Saberes docentes e formação profissional

DENISE PEREIRA PEDRO SOUZA, TATIANE VANESSA ABREU GAVA & PATRÍCIA
AP. BIOTO

TARDIF, Maurice, Saberes Docentes e Formação Profissional.

Tradução de Francisco Pereira. Petrópolis: Vozes, 2002

Quais são os saberes que o professor mobiliza em sua atuação profissional e qual a
natureza desses saberes? São conhecimentos técnicos, experienciais? Como esses
saberes são adquiridos? Diante desses e dentre outros questionamentos, Maurice
Tardif, autor do livro Saberes docentes e Formação profissional, em oito ensaios
discorre sobre aspectos que envolvem os fazeres dos professores bem como as
complexidades que envolvem a profissão docente.

Já na introdução o autor afirma que a questão do saber dos professores não pode ser
dissociada das outras dimensões do ensino, nem do estudo nem do trabalho realizado
diariamente pelos professores de profissão, de maneira mais específica. O saber do
professor é um saber próprio que não pode ser desvinculado da sua identidade, da sua
formação enquanto indivíduo e enquanto profissional. Está intimamente ligado a sua
história de vida, as suas experiências, as relações com os alunos em sala de aula e
com outros atores escolares. Desta forma, ao analisar os saberes dos professores é
necessário considerar esse contexto.

Numa perspectiva crítica sobre teorias que consideram os saberes puramente

cognitivos ou sociais, Tardif traz em seu livro dois termos: o “mentalismo” e o
“sociologismo”.

O mentalismo caminha na vertente de reduzir o saber a processos mentais cujo suporte

é a atividade cognitiva dos indivíduos. É uma forma de subjetivismo, na perspectiva
filosófica.

Contudo o autor defende no primeiro ensaio a ideia de que o saber é social e traz
alguns argumentos que a sustentam. O saber é partilhado por um grupo com
conhecimentos diversos, mas com uma formação muito semelhante entre eles, em sua
atuação partilham da mesma organização, ou seja, fazem parte de uma estrutura já
definida e estão sujeitos a comparações, sendo que só será possível ter sentido nessa
atuação quando as práticas são colocadas em evidência no que se diz respeito a
atuação coletiva

O saber é social porque é o sistema que valida esse saber e orienta sua definição e
utilização. Desta forma não são os professores que definem esse saber, ele resulta de
um processo de negociação entre grupos.

Numa complexa relação entre professor e aluno, Tardif pontua que o saber é social
porque os objetos dessa relação são sociais. Envolve um processo de transformação,
de educação e instrução.

O saber está em constante mudança, dependendo diretamente do momento histórico

que estamos vivendo. O saber verdadeiro hoje pode ser refutado amanhã.
Por fim, aponta que o saber é social, pois no processo de constituição do professor
esse saber é internalizado, modificado, reformulado de acordo com a prática diária e
com os diferentes contextos que esses profissionais estão inseridos.

O sociologismo trata o saber como externo aos indivíduos e como uma produção em si
mesmo e por si mesmo, desconsiderando o que de fato acontece na escola, as
ideologias pedagógicas, as lutas profissionais…Em situação extrema coloca os
professores em uma posição de ventríloquos, na qual os saberes produzidos pelos
pesquisadores são simplesmente executados por eles, desconsiderando os saberes
desses profissionais.

O autor defende a ideia de que é impossível desvincular a natureza dos saberes com o
que os professores produzem enquanto conhecimento, os saberes construídos ao longo
da sua vida e da sua atuação profissional. Esse conhecimento é puramente social e é
incorporado à prática profissional adaptando-o e transformando-o.

Desta forma Tardif busca situar o saber do professor entre o individual e o social, entre
a sua atuação e o sistema, baseando em diversos fios condutores sendo eles: Saber e
Trabalho, Diversidade do Saber e Temporalidade do Saber.

No segundo ensaio sobre o Saber e trabalho diz que o saber dos professores está
diretamente ligado com a sua atuação profissional. É no trabalho que o profissional
coloca em prática o seu conhecimento de acordo com a situação em que se encontra. O
saber está a serviço do trabalho.

Diante dessa linha de pensamento temos duas funções conceituais: a primeira que
objetiva ligar organicamente o saber a pessoa do trabalho e ao seu trabalho. O que o
profissional é e faz assim como o que ele foi e o que ele fez. A segunda é que o saber
tem as marcas do trabalho, sendo o saber não somente um meio no trabalho, mas
também é constituído no e pelo trabalho.
Quanto a Diversidade do Saber os professores quando questionados sobre os seus
saberes afirmam ser o saber diverso, heterogêneo, constituído pelo saber-fazer pessoal
e saberes curriculares.

Esse saber é também temporal, pois é constituído ao longo de uma história de vida, da
atuação profissional, a partir de diversas experiências. Ao dizer que esse saber é
temporal remete a questão de que o professor aprende a ensinar, progressivamente, vai
dominando os saberes necessários à realização do trabalho docente. Esse profissional
já esteve em uma posição de aluno, esteve em uma sala de aula. Sendo assim, essa
vivência é formadora e por meio dela, adquiriu crenças, valores, construiu
representações sobre o que é ser aluno e sobre a atuação do papel de professor. Esse
saber proveniente da experiência escolar é cristalizado e muitas vezes nem a formação
universitária consegue modificá-lo. Além da experiência escolar e familiar é necessário
considerar também as experiências da própria carreira que marcam a trajetória
profissional.

No terceiro ensaio o autor coloca que os saberes dos professores são também
provenientes de sua ação no e pelo trabalho. Esse saber é organizado, hierarquizado
mediante as situações vivenciadas no cotidiano. A partir dessa ideia o autor levanta
alguns questionamentos sobre como esse saber é mobilizado, quais critérios são
utilizados pelos docentes nessa seleção de saberes? Sobre a valorização de cada um
desses saberes.

O ato de ensinar exige diversidade de saberes dos professores que são adaptados,
transformados e ressignificados.

No quarto ensaio o fio condutor são os modelos de ações presentes na prática

educativa. Esses modelos são elaborados pelos professores para orientar, conduzir e
estruturar a sua prática no cotidiano.

O autor faz uma reflexão sobre a teoria pautada na prática, pois a ação educativa não
está ligada, necessariamente, ao âmbito da teoria e da ciência, muitas vezes o que
estrutura a ação do professor, provém da cultura cotidiana, do mundo vivido ou das
tradições educativas e pedagógicas.
Ao longo do ensaio são apresentados quadros para analisar os modelos de ação a
partir dos quais a prática educativa pode ser representada, estruturada e orientada.
Antes de tudo, Tardif indica que ao analisar a prática educativa esta deve ser feita com
a mesma seriedade intelectual utilizada para a categoria da técnica.

A prática educativa, neste ensaio é analisada numa perspectiva de três concepções: A

educação enquanto arte, A educação enquanto técnica guiada por valores e A
educação enquanto interação. Essas reflexões objetivam analisar a própria tradição
cultural e tradicional antes de responder alguns questionamentos sobre a prática
educativa.

Em seu quinto ensaio é apresentado a conceituação sobre o “saber”, quando Tardif

( 2002, p. 199) define o saber como aquele que se apresenta na forma de
pensamentos, tanto como as ideias, mas também quando fazemos uso dos juízos, por
meio dos discursos, e por fim com as argumentações que seguem uma ordem de
exigências da nossa racionalidade . Mesmo com a definição do saber ele não deixa de
citar que o saber é flexível concomitantemente com sua forma restrita.

O autor apresenta em seu sexto ensaio, duas teses principais que são defendidas no
texto sobre os professores. A primeira tese justifica que os professores são sujeitos
repletos de conhecimento e saberes específicos desenvolvidos no dia a dia da
docência. A segunda defende a ideia de que no cotidiano de seu ofício o professor não
realiza exclusivamente a aplicação de saberes produzidos por outros, mas sim está
inserido em um espaço de produção, que se transforma à medida que ele mobiliza seus
saberes próprios relacionados também a sua identidade e que se apresentam nas
subjetividades que o cercam.

Na medida que o autor nos apresenta em seu sétimo ensaio, como as relações entre os
saberes dos professores e os conhecimentos universitários ele enumera oito
características se são consideradas as principais do conhecimento profissional: a
primeira delas está relacionada ao apoio dos conhecimentos especializados e
formalizados; o segundo é a aprendizagem desses saberes devem ser de alto nível, de
preferência universitário ou semelhante; o terceiro está voltado a situação de resolução
de problemas concretos de forma pragmática; o quarto somente os profissionais tem o
exclusivo e direito de usá-los por sua competência no ofício; quinto que a competência
ou incompetência de seus pares só pode ser avaliados pelos mesmo profissionais;
sexto que a exigência desses conhecimentos exigem autonomia e discernimento para
com os profissionais; sétimo se faz necessário formação continuada e contínua em
busca também de autoformação e pôr fim a oitava característica busca responsabilizar
o mal uso dos conhecimentos por estes profissionais a chamada (malpratice).

O autor apresenta seis consequências das modificações acerca das concepções sobre
as pesquisas universitárias atuais. A primeira delas é um processo centrado no estudo
dos saberes dos atores em seu contexto real de trabalho, em situações concretas de
ação. O segundo afirma que há um distanciamento entre os saberes profissionais e os
transmitidos no âmbito da universidade. Terceiro, se apresenta na distância entre os
estudos da etnografia que fazem relação com os conhecimentos universitários. Quarto
aspecto é que se pare de considerar o professor como o idiota cognitivo; quinto ponto é
definição do professor pelo caráter não-normativo, pensar no que é e não no que
deveria ser e por fim um estudo do conjunto dos saberes mobilizados e utilizados pelos
professores em todas as suas tarefas o que de fato é a epistemologia da prática
profissional.

Por fim, em seu último ensaio do livro trata sobre a formação de professores em uma
análise epistemológica dos modelos universitários de formação. Em sua conclusão ele
faz uma crítica a falta de relação da entre os conteúdos teóricos aprendidos nos
espaços universitários e o uso real das práticas vivenciadas pelos professores. A
relação teoria e prática no desenvolvimento do ofício dos professores, ainda é uma das
problemáticas mais pesquisadas, mesmo assim Tardif (2002 p. 273) por outro lado cita
que existem buscas de possibilidades para mudar este cenário, a fim de reformular os
fundamentos epistemológicos da profissão.