A POLÍTICA EDUCACIONAL DE INFORMÁTICA NA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS INFLUÊNCIAS DO BANCO

MUNDIAL. DO FORMAR AO PROINFO: 1987-2005

Raquel de Almeida Moraes

UnB – Faculdade de Educação – [email protected]

Linha de pesquisa: História das políticas educacionais no Brasil

Introdução

A partir do pressuposto de que a tecnologia não é neutra nem determinista, há

quinze anos atrás, investiguei a história da política brasileira de informática e educação
e as principais experiências conduzidas na rede pública dos então 1º e 2º graus, desde
suas origens nos anos 30 até 1995 (MORAES, 1991, 1996, 2000, 2002a, 2003b). Essa
investigação conduziu à tese de que a informática na educação no Brasil apresentava-se
como uma história paralela da política educacional brasileira. Apesar de não ter uma
abrangência tão ampla como as políticas do então primeiro, segundo e terceiro graus, à
época continuava ocorrendo à parte dos trâmites formais (Congresso Nacional) e
informais (sociedade civil) de definição e avaliação das políticas públicas, mesmo após
o término da fase nacionalista e estratégica da informática e educação no País, quando
era assunto de segurança nacional, e, obviamente, de acesso restrito e secreto.
Esse “paralelismo”, numa ótica geral, deve-se às características históricas que
deram origem às novas tecnologias, as quais expressam um modo de organização
material e cultural da existência humana - capitalismo - essencialmente concentrador e
centralizador de riqueza, poder e conhecimento. Aplicado à gestão do processo
decisório da informática e educação no Brasil, essa lógica geral propicia base de
sustentação política apenas aos atores que direta ou indiretamente se beneficiam com os
bens que a informática proporciona, afastando do processo os que dela não são
proprietários, material e, ou culturalmente.
Numa ótica específica, esse “paralelismo” tem fundamento no caráter restritivo
da dinâmica do jogo político brasileiro, o qual que tem historicamente alijado do
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processo de definição e avaliação de políticas públicas, amplas camadas da população.

As elites que têm acesso a esse processo decisório, por sua vez, também compõem
alianças de interesses diversos e heterogêneos, o que imprime um certo grau de
“nebulosidade” à percepção dos reais interesses e compromissos envolvidos. Nossa
análise detectou três fatores que, nos anos noventa, mantinham o paralelismo da política
de informática na educação: a negação da participação, entendida como corporativismo
e reduto do socialismo, pela direita neoliberal; a mudança do discurso da democracia
pelo discurso da competitividade, sob a ótica do Estado mínimo e do mercado global; o
governo da intelligentsia, da competência, ao invés do “senso comum e influenciável do
iletrado” povo brasileiro.
Por outro lado, a análise das experiências mostrou que até 1995, apesar dos
escassos recursos e ao sabor das "passividades federais" foi possível - embora com
dificuldades e renúncias - a uma pequena parcela de educadores e pesquisadores
desenvolver uma postura um pouco mais crítica e uma metodologia mais criativa não só
perante o tecnicismo federal como também frente às constantes pressões do mercado no
sentido de "vender pacotes educativos computacionais" (softwares) que reproduzem
ideologias e produtos massificantes que valorizam mais o aspecto mercantil do que o
educacional. Essa contradição com as diretrizes políticas federal presente em algumas
experiências públicas e a emergência de certos fatos em informática e educação, trouxe
o questionamento de se talvez não tenhamos, nos bastidores das diversas culturas que
formam a atual cultura global, uma espécie de “guerra cultural” em gestação, diferente
das empreendidas tradicionalmente pelo Estado ou pelos segmentos extremistas do
fundamentalismo religioso, nazi-fascista, etc .
Não só em nosso País, como no exterior, softwares educacionais que procuram
ultrapassar a ideologia tecnicista e massificadora da indústria cultural capitalista têm
encontrado dificuldades em manter um espaço de atuação na esfera escolar. Um
exemplo disso ocorreu em 1994, nos EUA, onde historiadores mais críticos da
Universidade de Berkeley, ao produzirem um CD-ROM sobre a história do movimento
operário norte-americano para o ensino elementar e secundário, tiveram sua produção e
venda suspensa pela Apple Corporation após alguns meses de venda por esta empresa.
Algo semelhante aconteceu com Projeto Gênese. Quando da mudança da direção
da prefeitura municipal de São Paulo para o partido de Paulo Maluf (Partido
Progressista, PP) durante 1993-1996, os rumos da política foram totalmente alterados e
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a educação e informática se reduziu a um treinamento para o trabalho. Também o

Projeto Eureka começou a sofrer pressão no sentido de limitar a gestão participativa -
que se aproximava da participação cogestionária - até ser extinto pela equipe da
Unicamp em 1997.
O presente trabalho tem o objetivo de comunicar minha pesquisa sobre a política
de informática na educação brasileira no período 1985-2005 e sua relação com as
diretrizes do Banco Mundial e a formação de professores, continuando, assim, a tese de
doutorado defendida em 1996, na UNICAMP, sob orientação da professora doutora Lili
Katsuco Kawamura: A Política de Informática na Educação Brasileira: Do
Nacionalismo ao Neoliberalismo.
O estudo desenvolvido orienta-se metodologicamente pela abordagem dialético-
materialista, inserindo criticamente o objeto de estudo nas inter-relações econômicas,
políticas e sócio-culturais das quais é parte integrante observando as categorias gerais
dessa metodologia: totalidade, movimento, contradição. O material empírico foi obtido
através da leitura e análise crítica de documentos (primários e secundários), entrevistas
e observação direta.
Nesse sentido, é sintetizado o Programa de Informática na Educação dos
Ministérios da Educação dos governos José Sarney (EDUCOM: 1985-1995;
PAIE/FORMAR: 1987-1989), Itamar Franco (PRONINFE: 1992-1995), além dos
programas de dois municípios em que participei: Campinas, S.P. (Projeto Eureka:
1990-1996) e São Paulo, S.P. (Projeto Gênese 1990-1993), culminando com o atual
Programa de Informática na Educação, ProInfo (1996-2005), articulando-o criticamente
com as diretrizes do Banco Mundial para a informática e a formação de professores.

A política de informática na educação e a formação de professores

O programa FORMAR (Formação de Recursos Humanos) foi criado pelo

Governo José Sarney mediante o Ministério da Educação, MEC em 1987, como um dos
componentes do Plano de Ação Imediata, PAIE. Contudo, esse programa só conseguiu
realizar 3 cursos de formação de professores: em 1987 e 1989 na Unicamp e em 1991,
na Universidade Federal de Goiás, quando já estava em vigência o Programa de
Informática na Educação - PRONINFE.
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O conteúdo desses cursos era baseado na filosofia e linguagem Logo e na

aprendizagem de seus comandos básicos. Ao término do curso, os professores voltavam
às suas instituições e se integravam aos projetos de origem.
Já nos projetos municipais Gênese (1990-1993) e Eureka (1990-1997), era
oferecida a formação inicial (similar ao FORMAR), mas a essência era a formação
continuada dos professores mediante o seu acompanhamento por equipes de apoio
eleitas pela própria escola onde o projeto se desenvolvia. Essa era uma das marcas
centrais desses projetos no final da década de oitenta: a sua inserção no projeto político-
pedagógico da escola e a eleição dos seus representantes em todos os níveis: desde o
conselho escolar até a equipe de apoio, com o representante da escola com direito a voz
e voto no conselho de Informática na Educação na Secretaria Municipal de Educação,
como no projeto Eureka.
Quanto às concepções pedagógicas, a maioria dos centros-piloto do PRONINFE
utilizou como referencial pedagógico a teoria construtivista desenvolvida por Piaget,
cujas premissas conceituais partem do sujeito como construtor das estruturas mentais
que estão na base do processo de aprendizagem.
Enfatizavam como metodologia a aprendizagem por meio de experiências
desafiadoras, as quais levariam à assimilação e acomodação de conceitos, construindo
no processo novos conhecimentos que formavam uma estrutura superior de equilibração
cognitiva. Privilegiavam, portanto, a formação das estruturas cognitivas. O papel do
professor, nesse enfoque, seria o de mediar a relação sujeito-experiência, em vez de dar
o “conteúdo pronto”, como no ensino tradicional.
Nessa perspectiva, o uso da informática na educação passou a ser considerado
como uma experiência enriquecedora, e até revolucionária para alguns, sobretudo nos
centros que adotaram a linguagem LOGO, desenvolvida por Seymour Papert, do MIT,
cujas bases construtivistas entusiasmaram a grande maioria dos experimentadores.
Entretanto, o lado dessa teoria que valoriza o desenvolvimento da moral autônoma, a
que busca o equilíbrio entre o “eu” e o “tu”, esteve ausente dessas premissas
metodológicas, desconhecendo o que o próprio Piaget a esse respeito escreveu.
Ademais, os estudos de Vigotsky acerca do desenvolvimento social e cultural da
mente não encontraram moradia no EDUCOM. Foi nos projetos Gênese e Eureka que a
perspectiva histórica de construção dos conhecimentos, e não somente a sua dimensão
psicogenética, foi acolhida.
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Por outro lado, um enfoque epistemológico, como a do filósofo e educador

Paulo Freire (1987, 2000, 2001), que leva em conta que o homem é ao mesmo tempo
criador e criatura da cultura, também deve considerar o domínio que certas culturas e
povos exercem uns sobre os outros.
Em 1996, ao assumir a presidência da República, Fernando Henrique Cardoso
colocou como seu ministro de Educação Paulo Renato de Souza, economista e ex-reitor
da Unicamp, e procedeu a um processo de reavaliação da política de informática na
educação no País que culminou com a extinção do modelo do PRONINFE,
substituindo-o pelo modelo do PROINFO.
Apesar dos limites, o PRONINFE representou um avanço considerável no
sentido de democratizar as decisões acerca dessa política, pois contou com a
participação de docentes-pesquisadores das universidades envolvidas no projeto
EDUCOM. Era a comunidade científica conquistando mais espaço e voz na burocracia
estatal. Cumpre, para isso, destacar o papel facilitador dessa democratização pelos
membros da SEINF/MEC, que se apoiava nesses experimentos para embasar suas metas
políticas (MORAES, 2002a).
Em linhas gerais, o modelo sistêmico do PRONINFE era desenhado com os
seguintes atores: representantes da Secretaria da Educação Especial e Superior, Centros
de Informática nas Universidades Federais, Escolas Técnicas Federais e Secretarias de
Educação dos estados, assessorados pelo Comitê Especial de Informática na Educação,
com representantes de especialistas oriundos das Universidades..
Já o modelo que o sucedeu, o PROINFO, tem apenas dois atores: O MEC
mediante a Secretaria de Educação a Distância, SEED e os Núcleos de Tecnologia
Educacional, NTE, sob responsabilidade das Secretarias de Educação que também ficou
responsável pela capacitação dos professores que antes estava, como vimos, sob a
responsabilidade das universidades.
Analisando a formação a política do ProInfo, Nelson Pretto (2001) argumenta:
A falta das condições de acesso e as dificuldades em preparar professores e
alunos para o trabalho com essas tecnologias não podem ser um estímulo
para a implantação de programas de formação aligeirada, sejam eles
presenciais ou a distância. A formação dos professores é essencialmente um
ato político de formação de cidadania e não um simples fornecimento de
conteúdos para serem assimilados, usando esses poderosos recursos de
informação e comunicação. Mais do que tudo, a formação dos professores no
mundo contemporâneo tem que se dar de forma continuada e permanente e,
para tal, nada melhor do que termos todos - professores, alunos e escolas -
conectados através de modernos recursos tecnológicos de informação e
comunicação. (apud. BARRETO, 2001, p. 51)
 6

Confirmando essa análise de Pretto, percebe-se que apesar dos computadores

terem e estarem chegando às escolas, nos casos que acompanho1, observa-se que: a)
uma parte desses computadores não está sendo utilizada; b) do que está, a maioria não
está integrada ao projeto político-pedagógico da escola; c) quando ocorre essa
formação, ela é feita de forma aligeirada sem ser incorporada organicamente nas
atividades escolares mediante a formação continuada.: Por quê isso ocorre, sobretudo
após a política do PROINFO?

A formação de professores e o Banco Mundial

Superar as contradições e dicotomias de forma a criar uma política mais

democrática para a formação de professores é um dos nossos maiores desafios. O
analfabetismo já não se restringe à leitura e à crítica dos códigos escritos. Segundo
Kellner (2000, 2001), a alfabetização inclui, cada vez mais, o domínio dos códigos
técnicos, cibernéticos, os quais também são direitos de cidadania, e os professores
precisam ter esses direitos garantidos em sua formação enquanto educadores.
Alijar os professores dessa formação é aumentar ainda mais o fosso existente
entre as classes, pois as camadas dirigentes certamente a terão em detrimento das
demais. O atual modelo da política de informática educativa – PROINFO, afastou as
universidades enquanto espaço de excelência para a formação e o centralizou no Núcleo
de Tecnologia Educacional, NTE (MORAES, apud SANTOS, 2003), que é subordinado
à Secretaria de Educação e ao MEC que não raramente dialoga com a comunidade
educacional organizada. Quando muito, professores em caráter individual dão cursos,
workshops, fazem assessorias, mas acabaram os programas institucionais, ainda que
sistêmicos de formação de professores, que ocorriam no modelo político anterior
(PRONINFE), como o projeto FORMAR. Tal fato precarizou a formação dos
professores, pois é inconcebível que essa formação se dê sem o auxílio, o apoio e a
responsabilidade da universidade como era no passado. Afinal, como coloca Marx em
sua III Tese sobre Feuerbach: “(...) o educador deve ser educado”. (MARX: 1986, p.12)

1
Temos acompanhado os NTEs de Brasília, Araraquara (SP) e Barreiros (Bahia) através de aulas,
orientações de pesquisas e participação em bancas de graduação e pós-graduação. Em breve orientaremos
uma dissertação de mestrado que pesquisará o NTE de Goiânia (Go).
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Raquel Barreto (2001) alerta sobre a subordinação da informática e das

tecnologias da informação e comunicação às diretrizes do Banco Mundial.
Também datam de 1995 textos-chave do Banco Mundial estabelecendo como
saída para a educação - e exigência para a concessão de empréstimos aos
países do Terceiro Mundo - a utilização de "tecnologias mais eficientes", no
movimento de quebrar o que está posto como "monopólio do professor na
transmissão do conhecimento". "Tecnicamente" falando, a perspectiva é a de
que o desempenho dos alunos depende menos da formação dos professores e
mais dos materiais pedagógicos utilizados: um modelo de substituição
tecnológica, fundado na racionalidade instrumental. Nestes termos, importa o
aumento da produtividade dos sistemas educacionais, por sua vez atribuído
ao uso intensivo das tecnologias. Não seria a educação a ferir a lógica do
mercado (quanto maior a presença da tecnologia, menor a necessidade do
trabalho humano) e a "ética" da acumulação do capital (BARRETO, 2001,
pp. 17-18).

Um ano depois desses textos a que Barreto se refere, o ministro da Educação do

governo FHC, Paulo Renato de Souza, extinguiu o PRONINFE criando o ProInfo, e
alijou a universidade do processo. Coincidência?
No contexto da política educacional brasileira o projeto de Lei de Diretrizes e Bases
da Sociedade Civil defendido pelo Fórum em Defesa da Escola Pública, que já tinha
sido aprovado em 1995, foi derrotado pelo projeto neoliberal do senador Darcy Ribeiro,
por este estar em sintonia com as diretrizes dos Organismos Internacionais, sobretudo o
Banco Mundial (SAVIANI, 1998, MENDES, 2005).
Diante disso, pergunto: o que é o Banco Mundial? Desde quando e por que esse
banco tem influência sobre a política educacional brasileira?
A expressão Banco Mundial 2 refere-se::

• Principal organismo multilateral internacional de financiamento do

desenvolvimento social e econômico, formado por 183 países-membros,
entre os quais o Brasil
• Dedicado à redução da pobreza em todo o mundo
• Formado por cinco organizações: o Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD), a Associação Internacional de Desenvolvimento
(AID), a Corporação Financeira Internacional (IFC), a Agência Multilateral
de Garantia de Investimentos (AMGI) e o Centro Internacional para Acerto
de Disputas de Investimento (CIADI)
• Além de financiar projetos, o Banco Mundial também oferece sua grande
experiência internacional em diversas áreas de desenvolvimento

2
GRUPO BANCO MUNDIAL. Disponível em: <http://www.obancomundial.org/>. Acesso em março
de 2006.
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• Um dos pilares do desenvolvimento social e econômico mundial desde a

Segunda Guerra
• A única agência supranacional de financiamentos com presença e impacto
globais
• Angaria fundos nos mercados financeiros internacionais para combater a
pobreza através do financiamento de projetos nos países em desenvolvimento
• Ajuda a atrair investimentos privados através de co-investimentos, garantias
e seguros de risco político
• Oferece aconselhamento econômico e técnico aos países membros

Segundo Marília Fonseca (2000), o Banco Mundial, BM foi criado em 1944,

juntamente com o FMI, com a tarefa de reconstruir a Europa, auxiliando os países
devastados pela guerra a recuperarem suas economias. Enquanto ao FMI foi conferida
uma tarefa mais política, o BM funcionava como um emprestador de recursos para
projetos específicos. Passado o momento da reconstrução, as duas entidades passaram a
monitorar o desenvolvimento do chamado Terceiro Mundo.
A princípio, o Banco Mundial era composto apenas por países sócios, mas
quando começou a monitorar o Terceiro Mundo, passou a existir uma desigualdade
financeira afetando as relações de poder dentro do Banco, já que o poder de voto é
proporcional ao aporte de recursos de cada país. Assim, segundo Fonseca (apud
PRETTO, p. 62), o Brasil, apesar de ser um país-sócio “não tem um voto poderoso e,
muito menos, o poder de modificar as regras do Banco, visto que os cinco grandes
países, EUA, Japão, Alemanha, França e Inglaterra, nessa ordem, têmdireito a 40% dos
votos no Banco Mundial”
Ademais, segundo Toussaint (2002, pp.169-170), as decisões correntes do
Bureau Executivo requerem uma maioria simples dos votos, mas toda ação que vise
mudar os artigos da carta constitutiva requer a aprovação de pelo menos três quintos dos
membros e de 85% do total das ações votantes (o que significa que os Estados Unidos,
com 17,5% dos votos, têm direito de veto sobre toda mudança de estatutos).
De um modo geral, o desenvolvimento dos monopólios, a expansão da indústria
cultural no País, as pressões externas em favor do economicismo na educação, as
políticas de reformas educacionais, sobretudo a do ensino superior e do então 1º e 2º
graus, além da desmobilização das iniciativas populares da educação, definiram o
caráter tecnicista na área educacional no Brasil após 1964, sob as diretrizes dos acordos
MEC-USAID, na lógica da teoria do capital humano (COSTA, 2002).
 9

Para Frigotto (1984), a visão tecnicista da educação responde à ótica

economicista do ensino veiculada pela teoria do “capital humano” e constitui-se numa
das formas de desqualificação do processo educativo escolar.
Nesse sentido, Saviani (apud KAWAMURA, 1989) destaca que a perspectiva
tecnicista da educação emerge como mecanismo de recomposição dos interesses
burgueses na educação. O tecnicismo se articula com o parcelamento do trabalho
pedagógico, decorrente da divisão social e técnica do trabalho no interior do sistema
capitalista de produção. Há nessa concepção um vínculo direto entre educação e
produção.
A educação e a qualificação aparecem como a solução para superar as
desigualdades entre nações, regiões ou indivíduos. A existência da desigualdade é,
assim, reduzida a um problema de não qualificação, ponto de vista que o Banco
Mundial adota em suas políticas para os países em desenvolvimento, além da redução
da pobreza e do controle da natalidade a partir das décadas de 80-90. As desigualdades
nacionais, regionais e entre indivíduos vivendo, se reproduzindo no modo de produção
capitalista têm que ser pensadas de forma diversa para serem devidamente apreendidas.
Em primeiro lugar, no processo de produção capitalista a acumulação de capital se dá,
ocorre, por meio da capitalização da mais-valia, do trabalho não pago, extorquido ao
trabalhador que é um expropriado dos meios de produção e subsistência e por isso, se vê
constrangido, obrigado a vender a única mercadoria da qual é proprietário, sua força de
trabalho. Aqui a desigualdade se manifesta de forma bastante clara, onde uns poucos
são proprietários dos meios de produção enquanto a maioria não o é. Em segundo lugar,
a acumulação tem como pressuposição a desigualdade referida. A desigualdade entre
classes sociais aparece na esfera da circulação do capital como sendo uma igualdade: o
trabalhador quer vender sua força de trabalho e o capitalista quer comprar. O mundo
reificado se instala e parece dominar o horizonte. Nesse sentido o que está por trás
dessa aparente igualdade é a mercadoria que faz de seu proprietário possuidor de uma
“função social” específica dentro do processo capitalista.
Além da informática na educação, a influência do Banco Mundial na educação
brasileira tem sido meu objeto de pesquisa em outro programa governamental, o
Programa de Formação de Professores Leigos, o PROFORMAÇÃO (MORAES, 2001;
2003; MORAES, TOGNOLLI, AUGUSTO, 2004; MORAES, LIMA, 2005), e sua
origem está nos Acordos MEC-USAID (ARAPIRACA, 1982, YAZBECK, 2002).
 10

Em vista disso, questiona-se: desde quando e por que o Banco se interessa pelo
uso das tecnologias na educação e na formação de professores?
Até o momento esta investigação detectou que na gestão do presidente
McNamara (1968-1981), a educação começou a ser vista como uma das poucas que
ainda não sofreram uma mudança tecnológica. Para ele:
É importante sublinhar que a indústria da educação, normalmente entre as
maiores empregadoras de qualquer país, é uma das poucas que não sofreram
uma revolução tecnológica. Precisamos retirá-la do estágio artesanal. Dada a
terrível insuficiência, que tende a agravar-se, de professores qualificados, é
preciso encontrar os meios de aumentar a produtividade dos bons
professores. Isto incluirá investimentos em livros didáticos, em materiais
audiovisuais e, sobretudo, no emprego de técnicas modernas de comunicação
rádio, filmes e televisão no ensino. (SILVA, 2002, p. 110)

Nos anos 903 essa idéia de McNamara foi aperfeiçoada, estando a ênfase nas
tecnologias educacionais ao lado das seguintes diretrizes políticas (SILVA, 2002,
p.111): Educação básica como principal, mas prioridade no ensino fundamental;
qualidade na educação como base para as reformas educacionais; privatização do ensino
médio e superior; ênfase no autofinanciamento e nas formas alternativas de captar
recursos; prioridade nos resultados fundados na produtividade e na competitividade;
convocação dos pais e da comunidade para participar dos assuntos escolares; estímulo
ao setor privado: sistema S, empresários e organismos não governamentais como
agentes ativos no âmbito educacional,no nível de decisões e implantação de reformas;
redefinição das atribuições do Estado e retirada gradual da oferta dos serviços públicos:
educação e saúde; enfoque setorial, centrado na educação formal credencialista;
institucionalização dos sistemas nacionais de avaliação; fortalecimento dos sistemas de
informação e dados estatísticos.
Em 1994, o Acordo Geral do Comércio e Serviço – OMC, incluiu o ensino na
lista dos serviços que deveriam ser liberados e colocados no mesmo nível que os
serviços prestados por empresas comerciais. Em função disso, algumas empresas
educacionais já exibem o certificado de qualidade – ISO, como reforço de propaganda.
O conhecimento, “matéria prima” da nova fase da economia, sob a ideologia do
capital globalizado ou mundializado, como analisam Chesnais (1996) e Wolton (2003),
passa a ser produzido em escala global. Segundo se pode depreender dos documentos
elaborados a esse respeito pelo Banco Mundial (WORLD BANK, 1998 a e b), o

3
Cumpre observar que há uma lacuna nas pesquisas entre as décadas de 80 e 90 na história das ações do
Banco Mundial quanto à Educação e Tecnologia.
 11

conhecimento deixa de ser produzido pelo trabalhador intelectual tradicional, e em seu

lugar surgem as equipes anônimas expressando uma "inteligência coletiva" no mercado
global. Isso dissimula, segundo Chesnais (1996) a alienação e a coisificação do
trabalhador inserido na dinâmica da mundialização do capital que tem nas novas
tecnologias, junto com a desregulamentação financeira, um fator determinante que
funcionam, ao mesmo tempo, “como condição permissiva e como fator de
intensificação dessa globalização”. (CHESNAIS, 1996, p. 26)
Fonseca (2000) analisa que o Banco financia o setor social e, particularmente o
educacional, com a mesma lógica financeira que utiliza para conceder crédito ao setor
econômico, com a agravante de que a educação não deve ser pensada como mercadoria,
geradora de lucro e, sim, como direito inalienável do cidadão. No entanto, argumenta a
pesquisadora, na representação popular, o Banco é percebido como um doador de
recursos e não como um emprestador, o que é reforçado pela mídia com “a imagem de
um organismo que combate à pobreza no Terceiro Mundo, que contribui para a
distribuição de bens econômicos e sociais com equidade e que garante autonomia e
interdependência na sua interação entre os países membros”. (Ibid, p. 65)
Nos documentos de política estratégica do Ministério da Educação, em 1995,
a flexibilização já fazia parte de propostas que indicavam a necessidade de
tornar as escolas mais flexíveis, oferecendo mais treinamento aos professores
e menos formação stricto sensu. Identifica-se, assim, uma consonância com
as diretrizes do Banco, no sentido de privilegiar a formação mais ligeira e
mais barata, como a” capacitação em serviço, à distância e em cursos mais
rápidos."(...) Essa proposição tem por base as pesquisas internas do Banco,
que mostrando que o desempenho dos alunos não depende mais da formação
do professor e sim do que chamam de” pacotes instrumentais “, ou seja, do
livro didático, do material pedagógico etc (FONSECA apud. PRETTO, 2000,
pp. 72-73).

Quanto aos professores, o discurso dos técnicos do Banco Mundial, segundo

Scaff (2000, p. 82) demonstra “uma preocupação com o conhecimento do professor no
que se refere às matérias a serem ensinadas quanto às técnicas de ensino, priorizando as
últimas por considerar os resultados de sua aplicação mais eficazes” . Para o Banco, o
professor é mais um dos seguintes insumos educacionais: 1)as bibliotecas constituem-se
no insumo mais relevante para a aprendizagem (90%); 2) o tempo de instrução
(percentual de efetividade pouco abaixo do primeiro); 3) as tarefas aparecem em pouco
mais de 80% dos estudos sobre efetividade na aprendizagem; 4) os livros didáticos
(70%); 5)os conhecimentos dos professores (60%); 6) as experiências dos professores;
7) os laboratórios (40%); 8) a remuneração dos professores (35%); 9) o tamanho da
 12

classe (30%). Nessa classificação fica evidente que o conhecimento do professor para a
aprendizagem dos alunos não é o insumo mais eficaz.
Contextualizando a problemática, temos as análises de Roberto Leher (2004)
sobre o Banco Mundial e a política educacional para o Brasil e a América Latina
afirmando que:

Os países do Norte exportarão conhecimento escolar, como ocorre hoje com

as patentes! Essa ofensiva, presente também na agenda do ALCA, tem como
meta edificar um mercado educacional ultramar, sacramentando a
heteronomia cultural. Mas o pré-requisito é converter, no plano do
imaginário social, a educação da esfera do direito para a esfera do mercado,
por isso o uso de um léxico empresarial: excelência, eficiência, gestão por
objetivos, clientes e usuários, empreendedorismo, produtividade,
profissionalização por competências, etc.

E a formação de professores já começa a ser pressionada à criação desse

mercado sobretudo em projetos como o PROFORMAÇÃO, a Fábrica Virtual, etc, onde
esses “clichês” já se fazem presentes. Nesse sentido, Iria Brzezinski (2001) argumenta
que
[..] não resta dúvida de que tais sintonia e coerência fazem parte do mosaico
legislativo que sub-repticiamente, o mundo oficial vem montando para
atender às imposições do Banco Mundial às políticas educacionais
brasileiras. (...) O que deseja o mundo real, e, para iso luta, é que não se
instale em definitivo o nível médio de formação para professores e que
tampouco se retire do curso de Pedagogia o direito de também formar
professores para as séries iniciais do ensino fundamental e para a educação
infantil. Ou ainda que o objeto do parecer em tela passe a servir de pretexto
para respaldar a criação de cursos a distância, de certificação de leigos (e não
de qualificação), como tem sido efetivados com recursos do FUNDEF nas
Regiões Norte e Nordeste (BRZEZINSKI, 2001, p.185).

Potashnik e Capper (1998a), em documento do Banco Mundial intitulado

Distance education: growth and diversity, colocam que a Educação a Distância e as
novas tecnologias são forças econômicas que para terem sucesso, precisam ser
acompanhadas de alguns cuidados. No caso dos países em desenvolvimento, onde há
um contingente imenso de professores com pouco ou sub-treinamento, eles avaliam que
a educação a distância é para ser usada para treiná-los de modo mais eficaz, com baixos
custos e aumentando a qualidade dos cursos com novos insumos tecnológicos. Mas nem
todas as tecnologias são adequadas para todos os países nem para todos os níveis de
ensino ou treinamento. E concluem o documento afirmando que para o próprio Banco, a
diretriz estratégica é ter a sua própria plataforma, a EducationNet (EdNet), com o
intuito de capacitar tomadores de decisão, especialistas educacionais e investidores.
 13

Nessa perspectiva, desde 1998 o Banco realiza uma série de workshops nos
países-cliente para se formar uma capacitação global em e-learning, mas sua “diretriz
estratégica é ter a sua própria plataforma, a EducationNet (EdNet), com o intuito de
capacitar tomadores de decisão, especialistas educacionais e investidores”. (MORAES,
LIMA, 2005, p. 77)
Hoje temos informações de que eles já têm a sua plataforma, mas ainda não
tivemos acesso à mesma. Nesse sentido cabe observar que para os programas de
formação de professores leigos em países em desenvolvimento, como o
PROFORMAÇÃO no Brasil, é desenhada uma política que restringe seu acesso às
tecnologias de informação e comunicação mais sofisticadas, como a Internet ou
ciberespaço, porque essas são restritas, no momento, a fins de treinamentos mais
refinados, pois segundo seu consultor Michel Moore: “Poderemos incorporar os novos
meios no futuro, mas enquanto não existir uma rede forte e disponível, eles
permanecerão pouco eficazes”. (MORAES, 2001, p. 131)
É diretriz estratégia do Banco, conforme Potashnik e Capper (1998), ter o seu
EdNet com o intuito de “treinar” novos tomadores de decisão, especialistas
educacionais e investidores para manter e expandir o próprio sistema do Banco
Mundial, o que na perspectiva de Freire seria “educação bancária”. Mas isso não
implica que os “treinamentos” dos que têm acesso à rede também não estejam sob a
lógica da racionalidade instrumental, pois para o Banco Mundial, a educação também é
concebida como mercadoria e componente da indústria de bens culturais, pois seu fim é
expandir seus próprios negócios no mundo. Assim, quando o Banco Mundial argumenta
que as novas tecnologias são forças econômicas percebemos que esse discurso
pressupõe uma concepção de educação economicista, pois ao não considerar os
aspectos culturais que envolvem as dimensões da consciência e da linguagem na
educação, o Banco reproduz a racionalidade que mantém a sociedade ofuscada pela
sedução da ciência e da tecnologia e dentro delas, as tecnologias da informação e
comunicação, auto-alimentando o sistema de dominação, tal como se depreende da
perspectiva crítica de Adorno e Horkheimer (1994).
A esse respeito, é pertinente a seguinte reflexão de Gur-Ze´ev, Masschelein e
Blake (2001) que poderia ser aplicada aos cursos no ciberespaço sob influência das
diretrizes do Banco Mundial:
Algumas supostas tentativas de desenvolver ou realizar a autonomia do
sujeito são, na verdade, determinadas por sua própria negação ou
 14

falsificação. Esta autonomia não se relaciona nem automaticamente nem

facilmente com o projeto de emancipação. Supõe-se que tal autonomia se
realize hoje em vários projetos funcionalistas de educação que se orientam
pela instrumentalidade com slogans como “Desenvolvendo habilidades”,
“Alcançando alvos”, “Excelência” ou “Consumo sofisticado da mídia”. Em
todos eles, o sujeito reduz-se simplesmente a um produtor-consumidor
potencialmente efetivo, a quem se saúda como indivíduo vital, partícula
essencial da ordem capitalista, “o indivíduo”. Esta retórica do “crítico” ou do
“inovador” desorienta muitos e é consumido sob o nome de “reflexão”. É o
que temos chamado de reflexo (GUR-ZE´EV, MASSCHELEIN, BLAKE
2001, p. 4).

Ligado à lógica “pós-moderna” e pós-fordista (BELLONI, 1999), esses novos

processos, em geral, enfatizam o aprender ao longo da vida, a educação para o pensar e
o trabalho em redes, ao contrário da lógica taylorista/fordista de massa da linha de
montagem, onde se tinha uma clara e nítida divisão do trabalho: os pensadores e os
executores que correspondem aos trabalhadores intelectuais e os manuais
respectivamente. Apesar da crise do fordismo, tanto na economia quanto na educação, o
Banco Mundial, contudo, continua utilizando a lógica do modelo taylorista-fordista em
EaD e tecnologias na educação impondo-o para os países periféricos, como constamos
no PROFORMAÇÃO. (MORAES, LIMA, 2005)
No que se refere ao tipo de formação docente que o PROFORMAÇÃO propicia,
Scaff afirma que:
[...] parece oportuno oferecer cursos de formação de nível Secundário (como
é o caso do Projeto PROFORMAÇÃO) e treinamentos esporádicos que
garantam ao professor um mínimo de conhecimento do conteúdo a ser
ensinado e, principalmente, das técnicas didáticas que garantam o
desenvolvimento de um trabalho que atenda às necessidades estabelecidas
por esses organismos, sem maiores questionamentos (SCAFF, 2000, p. 131).

Analisando o projeto político-pedagógico adotado pelo PROFORMAÇÃO,

percebe-se que a massificação se faz presente com a avaliação estando no centro do
processo, conferindo e controlando a “qualidade” do produto. Verificando, assim, se o
resultado está de acordo com o modelo apresentado nos módulos e vídeos, sobretudo
por meio da avaliação prático-pedagógica, onde o cursista tem suas aulas assistidas pelo
tutor, como parte integrante do processo avaliativo, como observado no relato da
pesquisa para a dissertação de um ex- orientando de mestrado Ubirajara José Augusto
(AUGUSTO, 2005).
Nesse sentido, Adorno (1995) alerta que:
A seqüência automatizada de operações padronizadas, a disseminação de
bens padronizados para a satisfação de necessidades iguais, a tendência à
uniformização, os invariantes fixos, os clichês prontos, a tradução
 15

estereotipada de tudo, se permitem uma distribuição mais acessível e

universal de bens culturais, geram, por outro lado a exclusão do novo, do
diferente, do criativo (ADORNO, apud. PUCCI, 1995, p. 27).

A esse respeito, Tognolli (2001, p. 85) afirma que uma sociedade que se
“relacione só por palavras fixas e códigos de acesso em vez da mediação e dos
acontecimentos sociais, gerarão indivíduos que falarão e pensarão por clichês - ou
falarão e pensarão significantes sem significados”.
Ademais, Sordi analisa que:
A margem do trabalho autônomo das instituições se reduz e o controle do seu
processo se instala regido pela lógica do mercado. Desta forma, o julgamento
dos conhecimentos válidos, socialmente relevantes para serem ensinados via
escola, estará nas mãos de uns tantos especialistas, quem sabe distanciados
das reais necessidades sociais e do impacto de suas decisões. Usa a pretensa
neutralidade da avaliação como anteparo para processar a pasteurização das
instituições de modo a que se ajustem ao tipo de escola necessário ao projeto
neoliberal (SORDI, 1998, p. 55).

Conclusão

A utilização das tecnologias da informação e comunicação, como a informática,

tem sido reacionária/conservadora para a grande maioria da população, haja vista a
precarização das relações do trabalho, o desemprego tecnológico e o descompromisso
dos educadores com a democracia (entre outros) (MORAES, 2002b). De acordo com
Adorno e Horkheimer (1994), a técnica está inserida na lógica da racionalidade técnica,
da dominação. Para eles, é difícil escapar dessa racionalidade instrumental, técnica,
onde os meios estão acima dos fins. Assim, o cinema e o rádio deixam de veicular arte e
educação tornando-se um negócio, reificando as consciências das pessoas.
As mais íntimas reações das pessoas estão tão completamente reificadas para
elas próprias que a idéia de algo peculiar a elas só perdura na mais extrema
abstração (...) Eis aí o triunfo da publicidade na indústria cultural, a mimese
compulsiva dos consumidores, pela qual se identificam às mercadorias
culturais que eles, ao mesmo tempo, decifram muito bem (ADORNO,
HORKHEIMER, 1994, p. 156).

No Brasil das décadas de sessenta e setenta, a presença de órgãos e técnicos

estrangeiros na definição das políticas culturais e a importação de abordagens
metodológicas pragmáticas do exterior para a questão cultural contribuíram para o
desenvolvimento do caráter tecnicista. Segundo Saviani (apud KAWAMURA, 1990), a
tendência tecnicista desdobrou-se em novas correntes educacionais: enfoque sistêmico,
 16

tecnologias de ensino, operacionalização de objetivos, instrução programada, máquinas

de ensinar, teleensino, educação via satélite, microensino, etc.
Octavio Ianni (2003), remetendo essa discussão para a atualidade, analisa que as
categorias clássicas da ciência política, hegemonia e soberania, foram simbolizadas por
Maquiavel e Gramsci na figura do “príncipe”, e que hoje esse príncipe tornou-se
eletrônico. Para Ianni, o príncipe eletrônico “é o intelectual coletivo e orgânico das
estruturas e blocos de poder” (IANNI, 2003, p. 148) que se manifesta nos meios de
comunicação de massa, como jornais, livros, rádios, televisões, Internet expressando
visões de mundo que vão “desde o narcotráfico e o terrorismo transnacionais às guerras
e revoluções, dos eventos mundiais da cultura popular aos movimentos globais do
capital especulativo” (IANNI, 2003, p. 248).
E relacionando essa discussão à informática na educação, percebemos que
enquanto no passado era a IBM que dominava o mercado, atualmente a corporação
dominante tem sido a Microsoft. Bill Gates4, dono dessa multinacional (a maior fortuna
do mundo há 12 anos) exerce grande pressão sobre o governo brasileiro, sobretudo no
atual governo de Lula da Silva, porque em alguns setores sua gestão está deixando de
comprar o software da Microsoft optando pelo de sua concorrente, o Linux, que ao
propor a política do software livre, diminui os custos com o pagamento das patentes que
no caso da Microsoft é unitária, um software por máquina, ao contrário do Linux.
Contudo, mesmo diante desse conflito, reafirmo a tese de que desde as suas
origens a política de informática e a informática na educação é contraditória,
dependente e subordinada aos padrões internacionais, não se ocupando em atender aos
direitos e necessidades da maioria excluída da população, incluindo as demandas
educacionais, seja de formação geral, seja de capacitação tecnológica (MORAES,
1996). Assim, concordo com Mattelart (1995) quando afirma que as novas tecnologias
da informação e comunicação têm servido ao capital como instrumento de guerra física
e psicológica, reproduzindo dessa forma a sua estrutura em seus aspectos material e
cultural. E ao servir ao capital, destaco a análise de Zuin, Pucci e Ramos-de-Oliveira
(2001) quando argumentam que: ”nos dias de hoje, a subordinação da produção
simbólica à lógica da mercadoria não prejudica apenas os dominados, mas conduz

4
Bill Gates, com uma fortuna de US$ 50 bilhões, se mantém como o imbatível número 1, seguido pelo
financeiro Warren Buffet, com US$42 bilhões. Publicado em UOL Notícias, em 09/03/06. [Doc.
Eletrônico: <http://noticias.uol.com.br/economia/ultnot/efe/2006/03/09/ult1767u62422.jhtm> – Acesso
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 17

também a semiformação cultural dos dominantes” (ZUIN, PUCCI, RAMOS-DE-

OLIVEIRA, 2001, p. 121).
O fato é que ainda não se tem encontrado a informática na escola pública
incorporada ao projeto político-pedagógico como um crítico e criativo auxiliar do
ensino como acontecia nos extintos Projetos Eureka e Gênese. Diante disso, é lícito
afirmar que se os NTE não têm feito uma formação inicial e continuada que integre
reflexiva, crítica e criativamente a informática no currículo escolar é porque essa
tecnologia tem sido tratada como mais uma propaganda ou publicidade do governo
para as escolas públicas que beneficia preferencialmente as grandes corporações, como
a Microsoft. Ademais, se após o regime militar onde a Educação brasileira estava sob o
domínio do Banco Mundial através dos Acordos MEC- USAID, essa influência retorna
no governo FHC, persistindo no governo Lula da Silva. Como um dos principais
representantes da ideologia capitalista na atualidade, esse banco impõe uma
semiformação cultural aos professores treinando-os no uso dessas tecnologias num
processo de crescente reificação de suas consciências, e apesar das resistências dos
professores em outros programas financiados por este banco - como o PROCAP em
Minas Gerais (PEDROSA, 2006) - ainda não foi possível a sua emancipação enquanto
categoria, pois ainda não há as condições históricas propícias à emancipação do
conjunto da classe trabalhadora no País.

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