização do valor posicional dos algarismos.
Convivendo com sistemas decimais, como o SND e o Sistema Métrico Decimal, em seu cotidiano, o
aluno os utiliza sem se dar conta de suas propriedades. Nesse sentido, compreender as características do
SND, ajudará o aluno a entender como fazer as 4 operações com números naturais e, mais tarde, como
representar números racionais na forma decimal, bem como operar com eles.
Vejamos as características do SND:
 SÍMBOLOS: O SND tem apensas 10 símbolos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

 BASE: O SND tem base dez, porque os agrupamentos são feitos de dez em dez.
 É POSICIONAL: O SND é posicional porque o mesmo símbolo representa valores diferentes,
dependendo da posição que ocupa no numeral. Por exemplo, no numeral 335, o algarismo 3
tem valor posicional trezentos e valor posicional trinta.
 ZERO: O SND utiliza o zero para indicar uma posição vazia, dentre os agrupamentos de dez do
número considerado.
 É MULTIPLICATIVO: O SND é multiplicativo porque um algarismo escrito à esquerda do outro
vale dez vezes o valor posicional que teria se estivesse ocupando a posição do outro.
Por exemplo: 222 = 2 x 100 + 2 x 10 + 2 x 1
 É ADITIVO: O SND é aditivo porque o valor do número é obtido pela adição dos valores
posicionais que os símbolos adquirem nos respectivos lugares que ocupam.
Por exemplo: 679 = 600 + 70 + 9
Recomendamos que o trabalho com o SND seja realizado por meio de atividades e materiais
diversificados, levando os alunos a construírem um conhecimento significativo, permitindo, dessa forma,
sua utilização com segurança. Para que o aluno entenda o valor posicional dos algarismos, o professor
poderá utilizar atividades diversificadas de representação. Existem vários materiais didáticos que podem
ser utilizados para esse fim. Nesse curso iremos trabalhar com algumas possibilidades de exploração do
material dourado e do ábaco.
O MATERIAL DOURADO
O material dourado foi criado pela médica italiana Maria Montessori (1870-1952) quando ela
trabalhava com crianças que apresentavam distúrbios de aprendizagem. Originalmente, era constituído de
contas de plástico, na cor dourada (daí o seu nome). Atualmente, o material dourado é construído em
madeira ou EVA, sendo formado pelas seguintes peças:
3
Atividades com o material dourado
1ª atividade: Analisando o material dourado, responda:
a) Quantos cubinhos precisamos enfileirar para formar uma barra?

b) Quantas barras são necessárias para formar uma placa?
c) Quantos cubinhos há em uma placa?
2ª atividade: Com 23 cubinhos e 2 barras, que trocas poderão ser feitas, para se obter a menor quantidade
de peças? Registre, com algarismos, o que você obteve.
Placa Barra Cubinho

Registro com algarismos:
____________________
3ª atividade: Com 1 placa, 8 barras e 25 cubinhos, como você fará para trocá-las e obter a menor
quantidade possível de peças? Faça o registro com algarismos do resultado de suas trocas.
Placa Barra Cubinho

Registro com algarismos:
____________________
4ª atividade: Represente com o material dourado e de modo mais simples as quantidades indicadas pelos
números abaixo. Registre, no quadro abaixo, como você fez.
a) 27 b) 50 c) 18
Placa Barra Cubinho
5ª atividade:
a) Se tivermos 7 barras e 8 cubinhos, qual será o registro com algarismos? E se acrescentarmos mais 2
cubinhos à quantidade inicial, como ficará o registro?
b) O que acontecerá se retirarmos apenas 1 cubinho nos seguintes casos:
• Havendo apenas 1 placa? • Se houver 2 placas e 4 barras? • Se forem 5 placas?
4
O ÁBACO
O ábaco é um antigo instrumento de cálculo, formado por uma moldura com hastes paralelas,
correspondentes a uma posição (unidades, dezenas, centenas, unidades de milhar,...). Em cada haste
encontram-se elementos de contagem que podem ser bolas, contas, fichas, etc que deslizam livremente.
FIGURA 2
UM C D U
4 4 0 6
Observe na figura 2 que as bolinhas da primeira haste representam as unidades; as da segunda

representam as dezenas; as da terceira representam as centenas e assim por diante. No ábaco, a noção de
valor posicional está presente com a posição das hastes. Veja na figura 2 que as quatro bolinhas da terceira
haste e as quatro bolinhas da quarta hasta representam valores diferentes. O zero é representado por uma
haste vazia.
No sistema de base decimal, nunca podemos deixar dez bolinhas na mesma haste. Quando isso
ocorrer, devemos trocar as dez bolinhas por uma outra de valor posicional superior imediato.
Atividades com o ábaco
1ª atividade: Represente no ábaco, os números abaixo:
a) 3144
b) 1280
c) 657
d) 105
2ª atividade: Jogo do “Nunca Dez”1
Objetivos do jogo: Construir o significado de Sistema de Numeração Decimal explorando situações-

problema que envolvam contagem; Compreender e fazer uso do valor posicional dos algarismos, no
Sistema de Numeração Decimal.
Material: Ábaco de hastes, dados
Organização da classe: os alunos devem organizar-se em duplas (jogarão dupla contra dupla)
Metodologia: Cada dupla de alunos, na sua vez de jogar, deverá pegar o dado e jogá-lo, conferindo o
valor obtido. Este valor deverá ser representado no ábaco. Para representá-lo deverão ser colocadas
bolinhas correspondentes ao valor obtido na primeira haste da direita para a esquerda (que representa as
unidades). A dupla adversária deverá fazer o mesmo procedimento. Quando forem acumuladas 10 bolinhas
(pontos) na haste da unidade, o jogador deve retirar estas 10 bolinhas e trocá-las por 1 bolinha que será
colocada no haste seguinte, representando 10 unidades ou 1 dezena. Nas rodadas seguintes, os jogadores
1
Jogo extraído e adaptado de: http://paje.fe.usp.br/~labmat/edm321/1999/material/_private/abaco.htm
5
continuam marcando os pontos, colocando argolas na primeira haste da esquerda para a direita (casa das
unidades), até que sejam acumuladas 10 argolas que devem ser trocadas por uma argola que será colocada
na haste imediatamente posterior, o haste das dezenas. Vencerá quem colocar a primeira peça na terceira
haste, que representa as centenas.
Observação: As atividades acima têm o objetivo de levar o aluno a perceber o valor posicional dos
algarismos. Depois dessas atividades a nomenclatura: Unidade (U), Dezena (D), Centena (C), (UM) Unidade
de Milhar passa a ter significado claro para os alunos. A partir daí, é interessante propor aos alunos
situações-problema ligadas a sua realidade, conforme exemplificado na próxima atividade.
ATIVIDADE NO MOODLE:
• Registre as principais facilidades e dificuldades encontradas na realização das atividades realizadas com o
material dourado e com o ábaco.
• Registre as principais características do sistema de numeração decimal.
Referências:
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática: como dois e dois. São Paulo: FTD, 1997.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar 1. Caderno de Teoria e Prática 2:
Números Naturais conceito e representação. Brasília, 2007.
CENTURION, Marília. Números e operações. São Paulo: Editora Scipione, 1995.
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OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS
Trabalhando os algoritmos
Segundo o Novo Dicionário Aurélio, algoritmo é um “processo de cálculo ou de resolução de um

grupo de problemas semelhantes, em que se estipulam, com generalidade e sem restrições, regras formais
para a obtenção do resultado ou da solução de um problema”.
Os algoritmos utilizados para efetuar as operações com números naturais consistem em técnicas
operatórias que simplificam os cálculos. No entanto, para que os alunos compreendam essas técnicas
operatórias, é imprescindível que, ao ensiná-las o professor as justifique por meio das propriedades que
estão envolvidas em cada etapa. Nesse sentido,
Compreender o que se está fazendo e por que se pode fazer alguma coisa desta ou
daquela maneira é motivador e estimulante. Ao lidar com um algoritmo, isso também é
verdade. Se uma criança percebe por que “vai um” numa adição, por que “empresta um”
numa subtração etc, ela começa a sentir melhor o significado das operações no sistema de
numeração decimal e a valorizar mais o importante papel dos algoritmos. Isso é, para a
criança algo como achar o “fio da meada”. Ao contrário, a apresentação dos algoritmos
unicamente nas suas formas finais, acabadas e compactas, parece inibir a compreensão e
a curiosidade da criança. (DANTE, 1985 apud CENTURION, 2006, p. 151)
Antes de iniciar o trabalho com os algoritmos das operações é importante que os alunos dominem os
processos de agrupamentos e de trocas e a representação dos números no Sistema de Numeração Decimal
- SND, já que o desenvolvimento dos algoritmos usuais é baseado nas regras desse sistema.
O algoritmo da adição
A operação de adição está ligada a idéia de juntar, acrescentar. Sendo a e b dois números naturais
quaisquer, a sentença matemática que representa esta operação é:
a + b = c onde a e b são parcelas da adição e c é a soma
 Adição sem reserva utilizando o ábaco
Vamos efetuar a operação 1374 + 1225:
 Primeiramente, representamos no ábaco, a primeira parcela 1374:
UM C D U
1 3 7 4
7
 Após, adicionamos primeiro as unidades, depois as dezenas, as centenas e, por fim, as
unidades de milhar da segunda parcela 1225:
+1 +2 +2 +5
UM C D U
2 5 9 9
 Adição com reserva utilizando o ábaco
Vamos efetuar a operação 2678 + 1423:
 Primeiramente, representamos no ábaco, a primeira parcela 2678:
UM C D U
2 6 7 8
 Adicionamos as 3 unidades às 8 unidades de 2678. Ficamos com 11 unidades, das quais 10
serão trocadas por uma peça na segunda casa do ábaco. Restará 1 unidade.
UM C D U
 Vamos adicionar as 2 dezenas de 1423 às 8 dezenas de 2678, mais a dezena que já foi
agrupada. Ficaremos com 10 dezenas que serão trocadas por uma peça na terceira casa do
ábaco. Não restará nenhuma dezena.
UM C D U
8
 Adicionaremos 4 centenas de 1423 às 6 centenas de 2678, mais a centena que já foi agrupada.
Ficaremos com 11 centenas, das quais 10 serão trocadas por uma peça na quarta casa do
ábaco. Restará 1 centena.
UM C D U
 Por fim, vamos adicionar a unidade de milhar de 1423 às 2 unidades de milhar de 2678, mais a
unidade de milhar que já foi agrupada. Ficaremos com 4 unidades de milhar, das quais 10
serão trocadas por uma peça na quarta casa do ábaco. Restará 1 centena.
UM C D U
 Adição com reserva utilizando os algarismos indo-arábicos
1
1 2 6 9
+ 4 5 2 3
5 7 9 2
10 + 2 Trocamos as 10 unidades por 1 dezena
ATIVIDADES
1) Uma das técnicas utilizadas por comerciantes, para agilizar o cálculo de troco, ter que recorrer à
conta de papel é o cálculo com “números redondos”. Veja um exemplo:
35 + 88 = 35 + 80 + 8 = 115 + 8 = 123
Realize as operações abaixo utilizando a mesma técnica descrita acima.
a) 31 + 46 b) 142 + 315 c) 51 + 47 d) 64 + 88
2) A figura ao lado mostra o material dourado e o QVL, usados de forma

integrada, para adicionar 87 a 161.
a) Descreva o que está sendo representado em cada uma das quatro 161
linhas do quadro.
b) Que dificuldade de compreensão do algoritmo esse tipo de trabalho 87
pode ajudar a superar? Por quê?
3) Represente as parcelas das seguintes adições com material dourado e 248

dê sua soma, com o mesmo material.
a) 509 + 1479 b) 1124 + 990 c) 987 + 31
9
O algoritmo da multiplicação
A operação de multiplicação consiste numa soma de parcelas iguais. Sendo a, b e c números naturais
quaisquer, a sentença matemática que traduz essa operação é:
a x b = c onde os fatores a e b também recebem a denominação de

multiplicador e multiplicando e c é o produto.
No produto 12 x 3, temos:
12 x 3 = 12 + 12 + 12 = 36
multiplicador multiplicando 3 vezes produto
Observe o algoritmo da multiplicação em que os fatores são 24 e 31:
ALGORITMO OPERAÇÕES REALIZADAS
2 4 1X4=4 24 x 31 = (20 + 4) x (30 + 1) 20 + 4

X 3 1 20 X 1 = 20 = 20 x 30 + 20 x 1 + 4 x 30 + 4 x 1 x 30 + 1
2 4 4 X 30 = 120 = 600 + 20 + 120 + 4 4
7 2 0 20 X 30 = 600 = 744 20
7 4 4 120
4 + 20 + 120 + 600 = 744 + 600
744
IMPORTANTE:
Muitas vezes, o algoritmo da multiplicação é ensinado dessa forma:
2 4 2 4
X 3 1 X 3 1
Os alunos são orientados a
2 4 2 4
Não se explica o porquê de colocar o símbolo + para
7 2 7 2 +
se deixar esse espaço vazio. “não deixar o 4 escorregar”
7 4 4 7 4 4
É importante que o algoritmos da multiplicação seja bem compreendido pelos alunos. Para isso, o
professor pode utilizar, além dos vários métodos mostrados acima, materiais didáticos, como o material
dourado e o papel quadriculado, conforme veremos a seguir.
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 Multiplicação utilizando o material dourado
Vamos efetuar a operação 23 x 4, utilizando o material dourado. Sabendo que:
23 x 4 = 23 + 23 + 23 + 23
Temos:
MATERIAL DOURADO ALGORITMO
20 + 3 D U
20 + 3 1
20 + 3 2 3
20 + 3 x 4
4 x 20 + 4 x 3 9 2
80 + 12
80 + 10 + 2
92
 Multiplicação utilizando o papel quadriculado
Vamos efetuar a mesma operação 23 x 4, utilizando o papel quadriculado.
20 3
4 20 x 4 = 80 3 x 4 = 12
O registro dessa multiplicação fica:

23 x 4 = (20 x 4) + (3 x 4) = 80 + 12 = 92
 Multiplicação utilizando o processo longo e o processo breve

Algoritmo longo Algoritmo breve
20 + 3 23
x 10 + 2 x 12
6 3x2 46 23 x 2
40 20 x 2 + 230 23 x 10
30 3 x 10 276
+ 200 20 x 10
276
ATIVIDADES
1) Complete as multiplicações com os algarismos que estão escondidos:

4 7 8
x X 6
6 3  x 7
 x 40 1 8 0
11
2) Utilizando o papel quadriculado, calcule os produtos:
a) 13 x 5
b) 26 x 18
3) O produto de dois números é 280. Multiplicando-se o primeiro fator por 5 e o segundo por 4, qual é
o novo produto? E multiplicando-se o primeiro fator por 4 e o segundo fator por 5, qual será o novo
produto?
4) Calcule as idades de André, Letícia e Gabriel, sabendo-se que Gabriel tem o dobro da idade de
André e este tem o triplo da idade de Letícia, que tem 8 anos.
5) Ao lado, temos representado um agrupamento de

parcelas iguais, utilizando material dourado. Registre
esse processo com números, escrevendo a multiplicação
efetuada e o produto obtido.
O algoritmo da subtração
A operação de subtração está ligada a três ideias básicas: tirar, completar e comparar. É importante
que os alunos associem essas três ideias básicas à subtração. Para tal, é importante que sejam
trabalhadas diversas situações-problema, conforme os exemplos a seguir.
• A idéia de tirar: • A idéia de completar: • A idéia de comparar:

Em um ônibus havia 9 pessoas. Quero comprar um estojo que Alice tem uma coleção com 9
No primeiro ponto desceram 6. custa 9 reais, mas só tenho 6. selos e sua irmã tem 6. Quem
Quantas permaneceram no Quanto falta? tem mais selos? Qual a
ônibus? diferença?
12
Sendo a e b dois números quaisquer, a sentença matemática que traduz a operação de subtração é:
a – b = c onde a é o minuendo, b é o subtraendo e c é a diferença
 O algoritmo do recurso à ordem superior
Contextualização da situação: Você tem 5 notas de R$10 e 4 notas de R$1 e precisa pagar R$
38,00 a uma pessoa que não tem troco nenhum. Como fazer?
Representação no ábaco: Representação no algoritmo:
 O algoritmo da compensação
Contextualização da situação: Uma menina tem 9 anos e seu irmão tem 6 anos. A diferença
entre as idades é: 9 – 6 = 3. Dentro de 5 anos os dois terão 14 e 11 anos. A diferença de idade
será:
9–6 =3
+5 +5
14 – 11 =3
13
Contextualização da situação: Você tem 5 notas de R$10 e 4 notas de R$1 e precisa pagar R$
38,00 a uma pessoa que não tem troco nenhum. Como fazer?
Representação no ábaco: Representação no algoritmo:
ATIVIDADES
1) Faça as etapas da subtração 208 – 25 utilizando o quadro QVL e uma representação do material
dourado.
2) Efetue as subtrações abaixo pelos processos de Recurso à ordem superior e Compensação,

verificando qual processo é mais adequado a cada uma das operações:
a) 247 - 159 b) 2001 - 1992 c) 1347 - 879
3) Qual a alteração do resto de uma subtração nos seguintes casos:

a) Quando se aumenta o minuendo e o subtraendo de 3 unidades.
b) Quando se aumenta o minuendo de 10 unidades e o subtraendo permanece o mesmo.
c) Quando se diminui o minuendo de 4 unidades e se aumenta o subtraendo de 7 unidades.
14
O algoritmo da divisão
Significados associados à divisão:
A ideia de repartir igualmente A ideia de medir

Luís tem 23 carrinhos e quer repartir igualmente Uma florista tem 23 rosas para fazer arranjos. Como
entre seus 5 convidados. Como poderia fazer isso? quer colocar 5 rosas em cada arranjo, quantos ela
conseguirá fazer?
1ª situação: 2ª situação:
Sabe-se que a distribuição deve ser feita para 5 Sabe-se quantos elementos há em cada grupo,
crianças, mas não se sabe quantos elementos mas não se sabe quantos grupos serão formados.
ficarão para cada uma.
Idéia que a maioria das pessoas têm O quociente indica o número de

a respeito da divisão. vezes que o divisor está contido
no dividendo.
 Representação Euclidiana da divisão:
A partir de dois números naturais quaisquer

a e b, sendo b ≠ 0, é possível determinar os
números naturais q e r, tais que:
a=qxb+r (com 0 ≤ r <b).
 O algoritmo euclidiano da divisão
15
 O processo longo utilizando material didático
Ex.: Dividir 248 por 2, utilizando como material de apoio o dinheiro:
Ao representar 248 reais com 2 notas de 100 reais, 4 notas de 10 e 8 notas de 1, intuitivamente os
alunos dividem a quantidade de cada tipi de notas por 2, ou seja, levam e conta que a divisão se
distribui em relação à adição do lado direito, propriedade fundamental para esse processo de
divisão:
248U ÷ 2 = (2C + 4D + 8U) ÷ 2 = (2C ÷2) + (4D ÷ 2) + (8U ÷ 2) = 1C + 2D + 4U = 124U
Vejamos o que acontece se um dos algarismos não for múltiplo do divisor.
Seja, por exemplo, a divisão 238 ÷ 2:
 O zero no quociente
16
V
e
j
a
m
o
s
a
l
g
u
n
s
exemplos em que o zero aparece em uma das ordens do quociente.
Importante:
17
 Processo americano de divisão
Esse processo também conhecido como processo das subtrações sucessivas. Nesse caso, não
se separa o dividendo em suas diversas ordens, trabalhando-se sempre com o total de
unidades. A divisão feita por subtrações sucessivas estimula a habilidade de fazer
estimativas.
Ex.: João quer repartir igualmente 23 figurinhas entre seus cinco irmãos. Qual é a maior
quantidade de figurinhas que cada um pode receber?
18
ATIVIDADES
1) Utilize o processo americano para calcular 854 ÷ 25.
2) Numa divisão exata, o dividendo é 210 e o quociente é 15. Qual o divisor? E se o quociente fosse
14, qual seria o divisor?
3) Qual é o maior resto que pode ter uma divisão cujo divisor seja 13?
4) Complete os quadradinhos com os “algarismos escondidos”:

 5  2 
-   1 
1 0 
-   
0 0 0
5) Divida 696 biscoitos em pacotes de 12 biscoitos cada um, através do algoritmo das subtrações
sucessivas. Complete a tabela com as operações que for realizando:
Nº de pacotes Nº de biscoitos Nº de biscoitos
feitos empacotados que sobraram
0 0 696
• Utilize as informações do texto “E a Matemática fora da sala de aula?”, disponível na plataforma moodle,
para analisar a seguinte informação:
O ensino de Matemática se faz, tradicionalmente, sem referência ao que os alunos já sabem”
REFERÊNCIAS:
CENTURION, Marília. Números e operações. São Paulo: Editora Scipione, 1995.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar 1. Caderno de Teoria e Prática 3:
Operações com Números Naturais. Brasília, 2007.
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NÚMEROS RACIONAIS
INTRODUÇÃO
O tema números racionais é indicado por grande parte dos professores como um dos assuntos que os
alunos apresentam maior dificuldade para aprender. Assim sendo, inicialmente, é importante discutir as
seguintes questões:
 Por quais motivos os alunos apresentam tantas dificuldades nesse assunto?
 Esse conteúdo está bem distribuído ao longo do Ensino Fundamental?
 As abordagens metodológicas geralmente utilizadas são adequadas?
A ABORDAGEM
A abordagem dos números racionais tem como um primeiro objetivo levar os alunos a perceberem que os
números naturais, já conhecidos, são insuficientes para resolver determinados problemas. Explorando
situações em que, usando apenas números naturais, não conseguem expressar a medida de uma grandeza
ou o resultado de uma divisão, os alunos identificam nos números racionais a possibilidade de resposta a
novos problemas.
AS DIFICULDADES
Ao raciocinar sobre os números racionais como se fossem naturais, os alunos acabam tendo algumas
dificuldades. Dentre elas, destacamos:
 cada número racional pode ser representado por diferentes (e infinitas) escritas fracionárias; por
exemplo, 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 são diferentes representações de um mesmo número;
 comparação entre racionais: acostumados com a relação 3 > 2, terão que construir uma escrita
que Ihes parece contraditória, ou seja, 1/3 < 1/2;
 se o "tamanho" da escrita numérica era um bom indicador da ordem de grandeza no caso dos
números naturais (8.345 > 41), a comparação entre 2,3 e 2,125 já não obedece o mesmo critério;
 se, ao multiplicar um número natural por outro natural (sendo este diferente de O ou 1), a
expectativa era a de encontrar um número maior que ambos, ao multiplicar 10 por 1/2, se
surpreenderão ao ver que o resultado é menor do que 10;
 se a seqüência dos números naturais permite falar em sucessor e antecessor, para os racionais
isso não faz sentido, uma vez que entre dois números racionais quaisquer é sempre possível
encontrar outro racional. Assim, o aluno deverá perceber que entre 0,8 e 0,9 estão números
como 0,81, 0,815 ou 0,87.
O SIGNIFICADO DAS FRAÇÕES
 Parte-todo:
Dividir um chocolate em 3 partes e comer 2.
 Quociente:
Dividir 2 chocolates para 3 pessoas.
 Razão:
2 de cada 3 habitantes de uma cidade são imigrantes.
 Operador:
Que número devo multiplicar por 3 para obter 2.
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AS FRAÇÕES E OS DECIMAIS
A construção da idéia de número racional é relacionada à divisão entre dois números inteiros, excluindo-se
o caso em que o divisor é zero. Ou seja, desde que um número represente o quociente entre dois inteiros
quaisquer (o segundo não-nulo), ele é um número racional. Se quisermos começar o estudo dos racionais
pelo seu reconhecimento pelo aluno, no contexto diário, devemos observar que eles aparecem mais
freqüentemente em sua representação decimal (números com vírgula) do que na forma fracionária.
FRAÇÕES DE GRANDEZAS DISCRETAS E FRAÇÕES DE GRANDEZAS CONTÍNUAS
Observe essas duas situações:
 Se dividirmos uma torta de chocolate em 4 partes, cada parte corresponderá a 1/4 da torta.
 Uma classe tem 28 alunos. Dividindo-se a classe em 4 grupos com a mesma quantidade de
alunos, temos 28 ÷ 4 = 7 alunos. Consequentemente 1/4 dos alunos dessa classe corresponde a
7 alunos.
Veja que no caso do bolo podemos dividi-lo em fatias de qualquer tamanho e ele ainda conservará a sua
característica de bolo. Nesse caso, temos uma grandeza contínua.
No caso dos alunos da classe que só podem ser contados um a um, temos uma grandeza discreta ou
descontínua.
Em ambos os casos a ideia de fração está vinculada ao ato de dividir o todo em partes iguais e considerar
uma ou mais partes.
Quando a grandeza é contínua, como no exemplo do bolo, podemos ter as mais variadas frações. No
entanto, no caso de grandezas discretas, como no exemplo da classe de alunos, não é possível
considerarmos frações como 1/6 ou 3/5, pois não podemos dividir igualmente 28 alunos em grupos de 6 ou
de 5.
FRAÇÕES PRÓPRIAS, IMPRÓPRIAS E APARENTES
 Quando o numerador é menor que o denominador temos frações próprias.
1/2 3/4
 Quando o numerador é maior que o denominador temos frações impróprias.
21
 Quando o numerador é múltiplo do denominador temos frações aparentes.
2/2 = 1 8/4 = 2
ATIVIDADES:
1) Numa sala de aula, os alunos estavam em polvorosa: um dos alunos havia demonstrado que 1/5 era
igual a 1/6. Os colegas sabiam que algo estava errado, mas não conseguiam descobrir o quê. O aluno
apoiava sua argumentação nas tiras de cartolina: “peguei uma tira de 10 cm e dividi em 5 partes iguais;
cada parte representa 1/5. Depois peguei uma tira de 12 cm e a reparti em 6 partes iguais; cada parte
representa 1/6. Então comparei o pedaço de 1/5 e 1/6 e achei o mesmo tamanho: 2 cm”. Você já
descobriu onde o aluno errou?
2) A organizadora de uma quermesse recebeu uma peça de fita e fez a seguinte distribuição: 1/5 ficou com
a Barraca da Pescaria; 2/5 ficou com a Barraca do Bingo; o restante foi repartido igualmente entre a
Barraca do Tiro e a Barraca das Argolas.
a) Faça uma figura representando a peça toda e as partes de cada barraca.
b) Que parte da peça irá para a Barraca das Argolas?
c) Se a peça toda tem 100m, quantos metros ficaram para a Barraca da Pescaria?
FRAÇÕES EQUIVALENTES
Uma sugestão para abordar a equivalência de frações é o trabalho com composição e decomposição de
figuras e as várias representações possíveis para um mesmo número racional. Uma possibilidade é oferecer
aos alunos um jogo constituído de vários círculos de mesmo tamanho, confeccionados em papel-cartão,
cada um deles recortado de maneira diferente, mas em partes iguais. Outro material utilizado para explorar
esse conteúdo é o quadro de frações. Veja a seguir algumas possibilidades de atividades utilizando esses
dois materiais.
ATIVIDADE 1: Explorando o círculo de frações
a) Pegue as peças de cores iguais, remonte cada círculo e, por meio de uma fração, identifique cada
uma das peças como parte do círculo.
b) Agora, pegue peças de cores diferentes, monte um círculo e represente essa construção por meio
de uma escrita aditiva.
c) Utilizando as peças menores, monte uma figura que representa a metade de um círculo.
d) Ainda com as peças menores, monte uma figura que represente um terço do círculo.
ATIVIDADE 2: Explorando o quadro de frações
Uma outra forma interessante de verificar a equivalência entre frações é considerar as unidades
fracionárias ..., de um retângulo.
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a) Utilizando uma régua e o quadro de frações, encontre frações equivalentes a .
b) Com o auxílio do quadro de frações, calcule:
1)
2)
3)
ATIVIDADES:
1) O hexágono da figura está dividido em 12 partes iguais.
Represente as seguintes frações no hexágono:

a) 3/4 b) 2/6 c) 1/2 d) 1/3
2) Quais das frações da questão anterior são equivalentes? Quais são irredutíveis?
3) Desenhe dois retângulos iguais de comprimento 16 cm e largura 1 cm. Represente as frações 3/4 e
6/8. Essas frações são equivalentes?
4) João comeu 10/15 de um bolo, e Pedro comeu 16/24 de um bolo semelhante. Qual dos dois comeu
mais? O que você conclui sobre essas duas frações?
5) Qual é a fração equivalente a 3/8, cujo denominador é 24?
A COMPARAÇÃO DE FRAÇÕES
Ao compararmos frações, devemos considerar três casos:
 As frações têm o mesmo denominador
Como a unidade foi dividida um mesmo número de partes, as partes têm o mesmo tamanho. Nesse
caso, a maior fração é aquela que tem o maior numerador.
 As frações têm o mesmo numerador
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Como a unidade foi dividida em números diferentes de partes, o tamanho das partes não é igual, e
quanto menor o número de partes em que dividirmos o todo maiores serão as partes. Portanto, a maior
fração é a que tiver menor denominador.
 As frações têm numeradores e denominadores diferentes
Notamos, pela figura que . Mas nem sempre é tão simples fazer uma comparação gráfica. Vamos
então procurar uma fração equivalente a e uma outra equivalente a , tendo essas duas novas
frações denominadores iguais. Essa é a maneira mais segura para compararmos frações cujos
denominadores são diferentes, pois, dessa forma, o número de partes em que o todo foi dividido será o
mesmo. Nesse caso, poderíamos ter:
Como e , temos que > e, portanto, > .
UTILIZANDO O MATERIAL CONCRETO PARA COMPARAR FRAÇÕES
 Podemos comparar frações utilizando papel quadriculado. Para comparar as frações e , por
exemplo, devemos ter um número de quadradinhos que seja, ao mesmo tempo, divisível por 4 e por 5.
Esse número pode ser obtido através do cálculo do menor múltiplo comum entre 4 e 5, que é 20.
Construímos, então, um retângulo com dimensões 4cm e 5cm (área 20cm2). Em cada um representamos
uma das frações a comparar:
Contando os quadradinhos, em cada caso, nota-se que de 20 quadradinhos são 10 quadradinhos e

de 20 quadradinhos são 12 quadradinhos. Como 12 > 10, concluímos que:
> .
 Um outro material que pode ser utilizado para comparar frações é a régua de frações. Para
comparar as frações e , por exemplo, devemos comparar as réguas que estão divididas em 3 e 4
partes com uma que tenha as divisões em comum com elas. Nesse caso, será a régua dividida em 12
partes.
24
A régua de frações permite que se encontrem as frações equivalentes às frações dadas, com o mesmo
denominador. Assim, conclui-se que:
ATIVIDADES:
1) Utilizando o papel quadriculado, compare as seguintes frações:
2) Desenhe um segmento ̅̅̅̅̅ de 12 cm, marque os números de 0 a 12 e, depois, associe cada fração
abaixo a um ponto de ̅̅̅̅̅.
3) Quais das frações abaixo correspondem a números maiores que 2 e menores que 3?
4) Utilizando a régua de frações, compare as seguintes frações:
5) Sem efetuar nenhum cálculo, verifique qual a maior fração em cada caso:
6) Responda: Quanto é de 32? Quanto é de 32? Quem é maior: ou ?
25
OPERAÇÕES COM FRAÇÕES
Para trabalhar as operações com frações convém que o professor proponha atividades utilizando materiais
concretos, como por exemplo, o quadro ou disco de frações. Esse trabalho possibilita aos alunos a
compreensão das idéias relacionadas às operações e possibilitarão a construção de modelos mentais que
lhe permitirão realizar operações formais na ausência do material concreto.
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE FRAÇÕES
Para introduzir as operações de adição e subtração de frações, recomenda-se trabalhar com frações que
têm o mesmo denominador, ou em que um denominador é múltiplo do outro.
Usando as barras de frações, vamos representar as operações abaixo indicadas, registrando o resultado
correspondente.
a)
b)
c)
Quando os alunos já estiverem usando com facilidade a idéia de uma fração intermediaria como unidade
de medida de várias outras, podem-se introduzir as operações de adição e subtração em que a equivalência
de frações não seja evidente.
d)
26
e)
OBSERVAÇÃO: Em uma perspectiva mais tradicional de ensino das operações de adição e subtração de
frações, explora-se antes os conceitos de múltiplo, divisor e mínimo múltiplo comum (mmc), que são
complexos e implicam em problemas de aprendizagem, aumentando as referências negativas que o aluno
constrói culturalmente em relação às operações com números racionais. As operações, se trabalhadas por
meio da noção de fração equivalente, serão simplificadas, tanto do ponto de vista de quem ensina quanto
de quem aprende. (GAUDÊNCIO, 2009)
ATIVIDADES:
1) Calcule as seguintes operações, utilizando a representação da barra de frações.
a) b) c) d)
2) Das frações que você encontrou na atividade anterior, quais são menores que a unidade, iguais à
unidade, ou maiores que a unidade?
3) Escreva a fração irredutível equivalente à soma 2/6 + 4/8.
4) Represente as frações 2/6 e 4/8 e a fração correspondente à soma 2/6 + 4/8 no papel quadriculado.
5) Uma piscina é enchida por duas torneiras. A primeira torneira, sozinha, encheria a piscina em 2 horas e a
segunda, em 5 horas. Que fração do tanque é enchida pelas duas torneiras em uma hora?
6) Quanto se deve subtrair a fração 5/3 para se obter a unidade?
7) Uma quadra de vôlei tem 20 metros de comprimento por 12 metros de largura. Quantos metros têm
a mais o comprimento em relação à largura?
MULTIPLICAÇÃO DE FRAÇÕES
A multiplicação de números fracionários está associada à idéia de se considerar uma fração de algo. Vamos
examinar dois casos: a fração de número inteiro e a fração de fração.
a) Fração de número inteiro:

Consideremos a multiplicação 6. Podemos interpretar esse produto com a seguinte pergunta:
“Quanto é de 6?”
O significado dessa operação é a divisão de 6 em 3 partes iguais, dos quais se deve tomar 2, ou seja:
 Divide-se 6 em 3 partes iguais: 6 ÷ 3 = 2
 Toma-se 2 dessas partes: 2 x 2 = 4
Assim, temos que de 6 = 4 ou x 6=4
27
b) Fração de fração:
Calcular a metade de de uma folha de papel (grandeza de natureza contínua). Representaremos essa
situação por
da folha
Para encontrar a fração que representa o resultado de , usamos uma nova

unidade intermediária para medir o inteiro. A folha fica repartida em 10 partes iguais.
Cada parte da folha corresponde a da folha.
Portanto: =
Pode-se observar que em situações ligadas à multiplicação utilizamos a preposição de. Veja:
 5 x 4 representa 5 grupos de 4;
 3 x 5 representa o triplo de 5;
 representa , ou a metade de ;
 representa
 representa 15% de 30.
O ALGORÍTMO DA MULTIPLICAÇÃO
Multiplicar duas frações é encontrar uma fração cujo numerador é o produto dos numeradores das frações
dadas e o denominador é o produto dos denominadores destas mesmas frações. Sendo a, b, c, d números
naturais, com b ≠ 0 e d ≠ o, então:
DIVISÃO DE FRAÇÕES
A divisão envolvendo números fracionários está ligada à idéia de verificar “quantos cabem”. Vejamos
alguns exemplos:
a) 4 ÷ . Neste exemplo, em que dividimos 4 inteiros por , vamos verificar quantos “meios” cabem em 4
inteiros.
28
Como em 4 inteiros cabem 8 meias partes, temos que: 4 ÷ =8
b) . Nesta divisão, vamos verificar quantas vezes a fração “cabe” em .
Como podemos observar, cabe 2 vezes em , logo:
=2
c) . Interpretamos essa divisão verificando quantas vezes a fração “cabe” na fração
Como podemos observar, “cabe” 3 vezes em , logo:
O ALGORÍTMO DA DIVISÃO
As propriedades estruturais da divisão de números fracionários justificam o algoritmo: para encontrarmos o

quociente de dois números fracionários, devemos efetuar o produto da fração dividendo pelo inverso da
fração divisor.
Uma das propriedades da divisão que justifica esse algoritmo é a do elemento neutro da divisão, ou seja,
se numa divisão, o divisor for 1, então o quociente é igual ao dividendo. Assim:
Uma outra propriedade estrutural das divisões que será utilizada para justificarmos este algoritmo é a
propriedade da compensação, ou seja, se numa divisão exata, multiplicarmos o dividendo e o divisor por
um número diferente de zero, o quociente não se altera. Exemplo:
OBSERVAÇÃO: A tendência do currículo tradicional era dizer a criança que, para dividir números
fracionários, simplesmente se invertia o divisor e, então, se efetuava a multiplicação. A regra lhe era dada
sem nenhuma justificativa, o que frequentemente a levava a esquecer a regra exata, lembrando-se, no
entanto, de que alguma coisa deveria ser invertida. Desse modo, para se sentir duplamente segura, ela
invertia o divisor e o dividendo. Alguns alunos, lembrando-se de que alguma coisa deveria ser invertida,
29
invertiam o dividendo e não o divisor. Para levar a criança a reconsiderar a regra, é preciso de que o
professor a ajude a entendê-la. (D’AUGUSTINE, 1981 apud CENTURION, 1995)
ATIVIDADES:
1) Qual é a fração equivalente a 3/4 cujo denominador é 100?

2) Existe uma fração equivalente a 1/3, com denominador 10? Por quê?
3) Soma-se 7 ao denominador da fração 2/14. Quanto se deve somar ao numerador para se obter uma
fração equivalente?
4) Uma peça de fazenda, depois de molhada, encolheu 1/3 de seu comprimento, ficando com 18 metros.
Quantos metros tinha essa peça inicialmente?
5) Calcule, através de um diagrama, 1/2 ÷ 1/8.
6) (PROVA BRASIL/09) A professora de matemática propôs a seguinte expressão: (1 - 1/3) x (1 + 1/3). Qual
o resultado encontrado pelos alunos que resolveram corretamente a questão?
7) A professora Cíntia pediu a dois alunos que fossem ao quadro para resolver a seguinte operação:
 O primeiro aluno fez:
 O segundo aluno fez:

1 inteiro tem 2 pedaços de 1/2; 2 inteiros têm 4 pedaços de 1/2; 3 inteiros têm 6 pedaços de 1/2.
6 pedaços de 1/2
1/2
1 1 1
Qual a sua avaliação sobre os conhecimentos de cada um dos alunos quanto aos conceitos ligados aos
números fracionários?
8) Explique como você resolve o seguinte problema:
A população de uma região foi removida para outro local devido a fortes chuvas que ameaçavam fazer o
rio transbordar. De todas as pessoas transportadas, 35% foram levadas de ônibus, 2/5 de helicóptero e o
restante em seus próprios carros.
a) Que meio de transporte removeu mais pessoas: ônibus ou helicóptero?

b) Represente a quantidade de pessoas que partiu dessa região com seus próprios carros.
• Na plataforma moodle você irá encontrar cinco situações-problemas envolvendo o conteúdo relativo a
operações com frações. Resolva cada uma das situações, explicando os procedimentos utilizados.
30
NÚMEROS DECIMAIS
 REPRESENTAÇÃO DECIMAL DAS FRAÇÕES QUE ADMITEM FRAÇÃO DECIMAL EQUIVALENTE:
O sistema de numeração que usamos é o sistema decimal. Nesse sistema, dez unidades de uma ordem
equivalem a uma unidade de ordem imediatamente superior.
Assim, temos:
 Uma dezena = dez unidades (a unidade é a décima parte da dezena)
 Uma centena = dez dezenas (uma dezena é a décima parte da centena)
Quando tomamos:
da unidade = um décimo de um décimo = um centésimo de um centésimo = um milésimo
Para representá-los no SND, podemos estender o número usando ordens a direita da ordem das unidades.
A essas ordens chamamos de ordens decimais. Para separá-las da parte inteira usamos uma vírgula.
,
CENTENAS
DEZENAS
UNIDADES
DÉCIMOS
CENTÉSIMOS
MILÉSIMOS
Dessa forma, conseguimos escrever qualquer fração que admita fração decimal na forma de número
decimal.
Exemplos:
= 0,8 (lê-se oito décimos) = 0,23 (lê-se vinte e três centésimos) = 0,007 (lê-se sete milésimos)
 USANDO O MATERIAL CONCRETO PARA REPRESENTAR OS DECIMAIS
Para que os alunos percebam que os números decimais se comportam como os naturais, com agrupamento
e trocas na base 10, o professor pode utilizar alguns matérias de apoio, como por exemplo, o material
dourado, o ábaco ou o “dinheiro”.
Utilizando como material de apoio o “dinheiro”, o professor pode trabalhar a representação de nossa
moeda como aplicação dos decimais. A partir de folhetos de propaganda, anúncios e recortes de jornais e
revistas, pode-se pedir aos alunos que observem como os preços das mercadorias são expressos. Fazendo
observação os alunos podem concluir que centavo é a centésima parte do real; portanto 100 centavos
forma 1 real.
31
 COMPARAÇÃO DE NÚMEROS DECIMAIS
Em geral, a maioria dos alunos sente muita dificuldade em compreender, por exemplo, que 0,5 é maior que
0,34 ou que 0,3 = 0,30 = 0,300. Nesse sentido, é importante que os alunos trabalhem com o material
dourado, “dinheiro” ou com figuras de papel quadriculado para poder tirar suas próprias conclusões.
Vejamos um exemplo:
2,5 = 2,50
 OPERAÇÕES COM NÚMEROS DECIMAIS E SEUS ALGORITMOS
 ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO:
Como vimos, a notação decimal é uma outra maneira de representar as frações. Essa maneira
simplifica bastante os cálculos.
A adição das frações pode assim ser interpretada:
= 0,5 = 0,4
0,9
0,4 0,5
Logo, = 0,5 + 0,4 = 0,9
Agora, vamos adicionar 0,8 + 0,13:
 O cálculo com frações decimais:
 O cálculo com números decimais:

0 , 8 0
+ 0 , 1 3
0 , 9 3
32
Muitas vezes, pode ocorrer de precisarmos transformar décimos em centésimos, como no exemplo acima
(0,8 = 0,80), o que se consegue simplesmente adicionando-se os zeros que se fizerem necessários. Observe
o exemplo:
0,2 – 0,18 IMPORTANTE: Uma vez entendido o conceito de fração

decimal e sua correspondente notação decimal, pode-se
Como 0,2 = 0,20, temos:
utilizar o dispositivo prático que consiste em colocar os
0 , 2 0 números decimais um abaixo do outro, com “vírgula
- 0 , 1 8 embaixo de vírgula”, o que significa unidades abaixo de
0 , 0 2 unidades, décimos abaixo de décimos, centésimos abaixo
de centésimos, etc.
 MULTIPLICAÇÃO:
Para compreender as regras práticas no algoritmo da multiplicação de números decimais, vamos
inicialmente fazer uma associação destes com as frações decimais e aplicar o algoritmo já
estudados para esses casos.
Assim, por exemplo:
Na multiplicação de duas frações, multiplicamos
0,3 x 0,7 = x = = 0,21 numerador por numerador e denominador por
denominador.
Na prática, a multiplicação de números decimais é feita como se os números fossem inteiros e, depois de
determinado esse produto, a colocação da vírgula é analisada a partir do números de “casas decimais”
(décimos, centésimos, etc.) dos fatores.
Essa “colocação” da vírgula e a multiplicação dos decimais “como se fossem inteiros”, apóia-se na seguinte
propriedade da multiplicação:
Em toda multiplicação, quando se multiplica um dos fatores por um número natural “a” diferente de zero
e o outro fator por um número natural “b” diferente de zero, o produto ficará multiplicado por “a . b”.
Vamos, por exemplo, multiplicar 3,8 x 1,42, com o algoritmo prático, utilizando a propriedade acima
enunciada:
 Multiplicamos os fatores como se fossem números inteiros:

3,8 x 10 = 38
1,42 x 100 = 142
38 x 142 = 5396
 Vamos analisar a colocação da vírgula:

Como o primeiro fator 3,8 foi multiplicado por 10 e o segundo fator 1,42 foi multiplicado por 100,
o produto 5396 está multiplicado por 10 x 100 = 1000.
Logo, para a multiplicação proposta, este produto 5396 deverá ser dividido por 1000.
3,8 x 1,42 = 5,396
↓ x 10 ↓ x 100 ↓ x1000
38 x 142 = 5396
33
Efetuando-se o cálculo na vertical, temos:
3, 8  uma casa decimal
x 1, 4 2  duas casas decimais
7 6
1 5 2 0
+ 3 8 0 0
5, 3 9 6  três casas decimais
 DIVISÃO:
Numa divisão não exata temos um quociente decimal, quando continuamos a divisão fracionando o
resto em décimos, centésimos, milésimos, etc.
 Utilizando material concreto:

a) Repartir igualmente 21 reais entre 4 pessoas.
Algoritmo:
D U DÉC. CENT.
2 1 4
2 0 10 5, 2 5
1 08 20 U DÉC. CENT.
2 20
0
Assim, os alunos verificam que 21 ÷ 4 = ou 5,25
 Divisão de um número decimal por um número inteiro:

Exemplo: 17,5 ÷ 5
Para efetuar essa divisão será preciso utilizar uma propriedade válida para as divisões:
Multiplicando-se o dividendo e o divisor por um mesmo número, diferente de zero, o quociente

não se altera e o resto fica multiplicado por esse número.
34
Vamos então multiplicar o dividendo e o divisor por 10, o que na prática é denominado “eliminar a
vírgula” ou “igualar as casas”.
Como 17,5 x 10 = 175 e 5 x 10 = 50, temos:
17,5 ÷ 5 = 175 ÷ 50
1 7 5 5 0
- 1 5 0 3,
2 5
A vírgula no quociente indica a parte inteira. Para continuar a divisão transformamos o resto 25
unidades em 250 décimos.
1 7 5 5 0
-1 5 0 3, 5
2 5 0
-2 5 0
0
Portanto, 17,5 ÷ 5 = 3,5
 Divisão de inteiro por decimal:

Vamos dividir 3 ÷ 0,6. Utilizando a mesma propriedade, temos:
3 ÷ 0,6 = 30 ÷ 6 = 5
Observe que só podemos utilizar a “regra prática de igualar as casas”, porque ela se apóia numa
propriedade da divisão: a propriedade da compensação, válida também para os números naturais.
 Divisão de decimal por decimal:

Para efetuar 31,5 ÷ 2,25, vamos multiplicar dividendo e divisor por 100.
31,5 x 100 = 3150
2,25 x 100 = 225
Assim.
31,5 ÷ 2,25 = 3150 ÷ 225
3 1 5 0 2 2 5
-2 2 5 1 4
9 0 0
- 9 0 0
0
Logo 31,5 ÷ 2,25 = 14
ATIVIDADES:
1) Utilizando o ábaco, compare os seguintes números decimais:

a) 3,02 e 3,2 b) 1,2 e 1,15 c) 0,3 e 0,30
2) Efetua as seguintes operações com decimais:

a) 1,74 + 0,49 b) 1,05 - 0,9 c) 1,2 x 0,35 d) 3,01 x 0,02 e) 4 ÷ 0,5 f) 8,1 ÷ 5,40 g) 4 ÷ 0,5
35
3) Quanto é:
a) O dobro de um décimo.
b) O quíntuplo de vinte e um décimos.
c) O quádruplo de trinta e sete centésimos.
4) Quem é maior 30 décimos ou 284 centésimos? Quanto maior?
5) Que número devo adicionar a 5,002 para obter 6?
6) Calcule mentalmente:
a) 31,25 x 10 b) 1,304 x 100 c) 0,008 x 1000 d) 32,5 ÷ 10 e) 354,66 ÷ 100 f) 0,12 ÷1000
7) Transforme 5,38 em fração irredutível.
8) O que é sai mais barato 6 laranjas por R$ 5,10 ou 8 laranjas por R$ 6,96?
9) Um tanque contendo 750 litros está apenas com seis décimos de sua capacidade. Quantos litros de água
haveria no tanque se estivesse cheio? Quanto falta para enchê-lo?
10) Quanto é um décimo de um centésimo?
 PORCENTAGEM
Observe a seguinte situação-problema:
Em um grupo de 100 alunos do 3º ano de uma escola, 75 se inscreveram para o Exame Nacional do Ensino
Médio - Enem.
A fração do total de alunos que representa os alunos que se inscreveram para o Enem é . , que podemos
ler também “25 em 100” ou “25 por cento”. Nesse caso, podemos dizer que a porcentagem de alunos que
se inscreveram para o Enem é 25 por cento e representamos 25%.
Portanto, a porcentagem expressa quantos num conjunto de 100, ou quantos por cento.
ATIVIDADES:
1) Nos quadrados em branco, pinte a parte correspondente à porcentagem indicada (indique ainda
que porcentagem da figura não foi pintada)
46% 75% 12%
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2) Abaixo de cada figura indique que percentual da figura foi pintado (e qual ficou em branco)
3) Confira as promoções dessas três lojas:

a. PROMOÇÃO DO DIA: 25% DE DESCONTO
b. GRANDE PROMOÇÃO: VOCÊ SÓ PAGA R$ 0,75 PARA CADA R$ 1,00 DE COMPRA
c. DESCONTÃO PARA FECHAR A LOJA: 1/4 DO VALOR DE SUA COMPRA É DE GRAÇA
Em qual das lojas você faria sua compra, se deseja comprar a mesma mercadoria e seu valor, sem
desconto, é o mesmo em todas elas? Justifique sua resposta. Qual das formas de representação de
descontos você acha mais fácil de ser entendida pelo consumidor? Justifique sua resposta.
4) Que descontos você identificaria como equivalentes a um desconto de 25%? Os itens que não
correspondem à porcentagem de 25% correspondem a que valor percentual?
(a) 1/5 (b) 0,5 (c) 1/25 (d) 0,25 (e) 2/5 (g) 0,4
5) Em uma fábrica 64% dos operários são mulheres e os 108 restantes são homens. Quantos operários
tem a fábrica?
6) Na Loja A as compras pagas a vista tem 5% de desconto. Qual o valor a ser pago a vista por um
produto que custa R$ 120,00?
7) Uma conta de R$ 455,00 vai sofrer uma multa de 6% por pagamento fora do prazo. Qual o valor
que deverá ser pago, após a cobrança da multa?
8) Ao comprar um eletrodoméstico que custava R$ 515,00, obtive um desconto de R$ 41,20. Qual o

percentual correspondente ao desconto obtido?
37
9) O salário de José é R% 950,00 e terá um aumento de 15%. Quanto José passará a ganhar?
10) Dos 3200000 eleitores que votaram, um candidato obteve 700000 votos. Que percentual do total
de votos o candidato obteve?
11) Calcule mentalmente:

a) 25% de 32 alunos.
b) 75% de quarenta alunos.
c) 20% de desconto numa compra de R$ 350,00.
d) 50% de 60 aulas dadas.
e) 0,2% de 938.
• Elabore cinco situações-problemas que envolvam porcentagem e números decimais.
REFERÊNCIAS:
CENTURIÓN, Marilia. Números e operações. São Paulo: Editora Scipionne, 2006.
38
NÚMEROS INTEIROS
A análise da evolução histórica dos números negativos mostra que por muito tempo não houve
necessidade de pensar em números negativos e por isso a concepção desses números representou para o
homem um grande desafio.
O uso pioneiro dos números negativos é atribuído aos chineses e aos hindus, que conceberam símbolos
para as faltas e diferenças “impossíveis” (dívidas). A adoção do zero teve um papel-chave na construção dos
inteiros, possibilitando operar com grandezas negativas, mudando o caráter de “zero-nada” para “zero-origem”,
favorecendo, assim, a idéia de grandezas opostas ou simétricas.
Além das situações do cotidiano os números negativos também surgiram no interior da Matemática na
resolução de equações algébricas. No entanto, sua aceitação seguiu uma longa e demorada trajetória. Só no
século XIX os negativos foram interpretados como uma ampliação dos naturais e incorporam as leis da
Aritmética. Passaram então a integrar a hierarquia dos sistemas numéricos como números inteiros.
Também na escola o estudo dos números inteiros costuma ser cercado de dificuldades, e os resultados, no
que se refere à sua aprendizagem ao longo do ensino fundamental, têm sido bastante insatisfatórios.
A fim de auxiliar a escolha de caminhos mais adequados para abordar os inteiros, é importante reconhecer
alguns obstáculos que o aluno enfrenta ao entrar em contato com esses números, como:
 conferir significado às quantidades negativas;
 reconhecer a existência de números em dois sentidos a partir de zero, enquanto para os naturais a
sucessão acontece num único sentido;
 reconhecer diferentes papéis para o zero (zero absoluto e zero-origem);
 perceber a lógica dos números negativos, que contraria a lógica dos números naturais - por exemplo, é
possível “adicionar 6 a um número e obter 1 no resultado”, como também é possível “subtrair um
número de 2 e obter 9”;
 interpretar sentenças do tipo x = - y, (o aluno costuma pensar que necessariamente x é positivo e y é
negativo).
Quanto ao tratamento pedagógico dado a esse conteúdo, a ênfase na memorização de regras para efetuar
cálculos, geralmente descontextualizados, costuma ser a tônica da abordagem dada aos números inteiros no
terceiro e no quarto ciclos. Uma decorrência dessa abordagem é que muitos alunos não chegam a reconhecer os
inteiros como extensão dos naturais e, apesar de memorizarem as regras de cálculo, não as conseguem aplicar
adequadamente, por não terem desenvolvido uma maior compreensão do que seja o número inteiro.
Por outro lado, é preciso levar em conta que os alunos desenvolvem, já nas séries iniciais, uma noção
intuitiva dos números negativos que emerge de experiências práticas, como perder no jogo, constatar saldos
negativos, observar variações de temperaturas, comparar alturas, altitudes etc. Essas noções intuitivas
permitem as primeiras comparações entre inteiros.
Assim, os contatos dos alunos com os significados dos números inteiros podem surgir da análise de
situações-problema do campo aditivo. Situações em que esses números indicam falta, diferença, posição ou
deslocamento na reta numérica.
A representação geométrica dos inteiros numa reta orientada também é um interessante recurso para
explorar vários aspectos desse conteúdo, como:
 visualizar o ponto de referência (origem) a partir da qual se definem os dois sentidos;
 identificar um número e seu o oposto (simétrico): números que se situam à mesma distância do zero;
 reconhecer a ordenação dos inteiros: dados dois números inteiros quaisquer, o menor é o que está à
esquerda (no sentido positivo da reta numérica); assim, dados dois números positivos será maior o que
estiver mais distante do zero e dados dois negativos será maior o que estiver mais próximo do zero;
 comparar números inteiros e identificar diferenças entre eles;
 inferir regras para operar com a adição e a subtração, como: (+3) + (-5) = +3 -5 = -2.
Extraído de: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília, MEC/SEF, 1998.
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MATERIAL CONCRETO: NÚMEROS INTEIROS
Usando dois conjuntos de cores diferentes (pode ser fichas de duas cores diferentes ou grãos como de feijão, milho
ou sementes encontradas na natureza) podemos adotar uma padronização onde um conjunto representaria os
números positivos e o outro os números negativos. Dessa forma uma semente (ou ficha) representaria o número
oposto que a outra semente (ou ficha) representa.
ATIVIDADE 1: REPRESENTAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS
Utilizando os feijões para representar os números positivos e os milhos para representar os números negativos,
responda:
a) Como podemos representar o zero?

b) Como podemos representar o número (+5)?
c) Como podemos representar o número (- 5)?
ATIVIDADE 2: ADIÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS
Se quisermos adicionar (-3) com (+6), devemos juntar 3 grãos de milho com 6 grãos de feijão. Observe que se
juntarmos 1 grão de feijão com 1 grão de milho eles se anulam. Veja a representação:
Logo, restarão 3 grãos de feijão, ou seja, (-3) + (+6) = (+3)
Utilizando os grãos de milho e feijão, represente as seguinte adições:
a) (+3) + (+6) b) (- 3) + (- 6) c) (+3) + (- 6)
ATIVIDADE 3: SUBTRAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS
Vamos realizar a seguinte operação (- 3) - (+2)
De que forma podemos iremos retirar 2 grãos de feijão de 3 grãos de milho? Nesse caso, utilizaremos o recurso da
“geração de zeros”, que consiste em acrescentar grãos de milho e feijão em quantidades iguais (o que não altera o
valor total inicial). Observe a representação:
Situação inicial
Juntando-se os zeros
Retirando-se o valor desejado
Ou seja, (- 3) - (+2) = (- 5)
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Utilizando os grãos de milho e feijão, represente as seguinte operações:
a) (+3) - (+2) b) (- 3) - (- 2) c) (+3) - (- 2)
Após a realização dessas atividades, procure sistematizar suas observações e conclusões, indicando as
generalizações que pode fazer.
ATIVIDADE 4: MULTIPLICAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS
Para efetuar a operação de multiplicação, utilizando os grãos de feijão e milho (ou as fichas coloridas), devemos
fazer e retirar grupos.
 Qual o resultado da operação (+2) x (-3)?
Na multiplicação de dois números inteiros, se o primeiro termo é positivo, ele representaria a ação de somar, em um
número de vezes igual ao seu valor, parcelas iguais ao segundo valor, ou seja, se temos (+2) x (-3), o resultado será o
conjunto de grãos obtidos com a adição de 2 conjuntos de três grãos de milho, como indicado na ilustração,
resultando em 6 grãos de milho (isto é, - 6).
Ou seja: (+2) x (- 3) = (- 6)
 Qual o resultado da operação (- 2) x (+3)?

Se o primeiro termo da multiplicação é negativo, realizaríamos a retirada de conjuntos de números positivos ou
negativos, nas quantidades indicadas pelos valores absolutos do segundo termo. Nesse caso, para realizar a
multiplicação (-2) x (+3), precisamos retirar 2 conjuntos de 3 grãos de feijão.
Para isso, precisamos “gerar” zeros, juntando 6 grãos de feijão com 6 grãos de milho.
Observe que temos somente zeros. Agora podemos retirar os 2 grupos de 3 feijões (+3).
Retirando-se ficamos com 2 grupos de 3 grãos de milho (- 6), ou seja: (- 2) x (+3) = (- 6)
 Qual o resultado da operação (- 2) x (- 3)?
Na multiplicação (- 2) x (- 3), começamos gerando os “zeros” formados por 6 grãos de feijão (+6) e 6 grãos de milho (-
6). Após, podemos retirar os 2 conjuntos de 3 grãos de milho.
Nesse caso, concluímos que (- 2) x (- 3) = (+6)
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Utilizando os grãos de milho e feijão, represente as seguinte operações:
a) (+3) x (+4) b) (+3) x (-4) c) (- 3) x (+4) d) (- 3) x (- 4)
Observação:
Quando realizamos a divisão de números inteiros, geralmente, obtemos como resultado um número racional. Para
efetuar a divisão de dois números positivos ou de um número negativo por um positivo, adotamos o modelo
partitivo que não gera dificuldades de compreensão.
 Qual é o resultado da operação (+4) ÷ (+2)?
Ou seja: (+4) ÷ (+2) = +2
Se dividirmos dois números negativos podemos adotar o modelo quotativo, ou seja, verificamos quantas vezes o
divisor está contido no dividendo.
 Qual é o resultado da operação (- 4) ÷ (- 2)?
Nesse caso, (- 4) dividido por (- 2) é igual a (+2), porque (- 2) está contido 2 vezes no (- 4).
Segundo Gaudêncio (2009), não há uma justificativa plausível para a representação usando os grãos de feijão e
milho (ou fichas coloridas) para o caso de termos uma divisão de um número positivo por um negativo.
SITUAÇÕES-PROBLEMA ENVOLVENDO NÚMEROS INTEIROS:
1) Em uma cidade do Alasca, o termômetro marcou –15° pela manhã. Se a temperatura descer mais 13°, quanto o
termômetro vai marcar?
2) Na reta numérica da figura abaixo, o ponto E corresponde ao número inteiro -9 e o ponto F ao inteiro -7.
Indique, nessa reta, o ponto correspondente ao inteiro
zero.
3) Numa cidade da Argentina, a temperatura era de 12°C. Cinco horas depois, o termômetro registrou
-7°C. Qual foi a variação da temperatura nessa cidade?
4) Uma pessoa tinha 25 anos no ano 125 a.C. Em que ano ela nasceu?
5) Um submarino submergiu 36m, depois 45m, e após 6m. Em seguida ascendeu 27m e, por último, submergiu 9m
duas vezes, para depois ascender e subir á superfície. Qual foi a máxima profundidade atingida pelo submarino.
ATIVIDADE NO MOODLE: Pesquise um jogo didático que explore o conteúdo de Números Inteiros, apresentando
seus objetivos, organização da classe, recursos necessários e regras.
REFERÊNCIAS:
REGO, Rogéria Gaudêncio et al. Licenciatura em Matemática a distância: livro 04. João Pessoa: Editora Universitária, 2010.
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TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
A importância e interesse alcançados pelo Tratamento da Informação nos dias de hoje, tanto nos aspectos
voltados para uma cultura básica quanto para a atividade profissional, se deve à abundância de informações e às
formas particulares de apresentação dos dados com que se convive cotidianamente.
Assim, o estudo, nos terceiro e quarto ciclos, dos conteúdos estabelecidos no Tratamento da Informação
justifica-se por possibilitar o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocínio para resolver
determinadas situações-problema - as que envolvem fenômenos aleatórios - nas quais é necessário coletar,
organizar e apresentar dados, interpretar amostras, interpretar e comunicar resultados por meio da linguagem
estatística.Por ser um campo que abarca uma ampla variedade de conteúdos matemáticos, o desenvolvimento desse
bloco pode favorecer o aprofundamento, a ampliação e a aplicação de conceitos e procedimentos como
porcentagem, razão, proporção, ângulo, cálculos etc. Esse estudo também favorece o desenvolvimento de certas
atitudes, como posicionar-se criticamente, fazer previsões e tomar decisões ante as informações veiculadas pela
mídia, livros e outras fontes.
Extraído de: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília, MEC/SEF, 1998
ATIVIDADE 1:
Na escola, o Diretor pretende averiguar os pratos preferidos dos alunos que comem na cantina. Para isso, encarrega
uma comissão de fazer uma pesquisa a alguns alunos. A metodologia utilizada para selecionar estes alunos, foi a de
perguntar aos que se dirigiam à cantina, num dia escolhido ao acaso. A comissão encarregada da pesquisa
apresentou ao Diretor um gráfico e um pequeno relatório com as conclusões:
Relatório: Os alunos que participaram da pesquisa apontaram 7 pratos distintos. Das respostas, pudemos tirar as
seguintes conclusões:
a) O Hambúrguer com batatas fritas foi o prato mais votado.

b) O número de alunos que escolheu Hambúrguer com batatas fritas, foi o dobro dos que escolheram Frango
assado.
c) O Filé de peixe recebeu menos 4 votos do que o Hambúrguer com batatas fritas
d) O Espaguete à Bolonhesa foi o segundo prato mais votado.
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e) O Churrasco teve mais 4 votos do que o Peixe assado.
f) Houve quem votasse na Omelete.
g) 5 alunos votaram no Churrasco.
O Diretor recebeu este pequeno relatório e não ficou satisfeito, pois achou as conclusões muito confusas. Afinal,
quantos alunos tinham votado? E quantos votaram em cada prato?
Você pode ajudar a completar adequadamente o gráfico anterior? (Colocar as categorias e numerar a escala do eixo
vertical).
Que outro(s) elemento(s) do gráfico estão faltando?
ATIVIDADE 2:
Observe o círculo a seguir.

a) Em quantas partes está dividido o círculo?
b) Quantos graus mede cada um dos ângulos centrais desse
círculo?
c) Que porcentagem do círculo está pintada de branco?
d) Que cor corresponde a 40% do círculo?
e) Qual a porcentagem do círculo está colorida de cinza escuro?
f) Quantos graus mede o ângulo central correspondente à cor
preta?
ATIVIDADE 3:
Leia a tabela abaixo que registra a produção de camisetas no mês de novembro da confecção de Matilde.
Produção de camisetas
Tipo de camiseta Quantidade
Manga Curta 240
Manga longa 360
Regata 480
Manga 3/4 120
Dados hipotéticos
a) Lendo os dados da tabela, no total, quantas camisetas foram confeccionadas em novembro?

b) Desse total, escreva as porcentagens correspondentes à produção de camisetas de manga curta, camisetas de
manga longa, camisetas regata e camisetas mangas 3/4?
c) Qual é a soma dessas quatro porcentagens?
d) Calcule a medida do ângulo central correspondente à freqüência de cada tipo de camiseta.
e) Faça um círculo e usando o transferidor desenhe ângulos centrais cujas medidas correspondem às freqüências de
cada tipo de camiseta.
ATIVIDADE 4:
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Duzentos alunos de um colégio fizeram um teste de Informática. Os resultados estão registrados no gráfico de setor
a seguir. Observe o gráfico e responda as perguntas.
a) Qual é a soma de todas as porcentagens do gráfico?
Ruim b) Quantos alunos do colégio tiveram desempenho
20% muito bom em Informática?
c) Qual a porcentagem de alunos com desempenho
péssimo em Informática?
Bom
40% d) O número de alunos com desempenho regular é
maior, menor ou igual ao número de alunos com
desempenho ruim?
Regular
25% e) Sem usar o transferidor, escreva a medida do ângulo
Muito central correspondente a cada uma das porcentagens
Péssimo Bom dadas no gráfico.
5% 10%
No vídeo “Tecnologia e estatísticas para calcular o consumo médio da água”, disponível no link:
http://www.youtube.com/watch?v=knL25P8NTrA, vocês irão conhecer o trabalho de Matemática da professora
Daniela Mazoco, vencedora do Prêmio Victor Civita 2009. Ela ensinou para a 6ª série da E.M.E.F. Professor Athayr da
Silva Rosa, em Urupês, a 433 quilômetros de São Paulo, como calcular o consumo médio de água por pessoa em sua
cidade.
Assistam o vídeo e elaborem um texto apresentando uma síntese do trabalho desenvolvido pela professora em
sala de aula.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro
e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília, MEC/SEF, 1998.
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ÁLGEBRA
Segundo os PCN (1998, p.115) o estudo da Álgebra constitui um campo de conhecimento bastante significativo para
que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstração e generalização, além de lhe possibilitar a aquisição
de uma poderosa ferramenta para resolver problemas.
A álgebra não é isolada da aritmética, na verdade é, em muitos aspectos, a “aritmética generalizada”, dessa forma
observamos que as dificuldades que os alunos enfrentam de álgebra não são propriamente de álgebra, mas de
problemas em aritmética que não foram corrigidos (Booth, p.33).
Algumas dessas dificuldades5 dos alunos na passagem da Aritmética para a Álgebra são:
 Ver a letra como uma representação de um número ou um conjunto de números;

 Pensar numa variável como significando um número qualquer;
 Atribuir significado às letras existentes numa expressão;
 Dar sentido a uma expressão algébrica;
 Passar informações da linguagem natural para a algébrica;
 Compreender as mudanças de significado, na Aritmética e na Álgebra dos símbolos + e = e, em particular,
distinguir adição aritmética (3 + 5) da adição algébrica (x + 3).
Uma das diferenças entre a aritmética e a álgebra é, obviamente, a utilização de letras para indicar valores. As letras
também aparecem na aritmética, mas de maneira bastante diferente. A letra m, por exemplo, representa o “metro”,
mas não para representar o número de metros, como em álgebra (Booth, p.30).
Diagnosticando quais as dificuldades enfrentadas pelos alunos podemos propor situações de melhorias para o
ensino da Álgebra. Dessa forma, recomenda-se que para o estudo das equações do 1° grau as regras práticas
baseiem-se nos princípios de equivalência e que trabalhem com equações impossíveis e com equações possíveis e
indeterminadas.
No trabalho com as equações do 1° grau com duas variáveis, devemos ter claro que a solução dessa equação não é
um número, mas infinitos pares ordenados que satisfaçam a equação. O conjunto solução da equação pode ser
representado no plano cartesiano por uma reta e daí entender que a intersecção de duas ou mais retas representam
a solução de um sistema de equações do 1° grau e deduzir os casos em que exista vários pares ordenados ou
nenhum par ordenado. Recomenda-se resolver sistemas de equações pelo método da substituição, pois permite
substituir uma expressão algébrica por outra equivalente.
ATIVIDADE 1: ALUGANDO UM CARRO
Bonifácio mora em Fortaleza e foi a São Paulo, a negócio. Logo que desembarcou na capital paulista foi a uma loja
para alugar um carro.
a) Na primeira em que entrou ele encontrou as seguintes condições: preço do aluguel R$ 50,00 por dia de
aluguel mais uma taxa de R$ 100,00 para despesas.
b) Na segunda loja, Bonifácio encontrou a seguinte tabela de preços:

Tempo 1 dia 2 dias 3 dias 4 dias
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Aluguel (em R$) 60,00 120,00 180,00 240,00
c) Dirceu um colega de Bonifácio, propôs alugar-lhe um de seus carros de modo que o aluguel “A” fosse pago
em reais de acordo com a sentença: A = 20 . T + 150, na qual “T” significaria o número de dias que Bonifácio
ficaria com o carro.
Construa uma tabela para cada item com até 12 (doze) dias, depois generalize com T dias, por último faça
previsões para 1 mês. Utilize o papel milimetrado e construa um gráfico para cada situação.
Agora responda:
i) Você saberia dizer qual desses três planos é mais vantajoso para alugar carros? Justifique.
ii) Algum plano pode ser considerado o pior? Por quê?
ATIVIDADE 2: ENSINANDO UMA MÁGICA
a) Pense em um número. A seguir some dois (2) a esse

número. Depois dobre o resultado e em seguida
subtraia quatro (4). Diga o resultado que deu? O
número que você pensou será esse resultado dividido por
dois (2).
b) Pense em um número natural qualquer, acrescente dois

(2) a este número, depois multiplique o resultado por três
(3) e finalmente subtraia seis (6) unidades. Qual foi o
número que encontrou? O número que você pensou será
esse resultado dividido por três (3).
c) Agora pense em um número e faça a seguinte

sequência de operações: juntar um (1) ao número
pensado, multiplicar o resultado por quatro (4) e
depois acrescente quatro (4); divida a soma por quatro (4) e,
finalmente, retirar o número pensado. Qual foi o
resultado? Que conclusão você pôde observar?
IMPORTANTE: Segundo os PCN (1998, p.116) é mais proveitoso propor situações que levem os alunos a construir
noções algébricas pela observação de regularidades em tabelas e gráficos, estabelecendo relações, do que
desenvolver o estudo da Álgebra apenas enfatizando as “manipulações” com expressões e equações de uma forma
meramente mecânica.
ATIVIDADE 3: MANTENDO O EQUILÍBRIO
Uma balança de dois pratos é um excelente instrumento para imaginar comparações entre massas e resolver
diversos problemas envolvendo equações.
A. Considere as três balanças de dois pratos nos itens I e II abaixo, cujas massas são representadas pelas frutas:
maças, peras e cereja. Responda:
a) Qual a situação problema indicada pela sequência de balanças?
b) O que esses problemas desejam encontrar?
c) De quais maneiras as situações problemas poderiam ser resolvidas?
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EQUAÇÃO
Toda sentença matemática expressa por uma igualdade, na qual exista uma ou mais incógnitas, é denominada
equação. Exemplos:
2x + 4y = 8 é uma equação com duas incógnitas, x e y.
3z – 2 = 7 é uma equação com uma incógnita, z.
RAÍZES DE UMA EQUAÇÃO
As raízes de uma equação são números que tornam a sentença verdadeira. Por exemplo, considere a seguinte
equação: p + 5 = 14
Se substituirmos a incógnita p pelo número 9, teremos:
9 + 5 = 14
14 = 14
E como esta sentença é verdadeira, segue que o número 9 é raiz da equação dada.
EQUAÇÕES EQUIVALENTES
Duas ou mais equações que apresentam a mesma solução ou raiz são denominadas equações equivalentes.
Exemplo: q + 3 = 4 e 7 – q = 6 são equivalentes, pois apresentam q = 1 como raiz.
PRINCÍPIO ADITIVO
Quando subtraímos ou adicionamos um mesmo número aos dois membros de uma equação, obtemos uma equação
equivalente à equação dada.
Exemplo: Considere a seguinte equação: r – 3 = 9.
Se adicionarmos o número 3 aos dois membros desta igualdade, obteremos a equação r = 12 que é equivalente à
equação inicial:
r–3+3=9+3
r = 12
PRINCÍPIO MULTIPLICATIVO
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Quando multiplicamos ou dividimos por um mesmo número os dois membros de uma equação, obtemos uma
equação equivalente à equação dada.
Exemplo: Considere a seguinte equação: 3x = 6. Dividindo ambos os membros desta igualdade por 3, obtemos a
equação x = 2 que é equivalente à equação inicial 2 .
ATIVIDADE 4: UTILIZANDO A BALANÇA DE DOIS PRATOS COMO RECURSO PARA O ENSINO DE EQUAÇÕES
Considere as três balanças de dois pratos apresentadas nas figuras abaixo, cujas massas são representadas por uma
peça de metal. Responda:
a) Qual a situação problema indicada pela sequência de balança?
b) O que esses problemas desejam encontrar?
c) De quais maneiras as situações problemas poderiam ser resolvidos?
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ATIVIDADE: Resolva as seguintes situações-problema
1) Seu Armando vai construir em sua fazenda uma piscina em formato retangular. Ele quer que o comprimento
dessa piscina seja o dobro da largura e que o perímetro seja 48 m. Quais devem ser as medidas dos lados
dessa piscina?
2) A balança da figura está em equilíbrio com bolas e

saquinhos de areia em cada um de seus pratos. As bolas
são todas iguais e os saquinhos também. O peso de um
saquinho de areia é igual ao peso de quantas bolas?
3) Marta disse: “Pensei em um número que é a metade dele

mesmo mais 1”. Que número é esse?
4) Num estacionamento há um total de 200 veículos, entre motos e carros. Se há 20 motos a mais que carros,
quantas motos e quantos carros estão nesse estacionamento?
5) Se você diminuir 5/8 de um terreno, a área passará a ter 1125 m 2. Qual é a área desse terreno em metros
quadrados?
6) Se adicionarmos um número natural a seu sucessor e multiplicarmos o resultado por 5, vamos obter 635.
Qual é o número natural considerado?
7) (Olimpíada Matemática - SP) Numa balança de pratos,

um tijolo inteiro, colocado num dos pratos, é
equilibrado colocando-se no outro prato um peso de ¾
de quilo e ¾ de tijolo. Qual é o peso do tijolo inteiro?
8) A soma de dois números é 621 e a diferença entre eles é

49. Quais são os dois números?
REFERÊNCIAS:
LIMA, Cristiane Carvalho Bezerra de. Problematizando com equações, sistemas de equações e inequações de 1º grau. In: ASSIS, Cibelle de
Fátima Castro; ASSIS, José Gomes. Atividades para aulas de Matemática do Ensino fundamental. João pessoa: Editora UFPB, 2011.
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GEOMETRIA
Espaço e Forma1
Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática no ensino
fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe
permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
O estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situações-problema e é um tema
pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noções geométricas
contribui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula o aluno a observar, perceber
semelhanças e diferenças, identificar regularidades etc.
O trabalho com espaço e forma pressupõe que o professor de Matemática explore situações
em que sejam necessárias algumas construções geométricas com régua e compasso, como visualização
e aplicação de propriedades das figuras, além da construção de outras relações.
Este bloco de conteúdos contempla não apenas o estudo das formas, mas também as noções
relativas a posição, localização de figuras e deslocamentos no plano e sistemas de coordenadas.
Deve destacar-se também nesse trabalho a importância das transformações geométricas
(isometrias, homotetias), de modo que permita o desenvolvimento de habilidades de percepção
espacial e como recurso para induzir de forma experimental a descoberta, por exemplo, das condições
para que duas figuras sejam congruentes ou semelhantes.
Além disso, é fundamental que os estudos do espaço e forma sejam explorados a partir de
objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, de modo que
permita ao aluno estabelecer conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.
1
Extraído de: Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática - Ensino Fundamental
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ÁREAS DE FIGURAS PLANAS
ATIVIDADE 1: Calculando a área do retângulo.
1) Na figura você vê um retângulo formado por quadrados que têm a mesma área do quadrado cinza.
a) Calcule a área do retângulo usando o quadrado cinza como unidade de medida.

b) Desenhe no papel quadriculado, dois retângulos de comprimentos iguais a 5 e 8 lados de um
quadradinho do papel e larguras iguais a 4 e 10 lados do quadradinho, respectivamente. Usando o
quadradinho do papel quadriculado como unidade de área, qual é área dos dois retângulos?
c) Desenhe agora no papel quadriculado, dois quadrados cujos comprimentos dos lados sejam iguais a 6 e
9 lados do quadradinho, respectivamente. Usando o quadradinho do papel quadriculado como unidade
de área, qual é área dos dois quadrados?
d) Pense e responda: Como você pode calcular a área do retângulo conhecendo as medidas de seus dois
lados.
e) Se uma das medidas de um lado do retângulo é a unidades e a do outro lado é b unidades, qual é a área
A desse retângulo?
ATIVIDADE 2: Calculando a área do paralelogramo.
Recorte os moldes representados abaixo (dois triângulos e um retângulo) e monte um paralelogramo.
a) Destaque agora nesse paralelogramo uma base e a altura relativa a essa base.
b) Monte agora com as mesmas três figuras um retângulo.
c) Compare a base a altura relativa a essa base do paralelogramo com a base a altura relativa a essa
base do retângulo formado.
d) Discuta com os seus colegas a seguinte afirmativa: “A área desse retângulo é igual à área do
paralelogramo”. Ela é falsa ou verdadeira?
e) Escreva uma fórmula para a área do paralelogramo. Para isso represente o valor da área por A, a
medida da base por b e a medida da altura por h.
ATIVIDADE 3: Calculando a área do triângulo
a) Recorte os moldes representados ao lado e monte com eles um

paralelogramo. Note que esses dois triângulos são iguais.
b) A área do triângulo representa que parte da área desse

paralelogramo?
c) Destaque uma base e a altura relativa a essa base no triângulo e compare com uma base e a altura
relativa a essa base do paralelogramo.
d) Use o que foi feito para discutir com seus colegas como calcular a área de um triângulo.
e) Escreva uma fórmula para o cálculo da área de um triângulo. Para isso represente o valor da área por A,
a medida da base do triângulo por b e a medida da altura desse triângulo por h.
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ATIVIDADE 4: Calculando a área do trapézio
Utilizando os moldes, recorte os dois trapézios representados abaixo e monte um paralelogramo. Note
que esses dois trapézios são iguais.
a) A área do trapézio representa que parte da área do paralelogramo?

b) Chame de b a base menor do trapézio, B a base maior e h a altura e compare com uma base e a
altura relativa a essa base do paralelogramo.
c) Use o que foi feito para discutir com seus colegas como calcular a área de um trapézio.
d) Escreva uma fórmula para o cálculo da área de um trapézio.
ATIVIDADE 5: Calculando a área do losango
a) Recorte os moldes representados que representam as figuras abaixo e forme com os quatro triângulos
um outro losango igual ao primeiro. Coloque esse losango sobre o outro. O que você observou?
b) Monte agora com todas as cinco figuras um retângulo, assim:
c) Compare a área desse retângulo com a do losango. Que relação existe entre as duas?
d) Trace na figura do losango as suas diagonais.
e) Compare o retângulo e o losango. Os lados do retângulo são iguais a que elementos do losango?
f) Calcule agora a área do retângulo em função dessas duas medidas.
g) Calcule agora a área do losango lembrando-se da relação que existe entre as duas áreas.
h) Escreva uma fórmula para calcular a área de um losango sabendo-se que sua diagonal menor é d e sua
diagonal maior é D.
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54
RESOLVA AS SEGUINTES SITUAÇÕES-PROBLEMA:
1) Uma mesa tem um tampo com a forma de um quadrado. Uma formiga, partindo de um dos cantos do
tampo, contornou-o até voltar ao ponto inicial. Andou 5,20 m. Qual é a área ocupada por esse tampo?
2) Recortei em cartolina dois quadrados, um de 4cm de lado e outro de 8cm de lado. Quantas vezes o
quadrado menor cabe no quadrado maior?
3) Calcule o perímetro de um quadrado que tem 256 cm2 de área?
4) Dona Júlia quer recobrir um piso de 48m2 de área. Ela pretende aproveitar a oferta da loja de material
de construção e economizar o máximo possível.
OFERTA
Lajota lisa
De 20 cm x 20 cm
Lajota decorada
De 10 cm x 12 cm
5) O gráfico abaixo mostra o preço, em reais, do metro quadrado útil para apartamentos novos em alguns
bairros da cidade Feliz.
2500 2322
2000 1706 1656

1500
1039
1000
500
0
Bairro da Bairro da Bairro da Bairro da Paz
Esperança Amizade Alegria
Fonte: dados fictícios
Observando o gráfico, responda:

a) Em que bairro o preço do metro quadrado útil de um apartamento novo é maior?
b) Qual é o preço de um apartamento novo de 120 m2 no Bairro da Paz? E no Bairro da Amizade?
6) Num retângulo de perímetro 60, a base é duas vezes a altura. Qual é sua área?
7) Um retângulo tem perímetro de 30m e as medidas de seus lados são números consecutivos. Qual é a
área deste retângulo?
8) Calcule a área de um losango, sabendo que a diagonal maior é o triplo da diagonal menor e que juntas
medem 12cm.
9) Um terreno tem área 450m2. Se o seu formato é um trapézio, onde a “frente” e o “fundo” são
paralelos e iguais a 40m e 50m, qual a distância entre esses lados?
55
27 cm
10) Uma cesta de lixo tem por faces laterais trapézios
isósceles e por fundo um quadrado de 19 cm de lado.
Desprezando a espessura da madeira, quantos metros 30 cm
quadrados de madeira foram necessários para fabricar
essa cesta de lixo?
19 cm
2
11) Qual é a área da figura abaixo é (em cm ).
2cm
18cm
8cm
2cm
6cm
12) Uma casa com 260m2 de área construída possui 3 quartos de mesmo tamanho. Qual é a área de cada
quarto, se as outras dependências da casa ocupam 140m2?
13) Um trapéxio tem 12,4 cm de altura. A soma da medida das bases é 15,3cm. Calcule a área desse
trapézio.
14) A base de um paralelogramo equivale a 7/5 de sua altura. Se a altura mede 12cm, qual é a área desse
paralelogramo?
15) Determine a área do terreno plano ao lado, utilizando

as medidas dadas.
56
CIRCUNFERÊNCIA E CÍRCULO
ATIVIDADE 1: O valor de π e o comprimento da circunferência
Material: tampas circulares de vários tamanhos, fita métrica, calculadora.
1. Meça o comprimento (contorno), de cada um dos objetos circulares

 c1.............. e seu diâmetro d1 ....................
 c2 ............. e seu diâmetro d2 ....................
 c3 ............. e seu diâmetro d3 ....................
2. Estabeleça o quociente entre o comprimento c e seu diâmetro d: . .....................
3. O que acontece?............................................................................................................
4. Compare com o resultado dos colegas.
5. Encontre a expressão que determina, em uma circunferência, o comprimento c em função de seu raio.
ATIVIDADE 2: Área do círculo
Na atividade anterior, vimos como podemos obter o comprimento da circunferência em função de seu raio.
Mas como calcular a medida da área de um círculo em função de seu raio?
Uma ideia intuitiva para se obter a área de um círculo é dividi-lo em partes iguais.
Vamos imaginar agora essas partes se separando, mas mantendo-se ligadas pelo contorno.
57
Perceba que, se esta última figura continuar “abrindo”, tenderá a aproximar-se da figura abaixo. Observe
que a altura dos triângulos tenderá a aproximar-se do raio do círculo
Se juntarmos outro círculo de mesma área a primeiro teremos construído a figura abaixo.
Agora responda:
a) Que figura formamos com a junção dos dois círculos?
b) Como podemos determinar a área dessa figura?
c) Como podemos determinar a área de um círculo em função de seu raio?
RESOLVA AS SEGUINTES SITUAÇÕES-PROBLEMA:
1) Calcule a área do CD abaixo.
2) Uma circunferência tem a medida de seu diâmetro igual a 9 cm. Determine o comprimento e a área
dessa circunferência.
3) As duas circunferências a seguir são concêntricas (possuem o mesmo centro). A região destacada é
denominada coroa circular. Obtenha a área dessa coroa circular.
58
4) Na figura a seguir r representa o raio da circunferência menor e R o raio da
maior (circunferências concêntricas). Estabeleça uma relação entre os raios
dessas circunferências, sabendo que o comprimento de uma é igual ao dobro
do comprimento da outra.
5) A ilustração a seguir representa uma pista de autorama. Os trechos curvos

são semicircunferências, conforme as medidas indicadas. Determine a distância percorrida por um
carrinho nesta pista após uma volta completa.
6) Quando duplicamos a medida do raio de uma circunferência o que acontece com a medida do
comprimento desta circunferência?
7) Quando duplicamos a medida do raio de um círculo o que acontece com a medida da área deste
círculo?
8) Qual a área de um setor circular que corresponde a 25% de um círculo de raio 4cm?
REFERÊNCIAS:
LONGEN, Adilson. Matemática em movimento. 8ª série.São Paulo: Editora do Brasil, 1998.
BIANCHINNI, Edwaldo. Matemática. 7] ano. São Paulo: Moderna, 2011.
59

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 1

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS

MATEMÁTICA PARA O ENSINO BÁSICO I - MATERIAL BÁSICO DE ESTUDO

PROFª. CRISTIANE BORGES ANGELO

PARA INÍCIO DE CONVERSA...

Atualmente, é unânime a idéia de que a Matemática tem importância bastante

O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL - SND

Vejamos as características do SND:

 SÍMBOLOS: O SND tem apensas 10 símbolos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

1ª atividade: Analisando o material dourado, responda:

a) Quantos cubinhos precisamos enfileirar para formar uma barra?

Placa Barra Cubinho

Placa Barra Cubinho

Observe na figura 2 que as bolinhas da primeira haste representam as unidades; as da segunda

Atividades com o ábaco

1ª atividade: Represente no ábaco, os números abaixo:

2ª atividade: Jogo do “Nunca Dez”1

Objetivos do jogo: Construir o significado de Sistema de Numeração Decimal explorando situações-

Material: Ábaco de hastes, dados

• Registre as principais características do sistema de numeração decimal.

OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, algoritmo é um “processo de cálculo ou de resolução de um

a + b = c onde a e b são parcelas da adição e c é a soma

 Adição sem reserva utilizando o ábaco

Vamos efetuar a operação 1374 + 1225:

 Primeiramente, representamos no ábaco, a primeira parcela 1374:

 Adição com reserva utilizando o ábaco

Vamos efetuar a operação 2678 + 1423:

 Primeiramente, representamos no ábaco, a primeira parcela 2678:

 Adição com reserva utilizando os algarismos indo-arábicos

10 + 2 Trocamos as 10 unidades por 1 dezena

2) A figura ao lado mostra o material dourado e o QVL, usados de forma

3) Represente as parcelas das seguintes adições com material dourado e 248

a x b = c onde os fatores a e b também recebem a denominação de

multiplicador multiplicando 3 vezes produto

Observe o algoritmo da multiplicação em que os fatores são 24 e 31:

ALGORITMO OPERAÇÕES REALIZADAS

2 4 1X4=4 24 x 31 = (20 + 4) x (30 + 1) 20 + 4

Muitas vezes, o algoritmo da multiplicação é ensinado dessa forma:

 Multiplicação utilizando o papel quadriculado

Vamos efetuar a mesma operação 23 x 4, utilizando o papel quadriculado.

O registro dessa multiplicação fica:

 Multiplicação utilizando o processo longo e o processo breve

1) Complete as multiplicações com os algarismos que estão escondidos:

5) Ao lado, temos representado um agrupamento de

• A idéia de tirar: • A idéia de completar: • A idéia de comparar:

a – b = c onde a é o minuendo, b é o subtraendo e c é a diferença

 O algoritmo do recurso à ordem superior

Representação no ábaco: Representação no algoritmo:

Representação no ábaco: Representação no algoritmo:

2) Efetue as subtrações abaixo pelos processos de Recurso à ordem superior e Compensação,

3) Qual a alteração do resto de uma subtração nos seguintes casos:

Significados associados à divisão:

A ideia de repartir igualmente A ideia de medir

Idéia que a maioria das pessoas têm O quociente indica o número de

 Representação Euclidiana da divisão:

A partir de dois números naturais quaisquer