Protocolo McMaster de Avaliação Da Escrita

Protocolo McMaster de
Avaliação da Escrita – 2ª edição

Nancy Pollock
Julia Lockhart
Beth Blowes
Katie Semple
Melissa Webster
Lucy Farhat
Jessica Jacobson
Jeanette Bradley
Sarah Brunetti
Escola de
Ciências da Reabilitação
Universidade McMaster
2009
0
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução
autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012
Índice
Seção A: Introdução ao Protocolo........................................................................................ 3
Seção B: Desenvolvimento do Protocolo............................................................................. 4
Seção C: Uso do Protocolo.................................................................................................... 5

Procedimento Geral................................................................................................. 5
Materiais.................................................................................................................. 5 Seções
do Protocolo................................................................................................. 5 I. Informações
Preliminares.............................................................. 5
II. Observações em Sala de Aula

A. Área de Trabalho & Controle Postural.................................... 5
B. Observações do Comportamento........................................... 6
C. Revisão dos cadernos.............................................................. 6
III. Testando
A. Tarefas de Avaliação............................................................... 7
B. Padrões de Preensão............................................................. 10
C. Pressão no lápis..................................................................... 11
D. Posicionamento do papel...................................................... 11
E. Escrita cursiva.........................................................................11
IV. Análise
A. Velocidade da Escrita............................................................ 12
B. Lista de checagem para Análise da Escrita
Aparência........................................................................ 13
Conteúdo........................................................................ 13
Seção D: Decisão Clínica (incluindo Exemplos de Avaliação)............................................... 14
Referências.......................................................................................................................... 34
Apêndice A: Tarefas de Avaliação de Cópia de Perto e de Longe Específicas para Cada

Ano....................................................................................................................................... 36
Apêndice B: Formulários de Avaliação de Escrita ................................................................55
1
Prefácio
Nós tivemos o prazer de trabalhar, ao longo de nossa carreira, com centenas de crianças que
sofriam com a escrita por várias razões. Nós também tivemos a oportunidade de dar aulas para
estudantes de Terapia Ocupacional da Universidade de MacMaster e nos campos de estágio. Nós
estamos felizes por trazer um pouco do nosso conhecimento obtido através da prática, o qual, em
consonância com as evidências atuais de pesquisa, nos dá suporte para apresentar um protocolo
compreensivo para avaliação da escrita de crianças do 2º período ao 6º ano do ensino
fundamental. Esse manual é uma extensão da primeira edição, que era aplicável para crianças até o
3º ano. Essa 2ª edição inclui revisão atualizada da literatura, estímulos novos e revisados para o
processo de avaliação, um novo protocolo de análise e muitos exemplos na sessão de decisão
clinica.
Nós tivemos a sorte de trabalhar com sete excelentes estudantes de Terapia Ocupacional no
desenvolvimento e testagem deste protocolo ao longo dos anos. Nossos agradecimentos a Bete
Bowes, Katie Semple, Melissa Webster, Lucy Farhat, Jessica Jacobson, Jeanette Bradley e Sarah
Brunetti pela sua diligência, criatividade e comprometimento com este projeto. Agradecemos
também aos Terapeutas Ocupacionais e estudantes que contribuíram com comentários muito
relevantes ao longo dessa caminhada e a Janice Joo por sua assistência na formatação do manual.
Finalmente, agradecemos a todas as crianças e suas famílias que participaram entusiasticamente
nos oferecendo suas amostras de escrita.
Nancy Pollock, M.Sc., O.T. Reg. (Ont.) Professora [email protected]

Clínica Associada, Julia Lockhart, B.Sc.,M.Ed., O.T. Reg (Ont.) Professora Clínica
Escola de Ciências da Reabilitação Assistente,
Pesquisadora, Escola de Ciências da Reabilitação McMaster
CanChild - Centre for the Childhood Disability Research, University
McMaster University Terapeuta Ocupacional,
Terapeuta Ocupacional, McMaster Children´s Hospital
REACH – Therapy Services [email protected]
2
Seção A
Introdução ao Protocolo
A escrita é uma tarefa funcional necessária para a criança na idade escolar e o principal meio pelo
qual expressam seus pensamentos, idéias e conhecimento. Escrever é uma habilidade complexa
que compreende coordenação visomotora, processamento cognitivo de alto nível, habilidades
perceptuais, sensação tátil e cinestésica, planejamento motor, organização espacial, controle
temporal e integração da linguagem escrita. 1,2 As pesquisas tem mostrado que as crianças que
escrevem bem têm melhor autoconfiança e auto-estima, maior concentração, melhor desempenho
acadêmico e melhor habilidade de se expressar de maneira mais criativa. 3
Dificuldades com habilidades grafomotoras, escrita ou desenho, são um dos principais motivos de
encaminhamento para os terapeutas ocupacionais (TO) que trabalham com intervenção escolar. 4
Os Terapeutas ocupacionais são frequentemente solicitados a avaliar a escrita de uma criança
quando isto parece interferir no seu desempenho no trabalho escrito. 5 Ao avaliar o desempenho de
uma criança na escrita, há uma série de componentes precisam ser observados para permitir uma
avaliação completa; estes compreendem a área de trabalho da criança, a postura, o uso do
instrumento de escrita, o comportamento, a velocidade de escrita, a legibilidade e o conteúdo.
Muitos instrumentos de avaliação da escrita vêm sendo usados pelos terapeutas ocupacionais e,
normalmente, uma combinação de avaliações padronizadas e observacionais é usada na prática. 1
No entanto, nenhum destes instrumentos auxiliam no processo de tomada de decisão clinica que se
segue à avaliação. Este protocolo foi desenvolvido para dar algum direcionamento na identificação
de áreas específicas de dificuldade, ao mesmo tempo em que auxilia a determinar se e onde intervir.
Este protocolo de avaliação da escrita foi desenvolvido para examinar a ocupação de escrever. Ele
não tem a pretensão de ser uma avaliação completa dos componentes necessários para a escrita
eficiente e bem sucedida. As observações feitas durante o preenchimento deste protocolo podem
indicar a necessidade de avaliação mais profunda dos componentes subjacentes ao desempenho.
Este manual inclui: descrições detalhadas e procedimentos para o protocolo de avaliação,

formulários de avaliação, síntese de evidências recentes relativas à escrita, referências e exemplos
de casos clínicos que podem ser usados para auxiliar na tomada de decisão.
Uma nota para quem for utilizar em outros municípios ou países: em Ontário as crianças entram na
escolar em setembro conforme a idade em 31 de Dezembro daquele ano. A tabela seguinte irá
auxiliar a esclarecer as idades das crianças em cada ano, foi acrescentada coluna com
correspondência para as séries brasileiras, que serão utilizadas ao longo do texto:
Idade em 31 de Dezembro Série Classificação no Brasil 5 anos pré-escola 2º
período
6 anos 1ª série 1º ano
3
Seção B
Desenvolvimento do Protocolo
Em 1994, o Protocolo de Avaliação de Crianças do Ensino Infantil e Fundamental 6 (livro azul) foi
desenvolvido como um instrumento de baixo custo e de fácil administração para ser usado por terapeutas
ocupacionais como uma fonte de referência para avaliação de crianças com dificuldades na escrita.
Embora ele continue sendo usado como um instrumento de referência, muitos dos seus aspectos estavam
desatualizados. Percebemos que era necessário um protocolo que refletisse as evidenciais atuais e
também os padrões curriculares vigentes e expectativas. Além disso, como o número crescente de
Terapeutas Ocupacionais que vêm trabalhando em contextos escolares tem acesso limitado a recursos
educacionais e a clínicos mais experientes, considerou-se importante incluir um componente para auxiliar
na decisão clínica.
Em 2006, o primeiro esboço do Protocolo de Avaliação da Escrita foi desenvolvido e testado com crianças
da pré-escola ao segundo ano, da região de Hamilton (Canadá), que faziam atendimento de terapia
ocupacional. As amostras de escrita dessas crianças foram coletadas de acordo com as normas do comitê
de ética para serem usadas na seção de decisão clínica do manual. Posteriormente, o protocolo foi usado
por estudantes de terapia ocupacional da Universidade de McMaster como parte de seu currículo. As
críticas finais dos estudantes foram usadas para o desenvolvimento do segundo rascunho do manual.
No início de 2007, por meio de anúncio no site da CanChild, terapeutas ocupacionais foram convidados a
participar de um estudo da utilidade clínica do protocolo. Quatorze terapeutas ocupacionais de diversas
regiões do Canadá concordaram em fazer parte do projeto piloto, que consistia no uso do protocolo e no
preenchimento de um questionário acerca do seu conteúdo e facilidade de aplicação.
Por meio de série de escalas de 5 pontos do tipo Likert, em que 5 correspondia a “concordo plenamente” e
1 “discordo plenamente”, os terapeutas responderam a afirmativas relativas ao conteúdo do instrumento,
especificamente quanto à abrangência em termos do conteúdo do domínio examinado e a informação
obtidas, sua habilidade para auxiliar a identificar questões e a tomar decisões clínicas, e quanto ao valor
das evidências adicionais de pesquisa e das amostras de avaliação. A média dos escores nesses itens
variou de 4.0 a 4.57. Em resposta à afirmativa “É apropriado para a idade”, os terapeutas foram menos
consistentes. Como as amostras para cada série escolar neste protocolo foram obtidas com base no
curriculum de Ontário, em consonância com as normas e expectativas atuais, é provável que as respostas
a esta afirmativa em particular sejam resultado tanto da falta de familiaridade com essas normas
curriculares como de diferenças nas normas entre as províncias.
Usando as mesmas escalas Likert de 5 pontos, os terapeutas responderam a afirmativas referentes à

facilidade de usar o instrumento, especificamente à facilidade de compreensão, facilidade para preencher
as observações, clareza e organização geral. A pontuação média nesses itens variou de 4.18 a 4.5.
Finalmente, a maioria dos participantes expressou que o tempo gasto para administrar o protocolo era
aproximadamente o mesmo para fazer as outras avaliações de escrita que eles estavam usando. Os
participantes deram muitas sugestões interessantes quanto à clareza e à formatação. Usando as respostas
objetivas e subjetivas dos questionários, essa versão final do Protocolo de Avaliação da Escrita foi
finalizada.
Em 2009, o Protocolo de Avaliação da escrita foi estendido para incluir da quarta a sexta séries. Para
estender o protocolo, foi utilizado um processo similar ao de 2006, que incluiu a revisão das expectativas
do currículo de Ontário e o desenvolvimento de testes piloto com o novo material com crianças com
desenvolvimento típico e crianças que freqüentavam serviços de terapia ocupacional nas regiões de Peel,
Halton e Hamilton do estado de Ontário, Canadá. Assim como foi feito em 2006, foram coletadas amostras
de escrita das crianças que participaram do teste piloto, que foram usadas na sessão de decisão clínica do
manual.
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução autorizada feita 4
por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012
Seção C
Uso do Protocolo
PROCEDIMENTOS GERAIS
A avaliação consiste de várias partes e deve ser realizada, sempre possível, no ambiente de
aprendizagem principal da criança. A avaliação deveria idealmente proceder da seguinte forma: 1.
Revisão das ficha/arquivo do estudante.
2. Contato com a professora principal da criança e com os pais acerca de suas
preocupações.
3. Condução da observação em classe incluindo revisão dos cadernos e livros de exercícios.
4. Realização das tarefas de escrita específicas para o ano escolar com a criança.
5. Escrever relatório com análise/síntese e metas/recomendações.
A avaliação pode ser conduzida na casa da criança. Nesse caso, a Seção II, Local de Trabalho na Sala
de Aula, pode ser preenchida considerando o ambiente onde foi feita a avaliação na casa como o
ambiente de trabalho.
MATERIAIS
✔ Protocolo  Fita métrica
✔ Amostras  Utensílios de escrita
✔ Cronômetro  Papel comumente usado na escola
✔ Fita adesiva
SEÇÕES DO PROTOCOLO
I. Informação preliminar
Considerações para Avaliação:

Anote o motivo de encaminhamento, as preocupações do professor, as preocupações dos pais, e
aspectos pertinentes da história, como por exemplo, exame oftalmológico e relatórios anteriores
de avaliação.
II. Observações em Sala de Aula
A. Local de Trabalho na Sala de Aula & Controle Postural

Evidência:
O posicionamento e a postura sentada geralmente é a primeira questão abordada pelo
terapeuta ocupacional na intervenção na escrita. Considera-se que a postura da criança
influencie tanto o processo de escrita como o produto final/ letra. 6 Vários autores descrevem a
postura sentada e o posicionamento apropriado que deve ser implementado para dar suporte
adequado à criança durante a escrita. 3,5,7 Eles descrevem a postura de 90-90-90 como a posição
ideal para o trabalho sentado. Esta postura garante que os tornozelos, os joelhos e os quadris da
criança estejam alinhados a 90 graus. Para proporcionar suporte adicional, os pés da criança
devem estar firmemente apoiados no chão, o tronco deve estar alinhado contra o encosto da
cadeira, a cabeça deve estar alinhada com o tronco e os ombros e os punhos devem estar
estabilizados. 7Eles também sugerem que os cotovelos da criança fiquem levemente projetados
para fora da borda da carteira e que a superfície da carteira esteja cinco centímetros acima dos
cotovelos fletidos quando a criança está sentada.3,5
5
. Local de trabalho ideal na sala de aula:
− Altura da mesa 5 cm acima dos cotovelos fletidos quando sentado na cadeira − Pés
apoiados no chão, com os tornozelos, joelhos e quadris a um ângulo de 90 graus
− Local de trabalho em uma área da sala de aula em que os alunos não estejam
hiper/hipoestimulados pelo ambiente ao redor
− Luminosidade apropriada na área de trabalho
− Local de trabalho com boa proximidade do ponto de instrução
. Postura ideal (em seu local de trabalho usual):

− Tronco alinhado contra o encosto da cadeira para dar estabilidade proximal −
Cabeça alinhada com o tronco, o que é ótimo para o escaneamento visual −

Antebraços estabilizados sobre a mesa
− Punho na posição neutra sobre a mesa
B. Observações do Comportamento:
Resistência, atenção e motivação são aspectos importantes que podem afetar significativamente o
desempenho a escrita da criança e devem, portanto, ser avaliados. O impacto da atenção à tarefa e
da motivação no desempenho na escrita tem recebido atenção considerável e está além do âmbito
desse instrumento. Uma área que muitas vezes é ignorada é o efeito da resistência física no
desempenho.
Evidência:
A fadiga parece ter efeito importante sobre a velocidade da escrita, forma da letra, organização
e ergonomia8. Em um estudo, quando as crianças foram solicitadas a escrever textos longos, a
fadiga teve efeito significativo no desempenho da escrita tanto das crianças com escrita ruim
quanto das crianças com escrita boa. 6 Outro estudo com crianças de 8 e 9 anos mostrou que a
qualidade da escrita piorou a medida que se escrevia mais. 9Escrever textos longos causou
deterioração do formato da letra da criança e aumento da velocidade da escrita. Além disso, a
escrita de textos longos também acarretou piora na postura. Devido à postura ruim, a criança
com escrita ruim também apresentou piora na organização espacial e aumento da pressão no
lápis. 6Assim, o efeito da fadiga sobre o desempenho na escrita é complexo e pode ter
implicações mais sérias para aquelas crianças que já foram identificadas como apresentando
escrita pobre.
▪ A criança está prestando atenção apropriada à tarefa de escrita? Por exemplo, ela é
capaz de sentar ereta sem contorcer-se e ficar agitada?
▪ A criança parece cansada?
▪ O desempenho na escrita varia com a duração da tarefa?
▪ A criança está motivada a escrever e aceita completar as tarefas de escrita sem

necessitar de encorajamento excessivo do professor?
C. Revisão do Caderno
Para obter uma melhor noção do trabalho escrito típico da criança, deve-se gastar algum tempo
analisando seus cadernos, agenda e folhas de exercício. Fique atento à legibilidade, à organização,
ao uso de margens, ao espaçamento, etc. A quantidade de trabalho escrito bem como o uso de
letra de forma ou cursiva deve se observado. Se possível, olhe os cadernos de outros alunos da sala
de aula para comparar.
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução 6
Evidência:
É importante que os terapeutas ocupacionais estejam cientes da forma como a escrita foi
ensinada à criança antes de lidar com as dificuldades. 10 Além disso, para algumas crianças a base
dos problemas de escrita pode estar relacionada à instrução não individualizada. Isso resulta em
discrepância entre o tempo gasto para ensinar letras específicas a determinadas crianças e o
tempo que essas crianças precisam para aprender. 11 Portanto, é importante conhecer a forma
como a escrita foi ensinada para a criança .
III. Testando
A. Tarefas da Avaliação
Verifique na Tabela 1 abaixo para saber quais tarefas de avaliação da escrita são apropriadas para a
série. Enquanto a criança está completando as tarefas de escrita (escrever de memória, cópia de
longe e de perto, ditado, e redação) o examinador deve observar o uso da ferramenta de escrita
(incluindo preensão, pressão, tensão) e posicionamento do papel.
Instruções Gerais:
1) Escrevendo de memória - Peça ao aluno para escrever os estímulos apropriados. Se o

aluno não for capaz de escrever uma letra ou um número em particular, peça a ele/ela
para passar para o próximo número.
2) Cópia de perto – O estímulo deve estar localizado a aproximadamente 7,5cm do papel

do aluno. Peça ao aluno que copie a palavra/texto usando o tipo de papel que
normalmente usa para escrever. NOTE: O tempo gasto para concluir a tarefa deve ser
anotado no protocolo da avaliação para o cálculo da velocidade da escrita.
3) Cópia de longe – O estímulo deve estar localizado de 1,80 a 2,40 metros da criança e a
1,20 metros do chão. Antes de iniciar essa tarefa, verifique se o aluno consegue ler o
texto. Peça ao aluno para copiar a palavra/ texto usando o tipo de papel que
normalmente usa para escrever.
4) Ditado – Peça ao aluno para escrever a frase ditada. NOTE: O tempo para o
cumprimento da tarefa deve ser escrito no protocolo da avaliação para o cálculo da
velocidade da escrita.
5) Redação* – Os tópicos sugeridos estão incluídos na tabela abaixo, mas o aluno poderá
escolher seu próprio tema.
Expectativas de redação apropriadas para a idade:
Pré escola: n/a
1oano: compor uma sentença simples, mas completa acerca do tema escolhido
2oano: compor um parágrafo curto sobre o tema escolhido (2-3 frases)
3oano: compor um parágrafo sobre o tema escolhido
6oano: compor três parágrafos sobre o tema escolhido
* Talvez você queira pedir ao estudante para fazer primeiro essa tarefa de escrita, pois ela tende a
exigir mais esforço.
NOTE: O Estímulo original com a fonte apropriada para cada tarefa é apresentado no Apêndice A deste manual.
Tabela 1. Tarefas da Avaliação categorizadas por série escolar
Série Escrevendo de Cópia de perto Cópia de Longe Ditado
Memória
Instruir a criança a copiar: Instruir a criança a copiar: Instruir a criança a
Instruir a criança a NOTA: os números entre parênteses escrever após a
escrever: representam número de letras para leitura em voz alta:
o cálculo da velocidade da escrita
Pré-escola - Nome Miau, vaca, jabuti Uva, leite, doce Macaco, elefante, -
- Números de 1 a 10 baleia
1oano - Nome completo O macaco está dormindo na A pipa está voando no céu. Um pequeno jabuti U
- Nome da escola árvore. (28) xereta viu quatro -
- Alfabeto cegonhas felizes. (43)
- Números de 1 a 10 -
-
2oano - Nome completo Existem várias maneiras de Um, dois, três e quatro, dobro Um pequeno jabuti 2
- Nome da escola praticar exercício. (40) Quando a perna e dou um salto, viro e xereta viu quatro -
- Alfabeto podemos, devemos caminhar ou me viro ao revés e se eu caio cegonhas felizes. (43) d
- Números de 1 a 10 andar de bicicleta. (47) conto até dez. -
-
-
3oano - Nome completo Logo, João vai engatinhar e subir Naquela tarde, que estava Um pequeno jabuti U
- Nome da escola em tudo. Muitas coisas dentro de chuvosa, saí com um vestido, xereta viu quatro -
- Alfabeto casa não são seguras. Você pode que era vermelho, para visitar cegonhas felizes. (43) -
- Números de 1 a 10 me ajudar a achar estas coisas para meu amigo, que estava -
eu colocá-las em um lugar onde resfriado. Na praça, que fica -
João não possa alcançá-las? perto do cinema, encontrei fa
minha tia, que ficou contente
em me ver.
4oano - Nome completo Naquele dia frio de julho, alguma Minhas habilidades circenses Um pequeno jabuti U
- Nome da escola coisa atraiu meus olhos. (48) Era realmente melhoraram. Eu xereta viu quatro -
- Alfabeto uma bolinha fofa pulando de broto posso manipular três bolas. cegonhas felizes. (43) -
- Números de 1 a em broto num galho sem folhas. Eu consigo andar de -
10 - Número do (55) Eu esqueci o frio enquanto monociclo por oito metros -
telefone observava o sem cair. No
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F., Capellini, S.
A. & Okuda, P. M.M., 2012 8
- Nome da professora pássaro ágil de cor preta e tombamento, eu consigo rolar -

bochechas brancas. (70) Eu não seis vezes de frente. Antes eu u
sei por que, mas a partir desse ficava tonto ao fazer apenas -
momento eu fiquei hipnotizado. (56) um!
5oano - Nome completo Mariana gosta de ser criativa, Lúcia saiu de casa toda prosa, Um pequeno jabuti U
- Nome da escola editando seus filmes. (44) Ela coloca com seus sapatos novos. Estava xereta viu quatro -
- Alfabeto as cenas juntas para contar a sua se sentido uma princesa, com cegonhas felizes. (43) -
- Números de 1 a história. (44) Ela usa um programa aqueles sapatinhos brancos! De -
10 - Número do de computador para editar seus repente... BRUM! Um trovão e, -
telefone - Nome da filmes. (48) Ao utilizar este logo, logo, a maior chuva! “Meus -
professora programa, Mariana tem a sapatos!” Pensou ela, apavorada. u
capacidade de Mas teve uma idéia: tirou os -
encurtar as cenas. (114) Ela sapatos, escondeu-os embaixo
também pode corrigir erros e do braço e seguiu seu caminho,
mudar a ordem das cenas. (46) descalça, brincando nas poças
d’água.
6oano - Nome completo Numa viagem de carro de São Paulo Eu finalmente me levantei com Um pequeno jabuti T
- Nome da escola a Brasília, a gente atravessa os uma ideia para um artigo no xereta viu quatro -
- Alfabeto Estados de São Paulo, Minas Gerais jornal local. Para minha cegonhas felizes. (43) -
- Números de 1 a e Goiás, até chegar ao Distrito surpresa, o jornal se interessou -
10 - Número do Federal. Pode-se passar umas horas na minha ideia! Eu rapidamente -
telefone - Nome da divertidas em Araxá, Minas escrevi a história e enviei-lhes, -
professora Gerais, que tem um balneário animado, pois isto poderia ser o u
muito primeiro passo para a carreira -
interessante. Em Ribeirão Preto, de
São Paulo, vale a pena conhecer o jornalista. Eu não contei a
Parque da Cidade. A cidade de minha família sobre o artigo. Eu
Cristalina, em Goiás, tem pedras estava esperando para
semi-preciosas de todas as cores. surpreendê-los com a matéria
publicada.
A. & Okuda, P. M.M., 2012 9
B. Preensão no Lápis
O desenvolvimento da preensão do lápis nas crianças geralmente segue uma progressão previsível.
Padrões de preensão geralmente desenvolvem de menos maduros (e.x. preensão palmar radial)
para mais maduros (e.x., preensão trípode dinâmica ou lateral) e as mudanças na preensão podem
continuar até a criança completar aproximadamente 10,5 anos de idade. 12 Baseado em sua
pesquisa, Schneck e Henderson criaram uma escala do desenvolvimento que descreve as
preensões típicas no lápis utilizadas pelas crianças a medida em que progridem de preensão
imatura (a) até padrões de preensão maduros (i, j).
(a) preensão palmar radial cruzada; (b) preensão palmar supinada; (c) preensão digital pronada,
dedo indicador estendido; (d) preensão de pincel; (e) preensão com dedos extendidos; (f) preensão
com o polegar cruzado; (g) preensão trípode estática; (h) preensão com quatro dedos; (i) preensão
trípode lateral; (j) preensão trípode dinâmica. Retirado de Schneck & Henderson (1990), uso com
permissão.
Evidência:
Inúmeros estudos têm indicado que os padrões de preensão, na verdade, não tem influência
significativa no desempenho da escrita. 14-17 No entanto, resultados indicam que crianças com
escrita pobre geralmente usam padrões de preensão no lápis menos maduros do que crianças
com boa escrita. 13Tradicionalmente, a preensão trípode dinâmica tem sido considerada a
melhor para o desempenho da escrita devido ao alto de nível de controle que pode ser atingido
quando utilizamos essa preensão.5,16 No entanto, pesquisas têm demonstrado que crianças que
utilizam a preensão trípode lateral alcançam os mesmos níveis de controle, legibilidade,
velocidade e exatidão quando comparadas à crianças que usam a preensão trípode dinâmica.
Desde modo, a trípode lateral deve ser considerada como uma preensão madura juntamente
com a preensão trípode dinâmica.5 Uma vez que as pesquisas têm mostrado que o desempenho
normal na escrita pode ser alcançado com uma variedade de preensões, os terapeutas devem
analisar as implicações funcionais da preensão do estudante, seja ela qual for.
Considerações para a Avaliação:
▪ O estudante está usando uma preensão madura (ex. preensão trípode lateral ou trípode
dinâmica)?
▪ A posição da preensão é apropriada em relação à ponta do lápis?
▪ Se não é apropriada, a preensão parecer estar afetando a velocidade, legibilidade, controle

ou cansaço da criança?
▪ O padrão de preensão do estudante muda no decorrer da avaliação?
C. Pressão no Lápis
Evidência:
Crianças que tem dificuldades de escrita, freqüentemente parecem exercer quantidade

inapropriada de pressão no instrumento de escrita durante as atividades de escrita. 6,18De acordo
com pesquisas sobre esse tópico existem três medidas primárias de pressão que devem ser
observadas durante a avaliação da escrita: pressão aplicada por meio dos dedos no instrumento
de escrita, pressão do instrumento de escrita sobre a superfície da escrita (pressão na ponta) e a
pressão da mão sobre a superfície de escrita. O único estudo recente conduzido sobre esse tema
encontrou que a legibilidade da escrita estava significantemente correlacionada com a
consistência da pressão aplicada no instrumento de escrita. 19 Deste modo, pobre consistência na
pressão pode ser uma das causas da pobre legibilidade da escrita.
▪ O estudante está colocando a quantidade apropriada de força na ferramenta de escrita

com o polegar e os dedos?
▪ Existe uma preensão estável na ferramenta permitindo fluidez de movimento?
▪ É uma preensão confortável?
▪ Há tremor?
▪ A escrita está muito clara ou muito escura?
▪ Existe consistência na quantidade de pressão exercida?
▪ Existe alguma reclamação de dor ou fadiga?
D. Posicionamento do Papel
Evidência:
Um dos poucos estudos que examina o efeito do posicionamento do papel no desempenho da

escrita, concluiu que crianças com pobre desempenho na escrita também tinham
posicionamento ruim do papel (mudanças repetidas na angulação do papel e falha na
estabilização do papel com a mão não dominante) durante atividades de copiar. 6 Também foi
observado que a superfície vertical de escrita facilita uma preensão mais madura e
posicionamento do punho e da mão mais adequado para crianças na pré-escola. 20 Esse
resultado ainda não foi examinado em crianças maiores com atraso na escrita ou preensões
imaturas. Apesar de pouca literatura acerca do efeito do posicionamento do papel, há pesquisas
que descrevem o que é tipicamente observado nos comportamentos de escrita das crianças e na
relação entre posicionamento e preensão. 6,19

▪ Use o papel que a criança tipicamente usa na sala de aula
▪ O papel está apropriadamente angulado a 30 ou 35° em relação à mão da criança, sentido

anti-horário para crianças destras, sentido horário para crianças canhotas?
▪ O ângulo se mantém relativamente estável durante a avaliação?
▪ O instrumento de escrita está apropriadamente inclinado em relação ao papel, com a sua

extremidade apontando para longe do corpo?
E. Escrita Cursiva
A escrita cursiva está incluída no currículo escolar de Ontário e geralmente é ensinada na 3 ae 4a

série (Obs; no Brasil em geral é ensinada no inicio do 3º ano do ensino fundamental, mas há
variações, em Minas Gerias é ensinada no final do 1º ano – cheque na sua região). A velocidade da
escrita cursiva na 4a série varia de 13 a 75 letras por minuto, 18 que é uma variação maior do que a
observada para a escrita com letra de imprensa neste mesmo ano escolar.
∙ A criança aprendeu a escrita cursiva?
∙ A criança prefere escrever com letra de forma ou cursiva?
∙ Se o aluno parece confortável/familiarizado com a escrita cursiva, peça a ele para

completar uma das tarefas em letra cursiva.
IV. Análise
A velocidade e a legibilidade da escrita do estudante são os dois pilares da escrita funcional. 19

Portanto, quando se analisa o resultado escrito da criança, o terapeuta ocupacional deve focar
nestes dois componentes. É importante examinar tanto o processo como o produto da avaliação,
pois o produto pode sugerir dificuldades específicas (e.x. organização viso-espacial, linguagem ou
dificuldades de soletração).
A. Velocidade da escrita
Velocidade adequada de escrita é necessária para anotar, completar tarefas escolares e escrever
em provas com tempo delimitado. A inabilidade do estudante em manter o mesmo ritmo que os
colegas pode gerar frustração e diminuir a motivação para completar tarefas acadêmicas. Isso
também pode ter efeito negativo sobre suas notas.
Evidência:
A velocidade média de escrita para crianças de acordo com o nível escolar já foi relatada em
vários estudos. 19,21,22 A velocidade é um aspecto importante da avaliação de escrita porque
velocidade e legibilidade são relevantes para o desempenho. 23 As normas publicadas
apresentam médias de velocidade de escrita em letras por minuto. Existe grande variação entre
os estudos, mas a Tabela 3 oferece faixas de velocidade para cada nível escolar. Infelizmente,
nenhum estudo mediu a velocidade típica da escrita de crianças da pré escola, portanto, essa
faixa etária não foi incluída na Tabela. A velocidade da escrita geralmente aumenta com o nível
escolar 22,24; entretanto, há algumas diferenças entre meninos e meninas a partir da 4ª série. 22 A
escrita das meninas tende a atingir um platô entre a 4ª e 5ª série e melhorar de novo na 6ª
série. 22 A velocidade dos meninos aumenta da 4ª a 6ª série, mas num ritmo mais lento que nas
séries anteriores. 22 Essas diferenças podem ser devidas a diferenças no ritmo e platôs de
desenvolvimento. 5, 22
Tabela 3. Resumo da velocidade de escrita para crianças da 1ª a 6ª série 5
Velocidade de Considerações para a Avaliação:

Escrita Fórmula para calcular a velocidade de escrita: número de letras
(letras/min) = X_
número de segundos 60
1ª série (15-32)
Nota: O número de letras para cada tarefa cronometrada pode ser
2ª série (20-35) encontrado na Tabela 1 nas páginas 9-10.
3ª série (25-47) Exemplo: Amanda, aluna do 2o ano, copiou a seguinte passagem

(“Lá vem o papai com quatro sorvetes”) em 100 segundos.
4ª série (34-70)
_28 = _X 🡪 [(28 *60)/100 = X] 🡪 X= 16,8 100 60
5ª série (38-83)
6ª série (46-91) Portanto, a velocidade de escrita de Amanda é 16,8

letras/minuto.
▪ A velocidade de escrita das crianças geralmente melhora de um ano escolar para o próximo,
entretanto, há diferenças para meninos e meninas. Use as velocidades de escrita
mencionadas (Tabela 3) como guia, uma vez que dados comparativos podem ajudar os
terapeutas a determinar se a criança demonstra habilidades funcionais de escrita. ▪ Período
do ano (letivo) em relação à velocidade: é esperado que crianças testadas na parte final do ano
escolar escrevam mais rápido do que aquelas testadas em fevereiro. ▪ Expectativas de sala de
aula: velocidade de escrita não devem ser considerada de maneira isolada 5.
▪ A velocidade de escrita só se torna um problema quando impede que a criança consiga
completar as tarefas de sala de aula.
▪ Com qual freqüência a criança precisa olhar para a tarefa de escrita enquanto copia?
B. Lista para Checagem da Análise da Escrita
Aparência
Legibilidade compreende vários componentes que podem ser avaliados em uma amostra de
escrita, incluindo: inclinação, formação da letra, espaçamento, alinhamento e tamanho. Como a
escrita é a forma primária de comunicação do que foi aprendida, a legibilidade adequada da escrita
é vital para o sucesso acadêmico. Alunos que tem dificuldade para dominar a habilidade de escrita
podem sentir ansiedade e frustração e isso pode ter impacto negativo no desempenho escolar e
comprometer ainda mais o sucesso acadêmico.
Evidência:
A avaliação da legibilidade da escrita deve focar mais na avaliação da legibilidade global do que
na formação individual de cada letra. ² A avaliação da legibilidade global é uma maneira simples
e rápida de avaliar componentes funcionais da legibilidade da escrita. ¹ 9Focar na legibilidade
global evita o uso de critérios de pontuação que consomem muito tempo, além de permitir uma
amostra mais clara e ampla da legibilidade do trabalho do aluno. ² 6É mais provável que a
legibilidade seja melhor em tarefas curtas do que naquelas de longa duração. Além disso, a
legibilidade da letra provavelmente será melhor no começo de tarefas de longa duração do que
no meio ou no final da tarefa. ⁸ Ao avaliar a legibilidade, o tipo de tarefa de escrita deve também
ser considerado, pois a escrita tende a ser mais legível em tarefas de cópia do que durante a
criação de uma narrativa. 22 Lembrar, ainda, que a escrita de meninas geralmente é mais legível
que de meninos. 27
▪ O avaliador deve considerar a distinção entre escrita desorganizada e ilegível, assim como o efeito da
duração da tarefa na legibilidade da amostra.
▪ Rever o protocolo para ficar atento a questões específicas de legibilidade que devem ser observadas
quando se analisa a amostra de escrita da criança.
Conteúdo
O conteúdo da amostra de um aluno (especialmente redação) pode também ser analisado para se
examinar: planejamento, idéias, elaboração, coesão, soletração, fluência, gramática, sintaxe, uso
de letra maiúsculo-minúscula, pontuação, consistência e revisão do texto. Evidências relacionadas a
dificuldades de linguagem tais como dislexia, foram omitidas deste manual de avaliação. Os
terapeutas ocupacionais devem avaliar o conteúdo das amostras de escrita de maneira a facilitar
encaminhamento aos profissionais apropriados (e.x.: fonoaudiólogo, professores de recurso
escolar, pedagogo), ao invés de tratar destas questões por si mesmo.
▪ Checar cuidadosamente a amostra comparando-a com o texto original para identificar omissões de
letras que são facilmente despercebidas.
▪ É esperado que o aluno tenha adquirido todas as habilidades anteriores àquelas que ele/ela está
aprimorando no atual nível de escrita.
Seção D
Decisão Clínica
Os problemas de escrita podem ser decorrentes de uma variedade de fatores,
entre os quais: linguagem, dificuldades viso-espaciais e motoras, ou uma
combinação de fatores. É importante que os terapeutas ocupacionais e
fonoaudiólogos sejam capazes de diferenciar esses fatores a fim de abordar as
dificuldades de escrita apropriadamente. Dada a complexidade dessas
dificuldades, a variedade de tarefas avaliadas permite que o terapeuta tenha
uma noção de inúmeros domínios e habilidades. A seção seguinte do manual
inclui amostras de avaliação para ilustrar os diferentes tipos de problemas que
podem ocorrer na escrita. Estas amostras foram obtidas entre 2006 e 2009 usando
as versões original e extendida deste protocolo. Foram mantidas as amostras
originais em inglês para manter a relação entre os exemplos e as descrições.
.Amostra de Avaliação #1: 2º período, menina (Roshani)
Re
sultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Roshani era apropriado para o

aprendizado com exceção da altura da cadeira, que era muito alta em relação à
mesa, impedindo que seus pés tocassem o chão. Ela usou consistentemente a
preensão trípode lateral (mão direita dominante) e colocava o dedo no lugar da
próxima letra para não perder o lugar na folha. Não havia nenhuma
preocupação quanto ao comportamento. A velocidade de escrita estava na
média 26,25 letras/minuto - cópia de perto; 24.0 letras/minuto - ditado. Ao
examinar a amostra de escrita acima, não foi observado nada de preocupante.
Roshani usou a soletração fonética uma vez (‘appul’); no entanto, o tamanho da
letra, o espaçamento, a pressão e a qualidade das linhas estavam apropriados
para a idade. Com base nessas observações, Roshami parece estar
desempenhando de acordo com a sua idade e não requer nenhum tipo de
intervenção de escrita.
Amostra de avaliação #2: 1º ano, menino (Nathan)

Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Nathan facilitou
adequação da postura sentada durante a avaliação. Ele tem dominância
manual direita e usou consistentemente a preensão de quatro dedos (h). Ele
apresentou controle e pressão apropriada no instrumento de escrita durante toda
a avaliação. Não foi observada nenhuma alteração de comportamento.
Examinando a amostra de escrita apresentada acima, pode-se observar o
seguinte: (1) mistura de letras maiúsculas e minúsculas, (2) formato pobre da letra,
(3) espaçamento irregular entre letras e palavras, (4) tamanho irregular das letras,
e (5) inversão de letras e números. Fica claro pelo trabalho de Nathan, que suas
dificuldades com organização espacial estão afetando a qualidade da escrita.
Com base nessas observações, o terapeuta ocupacional deverá implementar
estruturas e estratégias visuais para auxiliar na organização espacial durante a
escrita.
Amostra de Avaliação #3 e #4: 1º ano, gêmeos, meninos (Daniel e Kyle)
Daniel
Kyle
Resultados da Avaliação: Os gêmeos estavam motivados para completar a
tarefa. A velocidade de escrita de Daniel foi um pouco maior que a de seu irmão
Kyle. Ao examinar as amostras de escrita das duas crianças foram observadas
características similares, mas em graus variados. Nas duas amostras falta fluidez
entre as letras. Entretanto, a amostra de Kyle parece muito mais desorganizada,
com espaçamento inconsistente entre as letras e palavras. Ambos apresentam
dificuldades motoras que estão afetando a qualidade da escrita; Daniel
apresentou menos dificuldade motora que Kyle, o qual, quando comparado, tem
uma escrita muito pior. O terapeuta ocupacional deveria recomendar o início de
treino no computador, assim como algumas estratégias de acomodação para o
baixo tônus postural observado durante a avaliação. As crianças podem se
beneficiar de um programa de escrita com instrução direta.
Amostra de Avaliação #5: 1º ano, menino (Remi)

Resultados da avaliação: Durante a avaliação, Remi ficou sentado em uma mesa
um pouco pequena e em uma cadeira um pouco baixa para o seu
tamanho.;entretanto, ele foi capaz de corrigir sua postura sentada durante a
avaliação. Ele tem dominância manual direita e usa a preensão de quatro
dedos(h) com o dedo indicador posicionado mais alto no corpo do lápis. O lápis
era seguro e controlado principalmente com o polegar e dedo médio. A pressão
era um pouco mais forte e resultava em marcas escuras na folha de respostas. Os
movimentos de Remi não eram fluidos durante a escrita – ele repetidamente
levantava o lápis do papel ao formar as letras e fazia isso de maneira desajeitada.
Não foi observada nenhuma alteração de comportamento. A velocidade de
escrita estava adequada para a idade: 31 letras/min. A mãe de Remi citava que
ele ficava cansado quando escrevia por muito tempo, mas isso não foi observado
durante a avaliação. Ao examinar a amostra de escrita de Remi, foi observado o
seguinte: (1) formação pobre da letra, (2) pobre qualidade das linhas (um pouco
tremidas), (3) pressão excessiva (marcas muito escuras), (4) tamanho inconsistente
das letras, (5) pobre orientação para a linha de base, e (6) inversões de letras
(números). A legibilidade da escrita de Remi não mudava nas diferentes tarefas, o
que indicava um problema físico na produção. A palavra ‘garden’ (jardim) foi
soletrada de três maneiras diferentes, o que indica alguma dificuldade de

linguagem (outros erros de soletração eram apropriados para a idade). A
inconsistência do tamanho das letras e a pobre orientação para a linha de base
parecem ser resultado de dificuldades na organização espacial. Portanto, as
dificuldades de escrita de Remi têm origem em inúmeras áreas. Considerando
estas dificuldades, modificações no ambiente e na tarefa são recomendadas em
conjunto com estruturas e estratégias visuais para maximizar seu desempenho. O
terapeuta deve também checar com a professora se o desenvolvimento da
linguagem está sendo monitorado.
Amostra de Avaliação #6: 2º ano, menina (Sônia)

Resultados da Avaliação: Sônia sentou em carteira de tamanho apropriado,
entretanto a cadeira era muito alta, o que não permitia que seus pés tocassem o
chão. Nenhuma questão comportamental foi observada. Ela apresentava
dominância manual esquerda e usou a preensão trípode estática
consistentemente durante toda a avaliação. A amostra de Sônia apresentava
alguns pequenos erros de cópia (p.ex.: omissão do “u” em “because” e uso da
letra minúscula “f” no lugar de letra maiúscula para “Frog”). A amostra apresenta
uso apropriado das margens e orientação para a linha de base. Baseado nessas
observações, Sônia parece ter uma escrita apropriada para o nível escolar e o
acompanhamento de terapia ocupacional não é recomendado.
Amostra de Avaliação #7: 2º ano, menina (Alisa)
Resultados da Avaliação: O ambiente de aprendizagem de Alisa estava

estruturado apropriadamente e permitia postura sentada correta para a escrita.
Durante a avaliação, ela não apresentou nenhum problema de comportamento.
Apesar de Alisa mesclar letra de forma com letra cursiva, a preensão e a pressão
no instrumento de escrita e no papel eram consistentes. A velocidade de escrita
foi próxima da média (19 letras/min). Os seguintes aspectos foram observados na
amostra escrita apresentada acima: (1) erros de soletração em palavras simples
(p. ex.: “ovr”), e (2) erros no uso de maiúsculas (p.ex.: “the cwek Barn fox”). Alisa
apresenta dificuldades de linguagem escrita que estão afetando a qualidade da
escrita. Baseado nessas observações, o terapeuta ocupacional deve encaminhá
la a um fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo para abordar as questões de
linguagem.
Amostra de Avaliação #8: 3º ano, menina (Amrit)

Resultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Amrit era organizado
apropriadamente para facilitar a postura sentada. Nenhuma questão de
comportamento foi observada. Ela usava consistentemente a preensão trípode
lateral (dominância manual direita), entretanto, a preensão do lápis era muito
apertada, resultando em muita pressão sobre a folha. A velocidade de escrita
estava acima da média com 45 letras/min. Ao examinar a amostra de escrita
nenhuma preocupação significativa foi observada. Amrit apresentou escrita
apropriada para a idade e por isso nenhum acompanhamento foi necessário.
Amostra de Avaliação #9: 4º ano, menina (Nicole)
Resultados da Avaliação: Nicole sentava em uma cadeira muito alta, apesar dos
outros aspectos do seu ambiente de trabalho estarem adequados. Não foi
observada nenhuma questão de comportamento. Ela usou a preensão trípode
lateral (dominância manual esquerda) durante a avaliação. A velocidade da
escrita na atividade de cópia foi de 48.3 letras/minuto, considerada na média
para seu nível escolar. A amostra de Nicole apresenta formato preciso da letra,
tamanho de letra consistente e espaçamento adequado entre as palavras. Sua
amostra também apresenta boa orientação para a linha de base. Como não foi
notada nenhuma questão quanto à escrita de Nicole, nenhum acompanhamento
foi necessário.
Amostra de Avaliação #10: 4º ano, menino (Logan)
Resultados da Avaliação:Logan sentava em uma carteira apropriada para

completar as tarefas de escrita. Ele usou consistentemente a preensão de polegar
cruzado (dominância manual direita), e frequentemente escrevia com muita
pressão. Sua amostra apresenta traços imaturos e erros de cópia incluindo falta de
espaço entre “a row” e omissão do segundo “l” em “really”. Sua amostra
demonstra formação precisa das letras e uso apropriado das margens. Baseado
nessas observações, Logan não necessita de intervenção de terapia ocupacional.
Amostra de Avaliação #11: 4º ano, menina (Danika)
Resultados da Avaliação: Danika sentava em uma carteira apropriada para

completar as tarefas de escrita. Ela escreveu com a mão direita e, dependendo
da tarefa, alternava entre preensão trípode e preensão lateral. A velocidade de
escrita de Danika para ditado foi de 11,5 letras/minute, que é significativamente
abaixo do esperado para o 4º ano.Ela fez inversões “b/d/j/J/q/z/Z”, e mesclou
letras maiúsculas e minúsculas durante o ditado de sentença. Danika apresentou
muitos erros de soletração que não eram foneticamente corretos. Espacialmente,
sua amostra apresenta problemas com a orientação para a linha de base,
posição incorreta de letras e espaçamento inconsistente entre as palavras. A
amostra de Danika também apresenta formato impreciso das letras e linhas de
pobre qualidade. Com base nestas observações, foi recomendado que Danika
fosse encaminhada a um fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo para abordar as
dificuldades de linguagem. Foi também recomendado que o terapeuta
ocupacional use estruturas e estratégias visuais, além de modificação da tarefa
para abordar as dificuldades motoras e espaciais. Considerando o nível escolar e
a complexidade de seus problemas, Danika é uma candidata para tecnologia
assistiva.
Amostra de Avaliação #12: 4º ano, menino (Wei)

Resultados da Avaliação: Wei sentou em uma carteira apropriada para
fazertarefas de escrita. Não foi observada nenhuma questão de comportamento.
Durante a avaliação ele escreveu com lápis e usou preensão trípode dinâmica
(dominância manual direita). Wei escreveu com muita pressão e o formato da
letra era impreciso, indicando dificuldade nas habilidades motoras. A amostra
apresenta tamanho irregular das letras, espaçamento irregular entre as palavras,
pobre orientação para a linha de base e uso inapropriado de margens, sugerindo
dificuldades espaciais. Wei não usou nenhuma pontuação e apresentou
dificuldade em se expressar por meio da linguagem escrita, como evidenciado
pela redação incompleta. Ele soletrou errado palavras próprias de sua série
escolar (p.ex.: “yoll” para “you’ll”, e “cakh” par “catch”), e usou vocabulário muito
simples. No geral, Wei demonstrou dificuldades nas habilidades motoras, espaciais
e de linguagem. Com base nessas observações, foi recomendado que Wei fosse
encaminhado a um fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo por causa de suas
dificuldades de linguagem. Ele também poderia se beneficiar da implementação
de dicas e estratégias visuais para auxiliar nas dificuldades espaciais, e tarefas
modificadas para atender às suas dificuldades motoras. Considerando seu nível
escolar e a complexidade de suas dificuldades ele é um candidato a tecnologia
assistiva.
Amostra de Avaliação #13: 4º ano, menino (Mark)

Resultados da Avaliação: Mark sentou em carteira apropriada para a escrita, e
estava atento e cooperativo durante a avaliação. Ele tinha dominância manual
direita e usou consistentemente a preensão trípode lateral ao longo de toda a
avaliação. Ele copiou o texto com velocidade de 30,2 letras/minuto, o que está
abaixo do esperado para seu nível escolar. Apesar deter mantido tensão
apropriada no lápis, ele fazia muita pressão no papel deixando marcas fortes.
Durante a cópia do texto Mark apresentou dificuldades espaciais significativas e
perdeu várias vezes a localização no texto. Além disso, ele foi incapaz de se auto
corrigir, como demonstrado pela seta que ele mesmo desenhou e pela repetição
do “I don’t know why”. Sua amostra demonstra pobre organização no papel,
como evidenciado pela variação no espaçamento das pautas e dificuldade para
se orientar para a linha de base. Ele também apresentou espaçamento irregular
entre as palavras copiadas. Com base nas observações feitas, Mark se
beneficiaria de dicas visuais e estratégias para acomodar e remediar suas
dificuldades espaciais.
Amostra de Avaliação #14: 5º ano, menina (Annika)
“When I grow up I want to be a daycare worker so I will take care of big kids and
small kids and babies.”
Resultados da Avaliação: Annika se sentava em carteira muito pequena para sua

altura. Não se observou nenhuma questão comportamental. Annika escreveu
consistentemente com a mão esquerda usando preensão com polegar
cruzado(f). Annika com frequencia usou muita pressão enquanto escrevia. Sua
velocidade de escrita no ditado (30,5 letras/minuto) era abaixo da media para o
5º ano escolar, o que, pelo menos em parte foi causado pelofato de ela ter tido
dificuldade com a palavra “quick”. Annika apresentou dificuldades significativas
de linguagem durante o ditado e a redação Apesar da amostra revelar pequenas
dificuldades motoras e espaciais, a escrita é de difícil compreensão devido aos
erros de soletração, gramática e pontuação. Annika era capaz de estruturar o
pensamento para a redação, no entanto, seus pensamentos não eram
claramente transcritos para o papel devido às dificuldades com a linguagem
escrita. Foi recomendado que Annika seja encaminhada para um fonoaudiólogo
e/ou psicopedagogo para abordar suas dificuldades de linguagem.
Amostra de Avaliação #15: 5º ano, menina (Megan)
Resultados da Avaliação: Megan estava sentada em uma carteira apropriada

para a escrita e não foram observadas questões de comportamento. Ela tinha
dominância manual direita e usou preensão com polegar cruzado
consistentemente ao longo da avaliação. Enquanto copiava a tarefa acima, a
velocidade de escrita de Megan foi de 76,4 letras/minuto, que está na média para
seu nível escolar. Em sua amostra existe uma transposição (“flims”), e ela escreveu
um “x” no lugar de um “s” na palavra “mistakes”. Sua amostra demonstra uso
apropriado da pontuação e das margens, boa orientação para a linha de base,
espaçamento correto entre as palavras, e formação precisa das letras. Com base
nas observações feitas, a escrita de Megan é apropriada para o nível escolar e
não é necessário acompanhamento de terapia ocupacional.
Amostra de Avaliação #16: 5º ano, menino (Josh)
Resultados da Avaliação: Josh se sentava em carteira apropriada para a escrita.

Nenhuma questão de comportamento foi observada. Ele tinha dominância
manual direita e usou consistentemente preensão com quatro dedos. Ele
demonstrou dificuldades significativas de linguagem, que incluíam erros de
soletração que não eram foneticamente corretos ou apropriados para a idade
(p.ex.:. “since” para “science”). Josh também usava vocabulário e estruturação
de sentenças muito simples para o seu nível escolar. Dificuldades espaciais
significativas foram observadas como por exemplo, o pobre uso das margens,
espaçamento irregular entre letras e números, e dificuldade na orientação das
letras na linha de base. O tamanho das letras também é irregular (p.ex.;o “s” e o
“n” são maiores que o “e” no primeiro “since”). Josh também apresentou
dificuldades motoras, como demonstrado pelo formato impreciso das letras, e
pelo traçado com tendência a riscos verticais. Com base nesses achados, é
recomendado que Josh seja encaminhado para um fonoaudiólogo e/ou
psicopedagogo para lidar com suas dificuldades com linguagem. Para atender
suas dificuldades espaciais, deve-se implementar dicas e estratégias visuais,
enquanto o uso do computador pode ser testado como estratégia para
compensar os problemas motores e espaciais.
Amostra de Avaliação #17: 5º ano, menino (Sandeep)

Resultados da Avaliação: Sandeep estava sentada em carteira apropriada e
estava motivado a completar as tarefas de escrita. Ele usou consistentemente a
preensão de polegar cruzado (mão direita dominante) e escreveu com muita
pressão.Em sua amostra,Sandeep usou as margens apropriadamente, mas
demonstrou outras dificuldades espaciais como espaçamento incorreto entre as
letras e palavras, tamanho inadequado das letras e posicionamento incorreto das
letras (p.ex.: o p’sem “apprentice” estava acima da linha de base). A amostra de
Sandeep apresenta traços de qualidade pobre e formação imprecisa da letra. Em
geral, enquanto completava as tarefas, ele mostrou pobre controle do lápis, o que
resultou em uma escrita confusa e com letras grandes. Considerando as
observações feitas na avaliação, foi recomendado que Sandeep tentasse usar o
computador para compensar suas dificuldades motoras e espaciais.
Amostra de Avaliação #18: 6º ano, menina (Nabila)

Resultados da Avaliação: A carteira de Nabila era apropriada e havia distrações
mínimas em seu ambiente de trabalho. Ela era cooperativa e estava motivada a
participar. Nabila usou consistentemente a preensão de polegar cruzado
(dominância manual direita). Ela escreveu uma redação que continha três
parágrafos sobre “o que ela gostaria de ser quando crescesse”. A redação de
Nabila foi detalhada e seus parágrafos bem conectados. Além disso, ela
demonstrou bom uso da pontuação e uma descrição viva. Em sua redação há
alguns erros de soletração (“agencie” e “comercials”), entretanto, estes erros
estavam foneticamente corretos e adequados para a idade. Como nenhuma
questão maior foi notada, não há necessidade de acompanhamento de terapia
ocupacional.
Amostra de Avaliação #19: 6º ano, menina (Marta)
Cópia de perto:
Redação:
Achados da Avaliação: Marta estava sentada em carteira muito pequena para

sua altura. Nenhuma questão de comportamento foi notada. Marta usou
consistentemente a preensão trípode estática (dominância manual direita) e usou
muita pressão para escrever. Enquanto fazia a tarefa de cópia de perto, a
velocidade da escrita foi 77,3 letras/minuto, o que está dentro da média para seu
nível escolar. Sua amostra demonstra bom uso das margens, orientação para a
linha de base, espaçamento adequado entre as palavras, e também formato
preciso das letras. Marta foi solicitada a escrever três parágrafos sobre “o que ela
gostaria de ser quando crescesse”. Nesta redação, Marta incluiu detalhes
suficientes para desenvolver o tema, e apresentou soletração, gramática e
pontuação corretas. Em geral, sua redação continha linguagem variada e
descritiva.Marta teve a opção de escrever com letra cursiva ou de imprensa e ela
preferiu usar letra cursiva em 3/5 da tarefa. Como não foi observada nenhuma
questão com relação a escrita cursiva e de forma de Marta, acompanhamento
de terapia ocupacional não é indicado.
Amostra de Avaliação #20, #21, e #22: 4º ano, meninos (Liam e Paul); e 6º ano,
menino (Isiah)
Liam
Paul
Isiah
Resultados da Avaliação:Estas três amostras apresentam uma escrita que parece clara e
legível. No entanto, em função da lentidão na escrita, os estudantes não estão com
desempenho considerado funcional para o nível escolar em que se encontram. Em cada
amostra há uma causa diferente para a lentidão na escrita. A velocidade de Liam foi
registrada à partir da atividade de cópia de perto e do ditado. A velocidade de sua
escrita foi 12,9 letras/minuto e 21,2 letras/minuto, respectivamente. A velocidade de Liam
foi influenciada por dificuldades de achar a palavra, o que limitou sua habilidade para
organizar os pensamentos. Para sua redação, Liam foi solicitado a escrever sobre como
ele se apronta para ir à escola de manhã. Liam foi lento para iniciar a tarefa e somente
foi capaz de escrever três sentenças curtas. Paul completou sua tarefa de cópia de perto
com uma velocidade de 26,7 letras/minuto, o que está abaixo do esperado para seu
nível escolar. Sua amostra de escrita apresenta bom uso das margens, boa orientação
para a linha de base, e formato preciso das letras. Entretanto, Paul se distraiu facilmente
enquanto completava a tarefa, interrompeu a tarefa e fez desenhos, o que limitou
significativamente a velocidade da escrita. Isiah completou a tarefa de cópia de perto
com uma velocidade de 21,2 letras/minuto, o que também está abaixo do nível escolar.
Ele apresentou formato preciso da letra, perseverando ao traçar cada letra com
perfeição, o que afetou a velocidade da escrita. Isso também pode ser observado pela
pressão excessiva do lápis no papel, como resultado do foco no formato perfeito de
cada letra.
Com base nas observações das três amostras, foi recomendado que Liam fosse
encaminhado para um fonoaudiólogo para atender às suas dificuldades de linguagem.
Paul se beneficiaria de modificação no ambiente para ajudar a completar seu trabalho
e do uso de pistas verbais e escritas para manter sua atenção na tarefa. Isiah poderia
tentar o uso do computador para eliminar a necessidade de traçar letras com perfeição,
e também se beneficiaria de modificações na tarefa.
Amostra de Avaliação #23, #24, e #25: 5º ano, menino (Trevor); 6º ano, menino
(Kaleb); e 4º ano, menina (Ophelia)
Trevor
Kaleb
Ophelia
Resultados da Avaliação: Estas três redações são exemplos de estudantes que

têm linguagem adequada para o nível escolar, mas habilidades motoras
limitadas. As amostras contêm poucos erros de soletração, títulos apropriados,
linguagem vivida, idéias e pensamentos conectados, sentenças com estrutura
variada e pontuação apropriada. Entretanto, nas três amostras, os estudantes
usaram muita pressão no papel e tiveram que apagar erros com grande
frequência. Além disso, todos eles têm formato impreciso da letra e espaçamento
irregular entre as letras e as palavras. Baseado nas observações das amostras de
escrita, foi recomendado que os estudantes iniciassem programa de treinamento
no computador. Além disso, as tarefas poderiam ser modificadas para lidar com
as dificuldades motoras.
Amostras de Avaliação #26, #27, e #28: 4º ano, meninos (Jacob e Todd); e 6º

ano, menino (Aidan)
Jacob
Todd
Aidan
Resultados da Avaliação: Essas amostras são exemplo de estudantes que têm

formato de letra irregular devido a dificuldades motoras. As três amostras
apresentam formatos de letras que não são claros e são difíceis de ler. Há muitos
movimentos na vertical e poucos traços horizontais durante a escrita. É
recomendado que se introduza o uso de letra cursiva, uma vez que os movimentos
mais fluidos usados durante a escrita cursiva podem contribuir para melhorar a
habilidade dos estudantes de produzir letras com formatos mais precisos e legíveis.
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34
20. Amundson S J. Evaluation tool of children’s handwriting. Homer, AK: O.T. KIDS, 1995.
21. Yakimishyn J, Magill-Evans J. Comparisons among tools, surface orientation and pencil grasp for children 23
months of age. Am J Occup Ther. 2002; 56: 564-572.
22. Graham S, Berninger V, Weintraub N, Schafer W. Development of handwriting speed and legibility in grades 1-9.
The Journal of Educational Research. 1998; 92: 42-52.
23. Feder KP, Majnemer A. Handwriting development, competency, and intervention. Developmental Medicine & Child
Neurology. 2007; 49: 312-317.
24. O’Mahony P, Dempsey M, Dilleen H. Handwriting speed: Duration of testing period and relation to socio-economic
disadvantage and handedness. Occupational Therapy International. 2008; 15: 165-177.
25. Hammerschmidt SL, Sudsawad P. Teachers’ survey on problems with handwriting: Referral, evaluation, and
outcomes. Am J Occup Ther. 2004; 58: 185-192.
26. Sudsawad P, Trombly C, Henderson A, & Tickle-Degnen L. Testing the effect of kinaesthetic training on handwriting
performance in first-grade students. Am J Occup Ther. 2002; 56: 26-33.
27. Weintraub N, Drory-Asayag A., Dekel R, Jokobovits, Parush S. Developmental trends in handwriting performance
among middle school children. OTJR: Occupation, Participation and Health. 2007; 27: 104-112.
© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009
35
Apêndice A
Tarefas de avaliação da habilidade de

cópia de perto e de longe específicas
para cada ano
▪ Pré-escola (Pg.37, 38)
▪ 1º ano (Pg. 39, 40)
▪ 2º ano (Pg. 41, 42)
▪ 3º ano (Pg. 43, 44, 45; Nota: coloque as duas últimas páginas junto)
36
miau
vaca
jabuti
37
uva leite doce

A. & Okuda, P. M.M., 201 38
O macaco está dormindo na árvore.

39
A pipa está voando no céu.

© N. Pollock, J. Lockhart, B. Blowes, K. Semple, M. Webster, L. Farhat, J. Jacobson, J. Bradley & S. Brunetti, 2009. Tradução autorizada feita por: Magalhães, L. C, Costa, A. P. F.,
Capellini, S. A. & Okuda, P. M.M., 2012
40
Existem várias maneiras de praticar exercício.

Quando podemos, devemos caminhar ou
andar de bicicleta.
41
Um, dois, três e quatro,

dobro a perna e dou um
salto, viro e me viro ao
revés e se eu caio conto até
dez. Um, dois, três e
quatro, dobro a perna e
dou um salto, viro e me
viro ao revés e se eu caio
conto até dez.
42
Logo, João vai engatinhar e subir em tudo.

Muitas coisas dentro de casa não são
seguras. Você pode me ajudar a achar
estas coisas para eu colocá-las em um lugar
onde João não possa alcançá-las?
43
Naquela tarde, que estava

chuvosa, saí com um
vestido, que era vermelho,
para visitar meu amigo,
que estava resfriado. Na
praça, que fica perto do
cinema,
44
encontrei minha tia, que

ficou contente em me ver.
A. & Okuda, P. M.M., 2012 45
Naquele dia frio de julho, alguma coisa atraiu

meus olhos. Era uma bolinha fofa pulando de
broto em broto num galho sem folhas. Eu
esqueci o frio enquanto observava o pássaro
ágil de cor preta e bochechas brancas. Eu não
sei por que, mas a partir desse momento eu
fiquei hipnotizado.
46
Minhas habilidades
circenses realmente
melhoraram. Eu posso
manipular três bolas. Eu
consigo andar de
monociclo por oito metros
sem cair. No tombamento,
eu consigo rolar seis vezes
de
A. & Okuda, P. M.M., 2012 47
frente. Antes eu ficava

tonto ao fazer apenas um!
48
Mariana gosta de ser criativa, editando seus

filmes. Ela coloca as cenas juntas para contar a
sua história. Ela usa um programa de
computador para editar seus filmes. Ao utilizar
este programa, Mariana tem a capacidade de
encurtar as cenas. Ela também pode corrigir
erros e mudar a ordem das cenas.
49
Lúcia saiu de casa toda

prosa, com seus sapatos
novos. Estava se sentido
uma princesa, com aqueles
sapatinhos brancos! De
repente... BRUM! Um
trovão e, logo, logo, a
maior chuva! “Meus
50
sapatos!” Pensou ela,

apavorada. Mas teve uma
idéia: tirou os sapatos,
escondeu-os embaixo do
braço e seguiu seu
caminho, descalça,
brincando nas poças
d’água.
51
Numa viagem de carro de São Paulo a Brasília, a

gente atravessa os Estados de São Paulo, Minas
Gerais e Goiás, até chegar ao Distrito Federal.
Pode-se passar umas horas divertidas em
Araxá, Minas Gerais, que tem um balneário
muito interessante. Em Ribeirão Preto, São
Paulo, vale a pena conhecer o Parque da
Cidade. A cidade de Cristalina, em Goiás, tem
pedras semi-preciosas de todas as cores.
52
Eu finalmente me levantei
com uma ideia para um
artigo no jornal local. Para
minha surpresa, o jornal se
interessou na minha ideia!
Eu rapidamente escrevi a
história e enviei-lhes,
animado,
A. & Okuda, P. M.M., 2012 53
pois isto poderia ser o

primeiro passo para a
carreira de jornalista. Eu
não contei a minha família
sobre o artigo. Eu estava
esperando para
surpreendê-los com a
matéria publicada.
A. & Okuda, P. M.M., 2012 54
Apêndice B
Formulário de Avaliação da Escrita

55
Protocolo de Avaliação da Escrita

da McMaster – 2ª edição
Por favor, consulte o manual para instruções e detalhes.
Nome: Série:
Data Nasc.: Idade:
Examinador: Data:
I. Informações Preliminares
Complete a seção seguinte antes de ver o estudante.
Motivo de Encaminhamento:
Preocupações do Professor:
Preocupações dos Pais:
Preocupações do Estudante: (se apropriado)
História/dados Pertinentes da Ficha Escolar do estudante: (p.ex.: exame de vista

recente, relatórios de avaliação)
Lugar de Trabalho: Apropriado Não Apropriado Altura da carteira ❑ ❑
Tamanho da cadeira ❑ ❑
Localização da carteira ❑ ❑
Ambiente ❑ ❑
Controle Postural: Apropriada Não Apropriado Alinhamento

Cabeça/Tronco ❑ ❑
Posição dos pés ❑ ❑
Estabilização do ante-braço ❑ ❑
Posição sentada na cadeira ❑ ❑
Observações do Comportamento: Apropriado Não Apropriado Atenção à

tarefa ❑ ❑ Nível de atividade ❑ ❑ Motivação ❑ ❑ Comentários:
Comentário sobre a revisão dos cadernos:
III. Testagem
Complete os itens seguintes durante a administração das tarefas de escrita. Por favor,
consulte o manual quanto às tarefas de escrita especificas para cada série (Tabela 1) e
instruções adicionais.
Uso de ferramentas e Materiais:
Descreva o utensílio de escrita, papel e qualquer tipo de recurso adaptativo usado

durante a avaliação:
Dominância manual?❑ Direita ❑ Esquerda ❑ Não estabelecida
Comentários:
Qual tipo de preensão mais se aproxima à preensão do estudante quando usa seu próprio
instrumento de escrita?
❑ Preensão palmar radial cruzada ❑ Preensão palmar supinada ❑ Preensão
digital pronada, apenas
com indicador extendido ❑ Preensão de pincel ❑ Preensão com os dedos extendidos
❑ Preensão com polegar cruzado ❑ Preensão trípode estática ❑ Preensão de quatro
dedos ❑ Preensão trípode lateral ❑ Preensão trípode dinâmica ❑ Outra (descreva):
Estabilização efetiva do papel com a mão não dominante? ❑ Sim ❑ Não Pressão adequada
no lápis*? ❑ Sim ❑ Não Pressão adequada do lápis* sobre o papel? ❑ Sim ❑ Não O estudante
usa o lápis* com bom controle? ❑ Sim ❑ Não O lápis* tem inclinação adequada em relação
ao papel? ❑ Sim ❑ Não A inclinação do papel é adequada? ❑ Sim ❑ Não Algum comentário
ou queixa de dor ou cansaço? ❑ Sim ❑ Não O estudante é capaz de ler o estímulo
apropriado para seu nível escolar? ❑ Sim ❑ Não Depois de ler a redação, o estudante é
capaz corrigir seus erros? ❑ Sim ❑ Não
Tempo para completar as tarefas de escrita:

Para calcular a velocidade de escrita, por favor veja a Seção IV – ANÁLISE
Tarefa de escrita Velocidade
Cópia de perto segundos
Ditado segundos
Observações e Comentários: (Inclua diferenças comportamentais, posturais em sala de
aula, etc.)
* Lápis ou outro utensílio de escrita
57
IV. Análise
Complete esta sessão após completar a avaliação.
Velocidade da Escrita:
Consulte o exemplo de cálculo na página 11 do manual
Tarefa de escrita Velocidade
Cópia de perto letras/minuto
Ditado letras/minuto
Lista de Checagem para Análise de Escrita:

Depois de analisar o trabalho do estudante, marque os itens que descrevem as
dificuldades encontradas. Comece pelo 1º ano e prossiga até o nível escolar da criança.
Complete todas as seções, incluindo o nível escolar do estudante, com relação a
aparência e conteúdo da amostra da escrita.
Aparência
1º ano ❑ Letras mal formadas, incorretas

❑ Letras desmanchadas com frequência ou borradas
❑ Linhas com qualidade ruim p. ex., tremidas
❑ Pressão inadequada ou inconsistente p.ex., marcas muito claras/

escuras ou variáveis
2º ano ❑ Espaçamento inconsistente entre as letras e palavras ❑

Tamanho inconsistente das letras, p.ex.: e, b, c
3º e 4º ano ❑ Posicionamento incorreto das letras p.ex.: letras com haste descendente
tais como “g” que não avança para baixo da linha de base
❑ Pobre orientação com relação à linha de base
❑Pobre uso das margens
❑Pobre organização na página
5º/6º/7º ano Texto confuso ou difícil de ler devido a:

❑ Formato impreciso da letra, ex.: erros de fechamento, traços
incompletos
❑ Espaçamento irregular entre as letras e palavras
❑ Aglomeração/superposição
Conteúdo
2º ano ❑ Erros de ortografia em palavras com sílabas simples e sílabas

complexas
3º/4º ano ❑ Excesso de apoio na oralidade na escrita
❑ Omissões ou transposições de letras. p.ex.:. “ave” por “eva”
❑ Reversão de letras p.ex.: “b” por “d” ou inversões p.ex.: “b” por “p”
❑ Mistura de letras maiúsculas e minúsculas
❑ Erros de pontuação ou omissões
❑ Erros de utilização de letras maiúsculas ou omissões
❑ Omissões de palavras ou repetições
❑ Vocabulário restrito
❑ Falta de encadeamento ou sequenciamento de ideias
❑ Baixa produtividade para a série escolar (veja manual para

expectativas)
4º/5º/6º ano ❑ Muitos erros de escrita para o nível escolar
❑ Erros frequentes de gramatica e/ou na estrutura de frase.
❑ Erros frequentes de pontuação ou omissões
❑ Vocabulário restrito
❑ Usa apenas sentenças simples
❑ Falta de encadeamento ou sequenciamento de ideias
❑ Baixa produtividade para a série escolar (veja manual para

expectativas)
58
Sumário e Síntese/Análise:
Metas/Recomendações/Plano:
59

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Protocolo McMaster de

Avaliação da Escrita – 2ª edição

Seção B: Desenvolvimento do Protocolo............................................................................. 4

Seção C: Uso do Protocolo.................................................................................................... 5

II. Observações em Sala de Aula

Seção D: Decisão Clínica (incluindo Exemplos de Avaliação)............................................... 14

Apêndice A: Tarefas de Avaliação de Cópia de Perto e de Longe Específicas para Cada

Apêndice B: Formulários de Avaliação de Escrita ................................................................55

Nancy Pollock, M.Sc., O.T. Reg. (Ont.) Professora [email protected]

Este manual inclui: descrições detalhadas e procedimentos para o protocolo de avaliação,

Idade em 31 de Dezembro Série Classificação no Brasil 5 anos pré-escola 2º

6 anos 1ª série 1º ano

7 anos 2ª série 2º ano

8 anos 3ª série 3º ano

9 anos 4ª série 4º ano

10 anos 5ª série 5º ano

11 anos 6ª série 6º ano

Usando as mesmas escalas Likert de 5 pontos, os terapeutas responderam a afirmativas referentes à

✔ Amostras  Utensílios de escrita

✔ Cronômetro  Papel comumente usado na escola

Considerações para Avaliação:

II. Observações em Sala de Aula

A. Local de Trabalho na Sala de Aula & Controle Postural

− Local de trabalho com boa proximidade do ponto de instrução

. Postura ideal (em seu local de trabalho usual):

Cabeça alinhada com o tronco, o que é ótimo para o escaneamento visual −

▪ O desempenho na escrita varia com a duração da tarefa?

▪ A criança está motivada a escrever e aceita completar as tarefas de escrita sem

1) Escrevendo de memória - Peça ao aluno para escrever os estímulos apropriados. Se o

2) Cópia de perto – O estímulo deve estar localizado a aproximadamente 7,5cm do papel

- Nome da professora pássaro ágil de cor preta e tombamento, eu consigo rolar -

Considerações para a Avaliação:

▪ Se não é apropriada, a preensão parecer estar afetando a velocidade, legibilidade, controle

Crianças que tem dificuldades de escrita, freqüentemente parecem exercer quantidade

Considerações para a Avaliação:

▪ O estudante está colocando a quantidade apropriada de força na ferramenta de escrita

▪ É uma preensão confortável?

▪ Existe consistência na quantidade de pressão exercida?

▪ Existe alguma reclamação de dor ou fadiga?

Um dos poucos estudos que examina o efeito do posicionamento do papel no desempenho da

Considerações para a Avaliação:

▪ O papel está apropriadamente angulado a 30 ou 35° em relação à mão da criança, sentido

▪ O instrumento de escrita está apropriadamente inclinado em relação ao papel, com a sua

A escrita cursiva está incluída no currículo escolar de Ontário e geralmente é ensinada na 3 ae 4a

∙ A criança prefere escrever com letra de forma ou cursiva?

∙ Se o aluno parece confortável/familiarizado com a escrita cursiva, peça a ele para

A velocidade e a legibilidade da escrita do estudante são os dois pilares da escrita funcional. 19

Tabela 3. Resumo da velocidade de escrita para crianças da 1ª a 6ª série 5

Velocidade de Considerações para a Avaliação:

3ª série (25-47) Exemplo: Amanda, aluna do 2o ano, copiou a seguinte passagem

6ª série (46-91) Portanto, a velocidade de escrita de Amanda é 16,8

B. Lista para Checagem da Análise da Escrita

Considerações para a Avaliação:

Considerações para a Avaliação:

.Amostra de Avaliação #1: 2º período, menina (Roshani)

sultados da Avaliação: O ambiente de trabalho de Roshani era apropriado para o

Amostra de avaliação #2: 1º ano, menino (Nathan)

Amostra de Avaliação #3 e #4: 1º ano, gêmeos, meninos (Daniel e Kyle)

Amostra de Avaliação #5: 1º ano, menino (Remi)