Temas de Ensino em Saúde

Desafios da docência: reflexões a partir da

vivência em um curso de graduação em medicina
Teaching challenges: reflections from the experience in a medicine course
Graciela Soares Fonseca1 , Paulo Roberto Barbato2 , Margarete Dulce Bagatini3

RESUMO
Introdução: Os novos cursos de medicina demandam inovações pedagógicas e curriculares que intensificam os desafios da
prática docente. Objetivo: O trabalho objetiva apresentar os desafios da docência em um curso de graduação em medici-
na, viabilizado pelo Programa Mais Médicos, a partir da narrativa de três professores. Metodologia: Trata-se de um relato
de experiência construído a partir de narrativas reflexivas redigidas livremente por cada um dos docentes, em momento
único, no primeiro semestre de 2019. Elas foram sistematizadas e organizadas por um dos autores. Resultados: Dois dos
docentes são graduados em odontologia, com pós-graduação na área de saúde coletiva, participando dos oito Componentes
Curriculares Regulares (CCR) ligados à essa área. A terceira docente é farmacêutica, com pós-graduação em Ciências
Biológicas e compõe os componentes de Processos Biológicos III e IV e Temas Emergentes na Formação Médica 3. As narrati-
vas revelam o quanto o cenário da educação médica é singular e gerador de desafios próprios. O modelo contra-hegemônico
do referido curso de medicina gera insegurança para os atores envolvidos, sobretudo pela ausência de referencial compa-
rativo. Além disso, a construção do curso demanda energia extra, visto que se parte do zero para organização de todas as
demandas. O uso de metodologias ativas de aprendizagem constitui outro desafio, uma vez que os docentes foram formados
sob a ótica do modelo tradicional. Outro aspecto apontado como desafiador pelos três docentes – chamando atenção para o
fato de nenhum deles ser médico – é apresentar formação de graduação em outros cursos da área da saúde e o quanto isso
causa incompreensões e resistências, manifestada por estudantes e colegas docentes. Por fim, no contexto atual de exercício
da docência, o uso intenso de dispositivos tecnológicos foi apontado pelos docentes como um desafio, talvez o mais com-
plexo deles já que seu uso é massivo e é complexo “competir” e organizar uma aula que seja atrativa a ponto de fazer com
os estudantes se “desconectem” para se concentrar no que está sendo trabalhado. Conclusão: Conclui-se que a docência
em cursos de medicina, em especial naqueles orientados pelas novas DCN, apresenta desafios variados que precisam ser
compreendidos e contornados para propiciar uma prática exitosa.
Palavras-chave: Docência; Ensino Superior; Medicina; Educação Superior.

ABSTRACT
Introduction: The new medical courses demand pedagogical and curricular innovations that intensify the challenges of
the teaching practice. Objective: This work presents the challenges of teaching in an undergraduate medical course, made
possible by the Mais Médicos Program, based on the narrative of three professors. Methodology: it is an experience report
from reflective narratives written by each professional in the first term of 2019. They were systematized and organized
by one of the authors. Results: Two of the professors are graduated in dentistry, with postgraduate studies in the area of​​
collective health, participating in eight regular curriculum component components linked to this area. The third professor is
a pharmacist, with a postgraduate degree in Biological Sciences and composes the components of Biological Processes III
and IV and Emerging Themes in Medical Education 3. The narratives reveal how the current scenario is unique and what the
current problem is. The counter-hegemonic model of the medical course generates insecurity for the actors involved, mainly
due to the lack of comparative reference. Also, the construction of the course requires extra energy since it starts from zero
to organize the demands. The use of active learning methodologies is another challenge since the documents were formed
from the perspective of the traditional model. Another aspect pointed out as challenging by the three professors - calling
attention to the fact that none of them are doctors - is the graduation training in other courses in the health area and the
extent to which this causes misunderstandings and resistance, revealed by students and doctors. Finally, in the current con-
text of teaching, the intensive use of technological devices has been addressed by professors as a challenge, perhaps the
most complex of them since its use is massive and it is hard to “compete” with it and organize the lessons to be attractive
to make students “disconnect” from it to focus on what is being done. Conclusion: It was concluded that teaching in med-
ical courses, especially in those guided by DCN, presents varied challenges that require understanding and circumvented to
provide a successful practice.
Keywords: Teaching; Higher Education; Medicine; Education, Medical.

1
Professora Adjunta, curso de Medicina, Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Chapecó (SC), Brasil.
2
Professor Adjunto, curso de Medicina, Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Chapecó (SC), Brasil.
3
Professora Associada, curso de Medicina, Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Chapecó (SC), Brasil.
Graciela Soares Fonseca. Rodovia SC-484 - km 2, Bloco dos Professores, sala 317. CEP: 89815-899. Chapecó (SC), Brasil.
[email protected] | Recebido em: 14/07/2020 | Aprovado em: 25/08/2020

Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative
Commons Attribution, que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio,
sem restrições, desde que o trabalho original seja corretamente citado. https://doi.org/10.11606/issn.2176-7262.v53i4p479-489
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INTRODUÇÃO O profissional precisa ser competente e habi-

lidoso em sua área de atuação, mas, a sociedade
A concepção de que “quem sabe, automati- também exige que ele seja um cidadão responsá-
camente sabe ensinar”, entendendo o ato de ensi- vel pelo desenvolvimento da comunidade onde irá
nar como sinônimo de ministrar aulas expositivas atuar. Essa conjuntura levou os currículos à agre-
ou palestras sobre temas específicos dominados garem o envolvimento com a realidade no período
pelo “professor”, predominou na educação supe- de formação, bem como a inclusão de discussões
rior, em diversas partes do mundo, por um lon- relacionadas aos valores éticos, sociais, políticos e
go período de tempo1. No entanto, ser um bom econômicos, “por ocasião do estudo de problemas
profissional na área de formação não é suficiente técnicos, integrando-se à análise teórico-técnica de
para habilitar alguém como docente2. determinada situação com os valores humanos e
Ainda hoje, a despeito de todas as discus- ambientais presentes e decorrentes de solução téc-
sões que envolvem a necessidade de inovação no nica apresentada1,p.20, o que aumenta, ainda mais,
modelo de ensino-aprendizagem, muitos docen- os desafios da prática docente.
tes, em especial aqueles inseridos no ensino No que tange à formação médica, as
superior, seguem o modelo pedagógico tradicio- mudanças contemporâneas materializadas, sinte-
nal3. Os docentes acabam propagando métodos e ticamente, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
práticas incoerentes com as demandas dos estu- (DCN) de 20146, em detrimento à formação tecni-
dantes, gerando desmotivação e queixas, contri- cista, biologicista e hospitalocêntrica que predomi-
buindo de maneira incipiente para o avanço das nou ao longo dos anos, requerem um médico gene-
práticas educativas4. ralista, crítico, reflexivo, comprometido socialmente
No entanto, as transformações do mundo e integrado à realidade onde irá atuar. Essa con-
contemporâneo, especialmente a evolução tecno- juntura vem imprimindo novas demandas para a
lógica, vem demandando um perfil docente dife- docência na área médica, seja na compreensão de
rente, exigindo qualificação própria que não pode que o docente especialista técnico não é suficiente
ser restrita à experiência no exercício da profis- para alcançar esse perfil, seja no entendimento de
são ou, ainda, ao diploma de bacharel, mestre ou que o modelo de ensino-aprendizagem precisa ser
doutor na área de formação. Em outras palavras, ativo e integrado à realidade.
o professor, para muito além de ser um especia- Nesse contexto, os desafios para os docentes
lista na área de ensino, deve assumir o papel de vinculados ao curso de medicina da Universidade
mediador da aprendizagem1, permitindo que o Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus Chapecó
estudante ocupe o centro do processo, tornando- - implantado em 2015 em função da aprovação de
-se parceiro do professor5. A mediação pedagógi- vagas pelo Programa Mais Médicos (PMM)7 e organi-
ca consiste na postura de facilitador ou incenti- zado com base nas DCN de 20146 – são numerosos,
vador adotada pelo docente, convertendo-se em intensos e, por vezes, desconhecidos, revelando-se
uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem1. a partir do cotidiano de trabalho no curso. Assim,
o manuscrito objetiva apresentar e discutir esses
De uma preocupação total e exclusivamente desafios a partir da narrativa de três professores
voltada para a transmissão de informações e vinculados ao curso.
experiências, iniciou-se um processo de bus-
car o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos; de aperfeiçoar sua capacidade de pen- METODOLOGIA
sar; de dar um significado para aquilo que era
estudado, de perceber a relação entre o que o Trata-se de um relato de experiência cons-
professor tratava em aula e sua atividade profis- truído a partir das narrativas reflexivas de três
sional; de desenvolver a capacidade de construir (n=03) docentes vinculados ao curso de medicina
seu próprio conhecimento, desde coletar infor- citado anteriormente. As narrativas foram redigidas
mações até a produção de um texto que revele livremente por cada um dos docentes, em momen-
esse conhecimento1,p.20. to único, no primeiro semestre de 2019, partindo

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do princípio de que, ao narrar os percursos na professor substituto na Universidade Federal de

docência, os professores poderiam ressignificar as Santa Catarina para trabalhar com os cursos de
experiências vividas e construir conhecimentos a medicina, odontologia e nutrição, em disciplinas de
partir delas8-10. conteúdos de epidemiologia e bioestatística (para
Com relação à formação e a área de atua- nutrição e odontologia) e atividades de inserção de
ção dentro do curso, dois dos docentes são gra- estudantes nos serviços de saúde em Florianópolis
duados em odontologia, com pós-graduação na (medicina). Esse preâmbulo é somente para apro-
área de saúde coletiva, participando dos oito (08) ximar a realidade que encontrei ao me inserir no
Componentes Curriculares Regulares (CCR) ligados curso de Medicina da Universidade Federal da
à essa área (DC-01 e DC-02). A terceira docente Fronteira Sul, no ano de 2016. Estava voltando
é farmacêutica, com pós-graduação em Ciências para a docência, agora como professor concursa-
Biológicas – Bioquímica Toxicológica – e com- do em uma universidade nova e em um curso em
põe os CCR de Processos Biológicos III, Processos implantação. Será que a experiência prévia me
Biológicos IV e Temas Emergentes na Formação daria respaldo frente à nova situação?” (DC-01).
Médica 3 - Tópicos em Toxicologia Clínica (DC-03).
As narrativas foram sistematizadas e orga- “Antes de começar a trabalhar aqui, eu tive algu-
nizadas, por um dos autores, de acordo com as mas experiências como docente: ministrei aulas de
seguintes categorias de análise: 1) Novo formato reforço para estudantes do ensino fundamental e
de curso, 2) Competências pedagógicas para o tra- médio, fui monitora durante a graduação, colaborei
balho com Metodologias Ativas de Aprendizagem e com disciplinas de Saúde Coletiva para o curso de
3) Ser não-médico na formação médica. odontologia da Universidade de São Paulo duran-
Os recortes das narrativas que serão apre- te minha pós-graduação, e fui professora de um
sentados no tópico a seguir encontram-se em pri- curso de auxiliar de saúde bucal, além de atuar
meira pessoa do singular com vistas a preservar o como tutora de cursos de Educação à Distância.
sentido original impresso pelos narradores. A ver- Em todos esses contextos, vivi situações desafia-
são final do texto foi revista por todos os autores doras, mas nenhuma delas foi tão intenso quanto
no intuito de “validar” os significados e as interpre- o que vivo hoje. ” (DC-02).
tações realizadas.
A motivação dos professores para relatar a
trajetória na docência consiste em uma necessida-
RESULTADOS E DISCUSSÃO de de comparar o atual contexto com experiência
anteriores, frisando o quanto o cenário atual é sin-
gular e gerador de desafios próprios.
Novo formato de curso O modelo contra-hegemônico do referido
curso de medicina, alinhado às novas DCN para a
Dois dos professores iniciaram a redação das formação médica6 gera insegurança para os atores
narrativas relatando, brevemente, o percurso tri- envolvidos, sobretudo pela ausência de referencial
lhado na docência antes de chegar à Instituição de comparativo. Além disso, a construção do curso
Educação Superior (IES) e ao curso em que estão demanda energia extra, visto que parte-se do zero
vinculados hoje. para organização de todas as demandas.

“A docência sempre foi um de meus objetivos “Desde que iniciei minhas atividades no curso de
durante o curso de graduação, porém circunstân- medicina da UFFS, campus Chapecó, venho me
cias fizeram com que adiasse este objetivo. Após surpreendendo com a quantidade de desafios que
mais de 10 anos atuando em atendimento clínico, surgem no cotidiano da docência” (DC-02).
decidi que seria o momento de voltar a me qualifi-
car, buscando essa meta. Então, em 2010, durante “Diferentemente de escolas médicas já consolida-
meu período de doutorado, fui selecionado como das, estamos no processo da construção de um

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curso de medicina novo, baseado nas mais recen- Ao encontrar a realidade de um curso com um
tes diretrizes curriculares nacionais e demandado modelo diferente, eles tendem a se frustrar e, em
pelo Programa Mais Médicos. Esse processo por si alguns casos, mostram resistência para aprendi-
é um gerador de insegurança, considerando todas zagem daquilo que, no julgamento deles, não é
as possibilidades que porventura possam influen- essencial para a prática médica.
ciar no reconhecimento do curso. Além desse
aspecto, por ser novo, tudo está por ser criado, “[...] o estudante, de maneira geral, chega à gra-
aplicado, avaliado e redefinido (caso avaliado duação com seu imaginário construído que no pri-
negativamente). E mudanças de maneira geral meiro semestre já vai estar praticando a profissão,
geram insegurança” (DC-01). acompanhando casos, realizando procedimentos,
prescrevendo, enfim, atuando como profissional.
Em consonância com as novas DCN, o Acredito que esse desafio será a perspectiva per-
Projeto Pedagógico Curricular (PPC) do curso manente do ensino na área da saúde (e por que
coloca a Saúde Coletiva, compreendida como um não nas demais). Como lidar com essa ansiedade,
campo de saberes e práticas, como o eixo trans- sem frustrar as expectativas criadas no imaginário
versal da estrutura curricular, devendo facilitar do estudante?” (DC-01).
a integração de conteúdos e temas trabalhados
no sentido de permitir que os estudantes cons- “Então, por conta disso é que vejo esse desafio
truam as competências requeridas pelo trabalho como um dos permanentes na formação universi-
em saúde na lógica da integralidade. Além disso, tária e para os docentes: mitigar a ansiedade dos
na matriz curricular, há Componentes Curriculares estudantes sem provocar desânimo ou desaponta-
Regulares (CCR) específicos para trabalhar o con- mento com a carreira escolhida” (DC-01).
teúdo formal de Saúde Coletiva, distribuídos em
todo o período de curso pré-internato (Saúde “Foi aí que os desafios começaram a aparecer.
Coletiva I a VIII)11. Sem dúvidas, o mais difícil é a resistência dos
No entanto, a despeito de toda a potenciali- estudantes. Boa parte deles entra no curso com
dade desse modelo no sentido de formar médicos o imaginário social do modelo biomédico e super-
com perfil mais próximo das demandas sociais, as valorizam especialidades, técnicas e procedimen-
narrativas dos docentes revelam os desafios e as tos. Não faz muito sentido pra eles as discussões
resistências geradas a partir dessa proposta: propostas pela saúde coletiva. Alguns entram em
sofrimento por não se identificar com o perfil do
“Quando eu li o edital do concurso da UFFS, que curso. Trabalhar nesse contexto é complicado e
selecionaria sete vagas para docentes de saúde exige criatividade para se adaptar e se reinventar
coletiva, com formações variadas, fui atraída pela com o intuito de cativar os estudantes e mos-
possibilidade de trabalho interprofissional em um trar a importância desse conhecimento para a
curso de medicina formatado a partir das novas formação” (DC-02).
DCN. Ao chegar, me deparei com um curso em
construção e muitas incertezas. Sabia que a Saúde Especificamente no que se refere aos CCR
Coletiva, como um CCR, estaria presente na matriz de Saúde Coletiva, a resistência é intensificada em
curricular da primeira a oitava fase do curso e, ao função da confusão existente entre a construção de
mesmo tempo que enxergava isso como avanço conhecimentos sobre políticas públicas de saúde e
em direção à formação coerente com as necessida- uma possível “doutrinação ideológica”. Os trechos
des sociais, me desesperava por não compreender que seguem ilustram essa colocação:
muito bem como os CRR iam funcionar” (DC-02).
“Trabalhar com a temática da saúde coletiva e
Os estudantes, em grande número, ingres- todos os aspectos complexos que a constituem,
sam no curso com o imaginário do modelo formador como dito anteriormente, pode ser mais penoso
biomédico, hiperespecializado e hospitalocêntrico12. e desafiador quando há uma descontextualização

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da mesma. Acredito que é impossível falar de Competências pedagógicas para o

saúde coletiva sem articulá-la ao contexto socio- trabalho com Metodologias Ativas de
econômico e cultural, seja ele nacional ou regio- Aprendizagem
nal. Também não entendo como discutir política
pública sem contextualizar o momento histórico Seguindo a legislação vigente, o PPC do curso
que a antecedeu e aquele que a levou ao deba- de medicina analisado coloca a abordagem cons-
te e a fez prosperar. Esse arcabouço construído trutivista da educação, com estímulo ao uso de
muitas vezes é entendido por alguns estudantes Metodologias Ativas de Aprendizagem (MAA), no
como uma doutrinação ideológica, já que a crítica centro dos processos pedagógicos11. As MAA facili-
e a reflexão sobre os momentos históricos pare- tam a interação dos estudantes com os objetos de
cem ser desnecessários para entender o siste- estudo, o que propicia a construção de conhecimen-
ma em que vivemos. Que tratar das lutas sociais to de modo ativo, em detrimento do recebimento
e os avanços nas políticas públicas que estas de informações de maneira pacífica e acrítica13.
produziram é ser um ‘esquerdopata-comunista-
doutrinador’” (DC-01). Criar condições de ter uma participação mais ati-
va dos alunos implica, absolutamente, a mudança
“Como a Saúde Coletiva é um campo de saberes e da prática e o desenvolvimento de estratégias que
práticas voltado para a defesa da saúde como um garantam a organização de um aprendizado mais
direito universal, os conteúdos precisam ser tra- interativo e intimamente ligado com as situações
balhados de modo crítico e contextualizado com a reais. Por isso, a inovação na educação é essencial-
conjuntura política e econômica do país. Em alguns mente necessária. A inovação é uma das formas de
momentos, isso já foi confundido com discussão transformar a educação14, p.4.
político-partidário e gerou reações intempestivas e
acusatórias em sala de aula, o que foi bem cons- No entanto, para os docentes, mesmo enten-
trangedor” (DC-02). dendo que já não é possível ensinar e aprender uti-
lizando metodologias de ensino pautadas na trans-
“Lembro-me de uma situação, em que eu media- missão de conteúdo, o uso de estratégias ativas de
va uma aula sobre clínica ampliada e produção aprendizagem constitui um desafio como apontam
do cuidado para a 4ª fase, quando um estudan- os recortes que seguem:
te ficou muito nervoso e gritou que tinha ódio de
tudo aquilo. Quando abrimos para que ele pudesse “Por não ser um profissional que cursou licenciatu-
se colocar de modo mais claro, ele afirmou que ra [...], sinto que preciso aprender durante o pro-
essas “coisas” não tradicionais o incomodavam cesso e tenho me inserido nas atividades de quali-
porque o sonho dele estava sendo destruído e ficação pedagógica para poder entender como lidar
que ele não gostava de política. Só pra ilustrar um com essa ansiedade e dar a resposta aos estudan-
pouco” (DC-02). tes de maneira adequada às suas necessidades.
Evidentemente que sem abrir mão dos pressupos-
Além disso, ressalta-se que o professor tos da formação universitária, sempre ressaltando
é um cidadão e, como tal, deverá estar atento que as atividades propostas têm um sentido peda-
ao que ocorre na sociedade, suas transforma- gógico e que não adianta darmos longos passos
ções, mudanças, evoluções, conquistas, valores sem construirmos um caminho trilhado, que deve-
emergentes, descobertas e novas proposições. É rá ser o norte para os que virão depois” (DC-01).
necessário abrir espaço para essas discussões em
sala de aula tendo em vista que a atuação futu- “Além disso, nas aulas teóricas, ainda é um desa-
ra dos profissionais deverá ser coerente com essa fio enorme trabalhar de modo ativo e participati-
realidade e que essas características irão afetar o vo. Percebo que, com o tempo, tenho consegui-
exercício profissional1. do melhorar isso, sobretudo, porque tive algumas

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oportunidades de formação que me deixaram um Muitas atividades que funcionam com uma turma
pouco mais segura e fui aprendendo com a própria não funcionam com outra e essa sensibilidade é
experiência. No entanto, cabe a reflexão do quanto de fundamental importância, para não propormos
a nossa formação para o trabalho docente é inci- atividades que não atinjam seus objetivos. Os
piente” (DC-02). diferentes perfis de turma ocorrem pelas diferen-
ças de idade e também porque as turmas são for-
Outros trabalhos vêm mostrando as dificul- madas por discentes das mais diferentes regiões
dades dos docentes para se adaptar ao modelo de do país” (DC-03).
ensino ativo15,16.
Estratégias pedagógicas estruturadas em
É necessário considerar que o processo de ensi- pequenos grupos são fundamentais no sentido de
no-aprendizagem é algo extremamente complexo, viabilizar os objetivos de um ensino ativo. A apren-
possui caráter dinâmico e não acontece de forma dizagem cooperativa contribui para aumentar o ren-
linear, exigindo ações direcionadas, para que os dimento, a motivação e autoestima dos estudantes,
alunos possam se aprofundar e ampliar os sig- além de favorecer maior aceitação dos diferentes per-
nificados elaborados mediante sua participação. fis de coletas e contribuir para o desenvolvimento de
Ao apostar em uma nova concepção de ensino, interdependência positiva18. O ensino em pequenos
evidentemente, deve-se pensar em uma práti- grupos contribui para potencializar a criatividade dos
ca pedagógica capaz de garantir aos alunos uma estudantes, aumentar sua capacidade de solucionar
aprendizagem sólida, que lhes permita enfrentar problemas e desenvolver pensamento crítico19.
criticamente as mudanças da atual sociedade da Entretanto, a concretização do ensino cola-
informação e do conhecimento. Para que o estu- borativo em pequenos grupos também imprime
dante assuma uma postura mais ativa e, de fato, desafios para a prática docente:
se descondicione da atitude de mero receptor de
conteúdos e busque efetivamente conhecimen- “[...] Sendo que essas diferenças entre as turmas
tos relevantes aos problemas e aos objetivos da se refletem na competitividade que existe entre
aprendizagem, os processos educativos devem os discentes. Percebo que turmas mais competiti-
acompanhar as mudanças14, p.10. vas não trabalham bem com atividades coletivas,
como seminários e apresentação de trabalho em
Intensificando a problemática da incorpora- grupo e, portanto permanece a dúvida: devemos
ção de estratégias ativas de ensino, as turmas do mesmo assim propor essas atividades? Será que
referido curso são formadas por perfis diversifica- elas atingirão seus objetivos? Ou deveríamos
dos e estudantes. Como o ingresso na IES é reali- excluí-las?” (DC-03).
zado via Sistema de Seleção Unificada (SISU), há
estudantes de diversas regiões do país. Além disso, O estudo de Conceição e Moraes16, cujos
eles divergem em idade, objetivos pessoais e pro- participantes foram estudantes de graduação em
fissionais e alguns já tiveram experiências anterio- medicina de uma IES que adota métodos ativos de
res de formação de nível superior. O desafio se tor- ensino-aprendizagem, revelou que, apesar de reco-
na maior uma vez que “uma só forma de trabalho nhecer a presença de competitividade entre colegas
pode não atingir a todos os alunos na conquista de quando do trabalho em pequenos grupos, o senti-
níveis complexos de pensamento e de comprometi- mento de cooperação predomina em relação à com-
mento em suas ações, como desejados, ao mesmo petição. No entanto, quando a análise era restrita à
tempo e em curto tempo”17, p.37, requerendo que o turma que ingressou mais recentemente no curso,
professor tenha um conhecimento aprofundado do o sentimento de competição era prevalente.
perfil de cada turma e organize as aulas, de modo No caso específico dos CCR de Saúde Coletiva,
singular, para cada uma delas. além das atividades de grupo desenvolvidas duran-
te as aulas teóricas, parte da carga horária é desen-
“Outro ponto desafiador na prática docente é volvida com os estudantes organizados em grupos
nos adaptarmos aos diferentes perfis de turma. tutoriais, acompanhados por um docente: sãos os

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grupos de ensino com pesquisa e/ou extensão e as No que se refere às atividades práticas de
atividades práticas de integração com os serviços inserção na Rede de Atenção à Saúde (RAS), exi-
de saúde e a comunidade. gência das DCN para a graduação em medicina6,
O trecho que segue explicita os detalhes da os desafios vão além da competência pedagógica,
estratégia de ensino com pesquisa e/ou extensão demandando do docente criatividade, disposição e
e evidencia os desafios derivados da implantação abertura ao novo, capacidade de diálogo e articula-
dessa estratégia inovadora no PPC do curso: ção com a RAS e a gestão municipal de saúde, além
de preparo para lidar com imprevistos:
“Ainda compondo parte da carga horária de alguns
dos CCR de Saúde Coletiva, estão previstas ativi- “Nesse sentido, também é desafiador conseguir
dades de ensino com pesquisa ou extensão. Em envolver os estudantes nas atividades propostas
pequenos grupos, com a tutoria de um docente, na rede de saúde, onde sua imersão tem a finali-
os estudantes participam da construção e desen- dade de vivenciar as experiências do “mundo real”
volvimento de projetos de pesquisa e extensão. No articulando-as com os conceitos teóricos do com-
início, apesar de estar previsto no PPC, nenhum ponente curricular. Sair do ambiente protegido da
docente sabia muito bem como essa atividade sala de aula para um centro de saúde da família
deveria funcionar. Tudo foi se organizando com e entender a realidade pode ser algo gratificante
base em erros e acertos e, paralelamente, rece- ao extremo, ou causador de desgastes emocionais
bemos muitas críticas dos estudantes e de outros severos, uma vez que nem sempre o planejado é
colegas docentes. Conseguimos estudar, buscar possível de acontecer. A realidade cotidiana dos
experiências parecidas em outras instituições e serviços de saúde pode “engolir” o planejamento
“aprender” um pouco mais sobre essa estratégia das atividades, causando frustrações tanto nos
pedagógica sendo que, hoje, o desafio é menor, estudantes quanto no docente, restando uma sen-
mas ainda existe” (DC-02). sação de tempo perdido por parte daqueles e de
fragilidade e impotência por este” (DC-01).
Ainda, especificamente no que se refere à
organização tutorial de parte da carga horária dos “Os CCR de Saúde Coletiva desenvolvem atividades
CCR de Saúde Coletiva, há desafios que, normal- práticas em serviços de saúde da Rede de Atenção
mente, não aparecem quando se trabalha com a à Saúde (RAS) de Chapecó. Sair da protegida sala
turma completa: de aula para um espaço externo, com atores dife-
rentes, representa outro desafio. Em um serviço
“Estar inserida em todos os CCR de Saúde Coletiva de saúde real, os imprevistos acontecem o tempo
(I a VIII) também gera desafios. São atividades inteiro e é impossível controlar todas as variáveis
diversificadas que agregam uma série de temas, que podem interferir nas nossas atividades, exigin-
muitas vezes, desenvolvidas em pequenos gru- do de nós uma capacidade de adaptação, jogo de
pos, exigindo muito planejamento o que, por sua cintura, e criatividade gigantescas para lidar com
vez, demanda o tempo que não temos. Em fun- as adversidades dos espaços externos e manter a
ção da estratégia de ensino com pequenos grupos atuação docente de modo satisfatório” (DC-02).
de estudantes, preciso trabalhar em sintonia com
os demais docentes de saúde coletiva. Por sermos “Para que as atividades se concretizem, precisa-
diferentes em muitos aspectos, trabalhar em gru- mos pactuar as atividades com a secretaria de
po nem sempre é tranquilo. Toda organização que saúde, bem como planejar conjuntamente com a
temos hoje foi construída nesse grupo, com muita coordenação do serviço e “negociar” as inserções e
discussão, alguns conflitos e muita energia dispen- ações com todos os membros das equipes de saú-
sada. Quase nunca posso tomar decisões sozinha, de. Em alguns momentos, essa tarefa é difícil visto
sem a ciência ou concordância da maioria, o que, que a compreensão da formação em serviço ain-
em alguns momentos, é desgastante (CD-02). da é pequena para muitos profissionais da RAS e,

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somos vistos – docentes e estudantes - como pes- “E agora? Como participar da formação de profis-
soas que atrapalham a rotina dos serviços. Apesar sionais, e acima disso, a formação de cidadãos que
de toda a potência formativa dessa prática, mediar já têm contato com todas essas tecnologias antes
a construção de conhecimentos em um contexto de nascerem ou ainda muito precocemente? Como
desses, é bem complicado” (DC-02). tornar uma aula atrativa, quando a concentração
perde todo o tempo para a necessidade da intera-
No âmbito das competências pedagógicas ção imediata com uma mensagem que chega via
para a docência na formação médica, o uso inten- aplicativos? Quando postar seu status atual é uma
so de dispositivos tecnológicos pelos estudantes foi necessidade quase vital? Não tenho respostas para
apontado pelos docentes como um desafio, talvez, estes e muitos outros questionamentos que não
o mais complexo deles já que seu uso é massivo e me ocorrem, só me parece que muitos desafios
é complexo “competir” e organizar uma aula que ainda estão por vir” (DC-01).
seja atrativa a ponto de fazer com os estudantes
se “desconectem” para se concentrar ao que está Em média, as pessoas verificam seus telefo-
sendo trabalhado. nes a cada 12 minutos e um em cada cinco adultos
passa mais de 40 horas por semana on-line. Além
“Fazer docência de modo inovador é um desafio, disso, “Smartphones, mídias sociais, videogames
pois precisamos “competir” com as mídias sociais e tempo de tela em geral têm sido acusados de
que estão presentes no dia a dia dos jovens e adul- prejudicar a memória, a atenção e a leitura, tor-
tos e muitos deles não sabem qual o momento cer- nando-nos menos sociáveis, civilizados e empá-
to de utilizar as mídias ou quanto do seu tempo ticos”. Trata-se do Homem Vitruviano moderno:
podem disponibilizar para as mesmas, sendo que totalmente conectado e ligado a diversos equipa-
cada vez mais estão inseridos e dependes das mais mentos (Figura 1)20.
diversas tecnologias” (DC-03).

“Parece evidente que existem ainda muitos desa-

fios na docência, mas quero terminar falando
daquele que, ao meu ver, se modificou com gran-
de rapidez nos últimos anos: o uso das ferramen-
tas tecnológicas na sala de aula. Faço essa refe-
rência pois, passados sete anos de minha primeira
experiência com a docência, é muito perceptível a
mudança de comportamento dos estudantes e sua
relação com as tecnologias. Claro que em 2011
já existiam computadores portáteis e celulares,
mas a forma como os estudantes lidam com essas
ferramentas (entre tantas outras disponíveis) é Figura 1. Homem Vitruviano moderno.
uma realidade muito diferente. Diante das ferra- Fonte: Nature, 2018.
mentas e das possibilidades que a inclusão digi-
tal propicia, o docente tem que se superar para Ou seja, as tecnologias digitais fazem parte
conseguir executar sua tarefa de compartilhar as do cotidiano do mundo contemporâneo, no entanto,
experiências e conhecimentos, dialogando com os a incorporação delas no processo de ensino-apren-
estudantes e as informações que trazem (muitas dizagem se choca com empecilhos diversos como:
vezes equivocadas ou excessivamente rasas) para resistência de parte dos docentes, preparo peda-
subsidiar seus posicionamentos. A competição gógico inadequado dos docentes para lidar com
com a tecnologia e o acesso à informação parece essas tecnologias e a estrutura física inadequada21.
demasiadamente injusta” (DC-01). Apesar dos expressivos avanços tecnológicos dos

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 Desafios da docência

últimos anos, predominam, em todos níveis de que os estudantes apresentam resistências porque
ensino, aulas tradicionais sendo o giz, o caderno não conseguem entender como o “saber” de alguém
e a caneta substituídos por outros dispositivos que que não exerce a medicina pode ser útil para um
ocupam o mesmo papel: favorecer a transmissão futuro médico:
de conteúdo e a memorização deles pelos estudan-
tes14. As tecnologias digitais ocupam o lugar de fer- “Por fim, outro desafio que percebo no dia a dia
ramentas de suporte e devem ser inseridas em con- docente é o trabalho do professor não médico
sonância com os objetivos do processo educativo21. trabalhando com futuros médicos. Existe uma
resistência muito forte dos discentes aceitarem os
Muitos confundem a modernização com a meto- professores não médicos por acharem que falta a
dologia ativa de aprendizagem. Apesar do recurso prática clínica, entretanto, acredito que devemos
tecnológico, salas de aula com lousas eletrônicas trabalhar isso de forma efetiva para desconstruir
podem reforçar ou manter relações verticais, con- esse paradigma logo nos primeiros semestres do
tribuindo para a consagração do professor como curso. Cada docente está habilitado na sua área
um repassador (até com boas habilidades) de de conhecimento e apresenta autonomia docente
informações, mantendo o aluno na perspectiva de para trabalhar de diferentes maneiras um mesmo
memorizador e de reprodutor fidedigno de conhe- conteúdo. Mas também é recomendando o diálogo
cimento. O uso de tecnologias não é metodologia com os docentes médicos para que exista uma sin-
ativa de aprendizagem3, p.16. tonia no trabalho realizado e os discentes possam
sentir segurança em cada docente” (DC-03).
A estratégia utilizada pelos docentes tem
sido aliar as tecnologias às estratégias metodológi- “O fato de não ser médica, em um curso de for-
cas utilizadas em sala de aula: mação médica, também gera alguns dificultado-
res para minha prática docente. Para os estu-
“Na minha prática docente busco inserir o uso dantes, é “estranho” aprender com quem não
das tecnologias para discutir conteúdos, trabalhar desenvolve a mesma prática clínica que eles irão
exercícios e realizar revisões de conteúdos. Essa desempenhar no futuro. A compreensão de que
experiência tem se mostrado muito válida, pois existe uma clínica do comum e uma área de atu-
o discente trabalha determinados conteúdos de ação interprofissional na saúde ainda é distante
forma dinâmica e utilizando um dispositivo que para a maioria” (DC-02).
está adaptado que é o computador ou o telefone
celular [...]” (DC-03). “Acredito que os estudantes cheguem a um cur-
so de medicina com a imagem objetivo de um
“Nesse momento cabe ao docente usar a situação a médico bem sucedido, ultra especializado, finan-
seu favor, como estratégia de busca de informação ceiramente estável e incapaz de errar. Então,
atualizada ou utilizando ferramentas que permitam para eles (penso eu), estando diante daquele que
a interação do estudante com o material de apoio é sua imagem objetivo tudo o que um docen-
da atividade que esteja desenvolvendo” (DC-01). te médico referir passa a ser verdade absoluta.
Qualquer coisa em contrário não tem valor ou se
trata-se de questão menor. Penso que isso per-
Ser não-médico na formação médica dure até o momento em que percebem que estão
diante de um ser humano, com todas as comple-
Outro aspecto apontado como desafiador xidades inerentes a este e que também é passí-
pelos três docentes - chamando atenção para o fato vel de erro. Mas até que esse momento chegue,
de nenhum deles ser médico – é apresentar forma- ser docente não sendo médico é ser confrontado
ção de graduação em outros cursos da área da saú- (e algumas vezes afrontado em sua capacidade
de e o quanto isso causa incompreensões e resistên- profissional), considerando aspectos do conheci-
cias. Nos recortes que seguem, os docentes revelam mento que entendem ser única e exclusivamente

Medicina (Ribeirão Preto) 2020;53(4):479-489 487

Fonseca GS, Barbato PR, Bagatini MD

de competência médica, portanto tornando- O trabalho em saúde é complexo e, para ser

-se uma heresia um “de fora do grupo” opinar efetivo e alcançar as respostas pretendidas, precisa
ou demonstrar conhecimento técnico sobre o ser colaborativo de interprofissional. Um só “saber”
assunto” (DC-01). não é capaz de solucionar os problemas que a popu-
lação apresenta e a formação “disciplinar” é alvo de
Os docentes revelaram, ainda, a extensão críticas por promover uma formação descontextuali-
dessa resistência a alguns colegas docentes que, zada com a realidade futura que será encontrada22-25.
como os estudantes, não conseguem compreen-
der o papel de um docente não médico, sobretu-
do aqueles que atuam especificamente com Saúde CONSIDERAÇÕES FINAIS
Coletiva, em curso de graduação em medicina.

“É um desafio estar em um curso onde docen- “Concluo essa narrativa afirmando que os desa-
tes médicos não compreendem a importância da fios se renovam a cada dia, mas o percurso tem
formação em saúde coletiva, desqualificando a sido formativo e enriquecedor, o que me dá mais
área de conhecimento, minimizando sua impor- segurança e confiança para trilhar os próximos
tância ou ainda ridicularizando sua existência, passos” (CD-02).
visto que a formação técnica (na visão destes)
deve ser o objetivo precípuo da formação. Nesse Os desafios inerentes à docência na forma-
aspecto torna-se um desafio maior a afirmação ção médica são inúmeros e derivam, essencial-
da importância do conhecimento da determina- mente, da mudança de paradigmas na formação
ção social envolvida no processo saúde-doença e das transformações do mundo contemporâneo.
da população; da visão crítica do papel do Estado No entanto, a experiência é formativa e, por si só,
como garantidor do direito à saúde; a reflexão compreende uma prática de Educação Permanente
da vida que nos cerca e o papel do estudante, que guia e apoia os docentes na construção desse
futuro profissional, nessa sociedade desigual e curso que além de novo, é inovador.
injusta” (DC-01).

“Outra questão que eu considero muito desafia- REFERÊNCIAS

dora no exercício da docência nesse curso, espe-
cificamente, é a pouca compreensão dos colegas 1. Masetto T. Competência pedagógica do professor uni-
versitário. São Paulo: Summus, 2003.
docentes sobre o campo de saberes e práticas da
saúde coletiva, bem como o papel que ele desem- 2. Jara-Gutiérrez NP, Díaz-López MM, Zapata-Castañeda PN.
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penha dentro do curso. Segundo as DCN para a
ción de su desempeño. Iatreia. 2015; 28(3): 292-99.
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3. Camargo F. Por que usar metodologias ativas de apren-
e práticas deve ser transversal ao ensino, o que
dizagem? In: Camargo F, Daros T. A sala de aula inova-
quer dizer, que todos os CCR precisam se anco- dora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendi-
rar na saúde coletiva para permitir uma formação zado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 3-7.
integrada. No entanto, há um entendimento equi- 4. Pádua, GD. “Esses professores precisam de reciclagem”:
vocado de que os CCR Saúde Coletiva seriam os a avaliação dos estudantes da UFU sobre as práticas
didático pedagógicas dos docentes. Diversa prática.
responsáveis por alcançar esses objetivos quan-
2012; 1(1): 135-52.
do, na verdade, isso seria impossível, sendo esses
5. Freire P. Pedagogia do oprimido. 47a ed. São Paulo: Paz
CCR complementares aos demais. Vivemos episó-
e Terra; 2008.
dios de resistência desagradáveis e desmotivado-
6. Brasil. Ministério da Educação (BR). Resolução CNE/CES nº
res, mas, acredito que a origem desse problema
3/2014, de 20 de Junho de 2014. Institui diretrizes curri-
esteja na “novidade” que o formato do nosso curso culares nacionais do curso de graduação em medicina e dá
representa” (DC-02). outras providências. Diário Oficial da União. 23 Jun 2014.

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 Desafios da docência

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