Dissert MATHEUS MARON VALERIO

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

Escola Superior de Educação Física
Programa de Pós-Graduação em Educação Física
Dissertação
Efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma

condição autocontrolada de feedback
Matheus Maron Valério
Pelotas, 2020
2

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Física da Escola
Superior de Educação Física da Universidade
Federal de Pelotas, como requisito parcial à
Obtenção do título de Mestre em Educação
Física.
Física
Prof. Dr. Ricardo Drews
Pelotas, 2020
3
4

Data da Defesa: 26 de outubro de 2020.
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Ricardo Drews (Orientador)

Universidade Federal de Pelotas
Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda

Prof. Dr. Flavio Henrique Bastos

Universidade de São Paulo
5
Agradecimentos
Neste momento ímpar que estamos vivendo gostaria de agradecer

primeiramente a todos profissionais da área da saúde que estão desempenhando
um papel fundamental, arriscando suas vidas em prol de um bem maior.
Aos membros da banca de qualificação e defesa, Prof. Dr. Rodolfo Novellino

Benda e Prof. Dr. Flavio Henrique Bastos, pelas contribuições e colaborações que
permitiram um enriquecimento do trabalho aqui exposto.
Ao meu orientador Prof. Dr. Ricardo Drews, não há palavras que expressarão
a forma como sou grato por toda amizade, empenho em orientar, compreensão em
momentos difíceis e por toda autonomia dada ao longo da formação.
As professoras do LACOM, Profª. Drª Suzete Chiviacowsky Clark, Profª. Drª.

Thábata Viviane Brandão Gomes e Profª Drª Priscila Lopes Cardozo por todas
trocas de experiências, conversas informais e contribuições para o estudo.
Aos colegas, Angélica, Paloma, Brenda, Gisele, Nathália e Carlos, vocês me

receberam muito bem, fazendo com que me sentisse em casa no LACOM.
Agradeço muito toda troca de experiência.
E por fim, entretanto, jamais menos importantes, agradeço aos meus pais,
Arlene Maron Valério e Darci Rogério de Souza Valério, ao meu irmão, Lucas Maron
Valério, e a minha amiga e fiel companheira Giovana Ribeiro Pegoraro, por todo
suporte emocional e financeiro, por me auxiliarem na construção do alvo e por
serem exemplos para mim. Agradeço o incentivo e toda compreensão.
6
Lista de figuras
Figura 1 Erro absoluto (A), Erro variável (B) e Erro constante (C) durante
o Pré-teste (P), Fase de aquisição (1-6), testes de Retenção (R)
e Transferência (T), dos grupos de Concepção maleável com
autocontrole (CMA), Concepção fixa com autocontrole (CFA) e
Autocontrole (CA). Barras de erros indicam os desvios
padrão.…………………………………………………………….94
Figura 2 Frequência média de Conhecimento de resultados (CR)
solicitados na Fase de aquisição (1-6) dos grupos de
Concepção maleável com autocontrole (CMA), Concepção fixa
com autocontrole (CFA) e Autocontrole (CA). Barras de erros
indicam os desvios padrão…………………......................…...95
Figura 3 Medidas de autoeficácia após o Pré-teste (P), 30ª tentativa (1)
e 60ª (2) da Fase de aquisição e anteriormente ao teste de
Retenção (R), dos grupos de Concepção maleável com
autocontrole (CMA), Concepção fixa com autocontrole (CFA) e
Autocontrole (CA). Barras de erros indicam os desvios
padrão.……………………………………......................……….96
Figura 4 Medidas das subescalas de interesse, percepção de escolha e
tensão do questionário Intrinsic Motivation Inventory (IMI) após
o Pré-teste (P), 30ª tentativa (1) e 60ª da Fase de aquisição (2)
e anteriormente ao teste de Retenção (R), dos grupos de
Concepção maleável com autocontrole (CMA), Concepção fixa
com autocontrole (CFA) e Autocontrole (CA). Barras de erros
indicam os desvios padrão.…............................................…..97
7
Lista de tabelas
Tabela 1 Questionário de porquê os participantes dos grupos de

Concepção maleável com autocontrole (CMA),
Concepção fixa com autocontrole (CFA) e Autocontrole
(CA) solicitaram CR no primeiro (1ª – 30ª tentativas) e
segundo momento (31ª – 60ª tentativas) da Fase de
aquisição.……………………………………………………98
8
RESUMO
VALÉRIO, Matheus Maron. Efeitos das concepções de capacidade na

aprendizagem motora em uma condição autocontrolada de feedback. 2020.
106p. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Programa de Pós-Graduação
em Educação Física, Escola Superior de Educação Física, Universidade Federal de
Pelotas, Pelotas, 2020.
O objetivo do presente estudo foi investigar os efeitos de instruções de concepções

de capacidade na aprendizagem motora em uma condição autocontrolada de
feedback. Quarenta e cinco participantes foram distribuídos em três grupos
experimentais de acordo com as instruções de concepções de capacidade:
Concepções maleáveis com autocontrole de feedback (CMA), Concepções fixas
com autocontrole de feedback (CFA) e Autocontrole de feedback (CA). A tarefa foi
realizar o putt do golfe com o objetivo de acertar o centro do alvo, sendo utilizado
um tapume de forma a inibir a visualização do alvo. Todos participantes realizaram
um Pré-teste de 10 tentativas e, posteriormente, 60 tentativas na Fase de aquisição,
podendo solicitar feedback na forma de conhecimento de resultados (CR) após cada
tentativa. Os participantes do CMA e CFA receberam instruções de concepções
maleáveis e fixas antes da 1ª tentativa e após a 20ª e 40ª tentativas,
respectivamente. Após 24h, foram realizados os testes de retenção e transferência
que consistiram em 10 tentativas cada, sem fornecimento de CR e instruções de
concepções de capacidade. Questionários de autoeficácia, motivação intrínseca e
preferência por CR foram aplicados em diferentes momentos do estudo. Os
resultados não revelaram diferença entre os grupos em nenhuma fase do estudo.
Em relação a solicitação de CR, os participantes de todos os grupos comportaram-
se de forma semelhante, diminuindo a solicitação de CR com o avanço da prática,
bem como, em sua maioria, apontaram preferência pela solicitação de CR após
suas melhores tentativas. As medidas de autoeficácia e motivação intrínseca
também não apresentaram diferenças entre os grupos nas diferentes fases do
9
estudo. Os resultados permitem concluir que as concepções de capacidade não

afetam a aprendizagem motora em condições autocontroladas de feedback.
Palavras chave: Autocontrole, Concepção fixa, Concepção maleável,

Conhecimento de resultados, Habilidades motoras, Motivação.
10
ABSTRACT
VALÉRIO, Matheus Maron. Effects of ability conceptions on motor learning in a

self-controlled feedback condition. 2020. 106p. Dissertation (Master in Physical
Education) - Postgraduate Program in Physical Education, School of Physical
Education, Federal University of Pelotas, Pelotas, 2020.
The aim of the present study was to investigate the effects of instruction of ability
conceptions on motor learning in a self-controlled feedback condition. Forty-five
participants distributed in three experimental groups according to the instructions of
ability conceptions: Malleable conceptions with self-control feedback (MCS), Entity
conceptions with self-control feedback (FCS) and Self-control feedback (CS). The
task was to putt the golf in order to hit the center of the target, using a siding in order
to inhibit the target's visualization. All participants performed a Pre-test of 10 trials
and, subsequently, 60 of trials in the Acquisition Phase, being able to request
feedback in the form of knowledge of results (KR) after each trial. The participants
of the MCS and FCS received instructions were designed to induce entity or
incremental ability conceptions before the 1st trial and after the 20th and 40th,
respectively. After 24h, retention and transfer tests were performed, which consisted
of 10 trials each, without KR supply and instruction of ability conceptions. Self-
efficacy, intrinsic motivation and preference for KR questionnaires were applied at
different times in the study. The results revealed no difference between the groups
at any stage of the study. In relation to the KR request, the participants of all groups
behaved in a similar way, decreasing the request for KR as the practice progressed,
and, in most cases, they favorite the request for KR after their best trials. Self-efficacy
and intrinsic motivation measures also do not separate differences between groups
at different stages of the study. We concluded that the conceptions of ability do not
affect motor learning in self-controlled feedback conditions.
Keywords: Self-control, Entity conceptions, Incremental conceptions, Knowledge of

results, Motor skills, Motivation.
11
Sumário
Apresentação Geral............................................................................... 11
Projeto de Dissertação........................................................................... 12
Artigo...................................................................................................... 64
Anexos................................................................................................... 99
12
Apresentação Geral
Esta dissertação de mestrado atende ao regimento do Programa de Pós

Graduação em Educação Física da Escola Superior de Educação Física da
Universidade Federal de Pelotas. Seu volume, como um todo, é composto de duas
partes principais:
1. PROJETO DE PESQUISA: “Efeitos das concepções de capacidade na

aprendizagem motora em uma condição autocontrolada de feedback”, qualificado
no dia 19 de dezembro de 2019. Na versão apresentada neste volume, já incorpora
as modificações sugeridas pela banca examinadora.
2. ARTIGO: “Concepções de capacidade não afetam a aprendizagem motora em

uma condição autocontrolada de feedback”.
13

Projeto de Dissertação

Pelotas, 2019
14

Projeto de Dissertação apresentado ao programa

de Pós-Graduação em Educação Física da
Escola Superior de Educação Física da
Universidade Federal de Pelotas, como requisito
parcial à Obtenção do título de Mestre em
Educação Física.
Física
Prof. Dr. Ricardo Drews
Pelotas, 2019
15

Data da Qualificação: 20 de dezembro de 2019.
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Ricardo Drews (Orientador)

Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda

Prof. Dr. Flavio Henrique Bastos

Universidade de São Paulo
16
RESUMO
VALÉRIO, Matheus Maron. Efeitos das concepções de capacidade na

aprendizagem motora em uma condição autocontrolada de feedback. 2019.
63f. Projeto de Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Programa de Pós-
Graduação em Educação Física, Escola Superior de Educação Física, Universidade
Federal de Pelotas, Pelotas, 2019.
Estudos têm mostrado que o fornecimento de instruções relacionadas a concepções

de capacidade afeta a aprendizagem motora (por exemplo, DREWS;
CHIVIACOWSKY; WULF, 2013; WULF; LEWTHWAITE, 2009). Tais efeitos podem
estar intimamente relacionados ao feedback extrínseco fornecido ao aprendiz,
podendo as instruções de concepções de capacidade maleáveis e fixas afetarem a
utilização do feedback em uma condição autocontrolada. Assim, o objetivo do
presente estudo será investigar os efeitos das concepções de capacidade na
aprendizagem motora em uma condição autocontrolada de feedback. A amostra
será composta por 45 adultos universitários, de ambos os sexos, distribuídos em 3
grupos experimentais: concepção fixa com condição autocontrolada de solicitação
de feedback conhecimento de resultados (CR) (G1); concepção maleável com
condição autocontrolada de solicitação de CR (G2); Condição autocontrolada sem
indução de concepção de concepção de capacidade (G3). A tarefa analisada será
o putt do golfe e terá como objetivo acertar o centro do alvo que estará a 3,50 metros
do aprendiz. O estudo será dividido em 4 fases: Pré-teste, Fase de aquisição, Teste
de retenção e Teste de transferência (o centro do alvo estará a 4 metros do
aprendiz). Todos os grupos receberão suas respectivas instruções em relação as
concepções de capacidade (maleáveis e fixas), antes do início e ao longo da prática,
e terão liberdade para escolher CR após cada tentativa. Em adição, um conjunto de
questionários será aplicado para identificar possíveis mecanismos subjacentes aos
resultados encontrados.
17

18
ABSTRACT
VALÉRIO, Matheus Maron. Effects of ability conceptions on motor learning in a

self-controlled feedback condition. 2019. 63f. Dissertation Project (Master in
Physical Education) - Postgraduate Program in Physical Education, School of
Physical Education, Federal University of Pelotas, Pelotas, 2019.
Studies have shown that providing instruction related to ability conceptions affects
motor learning (for example, DREWS; CHIVIACOWSKY; WULF, 2013; WULF;
LEWTHWAITE, 2009). Such entity and malleable effects of conceptions may be
closely related to the feedback provided to the learner, and the instruction of ability
conceptions may affect how the learner makes use of feedback in a self-controlled
condition. Thus, the objective of the present study will be to investigate the effects
of the conceptions of ability on motor learning in a self-controlled feedback condition.
The sample will be composed of 45 university adults of both sexes, distributed in 3
experimental groups: entity conception with self-controlled knowledge of results (KR)
condition (G1); malleable conception with self-controlled KR condition (G2); Self-
controlled condition without induction of ability conceptions (G3). The task analyzed
will be the golf putt and will aim to hit the center of the target that will be 3.50 meters
from the learners. The study will be divided into 4 phases: Pre-Test, Acquisition
Phase, Retention Test and Transfer Test (target center will be 4 meters from the
learner). All groups will receive their instruction regarding the conceptions of ability
(malleable and entity) before the start and throughout the practice. Moreover, the
groups will be free to choose KR after each trial. In addition, questionnaires will be
applied to identify possible mechanisms underlying the results found.
Key words: Self-control, Entity conception, Malleable conception, Knowledge of

19
Sumário
1. INTRODUÇÃO....................................................................................... 19
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................. 23
2.1 Aprendizagem Motora e Concepções de Capacidade............................ 23
2.2 Autocontrole e aprendizagem motora..................................................... 31
3. OBJETIVOS........................................................................................... 42
3.1 Objetivo Geral........................................................................................ 42
3.2 Objetivos específicos............................................................................. 42
4. MÉTODO............................................................................................... 43
4.1 Participantes.......................................................................................... 43
4.2 Instrumentos e tarefa.............................................................................. 43
4.3 Delineamento experimental e Procedimentos........................................ 44
4.4 Análise dos dados.................................................................................. 46
REFERÊNCIAS...................................................................................... 48
20
1. INTRODUÇÃO
Historicamente, o campo de estudos da Aprendizagem Motora tem guiado
suas investigações a respeito dos mecanismos e processos subjacentes às
mudanças na aquisição de habilidades motoras, como também os fatores que as
influenciam (TANI et al., 2010). Nesse contexto, um número considerável de
pesquisadores tem buscado entender, por exemplo, como deve ser estruturada e
organizada a prática (por exemplo, GONÇALVES; SANTOS; CORRÊA, 2010;
MAGNUSON; WRIGHT, 2004), em que o aprendiz deve focar atenção (por
exemplo, MEDINA-PAPST; BORDINI; MARQUES, 2015; ZACHRY et al., 2005) até
como, quando e quanto feedback extrínseco deve ser fornecido de modo a entender
o processo de aprendizagem de diferentes habilidades motoras (por exemplo,
BILODEAU; BILODEAU, 1958; CHIVIACOWSKY; WULF, 2005; WINSTEIN;
SCHMIDT, 1990).
Nas duas últimas décadas, estudos têm apontado que fatores motivacionais
também podem afetar a aprendizagem motora (para revisões, ver LEWTHWAITE;
WULF, 2012; WULF; LEWTHWAITE, 2016). Como exemplos, podem ser citados a
ameaça de estereótipo (CARDOZO; CHIVIACOWSKY, 2015), o feedback de
comparação temporal (CHIVIACOWSKY; DREWS, 2016), o feedback de
comparação social ou normativo (LEWTHWAITE; WULF, 2010) e as concepções
de capacidade (WULF; LEWTHWAITE, 2009a). Este último tem sido utilizado para
relacionar as convicções pessoais dos aprendizes a respeito do seu esforço, prática,
capacidade e desempenho, ou seja, são as percepções que o ser humano
apresenta de sua própria capacidade para realizar determinadas habilidades
motoras. Essas visões podem considerar a capacidade como fixa, relacionadas ao
talento para realizar tal habilidade, ou maleável, relacionadas a possibilidade de
mudança, podendo ser aprendida e aprimorada com esforço e prática (DWECK;
LEGGET, 1988; NICHOLLS, 1984). Os estudos, ainda em número limitado, têm
indicado que os aprendizes quando instruídos à uma concepção de capacidade
maleável obtém ganhos na aprendizagem motora, quando comparados aos
aprendizes instruídos a concepções fixas ou sem o fornecimento de instruções
21
(CHIVIACOWSKY; DREWS, 2014; DREWS; CHIVIACOWSKY; WULF, 2013;

HARTER; CARDOZO; CHIVIACOWSKY, 2019; WULF; LEWTHWAITE, 2009).
As explicações para os benefícios a partir da indução de concepções
maleáveis versam sobre a noção de que a aprendizagem motora pode ser
influenciada por uma variedade de fatores. Esta se refere ao fato de que a
motivação de uma pessoa ou atitude afeta o seu domínio motor, indicando que
aprendizagem motora além de abranger a aquisição de um padrão de movimento
específico, engloba a auto regulação de processos cognitivos, sócio afetivos e
motores para atender às demandas na realização de distintas tarefas motoras
(LEWTHWAITE; WULF, 2010b). Esse raciocínio é encontrado em uma nova teoria
da aprendizagem motora denominada OPTIMAL (Optimizing performance through
intrinsic motivation and attention for learning) (WULF; LEWTHWAITE, 2016), em
que é proposta uma relação entre a autonomia do aprendiz – permitir ao indivíduo
exercer controle sobre o meio ambiente - a expectativa aumentada – expectativas
que levam em consideração históricos pessoais de experiências pregressas e que
são contextualizadas em novos ambientes permitindo a preparação para eventos
futuros - e o foco de atenção externo – direcionamento da atenção para informações
relacionadas ao resultado da ação no ambiente. Segundo Wulf e Lewthwaite (2016),
o fornecimento ou alcance dos pilares da teoria levam a ganhos na aprendizagem
motora.
Dentro desse contexto, as concepções de capacidade são consideradas uma
forma de afetar a expectativa dos aprendizes para o desempenho futuro, sendo que
o fornecimento de concepções maleáveis aumenta a expectativa dos aprendizes
com consequências motivacionais (motivação intrínseca - DECI; RYAN, 2000;
autoeficácia - BANDURA, 1977) que levam à aquisição de habilidades motoras
(WULF; LEWTHWAITE, 2016). Os efeitos se tornam mais robustos quando a
expectativa é aumentada adicionalmente com outros pilares da teoria como
autonomia e/ou foco de atenção externo (WULF; CHIVIACOWSKY; CARDOZO,
2014; WULF; CHIVIACOWSKY; DREWS, 2015; WULF et al., 2018).
Um aspecto que chama atenção e que não tem sido considerado na
explicação de seus efeitos é que as diferentes instruções de concepções de
22
capacidade fornecidas aos aprendizes têm em sua principal distinção a importância

do erro alcançado no processo de aprendizagem motora. Especificamente, as
instruções de concepções maleáveis apontam que o erro faz parte do processo de
aprendizagem e que, de certa forma, diminui ao longo da prática, sendo que o
erro/desempenho fornecido ao aprendiz é "reflexo de sua melhora" na aquisição de
uma habilidade motora. Por outro lado, as instruções de concepção fixa apontam
que o erro não faz parte do processo de aprendizagem, pois ele apenas confirma
que o aprendiz não é capaz de adquirir melhor habilidade na tarefa motora ao longo
da prática que está sendo realizada, visto que a capacidade dele é inerente (WULF;
LEWTHWAITE, 2009). Em outras palavras, a percepção do desempenho/erro dos
aprendizes ao longo do processo de aquisição de habilidades motoras poderia
confirmar ou não as instruções das concepções de capacidade e afetar seus efeitos.
A maneira utilizada para informar ao aprendiz sobre seu sucesso pessoal nos
estudos é por meio do fornecimento de feedback extrínseco. Em todos os estudos
analisando os efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora, até
o presente momento, foi fornecido feedback extrínseco após todas tentativas de
prática (WULF; LEWTHWAITE, 2016). Logo, é possível questionar se o recebimento
ou não de feedback extrínseco poderia impactar nos efeitos das concepções de
capacidade, como também as concepções de capacidade poderiam afetar a
preferência dos aprendizes pelo recebimento de informações extrínsecas sobre o
seu erro. Não sabemos, até o presente momento, se e como as instruções de
concepções de capacidade podem afetar o aprendiz no que diz respeito à utilização
das informações extrínsecas relacionadas ao erro/desempenho alcançado em uma
condição em que o aprendiz tomar decisões sobre variáveis de sua prática e,
consequentemente, a aprendizagem motora.
O questionamento a respeito de que as concepções de capacidade poderiam
afetar a preferência dos aprendizes pelo recebimento de informações extrínsecas
está intimamente ligado a um conjunto de estudos que tem analisado os efeitos da
possibilidade de o aprendiz realizar escolhas durante o processo de aquisição de
habilidades motoras, denominada de aprendizagem autocontrolada (para uma
revisão, ver SANLI et al., 2013). Essa condição é visualizada quando o aprendiz
23
atua de forma ativa durante o processo de aprendizagem, ou seja, o controle de

uma ou mais escolhas durante a prática deixa de estar focado no treinador ou
experimentador e passa a ser controlado pelo aprendiz (CHIVIACOWSKY, 2005).
Os efeitos do autocontrole têm sido investigados em diversas variáveis que
afetam a aquisição de habilidades motoras, tais como a estrutura de prática
(BASTOS et al., 2013), estabelecimento de metas (MARQUES et al., 2014),
quantidade de prática (POST et al., 2014) e o feedback conhecimento de resultado
(CR), sendo esse o que tem mais recebido atenção levando em consideração o
número de estudos analisados (SANLI et al., 2013). Em sua maioria, estudos têm
revelado que fornecer autocontrole de CR leva à ganhos a aprendizagem motora,
porém algumas investigações têm destacado a importância do que, de fato, o
aprendiz faz com essa condição, sendo que alguns aspectos podem afetar o uso
dessa liberdade e, consequentemente, afetar a aprendizagem motora (SANLI et al.,
2013 ).
Diante deste cenário, é possível que as diferentes concepções de
capacidade influenciem a forma como o aprendiz utiliza essa liberdade, visto a
possível relação entre as instruções de concepções maleáveis e fixas com o
feedback fornecido. Porém, essa hipótese não tem sido considerada até o presente
momento, em vista que os efeitos das concepções de capacidade em condições
autocontroladas com o pano de fundo da teoria OPTIMAL (WULF; LEWTHWAITE,
2016) consideram a expectativa aumentada (concepções de capacidade) com
efeitos adicionais com a autonomia (ter autocontrole de CR) e não com efeitos
associados a como os aprendizes utilizariam essa autonomia na aquisição de uma
habilidade motora. Sendo assim, o objetivo do presente estudo será investigar os
efeitos das instruções de concepções de capacidade na aprendizagem motora em
uma condição autocontrolada de CR.
24
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Aprendizagem Motora e Concepções de Capacidade

A Aprendizagem Motora (AM) é um campo de estudos, inserido na área do
Comportamento Motor, juntamente com o Controle Motor e o Desenvolvimento
Motor. Pode-se dizer que a AM é um campo consolidado, à medida que sua
presença é recorrente nas estruturas curriculares de graduação e pós-graduação,
existem laboratórios na maioria das faculdades de Educação Física das
universidades de todo o mundo e pela publicação de um volume notável de
trabalhos em periódicos científicos de bem qualificados (TANI et al., 2010).
Por definição do fenômeno, segundo Schmidt e Lee (2014), AM refere-se ao
conjunto de processos internos, associados à prática ou experiência, que leva a
mudanças relativamente permanentes na capacidade para o movimento, inferida
por meio do desempenho. Diante disso, seu campo de estudos tem investigado os
processos e os mecanismos envolvidos na aquisição de habilidades motoras, como
também os fatores que a afetam (TANI, 2005).
Ao longo das décadas, diferentes fatores que afetam a aprendizagem de
habilidades motoras tem sido foco de estudo, tais como o fornecimento de
demonstração (por exemplo, JANELLE et al., 2003; para uma revisão, ver TANI et
al., 2011), instrução verbal (por exemplo, PÚBLIO; TANI; MANOEL, 1995; RIED et
al., 2012), feedback (por exemplo, CHIVIACOWSKY; TANI, 1993; 1997; KRAUSE;
KOERS; MAURER, 2019), a forma como a prática é organizada e estruturada (para
uma revisão, ver UGRINOWITSCH; BENDA, 2011), foco de atenção dos aprendizes
(por exemplo, WULF; SU, 2007; SILVA et al., 2013), entre outros. Mais
recentemente, evidências também têm mostrado fatores motivacionais que afetam
a aprendizagem motora (por exemplo, ÁVILA et al., 2012; CARDOZO;
CHIVIACOWSKY, 2015; CHIVIACOWSKY; DREWS, 2016; GONZALEZ;
CHIVIACOWSKY, 2018; WULF; LEWTHWAITE, 2009). Especificamente, levando
em consideração o crescente número de estudos (para revisão ver, LEWTHWAITE;
WULF, 2012; WULF; LEWTHWAITE, 2016) pode ser verificado um reconhecimento
do papel desempenhado pela motivação na aquisição de habilidades motoras (por
25
exemplo, CHIVIACOWSKY; WULF, 2002; CHIVIACOWSKY et al., 2008;

LEWTHWAITE; WULF, 2010; WULF; LEWTHWAITE, 2009), através de estudos
que têm como base diferentes teorias motivacionais (BANDURA; CERVONE, 1986;
DECI; RYAN, 1985; 2008; DWECK; BEMPECHAT, 1983; DWECK; LEGGETT,
1988; DWECK, 1999; 2002; NICHOLLS, 1978, 1984). Entre essas teorias, alguns
estudos têm destacado as concepções de capacidade (DWECK, 1999; 2002), as
quais têm sido identificadas como construtos importantes que afetam à aquisição
de diferentes habilidades motoras (LEWTHWAITE; WULF, 2012).
As concepções de capacidade, segundo Dweck (1999; 2002) e Nicholls
(1978; 1984), têm sido utilizadas para descrever os sistemas de crenças ou
convicções das pessoas em relação a sua capacidade, esforço e aprendizagem.
Tanto Nicholls (1978, 1984) como Dweck (1999, 2002) relatam que as concepções
de capacidade afetam os esforços despendidos na realização da prática e os
respectivos resultados de desempenho e aprendizagem de maneira significativa.
De acordo com estes autores, as concepções de capacidade podem ser definidas
em duas vertentes para descrever as convicções pessoais: capacidades fixas e
capacidades maleáveis.
Os pressupostos das concepções de capacidade fixa estabelecem que a
capacidade é imutável e não pode ser modificada pelo esforço e aprendizagem.
Aqueles que apresentam tal concepção acreditam que o esforço é uma medida da
capacidade, na qual quem trabalha mais para obter um mesmo resultado tem menor
capacidade e é intelectualmente inferior. Em situações caracterizadas por feedback
negativo, falhas ou retrocessos, às respostas motivacionais e comportamentais
resultantes são menor motivação intrínseca e diminuição da persistência e do
esforço (DWECK, 2002). Soma-se a esses, dúvidas sobre a real capacidade
percebida, além de fuga de desafios que possam resultar em maiores erros,
avaliações de incompetência e oportunidades de aprendizagem (DWECK;
LEGGETT, 1988).
Por outro lado, as capacidades maleáveis apontam que essa habilidade pode
ser adquirida, aumentada pelo esforço e pela aquisição de conhecimento e,
consequentemente, pelo aperfeiçoamento de competências. Os indivíduos
26
normalmente buscam desafios que proporcionem oportunidades para expandir seus

conhecimentos e competências. Eles encaram os erros como uma parte natural do
processo de aquisição de habilidades e são mais propensos a atribuir o seu fracasso
à falta de esforço (DWECK, 1999; DWECK; LEGGET, 1988). Além disso, são mais
motivados intrinsecamente, apresentam maior persistência em diferentes tarefas e
exibem mais esforço durante a realização das mesmas (MARTOCCHIO, 1994;
NICHOLLS, 1984).
O papel e a influência das concepções de capacidade tem sido o foco de
pesquisas em diferentes dimensões, tais como cognitivas (por exemplo,
MARTOCCHIO, 1994; MANGELS et al., 2006; WOOD; BANDURA, 1989) e motoras
(por exemplo, JOURDEN; BANDURA; BANFIELD, 1991; LI; LEE; SOLMON, 2005;
WULF; LEWTHWAITE; HOOYMAN, 2013). Nesses estudos, os efeitos das
concepções de capacidade, em sua maioria, têm sido investigados a partir das suas
induções por meio de instruções (por exemplo, LIRGG et al., 1996; WULF;
LEWTHWAITE, 2009).
No que se refere a performance motora, Jourden, Bandura e Banfield (1991)
verificaram o efeito das concepções de capacidade no desempenho em uma tarefa
de perseguição (Rotary pursuit task) e na autoeficácia em adultos. Os participantes
instruídos à capacidade fixa foram informados que a tarefa mede a capacidade
natural básica de cada um para processar e traduzir as informações dinâmicas
necessárias para uma ação eficiente. Por outro lado, na condição de capacidade
maleável, os indivíduos foram informados de que a orientação visual é uma
habilidade que pode ser aprendida para melhor processar e traduzir as informações
dinâmicas necessárias para uma ação eficiente; que no início é comum cometer
erros e que as pessoas podem aprender com os erros para desempenhar melhor a
tarefa. Em relação aos procedimentos da tarefa, foram realizados três blocos de
duas tentativas cada, com um período de descanso de 1 minuto após cada tentativa.
Entre os blocos de tentativas, os indivíduos registraram a sua autoeficácia,
mensurada por meio de um questionário. Além disso, após o fim dos testes, os
indivíduos foram informados de que havia cinco minutos restantes. Eles poderiam
optar por continuar executando a tarefa ou encerrar a sua participação. Aqueles que
27
manifestaram interesse em continuar a tarefa, tiveram registrados o número de

tentativas adicionais que pretendiam completar. Essa medida foi incluída como um
índice do nível de interesse na atividade desenvolvida. De acordo com a previsão
inicial do estudo, o grupo induzido a ter uma capacidade maleável demonstrou uma
maior autoeficácia e maior interesse para realizar da tarefa, com melhor
desempenho motor. Em contraste, o grupo fixo não teve nenhum benefício
relacionado à autoeficácia no decorrer das fases, revelou descontentamento
relacionado com o seu desempenho, desinteresse pela atividade em comparação
ao outro grupo e, por fim, um nível mais baixo no desempenho da tarefa motora.
Ao olhar especificamente para os estudos que investigaram os efeitos das
concepções de capacidade na aquisição de habilidades motoras, o panorama
encontrado é limitado no que se refere a número de estudos. Wulf e Lewthwaite
(2009) realizaram um estudo pioneiro, que teve como objetivo verificar se instruções
de concepções de capacidade poderiam afetar a aprendizagem motora em uma
tarefa de equilíbrio no estabilômetro. Participaram do estudo adultos, os quais foram
distribuídos em 3 grupos: indução de capacidades fixas, indução de capacidades
maleáveis e controle. Especificamente, antes do início da fase de aquisição, os
participantes do grupo fixo receberam as seguintes instruções: "A plataforma de
equilíbrio mede a capacidade natural básica das pessoas para o equilíbrio. Você
será solicitado a realizar diversas tentativas em cada um dos três dias. A pontuação
fornecida após cada tentativa, assim como a facilidade da sua melhora, refletirá a
sua capacidade inerente de equilíbrio”. Já os participantes do grupo maleável
receberam as seguintes instruções: "A plataforma de equilíbrio mede o desempenho
do equilíbrio das pessoas. Como muitas outras capacidades, o equilíbrio é uma
capacidade que pode ser aprendida. No início, é comum a plataforma apresentar
uma grande movimentação e você apresentar muitos erros. Você será solicitado a
realizar diversas tentativas em cada um dos três dias. A pontuação fornecida após
cada tentativa, bem como a sua melhora através das tentativas, vai refletir a sua
aprendizagem e a sua forma de “pegar o jeito” de realizá-la”. Participantes do grupo
controle não receberam instruções relativas à natureza da capacidade. Todos os
participantes completaram dois dias de prática, com as instruções das concepções
28
de capacidade e lembretes fornecidos no início de cada um desses dias. Cada dia

de prática consistia em sete tentativas, com o fornecimento de feedback após cada
tentativa. No terceiro dia, um teste de retenção composto de sete tentativas sem
feedback e sem instruções relacionadas às concepções de capacidade foi
conduzido. Os resultados mostraram que o grupo que recebeu instruções indicando
que o desempenho reflete uma capacidade maleável apresentou melhor
desempenho no teste de retenção em relação ao grupo que recebeu instruções que
retratavam a tarefa como uma capacidade fixa e ao grupo controle.
Após este estudo, Wulf, Lewthwaite e Hooyman (2013) verificaram a
associação de dois fatores, o feedback de comparação social – informações
induzindo que o desempenho do aprendiz é superior (positivo) ou inferior (negativo)
a outros participantes – e concepções de capacidade (fixa e maleável). Esta indução
foi realizada por meio de instrução e foram formados quatro grupos experimentais
(concepção maleável e comparação social positiva; concepção maleável e
comparação social negativa; concepção fixa e comparação social positiva;
concepção fixa e comparação social negativa). A amostra foi composta por
universitários, os quais realizaram a tarefa de equilibrar-se o maior tempo possível
sobre uma plataforma (estabilômetro). Além de avaliar a aprendizagem,
questionários foram aplicados com o propósito de medir a motivação dos
participantes. Os resultados revelaram que na fase de prática, os dois grupos de
comparação social positiva demonstraram melhores desempenhos quando
comparados aos dois grupos de comparação social negativa, revelando o grupo
induzido a concepção maleável e comparação social positiva com o desempenho
mais eficaz. No entanto, no teste de retenção os efeitos se mantiveram apenas na
comparação social positiva, sendo estes, melhores que os grupos de comparação
social negativa, independente da concepção induzida. Em relação à motivação, o
feedback de comparação social afetou principalmente as respostas dos aprendizes
em relação à satisfação com seu desempenho, sendo os indivíduos de comparação
social positivos mais satisfeitos com a prática realizada. Por outro lado, as
concepções de capacidade produziram efeitos nos pensamentos relacionados à
tensão com a tarefa motora, sendo que os indivíduos induzidos a concepção fixa
29
relataram estarem mais nervosos durante a prática quando comparados aos grupos
induzidos às concepções maleáveis. Os autores concluíram que os efeitos das
concepções de capacidade foram encontrados no desempenho, mas não se
estenderam à aprendizagem, sendo que apenas o feedback de comparação social
positivo foi capaz de afetar a aquisição da habilidade motora analisada. Porém, o
estudo não analisou as variáveis separadamente, o que limita um maior
entendimento dos resultados encontrados considerando possíveis efeitos de
interação entre as variáveis.
Com enfoque em entender os efeitos das concepções de capacidade em
outras populações, neste caso crianças e adolescentes, Drews, Chiviacowsky e
Wulf (2013) procuraram analisar os seus possíveis efeitos com diferentes faixas
etárias (6, 10 e 14 anos). Para cada idade, os participantes foram instruídos à
capacidade fixa ou à capacidade maleável, antes de praticar arremessos em um
alvo fixo no chão com oclusão da visão para realização dos arremessos. No teste
de retenção foi verificado que os grupos que praticaram com informações
relacionadas à capacidade maleável apresentaram precisão superior em
comparação aos grupos induzidos à capacidade fixa. Já no teste de transferência,
sendo modificada a distância do arremesso, as concepções maleáveis levaram a
ganhos na aprendizagem apenas dos participantes com 14 anos. Segundo os
autores, os adolescentes parecem ser mais vulneráveis às instruções de
concepções de capacidade em virtude de as crianças mais novas poderem
superestimar suas habilidades (DWECK, 2002), o que pode ter um maior impacto
na sua autoavaliação e motivação afetando a aprendizagem motora.
Em outra pesquisa com crianças na faixa etária de 10 anos, Chiviacowsky e
Drews (2014) verificaram as influências do feedback genérico e não genérico em
dois experimentos. Diferente dos demais estudos, utilizando a instrução como forma
de manipular as concepções de capacidade, essa investigação, em particular,
induziu as concepções de capacidade por meio de feedback. O genérico levava o
aprendiz a acreditar que sua capacidade era fixa. Por outro lado, o feedback não
genérico levava o participante a acreditar que sua capacidade era maleável. No
primeiro experimento, foi analisado apenas o desempenho motor das crianças que
30
praticaram o chute do futebol, sendo encontrado superioridade do grupo que

recebeu feedback não genérico, em comparação ao feedback genérico. No
segundo experimento, o objetivo foi investigar os efeitos na aquisição de uma
habilidade motora. Todos os participantes praticaram arremessos de saquinhos de
feijão com a visão ocluída, sendo que um grupo recebeu feedbacks genéricos e o
outro feedbacks não genéricos (por exemplo “Você tem talento para arremessar”,
“Estes últimos arremessos foram muito bons”, respectivamente). Um dia após a
prática, dois testes de retenção foram realizados: ambos sem fornecimento de
feedback, mas o segundo com fornecimento de uma declaração negativa antes da
sua realização (“Nestes últimos arremessos, você não foi muito bem”). Na fase de
aquisição e no primeiro teste de retenção não foram encontradas diferenças entre
os grupos. Porém, foi localizada diferença no segundo teste, sendo que o grupo
feedback não genérico (maleável) apresentou maior precisão nos arremessos, em
comparação ao grupo feedback genérico (fixo).
Mais recentemente, Harter, Cardozo e Chiviacowsky (2019) investigaram se
instruções induzindo diferentes concepções de capacidade afetariam a
aprendizagem da pirueta, uma habilidade específica da dança, em crianças (média
de idade de 10 anos). Como tarefa motora as autoras definiram que as crianças
aprendessem pirueta em dehors (a partir da quarta posição). Os participantes foram
distribuídos dois grupos experimentais (grupo induzido à concepção fixa e grupo
induzido à concepção maleável), em que receberam as induções após o pré-teste,
e duas vezes ao longo da prática. Os resultados mostraram que o grupo induzido à
concepção maleável superou o grupo induzido à concepção fixa nos testes de
aprendizagem, apontando que as concepções de capacidade das crianças podem
influenciar a aprendizagem de habilidades motoras complexas conforme
classificaram as autoras.
De uma maneira geral, os estudos têm mostrado ganhos na aprendizagem
motora a partir do fornecimento de instruções de concepções de capacidade
maleáveis. As hipóteses explicativas para esses ganhos têm sugerido que o
indivíduo não é um processador neutro de informações, sendo que a aprendizagem
motora pode ser considerada não apenas a aquisição de um padrão de movimento
31
específico, mas abrange a autorregulação dos processos cognitivos, sociais,

afetivos e motores para atender às demandas de distintas tarefas (LEWTHWAITE;
WULF, 2010b; WULF; LEWTHWAITE, 2016).
Esse raciocínio é encontrado em uma nova teoria da aprendizagem motora
denominada OPTIMAL - Optimizing performance through intrinsic motivation and
attention for learning (WULF; LEWTHWAITE, 2016), em que é proposto uma relação
entre diferentes fatores, sendo os seus pilares a autonomia – permitir ao indivíduo
exercer controle sobre o meio ambiente - a expectativa aumentada – expectativas
que levam em consideração históricos pessoais de experiências pregressas e que
são contextualizadas em novos ambientes permitindo a preparação para eventos
futuros - e o foco de atenção externo – direcionamento da atenção para informações
relacionadas ao resultado da ação no ambiente.
Em relação à expectativa aumentada, as autoras da Teoria OPTIMAL
teorizam que aumentar a confiança de aprendizes durante a aquisição de uma
habilidade motora possibilite o efeito em construtos motivacionais, facilitando assim
a aprendizagem motora. Dentro desse contexto, a concepção de capacidade
maleável é considerada uma forma de melhorar a expectativa dos aprendizes para
o desempenho futuro (WULF; LEWTHWAITE, 2016).
Um dos construtos motivacionais associados ao efeito das concepções de
capacidade maleáveis na aprendizagem motora é a autoeficácia dos aprendizes.
Ela é um conceito que emergiu da Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1986) e é
definida como a crença ou julgamento que uma pessoa tem sobre a sua capacidade
de executar ações específicas (BANDURA, 1977). Em tese, se um indivíduo se
percebe executando com sucesso determinada tarefa, ele apresentará uma
expectativa crescente de futuras performances bem-sucedidas. Em contraste,
quando experiências individuais são desempenhos malsucedidos, isso
consequentemente reduz suas expectativas de sucesso posterior. Assim, o
fornecimento de instruções de concepções maleável acarretaria consequências
motivacionais (nesse caso, maior autoeficácia) levando a ganhos na aprendizagem
motora.
32
Um aspecto a ser ressaltado nesse contexto é que uma maneira de informar

ao indivíduo sobre seu sucesso pessoal é por meio do fornecimento de feedback
extrínseco. Por exemplo, Wulf e Lewthwaite (2009) induzem que “Você será
solicitado a realizar diversas tentativas em cada um dos três dias. A pontuação
fornecida após cada tentativa, bem como a sua melhora através das tentativas, vai
refletir a sua aprendizagem e a sua forma de “pegar o jeito” de realizá-la”.
Considerando a respectiva instrução, a “melhora através das tentativas” pode ser
confirmada ou não pelo feedback extrínseco fornecido ao aprendiz. Considerando
tais instruções, é possível que receber ou não feedback extrínseco poderia impactar
nos efeitos das concepções de capacidade a partir da influência na preferência dos
aprendizes pelo recebimento de informações extrínsecas sobre o seu desempenho.
Ao longo das três últimas décadas, um conjunto de estudos têm mostrado
que fornecer ao aprendiz a possibilidade de realizar escolhas ao longo da prática
leva a ganhos na aprendizagem motora, sendo atribuído ao aprendiz um papel mais
ativo no processo, autocontrolando algum aspecto de sua prática
(CHIVIACOWSKY, 2005), entre eles o recebimento de feedback extrínseco.
Conjuntamente, alguns autores têm apontado que a forma que o aprendiz utiliza o
autocontrole pode afetar a aprendizagem motora (por exemplo, CHIVIACOWSKY;
WULF, 2002; CHIVIACOWSKY; GODINHO; TANI, 2005) e tal uso pode ser afetado
por alguns fatores (SANLI et al., 2013). Com base nos estudos até o presente
momento, pode-se especular que as concepções de capacidade também afetariam
a forma de utilização dessa condição, com efeitos na aprendizagem motora. Para
um melhor entendimento desse conjunto de estudos, os seus pressupostos
teóricos, resultados de pesquisa e as hipóteses explicativas serão apresentados a
seguir.
2.2 Autocontrole e aprendizagem motora
O autocontrole na aprendizagem motora, também conhecida como

aprendizagem motora autocontrolada (WALTER et al., 2016), é considerada uma
condição de prática em que o aprendiz atua de forma ativa durante o processo, ou
33
seja, o controle de uma ou mais variáveis durante a prática deixa de estar focado
no experimentador e passa ser controlado pelo aprendiz, dando ênfase às
estratégias de aprendizagem individuais (CHIVIACOWSKY et al., 2005). Segundo
Chiviacowsky (2005), a aprendizagem motora autocontrolada acontece quando o
aprendiz pode atuar mais ativamente no decorrer do processo de aprendizagem,
tomando decisões que envolvem certo grau de controle sobre algumas condições
de prática.
Pesquisas relacionadas ao autocontrole podem ser visualizadas a longa
data, sendo que por volta da década 1980, pesquisadores da área de Psicologia
Social Cognitiva começaram a examinar a ideia de dar mais autonomia aos
estudantes em ambientes educacionais (ZIMMERMAN, 1986). Nesse domínio,
vários estudos mostraram efeitos benéficos de fatores sociais, afetivos e cognitivos
no desempenho acadêmico (BOEKAERTS, 1996; ZIMMERMAN, 1989).
No campo da AM, estudos começaram a ser realizados ao final do século
passado. O panorama atual de estudos mostra que os efeitos do autocontrole têm
sido investigados em relação a uma série de variáveis que afetam a aquisição de
habilidades motoras, tais como o autocontrole para escolher a estrutura de prática
(BASTOS et al., 2013; KEETCH; LEE, 2007; WU; MAGILL, 2011), quantidade de
prática (LESSA; CHIVIACOWSKY, 2015; POST; FAIRBROTHER; BARROS, 2011;
POST et al., 2014), observação de modelos (MARQUES; CÔRREA, 2016; STE-
MARIE et al., 2013; WRISBERG; PEIN, 2002; WULF; RAUPACH; PFEIFFER,
2005), estabelecimento de metas (MARQUES et al., 2014) e a frequência de
conhecimento de resultados e conhecimento de performance (por exemplo,
BASTOS et al., 2018; CHEN; HENDRICK; LIDOR, 2002; CHIVIACOWSKY;
GODINHO; TANI, 2005; CHIVIACOWSKY; WULF, 2002, 2005; HUET et al., 2009;
LEMOS et al., 2013). Além disso, têm sido manipulados outros fatores como o uso
de aparatos para ajuda física (CHIVIACOWSKY et al., 2012b; HARTMAN, 2007;
WULF; TOOLE, 1999; WULF et al., 2001), complexidade da tarefa (ANDRIEUX;
DANNA; THON, 2012; ANDRIEUX; BOUTIN; THON, 2015) e a manipulação
concomitante de vários fatores (LAUGHLIN et al., 2015).
34
Para verificar os possíveis efeitos do autocontrole, a grande maioria desses

estudos utiliza, metodologicamente, um grupo autocontrolado e um grupo
espelhado denominado de yoked, em que cada participante é submetido, sem
possibilidade de escolha, às mesmas condições de prática selecionadas pelo
participante do grupo que realiza escolhas (BUND; WIEMEYER, 2004; WULF,
2007). Em geral, os seus resultados têm mostrado que permitir aos participantes ter
o controle sobre algum aspecto da sua prática beneficia a aquisição de habilidades
motoras (SANLI et al., 2013).
Dentre estas variáveis citadas o feedback extrínseco têm sido o mais
estudado por ser uma variável de alta relevância para aprendizagem motora e com
maior viabilidade metodológica para análise dos resultados (SANLI et al., 2013;
TANI et al., 2004). Como definição, o feedback extrínseco é entendido como toda
informação dada ao aprendiz a respeito do seu desempenho permitindo ao mesmo
realizar correções necessárias com a finalidade de alcançar o objetivo estabelecido
(SCHIMIDT; LEE, 2014; TANI, 1989).
A categoria de feedback extrínseco pode ser dividida em dois tipos: o
conhecimento de performance (CP) e o conhecimento de resultado (CR). A
informação do primeiro está relacionada com o padrão do movimento executado.
Por sua vez, a informação do segundo indica um resultado obtido em relação a meta
da tarefa (SCHIMIDT; LEE, 2014). Essa segunda forma de feedback extrínseco têm
sido a mais investigada em condições autocontroladas e receberá atenção no
presente trabalho.
O estudo do CR na AM tem uma longa história, com diferentes linhas de
pesquisa e distintos arranjos de apresentação durante a sessão de prática (para
revisões, ver CHIVIACOWSKY, 2005, 2008; SWINNEN, 1996). Os estudos, em sua
maioria, têm manipulado o CR quanto aos aspectos temporais, de conteúdo
(precisão) e, principalmente, em relação a sua quantidade (para uma revisão, ver
WULF; SHEA, 2004).
Ao analisar as suas investigações em condições autocontroladas, Janelle,
Kim e Singer (1995) e Janelle et al. (1997) foram os primeiros pesquisadores a
analisarem o feedback autocontrolado nos experimentos, sendo com o CP. No
35
primeiro estudo (JANELLE; KIM; SINGER, 1995), os autores analisaram a

aprendizagem do putt do golfe e compararam o grupo que recebeu CP
autocontrolado em relação aos grupos que praticaram em diferentes condições:
grupo controle sem CP, 50% de CP relativo, CP sumário a cada cinco tentativas e
grupo yoked. Na fase de aquisição, os grupos praticaram 4 blocos de 10 tentativas
e no teste de retenção foram realizados 2 blocos de 10 tentativas. O grupo com CP
autocontrolado revelou resultados superiores em relação aos outros grupos,
sugerindo que o fornecimento de feedback autocontrolado pode ser um arranjo
eficaz para melhorar a aprendizagem motora. No segundo estudo (JANELLE et al.,
1997), os autores verificaram os ganhos na aprendizagem de uma tarefa de
arremesso de bola ao alvo com a mão não-dominante, novamente, do grupo que
praticou em uma condição autocontrolada de fornecimento de feedback.
A partir destes estudos iniciais, uma série de pesquisas vem sendo realizada
com intuito de verificar os efeitos, em sua maioria, do autocontrole de CR na
aprendizagem de habilidades motoras. Um dos primeiros foi realizado por Chen,
Hendrick e Lidor (2002) utilizando uma tarefa de timing sequencial em adultos. Além
de um grupo com autocontrole de CR, foi analisado outro grupo autocontrolado com
solicitação de CR classificado como “induzido pelo experimentador” (os
participantes eram perguntados pelo experimentador, ao fim das tentativas, se
desejavam ou não receber CR) e seus respectivos grupos yoked. Os resultados no
teste de retenção imediato mostraram superioridade dos dois grupos
autocontrolados, em relação aos yoked. Por sua vez, no teste de retenção atrasado
foi encontrado superioridade do grupo autocontrolado com solicitação de CR
induzida pelo experimentador, em comparação ao grupo autocontrolado, dado que
ambos foram melhores do que seus grupos yoked.
Posteriormente, Chiviacowsky e Wulf (2002) buscaram compreender quando
e por que os aprendizes solicitavam CR, em situações de prática em que poderiam
controlar a frequência deste, utilizando questionários e análises das tentativas com
e sem CR. Os resultados mostraram que os aprendizes que praticam com arranjos
autocontrolados não solicitam CR de forma aleatória, mas utilizam uma estratégia,
que geralmente consiste em utilizar o CR após “boas tentativas” com o objetivo de
36
confirmar o seu bom desempenho. Além disso, as autoras confirmaram a

superioridade do grupo com fornecimento de CR autocontrolado em relação ao seu
grupo yoked na aquisição de uma tarefa de timing sequencial no teste de
transferência.
Patterson e Carter (2010) realizaram outro estudo analisando a
aprendizagem de uma tarefa de timing sequencial, porém, todos solicitados a
aprender três sequências diferentes, cada uma com uma meta de tempo total e
respectiva ordem numérica. A fase de aquisição foi composta por 90 tentativas (30
tentativas para cada sequência de maneira contrabalançada), seguida pelo
preenchimento de um questionário falando sobre as preferências dos aprendizes
em relação ao fornecimento de CR em algumas tentativas e, posteriormente, foram
realizadas a fase de retenção imediata (15 minutos após a fase de aquisição) e a
fase de retenção tardia (24 horas após a retenção imediata), ambas compostas de
15 tentativas (5 tentativas de cada sequência). Após a retenção 24 horas, os
participantes foram submetidos ao teste de transferência, realizando 5 tentativas de
uma sequência com meta de tempo e ordem numérica diferentes das anteriores. Os
resultados corroboraram com as hipóteses sugeridas pelos autores, demonstrando
que a proporção de CR solicitado ocorreu de acordo com a complexidade das
tarefas, de modo que a mais difícil exigiu maior fornecimento de feedback e que,
consistente com Chiviacowsky e Wulf (2002), as preferências estratégicas de
quando receber CR durante o período de aquisição foram independentes da
dificuldade entre as tarefas, mas de acordo com uma preferência generalizada por
CR após boas tentativas percebidas. Ainda, o grupo autocontrolado obteve maior
precisão na meta da tarefa em relação ao grupo yoked nos testes de retenção e
transferência, confirmando a superioridade da utilização dessa condição.
Um aspecto a ser destacado nos estudos realizados refere-se ao fato de a
grande maioria ter sido realizada com a população de adultos jovens. Com crianças,
por exemplo, Chiviacowsky et al. (2008) investigaram os efeitos de uma condição
autocontrolada de CR na aprendizagem de uma tarefa de arremessos de sacos de
feijão em um alvo. Os resultados revelaram aprendizagem superior dos aprendizes
do grupo autocontrole quando comparados com seu yoked.
37
Alcântara et al. (2007), por sua vez, investigaram os efeitos do conhecimento

de resultados autocontrolado na aprendizagem de habilidades motoras em idosos.
A tarefa utilizada consistiu em transportar três bolas de tênis entre os seis
recipientes de uma plataforma de madeira, em uma sequência e tempo-alvo
predeterminados pelo experimentador. Os participantes foram distribuídos em
grupo autocontrolado e o seu grupo yoked. O experimento constou de três fases:
aquisição, na qual os aprendizes praticaram 45 tentativas em um tempo alvo de
4500 milésimos de segundos (ms); teste de transferência imediato, realizado dez
minutos após a fase de aquisição, na qual realizaram 15 tentativas em um tempo
alvo de 5000 ms; e teste de transferência atrasado, executado quarenta e oito horas
após a transferência imediata, mantendo as mesmas características do teste de
transferência imediato. Os resultados mostraram uma diferença marginal entre os
grupos nos testes, sugerindo uma efetividade de frequências autocontroladas de
CR para a aprendizagem de habilidades motoras em idosos quando comparados à
frequência controlada pelo experimentador, corroborando resultados encontrados
em outras populações.
De uma maneira geral, a grande maioria dos estudos que analisaram os
efeitos de condições autocontroladas de CR na aprendizagem motora têm
encontrado ganhos para os participantes que podem decidir quando escolher CR,
em comparação a sua condição yoked (SANLI et al., 2013). No que se refere às
hipóteses explicativas para esses ganhos, os primeiros estudos de autocontrole na
aprendizagem motora realizados por Janelle e colaboradores (1995, 1997)
ofereceram várias potenciais explicações para os efeitos do autocontrole, como um
processamento de informações mais profundo, uma maior motivação e aumento na
confiança de controle sobre a aprendizagem. Com o passar dos anos, duas linhas
distintas de explicações têm se destacado: uma enfatizando processamento de
informações e a outra, processos motivacionais.
De acordo com alguns autores (SANLI et al., 2013), a linha dos processos
motivacionais entende que a prática com autocontrole proporciona satisfação dos
aprendizes com relação à necessidade por autonomia quando lhes é oportunizado
a liberdade de escolha e à competência quando são capazes de confirmar um
38
desempenho eficiente. Esses sentimentos podem aumentar a motivação intrínseca

- indivíduo executa uma atividade por prazer e satisfação inerente (DECI; RYAN,
2000) - e a autoeficácia - percepção do indivíduo em relação à sua capacidade de
produzir um resultado desejado na tarefa a ser executada (BANDURA, 1977) - dos
aprendizes, as quais têm sido associadas a benefícios em vários domínios, como
no trabalho, na educação, nos esportes, entre outros (DECI; RYAN, 2008).
Um estudo na AM embasado nessa perspectiva foi realizado por Lewthwaite
et al. (2015). A hipótese testada foi se a aprendizagem motora poderia ser
melhorada quando oferecido ao aprendiz a oportunidade de escolher, ainda que as
escolhas não estivessem relacionadas com aspectos da tarefa (incidental choice).
No Experimento 1, o grupo que teve a oportunidade de escolha da cor da bolinha
para realização de uma tarefa do putt do golfe foi superior ao seu yoked no teste de
retenção. Como hipótese explicativa, as autoras sugeriram que a autonomia dos
aprendizes, entendida como uma necessidade básica do ser humano, afetou o seu
estado motivacional e beneficiou a aprendizagem, sendo que a possibilidade de
escolha de uma determinada cor da bola que, na percepção do aprendiz poderia
funcionar melhor do que as outras, influenciou na realização da tarefa. No
Experimento 2, o grupo autocontrolado, que pode escolher qual a segunda tarefa
que praticariam no dia seguinte (timing coincidente ou dinamometria) e um quadro
que o pesquisador deveria colocar na parede do laboratório, foi superior ao seu
grupo yoked, no teste de retenção de uma tarefa de equilíbrio. Considerando os
dois experimentos, os autores sugeriram que poder escolher, independentemente
de a escolha estar relacionada ou não com a tarefa, é um gatilho motivacional, com
consequências na mudança de atividades de regiões cerebrais (LEOTTI;
DELGADO, 2011), que afeta a aprendizagem motora.
Por outro lado, a linha informacional destaca o aumento do esforço cognitivo
durante a prática. Estudos como o de Patterson et al. (2011), Carter et al. (2014),
Carter, Rathwell e Ste-Marie (2016) procuram explicar os efeitos do autocontrole do
CR destacando o aumento do esforço cognitivo durante a prática. Nesse raciocínio,
a possibilidade de decidir se o CR é necessário, com base na percepção de sucesso
39
na tentativa realizada e a sua referência de correção a partir do feedback intrínseco,

seria o fator determinante para afetar a aprendizagem motora.
Patterson, Carter e Sanli (2011), por exemplo, examinaram se reduzir a
proporção de autocontrole de CR ao longo da prática afetaria a aprendizagem de
uma tarefa de timing sequencial. Para isso, os participantes foram distribuídos em
seis grupos: grupo com autocontrole de CR sobre toda prática (90 tentativas); grupo
que recebeu frequência relativa de 100% de CR nas 45 tentativas iniciais, seguidas
por 45 tentativas de autocontrole de CR; grupo com CR decrescente nas 45
tentativas iniciais (100% de CR para as tentativas 01-15; 33% de CR para as
tentativas 16-30; e 20% de CR para as tentativas 31-45), seguido por 45 tentativas
com autocontrole de CR. Além desses, as três condições yoked foram analisadas.
Os resultados revelaram superioridade dos grupos autocontrolados em relação aos
seus grupos yoked nos testes de aprendizagem. Contudo, nenhuma diferença foi
verificada entre eles. Os autores argumentaram que os grupos nas condições
autocontroladas utilizaram a informação para resolver discrepâncias cognitivas
entre a meta almejada e o real desempenho (mecanismo de detecção e correção
de erro), tendo assumido que o esforço cognitivo visando individualizar o contexto
de prática às necessidades de aprendiz foi o fator relevante para os benefícios do
autocontrole.
No entanto, Grand et al. (2015) foram os primeiros a testar a hipótese de que
a condição autocontrolada de CR ocasiona maior processamento de informação
e/ou maior motivação intrínseca a partir de uma testagem direta com o método de
eletroencefalografia e o inventário de motivação intrínseca (IMI). A tarefa a ser
realizada envolvia o arremesso de saquinhos de feijão e a população analisada no
estudo consistia em adultos alocados em um grupo com autocontrole de CR e o seu
respectivo grupo yoked. Os resultados revelaram que o grupo autocontrole obteve
maior desempenho no teste de transferência, preferência solicitação de CR após as
suas melhores tentativas e maior motivação intrínseca. A análise
eletroencefalográfica mostrou que o grupo autocontrole apresentou maior
processamento de CR por meio de medidas de potenciais relacionadas ao evento
específicas do instrumento utilizado. Porém na análise de regressão, levando em
40
consideração cada preditor (motivação intrínseca e processamento de CR), foi

verificado que o processamento de CR obteve efeitos mais robustos. Os autores
concluíram, por sua vez, que tanto processamento de CR como motivação
intrínseca afetaram a aprendizagem motora.
Um aspecto a ser ressaltado é o destaque atribuído à condição de prática em
si, em ambas as explicações. Alguns estudos, porém, têm destacado também a
importância da forma como o aprendiz faz o uso do fator que tem liberdade de
escolha. Especificamente, estudos têm denominado como a possibilidade de
elaboração de estratégias, explorando a liberdade de escolha permitida pela
condição autocontrolada, de “participação ativa” no processo de aprendizagem
motora (por exemplo, CHIVIACOWSKY; WULF, 2002; WULF, 2007). A estratégia
nesse contexto diz respeito a como o aprendiz utiliza o seu recurso de controle.
Um estudo que verificou diferentes estratégias sobre a utilização de CR foi
de Chiviacowsky, Godinho e Tani (2005). O seu ponto de partida tinha o objetivo de
responder três questões principais: a) frequências menores de CR autocontrolado
prejudicam a aprendizagem quando comparadas a frequências maiores de CR
autocontrolado? b) uma maior concentração de CR autocontrolado na fase inicial
de prática melhora a aprendizagem quando comparada a essa maior concentração
na fase final de prática? c) há interação entre os efeitos destas duas questões
anteriores e a complexidade da tarefa? Para responder à primeira questão, 40
participantes de um total de 60 foram distribuídos em dois grupos, compostos pelos
20 sujeitos que solicitaram menos e 20 sujeitos que solicitaram mais CR na
aquisição de uma tarefa de timing sequencial simples. A mesma distribuição foi
realizada de outros 60 participantes para a prática de uma tarefa de timing
sequencial complexa. Na análise da segunda pergunta, os participantes foram
distribuídos da seguinte forma: para cada tarefa (simples e complexa), dois grupos
foram formados com oito sujeitos cada para a tarefa simples e 15 sujeitos por grupo
para a tarefa complexa, composta por pares de indivíduos que solicitaram a mesma
quantidade de CR na fase de aquisição, diferindo apenas o momento de recebê-la,
ou seja, mais no início (primeira metade) ou mais no final da prática (segunda
metade).
41
Os resultados revelaram que as frequências autocontroladas de CR menores

levaram à mesma aprendizagem quando comparadas a frequências maiores na
análise das tarefas simples e complexas. No que concerne o momento de
solicitações de CR, foram observados resultados favoráveis no teste de
transferência para os grupos que solicitaram uma maior concentração de CR no
final da fase de aquisição da tarefa complexa, porém nenhum efeito foi verificado
na tarefa simples. E, por último, foi encontrado efeito em relação às diferentes
complexidades da tarefa, sendo que os participantes tiveram melhores
desempenhos nos testes de aprendizagem da tarefa simples.
Além desse resultado, existem algumas evidências que apesar de os
aprendizes se mostrarem em melhor posição para saber quando eles preferem ou
precisam de CR (CHIVIACOWSKY; WULF, 2002; PATTERSON; CARTER, 2010),
podem também elaborar diferentes estratégias em relação à escolha do CR e,
consequentemente, afetar negativamente a aprendizagem. Carter e Patterson
(2012) verificaram que idosos solicitaram uma frequência média de CR de 74%,
com blocos de 80% a 83%, o que não beneficiou a aprendizagem. Os autores
justificaram os possíveis resultados a solicitação de uma frequência de CR
considerada alta, sendo que os idosos se tornaram dependentes do CR,
bloqueando atividades de processamento e prejudicando a aquisição da habilidade.
Na mesma direção, em um estudo realizado com crianças numa tarefa
arremesso de saquinhos de feijão, Chiviacowsky et al. (2008b) descobriram que
crianças que solicitaram o CR relativamente mais frequente (média de 39%)
revelaram aprendizagem motora mais eficaz do que crianças que pediram CR com
uma menor frequência (média de 8,4%). Os autores concluíram que a frequência
de CR solicitada afetou os resultados nos testes de aprendizagem, apontando que
diferentes estratégias utilizadas no que se refere à quantidade de CR solicitado
podem influenciar a aquisição de habilidades motoras.
De uma maneira geral, tais resultados apontam que os aprendizes podem
utilizar as condições autocontroladas de diferentes formas, o que está intimamente
ligada alguns fatores. Nesse contexto, pode-se supor que tarefas que envolvem
diferentes graus de liberdade, como o saque do voleibol (BOKUMS et al., 2012) e o
42
posicionamento linear (CHIVIACOWSKY et al., 2012), apresentam exigências

distintas que influenciam nas estratégias de solicitação de CR.
Outro aspecto diz respeito à instrução referente a como utilizar a condição
autocontrolada de CR. Grande parte dos estudos tem fornecido a instrução de
“solicitarem CR somente quando necessário” (por exemplo, CHIVIACOWSKY;
GODINHO; TANI, 2005; CHIVIACOWSKY; WULF, 2002; FERREIRA et al., 2012;
PATTERSON; CARTER, 2010). Alguns estudos, por sua vez, não deixam claro qual
a instrução fornecida (por exemplo, BOKUMS et al., 2012; CHEN; HENDRICK;
LIDOR, 2002). Essa diferença pode afetar o uso da liberdade por parte dos
aprendizes. Por exemplo, fornecer uma instrução para solicitar CR quando “desejar”
pode implicar na criação de critérios diferentes de solicitação de CR em comparação
a solicitar “somente quando necessário”. Além disso, segundo Sanli et al. (2013), o
fornecimento de determinadas instruções como “fazer o melhor” (por exemplo,
JANELLE; KIM; BASSINGER, 1995) podem induzir comportamentos diferentes e
até implicar em efeitos motivacionais distintos.
Um aspecto a ser ressaltado nesse contexto diz respeito às instruções de
concepções de capacidade e o fornecimento de informações extrínsecas
relacionadas ao desempenho/erro alcançado no processo de aprendizagem
motora. Especificamente, as instruções de concepções maleáveis apontam que o
erro faz parte do processo de aprendizagem e que, de certa forma, diminui ao longo
da prática, sendo que o erro/desempenho fornecido ao aprendiz é "reflexo de sua
melhora" na aquisição de uma habilidade motora. Por outro lado, as instruções de
concepção fixa apontam que o erro não faz parte do processo de aprendizagem,
pois ele apenas confirma que o aprendiz não é capaz de adquirir melhor habilidade
na tarefa motora que está sendo realizada (WULF; LEWTHWAITE, 2009). Em
outras palavras, as instruções de concepções de capacidade, a partir das suas
diferentes visões sobre a importância do erro no processo de aprendizagem, podem
afetar a preferência dos aprendizes a respeito da informação sobre o erro fornecido
em uma condição autocontrolada e a aprendizagem motora?
43
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral

O objetivo do presente estudo será investigar os efeitos das instruções de
concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma condição
autocontrolada de fornecimento de CR.
3.2 Objetivo específicos
a) Investigar os efeitos das instruções de concepção maleável na frequência,

momento e magnitude do erro do CR solicitado em uma condição autocontrolada.
b) Investigar os efeitos das instruções de concepção fixa na frequência, momento e
magnitude do erro do CR solicitado em uma condição autocontrolada.
c) Investigar o efeito das instruções de concepções maleáveis em subescalas da
motivação intrínseca dos aprendizes em uma condição autocontrolada.
d) Investigar o efeito das instruções de concepções fixas em subescalas da
motivação intrínseca dos aprendizes em uma condição autocontrolada.
e) Investigar o efeito das instruções de concepções maleáveis na autoeficácia dos
aprendizes em uma condição autocontrolada.
f) Investigar o efeito das instruções de concepções fixas na autoeficácia dos
aprendizes em uma condição autocontrolada.
44
4. MÉTODO
4.1 Participantes
A amostra será composta por 45 adultos universitários, de ambos os sexos,
com idade igual ou superior a 18 anos e igual ou inferior a 35 anos. Todos serão
convidados a participar de forma voluntária e deverão assinar o Termo de
consentimento livre e esclarecido (TCLE) (ANEXO A). Os participantes não poderão
possuir experiência prévia com a tarefa e não receberão informações sobre o
objetivo do estudo. O estudo será submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com
seres humanos da Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de
Pelotas.
4.2 Instrumentos e Tarefa

O Instrumento utilizado no presente estudo será similar ao de Ishikura (2008,
2016). A tarefa adotada será o putt do golfe, o que implicará no batimento de uma
bola com um taco de comprimento padrão (tamanho 35), numa superfície horizontal
de formato retangular e imóvel que se encontrará colocada no solo. Essa será de
cor verde, que se assemelha à textura do “green” natural, com 10 metros de
comprimento, dois metros de largura e quatro milímetros de espessura, havendo
um alvo circular de 2 metros de diâmetro impresso em pano e afixado em sua
extremidade superior.
A tarefa consistirá na realização de tacadas a uma distância de 3,5 metros
do centro do alvo com as duas mãos. A fim de impedir a visualização do alvo e a
zona de pontuação, será utilizado um tapume com 2x2 metros, localizado a 1 metro
do aprendiz. Com o intuito de estabelecer um critério de mensuração do erro, será
definido que o centro do alvo, com 5 centímetros de raio, terá o valor 0, e os demais
espaços, com 10 a 100 centímetros, terão respectivamente os valores 5 a 100.
Para avaliar a motivação intrínseca dos participantes, será utilizado um
questionário, adaptado McAuley, Duncan e Tammen (1989), que mensurará as
experiências subjetivas dos participantes relacionados à tarefa da tacada do golfe.
O instrumento avaliará os participantes em três subescalas do inventário de
45
motivação intrínseca (IMI), relacionadas ao grau de interesse/divertimento,

nervosismo e tensão percebidas, e percepção de escolha ao desempenhar uma
dada atividade (ANEXO B). As respostas serão em uma escala de 1 (“pouco
verdadeiro”) a 7 (“muito verdadeiro”).
A fim de avaliar o sentimento de autoeficácia dos participantes, será utilizado
um questionário (BANDURA, 2006) que tem o propósito de analisar como o
indivíduo avalia sua capacidade de realizar com sucesso uma tarefa específica
(ANEXO C). No questionário, os participantes irão responder o quão confiantes
estarão em uma escala de 0 (“nada confiante”) a 100 (“extremamente confiante”)
para alcançar, em média, um erro menor que 100, 90, 80, 70, 60, 50, 40, 30, 20 e
10 centímetros (cm) referentes ao próximo bloco de tentativas a ser realizado
(ANEXO 3). Ainda, será aplicado um questionário similar ao de Chiviacowsky e Wulf
(2002) referente a preferência dos participantes a escolha de CR (ANEXO D).
4.3 Delineamento experimental e Procedimentos

Os participantes serão distribuídos de forma aleatória em três grupos
experimentais: concepção fixa com condição autocontrolada de solicitação de CR
(G1); concepção maleável com condição autocontrolada de solicitação de CR (G2);
Autocontrole de solicitação de CR (G3). Cada participante será conduzido
individualmente ao local do experimento e, posteriormente, do fornecimento de
receberá e assinará o TCLE. A seguir eles serão instruídos a bater bolas de golfe
com um taco de golfe com as duas mãos, com o objetivo de acertar o centro do
alvo. Antes do início das fases do estudo, o experimentador descreverá e
demonstrará a técnica básica da tacada curta a cada participante. Todos os
participantes visualizarão o alvo e receberão as mesmas instruções referentes à
pegada do taco, posicionamento e postura para realização das tacadas.
O estudo será divido em quatro fases: Pré-teste, Fase de aquisição, Teste de
retenção e Teste de transferência. No Pré-teste, todos os participantes realizarão
10 tentativas sem fornecimento de CR e instruções relacionadas a concepções de
capacidade. Antes do início da Fase de aquisição, os participantes irão receber
46
instruções relacionadas às concepções de capacidade (G1 e G2) e de que após

cada tentativa poderão solicitar CR (condição autocontrolada).
Especificamente, os grupos receberão diferentes informações sobre a
capacidade de realizar a tarefa, adaptadas do estudo de Wulf e Lewthwaite (2009).
O grupo G1 receberá a indução de capacidade fixa: “Essa tarefa mede a precisão
da tacada golfe. Nós vamos pedir que você realize várias tacadas nestes dois dias.
A precisão é uma capacidade que se nasce com ela. Os seus erros ou seus acertos
nas tacadas refletirão a sua capacidade de precisão”. Já o grupo G2 receberá
informações semelhantes, porém no sentido da indução de uma concepção de
capacidade maleável: “Essa tarefa mede a precisão da tacada do golfe. Nós vamos
pedir que você realize várias tacadas nestes dois dias. Como muitas outras
capacidades, a precisão é uma capacidade que pode ser aprendida. No início é
comum cometer muitos erros, mas com a prática você vai melhorando e
aprendendo”. O grupo G3 não receberá nenhuma instrução em relação às
concepções de capacidade em nenhuma fase do estudo.
Além disso, os participantes serão informados sobre a disposição do alvo e
que esse será dividido em quatro partes na forma de um X e fornecida a informação
em relação ao local onde parar a bola (5 a 100) antes ou depois, e a esquerda ou à
direita do centro do alvo. As tacadas que pararem no centro do alvo receberão a
seguinte informação: “Acertou!”.
Na Fase de aquisição cada participante realizará 60 tentativas de prática,
com possibilidade de fornecimento de CR após cada tentativa. O CR fornecido
constará de informações sobre a magnitude e a direção de erro da tacada. As
instruções de concepção de capacidade fixa (G1) e maleável (G2) serão reforçadas
após a 20ª e 40ª tentativas.
Após 24 horas da Fase de aquisição, os participantes realizarão o Teste de
retenção e o Teste de transferência, respectivamente, com dez tentativas cada, sem
fornecimento de CR ou instrução sobre concepções de capacidade. No Teste de
retenção os participantes realizarão a tarefa da mesma forma que realizaram na
Fase de aquisição, enquanto no Teste de transferência o centro do alvo estará a
uma distância de 4 metros do participante. Para iniciar cada tentativa, os
47
participantes deverão esperar o sinal verbal “vai”, com o intervalo inter tentativas
para todas as fases do experimento de aproximadamente 10 segundos.
A aplicação do IMI e do questionário de autoeficácia será aplicado antes da
primeira tentativa e após a 30ª tentativa e ao final da Fase de aquisição, como
também antes do Teste de retenção. Por fim, o questionário de solicitação de
feedback será aplicado após a 30ª tentativa e ao final da Fase de aquisição.
4.4 Análise de Dados

O Erro absoluto (EA), Erro constante (EC) e o Erro variável (EV) serão as
medidas de desempenho utilizadas. O EA será calculado a partir da média, por
bloco de tentativas, da diferença absoluta entre o desempenho obtido e a meta em
cada tentativa. O EC indicará se houve antecipação ou atraso em relação à meta,
sendo obtido pela média do desempenho com sinais (positivo ou negativo) em cada
bloco. Por sua vez, o EV consistirá no desvio padrão do erro de cada bloco,
mantidos os sinais. Na Fase de aquisição, o EA, EC e EV serão calculados
utilizando blocos (6) de 10 tentativas cada, como também no Pré-teste e testes de
retenção e transferência, com um bloco para cada fase do estudo. Para o
questionário de autoeficácia, será utilizada a média da pontuação, obtida a partir da
escala Likert (0 a 10), nas dez subescalas dos desempenhos analisados. De
maneira similar, o IMI terá uma média da pontuação, obtida a partir da escala Likert
(1 a 7), nas 3 subescalas analisadas.
Para análise inferencial, inicialmente, serão testados os pressupostos de
normalidade (teste Shapiro-Wilk) e homogeneidade de variância por meio do teste
de Levene antes da realização das análises paramétricas. Os desempenhos no Pré-
teste serão analisados a partir análise de variância (ANOVA) one-way e na Fase de
aquisição utilizando a ANOVA two-way (3 Grupos X 6 Blocos), com medidas
repetidas no último fator. No Teste de retenção e transferência, o desempenho será
analisado por meio da ANOVA one-way, separadamente para cada teste.
No que se refere aos questionários de autoeficácia e IMI, os grupos serão
analisados por meio de ANOVAs one-way para as respostas obtidas após o Pré-
Teste e antes do Teste de retenção, separadamente para cada fase e questionário.
48
Para análise dos resultados da Fase de aquisição será realizada uma ANOVA two-
way (3 Grupos X 2 Blocos), com medidas repetidas no último fator. Para o
questionário de solicitação de feedback serão realizadas análises descritivas das
respostas por meio da frequência absoluta e relativa.
Com o objetivo de verificar se os participantes solicitaram CR após seus
melhores ou piores desempenhos, será calculada a média do EA das tentativas com
fornecimento de CR versus sem fornecimento de CR no primeiro (três primeiros
blocos de tentativas) e segundo momento (três últimos blocos) da Fase de aquisição
e realizado ANOVAs two-way (Momento X Tipo de tentativa), separadamente para
cada grupo. Em relação a frequência e momento de solicitação de CR na Fase de
aquisição, será realizada um ANOVA two-way (Grupos X Blocos) com medidas
repetidas no último fator.
Para localizar possíveis diferenças foram utilizados os testes Post Hoc de
Bonferroni. Para cálculo do tamanho do efeito das ANOVAs será utilizado o Partial
Eta Squared (ηp²) seguindo os valores de referência (Baixa: 0,01; Média: 0,06; Alta:
0,14) de Larson-Hall (2009). A organização e análise dos dados serão realizadas
utilizando o SPSS for Windows e o nível de significância considerado será α = 0,05.
49
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65

Artigo
Concepções de capacidade não afetam a aprendizagem motora em uma

Pelotas, 2020
66
Concepções de capacidade não afetam a aprendizagem motora em uma

Matheus Maron Valérioa

Ricardo Drewsa,b
aUniversidade Federal de Pelotas, Pelotas, Brasil

bUniversidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, Brasil
Correspondência para:
Rua Luís Camões, 625 – CEP 96055-630
Pelotas – RS – BRASIL
e-mail: [email protected]
67
Resumo
O objetivo do presente estudo foi investigar os efeitos de instruções de concepções

de capacidade na aprendizagem motora em uma condição autocontrolada de
feedback. Quarenta e cinco participantes foram distribuídos em três grupos
experimentais de acordo com as instruções de concepções de capacidade:
Concepções maleáveis com autocontrole de feedback (CMA), Concepções fixas
com autocontrole de feedback (CFA) e Autocontrole de feedback (CA). A tarefa foi
realizar o putt do golfe com o objetivo de acertar o centro de um alvo, sendo utilizado
um tapume de forma a inibir a visualização do alvo. Todos participantes realizaram
um Pré-teste de 10 tentativas e, posteriormente, 60 tentativas na Fase de aquisição,
podendo solicitar feedback na forma de conhecimento de resultados (CR) após cada
tentativa. Os participantes do CMA e CFA receberam instruções de concepções
maleáveis e fixas antes da 1ª tentativa e após a 20ª e 40ª tentativas,
respectivamente. Após 24h, foram realizados os testes de retenção e transferência
que consistiram em 10 tentativas cada, sem fornecimento de CR e instruções de
concepções de capacidade. Questionários de autoeficácia, motivação intrínseca e
preferência por CR foram aplicados em diferentes momentos do estudo. Os
resultados não revelaram diferença entre os grupos em nenhuma fase do estudo.
Em relação a solicitação de CR, os participantes de todos os grupos comportaram-
se de forma semelhante, diminuindo a solicitação de CR com o avanço da prática,
bem como, em sua maioria, apontaram preferência pela solicitação de CR após
suas melhores tentativas. As medidas de autoeficácia e motivação intrínseca
também não apresentaram diferenças entre os grupos nas diferentes fases do
estudo. Os resultados permitem concluir que as concepções de capacidade não
afetam a aprendizagem motora em condições autocontroladas de feedback 1.
______________________________
1Artigo pelas normas da Psychology of Sport and Exercise com exceção do português
68
Abstract
The aim of the present study was to investigate the effects of instruction of ability
conceptions on motor learning in a self-controlled feedback condition. Forty-five
participants distributed in three experimental groups according to the instructions of
ability conceptions: Malleable conceptions with self-control feedback (MCS), entity
conceptions with self-control feedback (FCS) and Self-control feedback (CS). The
task involves putting the golf in order to hit the center of the target, using a siding in
order to inhibit the target's visualization. All participants performed a Pre-test of 10
trials and, subsequently, 60 of trials in the Acquisition Phase, being able to request
feedback in the form of knowledge of results (KR) after each trial. The participants
of the MCS and FCS received instructions were designed to induce entity or
incremental ability conceptions before the 1st trial and after the 20th and 40th,
respectively. After 24h, retention and transfer tests were performed, which consisted
of 10 trials each, without KR supply and instruction of ability conceptions. Self-
efficacy, intrinsic motivation and preference for KR questionnaires were applied at
different times in the study. The results revealed no difference between the groups
at any stage of the study. In relation to the KR request, the participants of all groups
behaved in a similar way, decreasing the request for KR as the practice progressed,
and, in most cases, they favorite the request for KR after their best trials. Self-efficacy
and intrinsic motivation measures also do not separate differences between groups
at different stages of the study. We concluded that the conceptions of ability do not
affect motor learning in self-controlled feedback conditions.
Keywords: Self-control, Entity conceptions, Incremental conceptions, Knowledge of

69
Introdução
Nas duas últimas décadas, uma série de evidências têm mostrado efeitos de
fatores motivacionais na aprendizagem motora (Lewthwaite & Wulf, 2012; Wulf &
Lewthwaite, 2016). Estudos têm encontrado que a manipulação da ameaça de
estereótipo (Cardozo & Chiviacowsky, 2015; Chiviacowsky, Cardozo, & Chalabaev,
2018), feedback de comparação temporal (Chiviacowsky & Drews, 2016;
Chiviacowsky, Harter, Gonçalves, & Cardozo, 2019), feedback normativo ou
comparação social (Lewthwaite & Wulf, 2010; Pascua, Wulf, & Lewthwaite, 2015) e
as concepções de capacidade (Drews, Chiviacowsky, & Wulf, 2013; Wulf &
Lewthwaite, 2009) afetam a aquisição de diferentes habilidades motoras.
Este último fator, denominado de concepções de capacidade, tem sido
utilizado para relacionar as convicções pessoais dos aprendizes a respeito do seu
esforço, prática, capacidade e desempenho para realizar determinadas habilidades
motoras (Dweck, 2002). Essas visões podem considerar a capacidade como fixa,
relacionadas ao talento para realizar tal habilidade, ou maleável, relacionadas à
possibilidade de mudança, podendo ser aprendida e aprimorada com esforço e
prática (Dweck & Legget, 1988; Nicholls, 1984). Os estudos, ainda em número
limitado, têm indicado que os aprendizes quando instruídos a uma concepção de
capacidade maleável obtêm ganhos na aprendizagem motora, quando comparados
aos aprendizes instruídos a concepções fixas ou sem o fornecimento de instruções
(Chiviacowsky & Drews, 2014; Drews et al., 2013; Harter, Cardozo, & Chiviacowsky,
2019; Wulf & Lewthwaite, 2009).
As explicações para os benefícios a partir da indução de concepções
maleáveis versam sobre a noção de que a aprendizagem motora além de abranger
a aquisição de um padrão de movimento específico, engloba a auto regulação de
processos cognitivos, sócio afetivos e motores para atender às demandas na
realização de distintas tarefas motoras (Lewthwaite & Wulf, 2010b). Esse raciocínio
é encontrado em uma nova teoria da aprendizagem motora denominada OPTIMAL
(Optimizing performance through intrinsic motivation and attention for learning) (Wulf
& Lewthwaite, 2016), em que é proposta uma relação entre a autonomia do aprendiz
– permitir ao indivíduo exercer controle sobre o meio ambiente - a expectativa
70
aumentada – expectativas que levam em consideração históricos pessoais de

experiências pregressas e que são contextualizadas em novos ambientes
permitindo a preparação para eventos futuros - e o foco de atenção externo –
direcionamento da atenção para informações relacionadas ao resultado da ação no
ambiente. Segundo Wulf & Lewthwaite (2016), o fornecimento ou alcance dos
pilares da teoria levam a ganhos na aprendizagem motora.
Dentro desse contexto, as concepções de capacidade são consideradas uma
forma de afetar a expectativa dos aprendizes para o desempenho futuro, sendo que
o fornecimento de concepções maleáveis aumenta a expectativa dos aprendizes
com consequências motivacionais (motivação intrínseca - Deci & Ryan, 2000;
autoeficácia - Bandura, 1986) que levam a ganhos na aquisição de habilidades
motoras (Wulf & Lewthwaite, 2016). Os efeitos se tornam mais robustos quando a
expectativa é aumentada adicionalmente com outros pilares da teoria como
autonomia e/ou foco de atenção externo (Wulf, Chiviacowsky, & Cardozo, 2014;
Wulf, Chiviacowsky, & Drews, 2015; Wulf, Lewthwaite, Cardozo, & Chiviacowsky,
2018).
Um aspecto que chama atenção e que não tem sido considerado na
explicação de seus efeitos é que as diferentes instruções de concepções de
capacidade fornecidas aos aprendizes têm em sua principal distinção a importância
do erro alcançado no processo de aprendizagem motora. Especificamente, as
instruções de concepções maleáveis apontam que o erro faz parte do processo de
aprendizagem e que, de certa forma, diminui ao longo da prática, sendo que o
erro/desempenho fornecido ao aprendiz é "reflexo de sua melhora" na aquisição de
uma habilidade motora. Por outro lado, as instruções de concepção fixa apontam
que o erro não faz parte do processo de aprendizagem, pois ele apenas confirma
que o aprendiz não é capaz de adquirir melhor habilidade na tarefa motora ao longo
da prática que está sendo realizada, visto que a capacidade dele é inerente (Wulf &
Lewthwaite, 2009). Em outras palavras, a percepção do desempenho/erro dos
aprendizes no processo de aquisição de habilidades motoras poderia confirmar ou
não as instruções das concepções de capacidade e afetar seus efeitos.
71
A maneira utilizada para informar ao aprendiz sobre seu sucesso pessoal nos
estudos é por meio do fornecimento de feedback extrínseco. Em todos os estudos
analisando os efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora, até
o presente momento, foi fornecido feedback extrínseco após todas tentativas de
prática (Wulf & Lewthwaite, 2016). Logo, é possível questionar se o recebimento ou
não de feedback extrínseco poderia impactar nos efeitos das concepções de
capacidade, como também as concepções de capacidade poderiam afetar a
preferência dos aprendizes pelo recebimento de informações extrínsecas sobre o
seu erro. Não sabemos, até o presente momento, se e como as instruções de
concepções de capacidade podem afetar o aprendiz no que diz respeito a utilização
das informações extrínsecas relacionadas ao erro/desempenho alcançado em uma
condição em que o aprendiz tomar decisões sobre variáveis de sua prática e,
consequentemente, a aquisição de uma habilidade motora.
O questionamento a respeito de que as concepções de capacidade poderiam
afetar a preferência dos aprendizes pelo recebimento de informações extrínsecas
está intimamente ligado a um conjunto de estudos que tem analisado os efeitos da
possibilidade de o aprendiz realizar escolhas durante o processo de aquisição de
habilidades motoras, denominada de aprendizagem autocontrolada (Sanli,
Patterson, Bray, & Lee, 2013).
Os efeitos do autocontrole têm sido investigados em diversas variáveis que
afetam a aquisição de habilidades motoras, tais como a estrutura de prática (Bastos,
Maronovic, Rugy, & Tani, 2013), estabelecimento de metas (Marques, Walter, Tani,
& Corrêa, 2014), quantidade de prática (Post, Fairbrother, Barros, & Kulpa, 2014) e
o feedback conhecimento de resultado (CR), sendo esse o que tem mais recebido
atenção levando em consideração o número de estudos analisados (Sanli et al.,
2013). Em sua maioria, estudos têm revelado que fornecer autocontrole de CR leva
a ganhos a aprendizagem motora, porém algumas investigações têm destacado a
importância do que, de fato, o aprendiz faz com essa condição, sendo que alguns
aspectos podem afetar o uso dessa liberdade e, consequentemente, afetar a
aprendizagem motora (Sanli et al., 2013).
72
Diante deste contexto, é possível que as diferentes concepções de

capacidade influenciem a forma como o aprendiz utiliza essa liberdade, visto a
possível relação entre as instruções de concepções maleáveis e fixas com o
feedback fornecido. Porém, essa hipótese não tem sido testada até o presente
momento, em vista que os efeitos das concepções de capacidade em condições
autocontroladas com o pano de fundo da teoria OPTIMAL (Wulf & Lewthwaite, 2016)
consideram a expectativa aumentada (concepções de capacidade) com efeitos
adicionais com a autonomia (ter autocontrole de CR) e não com efeitos associados
a como os aprendizes utilizariam essa autonomia, na aquisição de uma habilidade
motora. Sendo assim, o presente estudo investigou os efeitos das instruções de
concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma condição
autocontrolada de CR.
Considerando as diferenças nas instruções de concepções de capacidade
em relação a importância do erro no processo de aprendizagem motora, espera-se
uma frequência muito baixa de CR e preferência pela solicitação após erros
menores pelo grupo de concepções fixas. Por outro lado, uma maior frequência de
CR como também indiferença na magnitude do erro solicitado poderia ser esperado
a partir da indução de concepções maleáveis. Com base na respectiva utilização do
CR e também nos estudos de concepções em condições externamente controladas
(Drews et al., 2013; Harter et al., 2019; Wulf & Lewthwaite, 2009), ganhos na
aprendizagem motora a partir das instruções de concepções maleáveis são
esperados.
Método
Participantes
Quarenta e cinco adultos voluntários, de ambos os sexos (31 homens e 14
mulheres), com idade média de 25,9 anos (DP = 4,1) participaram do estudo. Os
participantes não possuíam experiência prévia com a tarefa e assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A pesquisa foi aprovada pelo Comitê
de Ética da Universidade Federal de Pelotas (CAAE: 31815220.0.0000.5317).
73
Instrumentos e tarefa
A tarefa, similar a utilizada por Ishikura (2008, 2016), foi o putt do golfe, que
implicou no batimento de uma bola com um taco de comprimento padrão (tamanho
35), numa superfície horizontal de formato retangular e imóvel que se encontrou
colocada no solo. O tapete de cor verde, assemelhou-se à textura do “green”
natural, com 10 metros de comprimento, dois metros de largura e quatro milímetros
de espessura, havendo um alvo circular de 2 metros de diâmetro impresso em pano
e afixado em sua extremidade superior.
A tarefa consistiu na realização de tacadas a uma distância de 3,5 metros do
centro do alvo com as duas mãos. A fim de impedir a visualização do alvo e a zona
de pontuação, foi utilizado um tapume entre o aprendiz e o alvo. Com o intuito de
estabelecer um critério de mensuração do erro, foi definido que o centro do alvo,
com 5 centímetros de raio, teria o valor 0, e os demais espaços, com 10, a 100
centímetros, tiveram respectivamente os valores 5 a 100. Quando a bola não
alcançou ou ultrapassou todo o alvo, foi avaliado em 105.
Para avaliar a motivação intrínseca, foram analisadas subescalas de um
questionário que mensura as experiências subjetivas dos participantes relacionados
à tarefa da tacada do golfe (Adaptado de McAuley, Duncan, & Tammen,1989). O
instrumento avaliou os participantes em três subescalas do inventário de motivação
intrínseca (IMI), com cinco itens cada, relacionadas ao grau de
interesse/divertimento, nervosismo e tensão percebidas, e percepção de escolha ao
desempenhar o putt do golfe. As respostas compreendem uma escala de 1 (“pouco
verdadeiro”) a 7 (“muito verdadeiro”).
A fim de avaliar a autoeficácia percebida dos participantes, foi utilizado um
questionário que tem o propósito de analisar como o indivíduo avalia sua
capacidade de realizar com sucesso uma tarefa específica (Bandura, 2006). No
questionário, os participantes responderam o quão confiantes estavam em uma
escala de 0 (“nada confiante”) a 100 (“extremamente confiante”) para alcançar, em
média, um erro menor que 100, 90, 80, 70, 60, 50, 40, 30, 20 e 10 centímetros (cm)
referentes ao próximo bloco de tentativas a ser realizado. Ainda, foi aplicado um
74
questionário similar ao de Chiviacowsky e Wulf (2002) referente a preferência dos

participantes a escolha de CR após as tentativas de prática.
Delineamento experimental e Procedimentos

Os participantes foram distribuídos de forma aleatória em três grupos
experimentais: concepção fixa com condição autocontrolada de solicitação de CR
(CFA); concepção maleável com condição autocontrolada de solicitação de CR
(CMA); condição autocontrolada de solicitação de CR sem fornecimento de
concepções de capacidade (CA). O estudo foi dividido em quatro fases: Pré-teste,
Fase de aquisição, Teste de retenção e Teste de transferência.
Cada participante foi conduzido individualmente ao local do experimento e,
posteriormente, receberam e assinaram o TCLE. A seguir eles foram instruídos a
bater bolas de golfe com um taco de golfe com as duas mãos, com o objetivo de
acertar o centro do alvo. Especificamente, todos os participantes visualizaram o alvo
e o experimentador descreveu e demonstrou a técnica básica do putt fornecendo
informações referentes à pegada do taco, posicionamento e postura para realização
da tacada.
No Pré-teste, todos os participantes realizaram 10 tentativas sem
fornecimento de CR e instruções relacionadas a concepções de capacidade. Após
essa fase, os grupos receberam diferentes informações sobre a capacidade de
realizar a tarefa, adaptadas do estudo de Wulf e Lewthwaite (2009). O grupo CFA
recebeu a indução de capacidade fixa: “Essa tarefa mede a precisão da tacada
golfe. Nós vamos pedir que você realize várias tacadas nestes dois dias. A precisão
é uma capacidade que se nasce com ela. Os seus erros ou seus acertos nas
tacadas refletirão a sua capacidade de precisão”. Já o grupo CMA recebeu
informações semelhantes, porém no sentido da indução de uma concepção de
capacidade maleável: “Essa tarefa mede a precisão da tacada do golfe. Nós vamos
pedir que você realize várias tacadas nestes dois dias. Como muitas outras
capacidades, a precisão é uma capacidade que pode ser aprendida. No início é
comum cometer muitos erros, mas com a prática você vai melhorando e
75
aprendendo”. O grupo CA, por usa vez, não recebeu nenhuma instrução em relação
às concepções de capacidade antes da realização da tarefa.
Além disso, os participantes foram informados sobre a disposição do alvo e
que esse era dividido em quatro partes na forma de um X e fornecida a informação
em relação ao local onde havia parado a bola
(5,10,15,20,25,30,35,40,45,50,55,60,65,70,75,80,85,90,95 e 100) antes ou depois,
e a esquerda ou à direita do centro do alvo. As tacadas que pararam no centro do
alvo receberam a seguinte informação: “Acertou!”. Por fim, todos os participantes
foram instruídos de que após cada tentativa poderiam solicitar CR quando
quisessem (condição autocontrolada).
Na Fase de aquisição cada participante realizou 60 tentativas, com
possibilidade de fornecimento de CR após cada tentativa. O CR fornecido continha
informações sobre a magnitude e a direção de erro da tacada. As instruções de
concepção de capacidade fixa (CFA) e maleável (CMA) foram reforçadas após a
20ª e 40ª tentativas.
Após 24 horas da Fase de aquisição, os participantes realizaram o Teste de
retenção e o Teste de transferência, respectivamente, com dez tentativas cada, sem
nenhum fornecimento de CR ou instrução sobre concepções de capacidade. No
Teste de retenção os participantes realizaram a tarefa da mesma forma que
realizaram na Fase de aquisição, enquanto no Teste de transferência o centro do
alvo estava a uma distância de 4 metros do participante. Para iniciar cada tentativa,
os participantes deveriam esperar o sinal verbal “vai”, com o intervalo entre as
tentativas para todas as fases do estudo de aproximadamente 10 segundos.
Os questionários IMI e autoeficácia foram aplicados antes da primeira
tentativa e após a 30ª tentativa e ao final da Fase de aquisição, como também antes
do Teste de retenção. Por fim, o questionário de solicitação de CR foi aplicado após
a 30ª tentativa e ao final da Fase de aquisição.
Análise de dados
O Erro absoluto (EA), Erro constante (EC) e o Erro variável (EV) foram as
medidas de desempenho utilizadas. O EA foi calculado a partir da média, por bloco
76
de tentativas, da diferença absoluta entre o desempenho obtido e a meta em cada

tentativa. O EC indicou se houve antecipação ou atraso em relação à meta, sendo
obtido pela média do desempenho com sinais (positivo ou negativo) em cada bloco.
Por sua vez, o EV consistiu no desvio padrão do erro de cada bloco, mantidos os
sinais. Na Fase de aquisição, o EA, EC e EV foram calculados utilizando seis blocos
de 10 tentativas cada, como também em um bloco cada para o Pré-teste e Testes
de retenção e transferência.
Para o questionário de autoeficácia, foi utilizada a média da pontuação,
obtida a partir da escala Likert (0 a 10), nas dez subescalas dos desempenhos
analisados. De maneira similar, o IMI teve uma média da pontuação, obtida a partir
da escala Likert (1 a 7), nas 3 subescalas analisadas.
Para análise inferencial, inicialmente, foram testados os pressupostos de
normalidade (teste Shapiro-Wilk) e homogeneidade de variância por meio do teste
de Levene antes da realização das análises paramétricas. O desempenho no Pré-
teste foi analisado a partir de uma análise de variância (ANOVA) one-way do EA e
de uma ANOVA two-way (3 Grupos x 2 Blocos), com medidas repetidas no último
fator do EA referente aos blocos de Pré-teste e Teste de retenção. O objetivo dessa
análise foi verificar a diminuição do erro do início da prática ao teste de
aprendizagem.
Os desempenhos na Fase de aquisição foram analisados a partir a ANOVA
two-way (3 Grupos X 6 Blocos), com medidas repetidas no último fator. Nos Testes
de retenção e transferência, o desempenho foi analisado por meio da ANOVA one-
way, separadamente para cada teste.
No que se refere aos questionários de autoeficácia e subescalas do IMI, os
grupos foram analisados por meio de ANOVAs one-way para as respostas obtidas
antes da primeira tentativa da Fase de aquisição e do Teste de retenção,
separadamente para cada fase e questionário. Para análise dos resultados da Fase
de aquisição foi realizada uma ANOVA two-way (3 Grupos X 2 Blocos), com
medidas repetidas no último fator, separadamente para cada questionário. Para o
questionário de solicitação de CR foram realizadas análises descritivas das
respostas por meio da frequência absoluta e relativa.
77
Com o objetivo de verificar se os participantes solicitaram CR após seus

melhores ou piores desempenhos, foi calculada a média do EA das tentativas com
fornecimento de CR versus sem fornecimento de CR no primeiro (três primeiros
blocos de tentativas) e segundo momento (três últimos blocos) da Fase de aquisição
e realizado uma ANOVA Two-way (2 Momento X 2 Tentativa), separadamente para
cada grupo. Especificamente para essa análise, não foram considerados os
participantes que solicitaram CR em 59 ou 60 tentativas da Fase de aquisição. Em
relação a frequência e momento de solicitação de CR na Fase de aquisição, foi
realizada um ANOVA two-way (3 Grupos X 6 Blocos), com medidas repetidas no
último fator.
Para localizar possíveis diferenças foram utilizados o teste Post Hoc de
Bonferroni e para o cálculo do tamanho do efeito foi utilizado o Partial Eta Squared
(ηp²). A organização e análise dos dados foi realizada utilizando o SPSS for
Windows e o nível de significância considerado foi α = 0,05.
Resultados
Erro Absoluto
Os resultados do EA estão expostos na Figura 1. A ANOVA one-way não
revelou diferenças no EA em relação aos grupos no Pré-teste, F(2, 42) = 0,187, p =
0,830, ηp² = 0,009. Além disso, a ANOVA com medidas repetidas no último fator
observou efeitos no fator Bloco, F(1, 42) = 49,632, p < 0,001 ηp² = 0,542, revelando
uma diminuição do erro do Pré-teste ao Teste de retenção. Nenhum efeito foi
verificado no fator Grupo, F(2, 42) = 1,536, p = 0,227, ηp² = 0,068, e interação entre
os fatores Bloco e Grupo, F(2, 42) = 1,113, p = 0,338, ηp² = 0,050. Estes resultados
demonstram que os indivíduos eram semelhantes no início da prática e diminuíram
o erro do Pré-teste ao Teste de retenção.
Na Fase de aquisição, a ANOVA revelou uma diminuição do EA do primeiro
ao último bloco de tentativas, com efeito no fator Bloco, F(4,27, 179,48) = 3,84, p =
0,004, ηp² = 0,084. O Post Hoc detectou que o primeiro bloco apresentou maior erro
que os blocos 5 (p < 0,001) e 6 (p = 0,04). No entanto, não foi verificada nenhuma
78
diferença no fator Grupo, F(2, 42) = 0,314, p = 0,732 , ηp² = 0,015, e interação Grupo
e Bloco, F(8,54, 179,48) = 1,14, p = 0,337, ηp² = 0,052.
No Teste de retenção não foi encontrada diferença no fator Grupo, F(2, 44)
= 2,85, p = 0,069, ηp² = 0,120. Na mesma direção, no Teste de transferência
também não foi evidenciada diferença no fator Grupo, F(2, 44) = 0,925, p = 0,404,
ηp² = 0,042. Esses resultados revelam que os grupos apresentaram
comportamentos similares na Fase de aquisição, assim como nos testes de
aprendizagem.
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[Inserir Figura 1 aqui]
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Erro Constante
Os resultados do EC estão apresentados na Figura 1. A ANOVA revelou
efeito no fator Bloco da Fase de aquisição, F(5, 210) = 6,20, p < 0,001, ηp² = 0,129.
O Post Hoc localizou que o primeiro bloco de tentativas apresentou maior erro que
os blocos 4 (p < 0,001) e 5 (p = 0,002). Nenhum efeito foi verificado no fator Grupo,
F (2, 42) = 0,59, p = 0,279, ηp² = 0,059, e interação Grupo e Bloco, F(10, 210) =
0,789, p = 0,640, ηp² = 0,036.
Nos testes de aprendizagem, a ANOVA não detectou diferença no fator
Grupo tanto no Teste de retenção, F(2, 44) = 1,15, p = 0,327, ηp² = 0,052, como no
Teste de transferência, F(2, 44) = 1,61, p = 0,211, ηp² = 0,071.
Erro Variável
Os resultados do EV estão expostos na Figura 1. A ANOVA não detectou
efeitos no fator Bloco da Fase de aquisição, F(4,41, 185,10) = 1,069, p = 0,376, ηp²
= 0,025. De maneira similar, não foram encontrados efeitos no fator Grupo, F(2, 42)
= 1,539, p = 0,226, ηp² = 0,068, e interação Grupo e Bloco, F(8,81, 185,10) = 0,481,
p = 0,883, ηp² = 0,022.
79
Nos testes de aprendizagem, não foram diferenças entre os grupos no Teste

de retenção, F(2, 44) = 0,095, p = 0,910, ηp² = 0,005, e Teste de transferência, F(2,
42) = 0,753, p = 0,477, ηp² = 0,035.
Frequência e Momento de Solicitação de CR

A frequência média de solicitações ao longo dos blocos de tentativas da Fase
de aquisição está exposta na Figura 2. O grupo CMA exibiu uma frequência média
de solicitação de CR de 51,7%. Pode ser observada uma tendência de distribuição
relativamente uniforme durante a Fase de aquisição (53,3%, 51,1%, 52,9%, 52,0%,
50,2%, 50,7%). O CFA exibiu uma frequência média de solicitações de CR de
42,8%, sendo o primeiro bloco o de maior solicitação, com posteriores oscilações
de solicitações de CR entre os blocos ao longo da Fase de aquisição (48,4%, 40,9%,
37,7%, 43,5%, 44,4%, 41,7%). De maneira similar aos grupos anteriores, o CA
mostrou uma maior solicitação de CR, em média, no primeiro bloco e posteriormente
oscilações maiores e menores ao longo da Fase de aquisição (44,9%, 40,9%,
41,3%, 37,7%, 34,7%, 40,0%). A frequência média de solicitações foi 39,9%.
O resultado referente análise inferencial da frequência de solicitação de CR
ao longo da Fase de aquisição revelou efeito no fator Bloco, F(4,17, 175,27) = 3,007,
p = 0,018, ηp² = 0,067. O Post Hoc localizou que o primeiro bloco de tentativas
apresentou maior uma maior frequência de solicitação de CR quando comparado
aos blocos 2 (p = 0,005) e 5 (p = 0,009). No entanto, não foi verificada nenhuma
diferença no fator Grupo, F(2, 42) = 2,288, p = 0,114 , ηp² = 0,098, e interação Grupo
e Bloco, F(8,34, 175,27) = 1,39 , p = 0,203, ηp² = 0,062.
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Questionário de solicitações de CR e análise das tentativas com e sem

fornecimento de CR
80
A análise acerca do motivo pelo qual os participantes solicitaram CR revelou

comportamento diferente dos grupos no que se refere à preferência pelo CR no
primeiro e segundo momentos da Fase de aquisição. Com relação ao primeiro
momento da prática (Tabela 1), os participantes do grupo de CMA revelaram
preferência principalmente por solicitar após as tentativas que consideraram tanto
boas como ruins (66,7%), seguida de principalmente após as boas tentativas
(33,3%). Por outro lado, os participantes do grupo CFA revelaram preferência por
solicitar após as tentativas que eles consideraram boas (60%), seguidas de
igualmente após boas e ruins (26,7%) e nenhuma das anteriores (13,3%). Além
disso, os participantes do grupo CA também demonstraram preferência por solicitar
CR após as tentativas que consideraram boas (60%), seguidas de solicitações
aleatórias (26,7%) e após as tentativas boas e ruins (13,3%).
Em relação à pergunta referente a não solicitar feedback, os participantes do
grupo de CMA responderam não solicitar CR preferencialmente em nenhuma das
tentativas anteriores (60%), ou seja, revelaram que haviam solicitado em quase
todas as tentativas (“solicitei em todas”). Além disso, relataram não solicitar após
tentativas que consideraram ruins (33,3%) e boas (6,7%). Nos grupos CFA e CA,
foi verificado um comportamento semelhante, pois os participantes de ambos os
grupos responderam preferir não solicitar CR, principalmente após tentativas que
consideraram ruins (68,7%), seguidas de não solicitar CR após as tentativas que
consideraram boas (31,3%).
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[Inserir Tabela 1 aqui]
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No que se refere ao segundo momento da Fase de aquisição, em relação à
primeira pergunta, os participantes do grupo de CMA revelaram manter a
preferência principalmente em solicitar após as tentativas que consideraram tanto
boas como ruins (60%), seguida de principalmente após as boas tentativas (26,6%),
principalmente após as tentativas ruins (6,7%) e nenhuma das anteriores (6,7%).
Os participantes do grupo CFA indicaram preferência por solicitar após as tentativas
que eles consideraram boas (53,3%), seguidas de igualmente após boas e ruins
81
(40%) e nenhuma das anteriores (6,7%). Além disso, os participantes do grupo CA

também demonstraram preferência por solicitar CR após as tentativas que
consideraram boas (60%), seguidas de após as boas e ruins (20%), aleatórias
(13,3%) e nenhuma das anteriores (6,7%).
Em relação à segunda pergunta, os participantes do grupo de CMA
mantiveram o mesmo comportamento do primeiro momento, pois responderam não
solicitar CR preferencialmente em nenhuma das tentativas anteriores (60%), ou
seja, revelaram que haviam solicitado em quase todas as tentativas (“solicitei em
todas”), como também relataram não solicitar após tentativas que consideraram
ruins (33,3%) e boas (6,7%). Nos grupos CFA e CA, foi verificado um
comportamento similar, sendo que os participantes responderam preferir não
solicitar CR principalmente após tentativas que consideraram ruins (80%), seguidas
de não solicitar CR após as tentativas que consideraram boas (20%).
Com o objetivo de verificar a preferência do CR a partir do tamanho do erro,
foram comparados os EA nas tentativas com e sem CR dos três grupos no primeiro
(30 tentativas iniciais) e segundo momento (da 31ª até a 60ª tentativa). Nessa
análise, não foram considerados 6 participantes do grupo CMA, 3 participantes do
grupo CFA e 1 participante do grupo CA que solicitaram CR após 59 ou 60 tentativas
da Fase de aquisição. Para o grupo CMA, os resultados revelaram efeito no fator
Tentativa, F(1, 28) = 8,982, p = 0,006, ηp² = 0,243, evidenciando que o EA após a
solicitação de CR foi menor quando comparado a não solicitação de CR. Nenhum
efeito no fator Momento, F(1, 28) = 1,869, p = 0,182, ηp² = 0,063, e interação entre
os fatores Momento e Tentativa, F(1, 28) = 0,081, p = 0,778, ηp² = 0,003, foi
verificado.
Na mesma direção, os resultados revelaram efeito no fator Tentativa do grupo
CFA, F(1, 44) = 16,866, p < 0,001, ηp² = 0,277. Especificamente, o EA após a
solicitação de CR foi menor quando comparado a não solicitação de CR. Porém,
não foram encontrados efeitos no fator Momento, F(1, 44) = 0,294, p = 0,590, ηp² =
0,007, e interação entre os fatores Momento e Tentativa, F(1, 44) = 1,789, p = 0,188,
ηp² = 0,039.
82
Os resultados do CA não se diferenciaram dos grupos CFA e CMA, sendo

verificado que EA após a solicitação de CR foi menor em comparação ao EA das
tentativas não solicitadas com base no fator Tentativa, F(1, 52) = 13,043, p = 0,001,
ηp² = 0,201. Não foram encontrados efeitos no fator Momento, F(1, 52) = 0,648, p =
0,425, ηp² = 0,012, e interação entre os fatores Momento e Tentativa, F(1, 52) =
0,130, p = 0,720, ηp² = 0,002. Estes resultados evidenciam que, em sua maioria, os
aprendizes tiveram preferência em solicitar CR após seus menores erros.
Autoeficácia
Os resultados da autoeficácia estão apresentados na Figura 3. A análise dos
resultados do questionário após o Pré-teste não mostrou efeito no fator Grupo, F (2,
42) = 2,221, p = 0,121, ηp² = 0,096.
Na análise da Fase da aquisição, os resultados não revelaram efeitos no fator
Bloco, F(1, 42) = 0,548, p = 0,463, ηp² = 0,013, porém observou-se efeitos no fator
Grupo, F(2, 42) = 3,568, p = 0,037, ηp² = 0,145. O Post Hoc detectou diferença
marginal (p = 0,053) apontado uma maior autoeficácia do grupo CA, em
comparação ao grupo CMA. Além disso, não foi identificada interação entre os
fatores Bloco e Grupo, F(2, 42) = 1,236, p = 0,301, ηp² = 0,056.
Na análise do questionário aplicado antes do Teste de retenção, os
resultados não revelaram diferença entre os grupos na autoeficácia, F(2, 42) = 2,12,
p = 0,133, ηp² = 0,092.
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--------------------------------
Motivação Intrínseca
A análise da subescala de percepção de escolha após o Pré-teste não
apresentou efeitos para o fator Grupo, F(2, 42) = 0,840, p = 0,439, ηp² = 0,038. De
maneira similar, não foram encontrados efeitos no fator Bloco, F(1, 42) = 1,375, p =
0,248, ηp² = 0,032, fator Grupo, F(2, 42) = 0,228, p = 0,797, ηp² =0,011, como
também não foi identificada interação entre os fatores Bloco e Grupo dos
83
questionários aplicados na Fase de aquisição, F(2, 42) = 0,559, p = 0,576, ηp² =

0,026. Nenhum efeito foi encontrado no questionário aplicado antes do Teste de
retenção, F(2, 42) = 2,161, p = 0,128, ηp² = 0,093.
Em relação à subescala de interesse, foi verificado efeitos significativos no
questionário aplicado após o Pré-teste, F (2, 42) = 4,162, p= 0,022, ηp² = 0,165. Os
resultados do Post Hoc mostraram que o grupo CMA revelou maior interesse
quando comparado ao grupo CFA (p = 0,042) e diferença marginal quando
comparado ao grupo CA (p = 0,059). É Importante salientar que no momento da
coleta dos dados na fase de Pré-teste, os indivíduos ainda não haviam recebido as
instruções de concepções de capacidade.
Os resultados do questionário na Fase de Aquisição não evidenciaram
efeitos no fator Bloco, F(1, 42) = 0,530 , p = 0,471, ηp² = 0,012, fator Grupo, F(2,
42) = 2,155, p = 0,129, ηp² = 0,093, e interação entre os fatores Bloco e Grupo, F
(2, 42) = 0,191, p = 0,827, ηp² = 0,009. Os resultados também não revelaram
diferença entre os grupos no questionário aplicado antes do teste de retenção, F(2,
42) = 0,931, p = 0,101, ηp² = 0,104.
Por fim, as análises da subescala de nervosismo depois do Pré-teste não
apresentaram efeitos para o fator Grupo, F(2, 42) = 0,006, p= 0,994, ηp² = 0,000.
Na mesma direção, não foi verificado efeitos no fator Bloco, F(1, 42) = 0,093 , p =
0,762, ηp² = 0,002, fator Grupo, F(2, 42) = 0,699, p = 0,503, ηp² = 0,032, e interação
entre Bloco e Grupo na Fase de aquisição, F (2, 42) = 0,053, p = 0,948, ηp² = 0,002.
Os resultados não revelaram diferença entre os grupos no questionário aplicado
antes do Teste de retenção, F(2, 42) = 0,078, p = 0,925, ηp² = 0,004.
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Discussão
Nas últimas décadas, uma série de estudos têm apontado ganhos na
aprendizagem motora em condições de prática em que o aprendiz tem liberdade
84
para controlar o recebimento de CR (Sanli et al., 2013). Na mesma direção,

investigações também têm demonstrado que o fornecimento de instruções de
concepções de capacidade pode influenciar de forma positiva na aprendizagem de
habilidades motoras a partir da indução de concepções maleáveis (Drews et al.,
2013; Harter et al., 2019; Wulf & Lewthwaite, 2009). Entretanto, até o presente
momento, não foram encontrados estudos verificando se as concepções de
capacidade influenciam a aquisição de habilidades motoras em condições
autocontroladas de CR. A hipótese inicial do estudo era que o fornecimento de
instruções de concepções maleáveis afetaria a forma de utilização do CR pelos
aprendizes em uma condição autocontrolada e, consequentemente, levaria a
superioridade nos testes de aprendizagem. Os resultados, por sua vez, não
confirmaram a referida hipótese.
Em linhas gerais, era esperado que uma menor frequência de CR e
preferência pela solicitação após erros menores seria apresentada pelo grupo de
concepções fixas a partir do fornecimento da instrução de que o erro não faz parte
do processo de aprendizagem, pois ele apenas confirma que o aprendiz não é
capaz de adquirir melhor habilidade na tarefa motora que está sendo realizada (Wulf
& Lewthwaite, 2009). Por outro lado, uma maior frequência de CR como também
indiferença na magnitude do erro solicitado poderia ser esperado a partir da indução
de concepções maleáveis, em virtude de que os erros são "reflexo de sua melhora"
na aquisição de uma habilidade motora. No entanto, os resultados referentes à
forma de utilização do CR na condição autocontrolada mostraram que todos os
grupos diminuíram a quantidade de CR ao longo da prática apresentando
frequências similares de utilização de CR. Na mesma direção, a análise do tamanho
do erro do CR das tentativas solicitadas e não solicitadas revelou que os aprendizes
dos três grupos solicitaram, em sua maioria, após os seus menores erros.
Esses resultados apontam que as instruções de diferentes concepções de
capacidade não afetaram a forma como os indivíduos utilizaram a liberdade de
escolha de CR. Tais achados, por sua vez, corroboram outros estudos analisando
os efeitos do autocontrole de CR na aprendizagem motora que encontraram
diminuição de frequência de CR solicitado ao longo da prática (Ali, Fawver,
85
Fairbrother, & Janelle, 2012; Chiviacowsky & Wulf, 2002; Chiviacowsky, Wulf, &
Lewthwaite, 2012; Lim, Ali, Kim, Kim, Choi, & Radlo, 2015; Patterson, Carter, &
Hansen, 2013), bem como a preferência por CR após “boas tentativas”
(Chiviacowsky & Wulf, 2002; Chiviacowsky et al., 2012; Kaefer, Chiviacowsky, Meira
Jr, & Tani, 2014; Tsay & Jwo, 2015). A principal explicação para essas estratégias
de solicitação de CR tem sido associada a aspectos motivacionais (Chiviacowsky &
Wulf, 2002; Wulf, 2007). Especificamente, entende-se que a condição
autocontrolada permite aos aprendizes solicitar CR a partir de critérios baseados na
sua própria experiência e necessidades individuais (Chiviacowsky & Wulf, 2002).
Assim, os aprendizes mostram uma preferência em solicitar CR após as suas
melhores tentativas, proporcionando aos aprendizes satisfação com relação a
necessidade psicológica básica de autonomia (liberdade de escolha) e a
necessidade por competência (solicitações após boas tentativas que confirmam um
desempenho eficiente) (Chiviacowsky, 2014; Chiviacowsky et al., 2012).
Vale ressaltar que na análise do questionário de preferência por CR, apesar
de a maioria dos participantes apontarem preferência após “boas” tentativas na
primeira e segunda metade da prática, os participantes especificamente do grupo
de instrução de concepções maleáveis indicaram preferência após boas e más
tentativas. Esse resultado vai em direção ao comportamento encontrado em alguns
participantes que não tiveram seus resultados de magnitude do erro analisados, em
virtude de terem solicitado CR após praticamente todas tentativas. Esse achado
aponta que nem todos os participantes preferiram CR somente após boas
tentativas. Ao seguir a lógica de raciocínio de que o autocontrole beneficia a
aprendizagem motora por possibilitar ao aprendiz atender às suas necessidades
individuais, sejam elas biológicas (Leotti, Iyvengar, & Ochsner, 2010), psicológicas
(Deci & Ryan, 2008) ou de informação (Patterson & Carter, 2010; Wulf, 2007), é
possível que nem todos os aprendizes apresentem sempre as mesmas preferências
de solicitação de CR ao longo de toda a sua prática. Porém, são necessários futuros
estudos para tentar verificar outras possíveis estratégias de solicitação de CR dos
aprendizes que possibilitem uma explicação mais robusta para esse resultado.
86
Em relação à aprendizagem motora, os resultados nos testes de retenção e

transferência também não revelaram diferença entre os grupos a partir do
fornecimento de diferentes instruções de concepções de capacidade. Tais achados
não corroboram os estudos que analisaram os efeitos de concepções de
capacidade em condições externamente controladas (Chiviacowsky & Drews, 2014;
Drews et al., 2013; Harter et al., 2019; Wulf & Lewthwaite, 2009). Por sua vez, ao
considerar que os grupos tiveram as mesmas condições autocontroladas e
revelaram comportamento similar na utilização de CR, parece que os resultados
encontrados estão associados à condição autocontrolada de CR.
Umas das explicações para os efeitos do autocontrole de CR na
aprendizagem motora têm sido associadas a construtos motivacionais referentes à
possibilidade de escolha pelos aprendizes e o atendimento da necessidade
psicológica básica de autonomia (Chiviacowsky et al., 2012; Sanli et al., 2013). Os
resultados dos questionários de autoeficácia e das subescalas da motivação
intrínseca vão nessa direção. Os três grupos apresentaram resultados similares
nessas medidas em diferentes fases do estudo, com ênfase antes dos testes de
aprendizagem, afetando dessa forma a aprendizagem motora de maneira similar.
Entretanto, deve ser ressaltado que os estudos em condições externamente
controladas apontam para os efeitos de concepções de capacidade maleáveis em
construtos motivacionais (Harter et al., 2019; Wulf & Lewthwaite, 2016), o que não
foi corroborado em uma condição autocontrolada de CR.
Em linhas gerais, esses resultados ressaltam os efeitos do autocontrole de
CR na aprendizagem motora em comparação às instruções concepções de
capacidade, evidenciando que fornecer autocontrole de CR é suficiente para a
aquisição da habilidade motora independente da instrução de concepções de
capacidade. Este achado não corrobora as premissas teóricas postuladas pela
teoria OPTIMAL (Optimizing Performance Through Intrinsic Motivation and Attention
for Learning) (Wulf & Lewthwaite, 2016), pois os estudos que têm dado base para
essa teoria mostram efeitos aditivos entre as variáveis que levam a ganhos na
aprendizagem motora. Por exemplo, Wulf et al. (2014) verificaram que o aumento
de expectativa (feedback de comparação social positivo) com suporte a autonomia
87
(autocontrole do membro para fazer o arremesso) levaram uma maior

aprendizagem motora, em comparação às condições somente com autonomia,
feedback de comparação social positivo e controle. Na mesma direção, Wulf et al.
(2018) encontraram efeitos aditivos na aprendizagem motora em condições com os
três pilares que compõe a teoria OPTIMAL (Autonomia/Expectativa
aumentada/Foco de atenção externo) em relação às condições com somente dois
desses fatores e um grupo controle.
Uma possível explicação para a incongruência desses estudos com os
resultados da presente investigação são os efeitos das concepções de capacidade
em interação com outros fatores e condições de prática, tendo em vista que os
estudos citados que analisaram efeitos aditivos entre autonomia (autocontrole) e
expectativa aumentada, optaram por utilizar o feedback de comparação social
positivo como meio para aumentar a expectativa dos aprendizes e não concepções
de capacidade (Pascua et al., 2015; Wulf et al., 2014; Wulf et al., 2018). Em um
estudo realizado Wulf, Lewthwaite, e Hooyman (2013), foi verificado que receber
feedback comparação social positivo levou a efeitos na aprendizagem motora
independente do fornecimento de instruções de concepções maleavéis e fixas. Esse
resultado aponta efeitos distintos na aprendizagem motora a partir do fornecimento
de diferentes fatores motivacionais, o que na teoria OPTIMAL tem sido generalizado
como fatores que afetam a expectativa aumentada (Wulf & Lewthwaite, 2016).
Dessa forma, é possível que os efeitos das concepções de capacidade sejam
atenuados quando interagem com outros fatores motivacionais (Wulf et al., 2013) e
em condições de prática autocontroladas.
Ao considerar a existência de um número limitado de investigações
analisando as concepções de capacidade na aprendizagem motora em comparação
a outras areas como a psicologia social (e.g., Martocchio, 1994; Wood & Bandura,
1989), são necessários mais estudos analisando as concepções de capacidade
conjuntamente com outros fatores em condições de prática autocontroladas de
modo a tentar entender se, de fato, seus efeitos são prejudicados na aquisição de
habilidades motoras. Na mesma direção, estudos verificando possíveis diferenças
nos mecanismos subjascentes dos fatores que levam ao aumento da expectiva
88
(Concepções de capacidade; feedback de comparação social; feedback de

comparação temporal), os quais possuem diferentes pressupostos teóricos em
outras areas (Albert, 1977; Dweck, 2002; Fertinger, 1954) e tem seus efeitos
generalizados na aprendizagem motora (Wulf & Lewthwaite, 2016), podem auxiliar
nessa explicação.
Além disso, os estudos analisando os efeitos da expectativa aumentada em
adição com a autonomia (autocontrole) possibilitaram aos aprendizes realizarem
escolhas incidentais (e.g., cor da bola; mão para realização do arremesso) (Wulf et
al., 2014; Lewthwaite, Chiviacowsky, Drews, & Wulf, 2015), diferentemente das
escolhas de CR realizadas no presente estudo. É possível que a variável disponível
para a liberdade do aprendiz pode afetar a aprendizagem motora, considerando as
diferenças nas propriedades informacionais e motivacionais do CR e de escolhas
indicidentais (Carter & Ste-Marie, 2017; Lewthwaite et al., 2015; Schimdt & Lee,
2011). Em um estudo que corrobora essa hipótese, Carter e Ste-Marie (2017)
encontraram maiores ganhos na aprendizagem motora quando os aprendizes
escolhiam CR após as tentativas, em comparação ao grupo que escolheu a cor da
braçadeira que utilizariam durante a prática da tarefa motora e qual jogo de video-
game jogariam após a coleta dos dados. Como apontado na outra hipótese, futuros
estudos também são necessários nesse contexto de modo a verificar essa
explicação. Por exemplo, analisar se os resultados encontrados no presente estudo
seriam mantidos a partir do fornecimento de instruções de concepções de
capacidade em condições autocontroladas em que aprendiz teria liberdade para
escolhar somente a cor da bola na aquisição do putt do golfe auxiliariam no
entendimento dos efeitos dessas variavéis na aprendizagem motora.
Conclusões
Os resultados permitem concluir que o fornecimento de instruções de
concepções de capacidade não afeta a aprendizagem do putt do golfe em condições
autocontroladas de CR. Esses resultados avançam na temática analisada
89
apontando que efeitos de fatores motivacionais encontrados em condições

externamente controladas não são diretamente transferiveis para condições
autocontroladas. Por sua vez, ressaltam os efeitos do autocontrole na
aprendizagem motora.
Considerando que esta investigação parece ser a primeira a analisar as
instruções de concepções de capacidade em condições autocontroladas, futuros
estudos são necessários para verificar estas variáveis em outras populações (e.g.,
crianças e idosos) e na aquisição de diferentes habilidades motoras. Além disso, o
avanço na compreensão dos mecanismos subjacentes envolvidos nas diferentes
concepções de capacidade em contextos autocontrolados e externamente
controlados parece ser uma linha promissora de investigações.
90
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94
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95
Figuras
Figura 1. Erro absoluto (A), Erro variável (B) e Erro constante (C) durante o Pré-
teste (P), Fase de aquisição (1-6), testes de Retenção (R) e Transferência (T), dos
grupos de Concepção maleável com autocontrole (CMA), Concepção fixa com
autocontrole (CFA) e Autocontrole (CA). Barras de erros indicam os desvios padrão.
96
Figura 2. Frequência média de Conhecimento de resultados solicitados (CR) na

Fase de aquisição (1-6) dos grupos de Concepção maleável com autocontrole
(CMA), Concepção fixa com autocontrole (CFA) e Autocontrole (CA). Barras de
erros indicam os desvios padrão.
CMA CFA CA
11
10
Frequência méida de CR
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6
Blocos de tentativas
97
Figura 3. Medidas de autoeficácia após o Pré-teste (P), 30ª tentativa (1) e 60ª (2)
da Fase de aquisição e anteriormente ao teste de Retenção (R), dos grupos de
Concepção maleável com autocontrole (CMA), Concepção fixa com autocontrole
(CFA) e Autocontrole (CA). Barras de erros indicam os desvios padrão.
CMA CFA CA
10
9
8
7
6
Escore
5
4
3
2
1
0
P 1 2 R
98
Figura 4. Medidas das subescalas de interesse, percepção de escolha e tensão do

questionário Intrinsic Motivation Inventory (IMI) após o Pré-teste (P), 30ª tentativa
(1) e 60ª da Fase de aquisição (2) e anteriormente ao teste de Retenção (R), dos
grupos de Concepção maleável com autocontrole (CMA), Concepção fixa com
autocontrole (CFA) e Autocontrole (CA). Barras de erros indicam os desvios padrão.
CMA CFA CA
8
7
6
5
Escore
4
3
2
1
0
P 1 2 R P 1 2 R P 1 2 R
Nervosismo Interesse Percepção de escolha
99
Tabela 1. Questionário de porquê os participantes dos grupos de Concepção

maleável com autocontrole (CMA), Concepção fixa com autocontrole (CFA) e
Autocontrole (CA) solicitaram CR no primeiro (1ª – 30ª tentativas) e segundo
momento (31ª – 60ª tentativas) da Fase de aquisição.
Grupos
Perguntas referentes as tentativas 1 - 30 CMA CFA CA
Número de respostas
1. Quando/por que você solicitou feedback?
Assinale uma das opções abaixo:
a) Principalmente após as tentativas que você
5 9 9
considerou boas
b) Principalmente após as tentativas que você
0 0 0
considerou ruins
c) Igualmente após boas ou más tentativas 10 4 2
d) Aleatoriamente (independente do desempenho) 0 0 4
e) Nenhuma das anteriores 0 2 0
2. Quando você não solicitou feedback? Assinale

uma das opções abaixo:
1 0 0
considerou boas
5 11 11
considerou ruins
Perguntas Referentes as tentativas 31 - 60
1. Quando/por que você solicitou feedback?

Assinale uma das opções abaixo:
4 8 9
considerou boas
1 0 0
considerou ruins
c) Igualmente após boas ou más tentativas 9 6 3
d) Aleatoriamente (independente do desempenho) 0 0 2
2. Quando você não solicitou feedback? Assinale

uma das opções abaixo:
1 0 0
considerou boas
5 12 12
considerou ruins
100
Anexos
101
Anexo A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pesquisador responsável: Ricardo Drews
Instituição: Escola Superior de Educação Física
Endereço: Rua Luís de Camões, 625
Telefone: 32732752
Concordo em participar do estudo “Efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma
condição autocontrolada de feedback”. Estou ciente de que estou sendo convidado a participar voluntariamente
do mesmo.
PROCEDIMENTOS: Fui informado que o objetivo do estudo é verificar os efeitos de diferentes tipos de
instrução na aprendizagem de uma tarefa de tacada (putt) do golfe em adultos, cujos resultados serão mantidos
em sigilo e somente serão usados para fins de pesquisa. O estudo consiste em realizar tacadas. Estou ciente
que realizarei esta tarefa em dois dias consecutivos, com duração aproximada de 30 minutos.
RISCOS DE POSSÍVEIS REAÇÕES: Fui informado que os riscos são mínimos. Na ocorrência de alguma
lesão mais grave, a SAMU 192 será imediatamente comunicada para proceder às devidas providências.
BENEFÍCIOS: O benefício de participar da pesquisa relaciona-se ao fato de que aprenderei uma tarefa de
tacada do golfe e os resultados serão incorporados ao conhecimento científico e posteriormente a situações de
ensino-aprendizagem.
PARTICIPAÇÃO VOLUNTÁRIA: Como já me foi dito, minha participação neste estudo será voluntária e
poderei interrompê-la a qualquer momento.
DESPESAS: Eu não terei que pagar por nenhum dos procedimentos, nem receberei compensações
financeiras.
CONFIDENCIALIDADE: Estou ciente que a minha identidade permanecerá confidencial durante todas as
etapas do estudo e minha imagem não será exposta ou divulgada.
CONSENTIMENTO: Recebi claras explicações sobre o estudo, todas registradas neste formulário de
consentimento. Os investigadores do estudo responderão, em qualquer etapa do estudo, a todas minhas
perguntas, até a minha completa satisfação. Portanto, estou de acordo em participar do estudo. Este formulário
de consentimento pré-informado será assinado por mim e arquivado na instituição responsável pela pesquisa.
Nome do participante: _________________________________ RG: _________________
Assinatura: _________________________________________ Data __/__/____
DECLARAÇÃO DE RESPONSABILIDADE DO INVESTIGADOR: Expliquei a natureza, objetivos, riscos
e benefícios deste estudo. Coloquei-me à disposição para perguntas e as respondi em sua totalidade. O
participante compreendeu minha explicação e aceitou, sem imposições, assinar este consentimento. Tenho
como compromisso utilizar os dados e o material coletado para a publicação de relatórios e artigos científicos
referentes a essa pesquisa. Se o participante tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa,
pode entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da ESEF/UFPEL – Rua Luís de Camões, 625 –
CEP: 96055-630 – Pelotas/RS Telefone: (53) 3273-2752ASSINATURA DO PESQUISADOR
RESPONSÁVEL:
102
Anexo B – Inventário de Motivação Intrínseca
Os seguintes itens relacionam-se à sua experiência com este experimento. Por

favor, responda a todas as questões. Para cada item, indique o quão verdadeira a
colocação é para você, utilizando a seguinte escala como guia:
1 2 3 4 5 6 7
nem um pouco um pouco muito
verdadeira verdadeira verdadeira
___ Eu gostei muito de participar desta prática
___ Eu acredito que eu tive alguma escolha ao participar desta prática
___ Eu não me senti nem um pouco nervoso enquanto participava desta prática
___ Foi divertido participar desta prática
___ Eu senti que participar desta prática não foi realmente uma escolha minha.
___ Eu me senti muito tenso enquanto participava desta prática
___ Eu achei esta prática muito chata.
___ Eu realmente não tive escolha em participar desta prática.
___ Eu estava bem relaxado enquanto participava desta prática
___ Esta prática não chamou nem um pouco a minha atenção.
___ Eu me senti como se tivesse que participar desta prática.
___ Eu estava ansioso enquanto participava desta prática.
___ Eu descreveria desta prática como muito interessante
___ Eu participei desta prática porque eu não tive escolha.

103
___ Eu me senti pressionado enquanto participava desta prática.
___ Eu penso que participar desta prática foi bastante agradável
___ Eu participei desta prática porque eu queria
___ Enquanto participava desta prática, eu pensava o quanto estava gostando
___ Eu participei desta prática porque tinha que participar.

104
Anexo C – Questionário de Autoeficácia
Utilize a escala de 0 a 10 como guia para as próximas tentativas:
Você está confiante de que alcançará, em média, um erro menor do que 100
pontos?
Nada confiante Extremamente confiante
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Você está confiante de que alcançará, em média, um erro menor do que 90 pontos?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
105
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
106
Anexo D – Questionário de preferência de solicitação de feedback
Os seguintes itens relacionam-se à sua experiência com este experimento até

o presente momento. Por favor, responda a todas as questões.
1.Quando/porquê você solicitou feedback?
a ( ) principalmente após uma tentativa que você considerou boa ( )
b ( ) principalmente após uma tentativa que você considerou ruim ( )
c ( ) igualmente após boas ou más tentativas ( )
d ( ) aleatoriamente ( )
e ( ) nenhuma das anteriores. Especifique:_______________________
2.Quando você NÃO solicitou feedback:
a ( ) após boas tentativas ( )
b ( ) após tentativas ruins ( )
c ( ) nenhuma das anteriores. Especifique:_______________________

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

Efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma

Matheus Maron Valério

Matheus Maron Valério

Efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Prof. Dr. Ricardo Drews

Matheus Maron Valério

Efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma

Data da Defesa: 26 de outubro de 2020.

Prof. Dr. Ricardo Drews (Orientador)

Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda

Prof. Dr. Flavio Henrique Bastos

Neste momento ímpar que estamos vivendo gostaria de agradecer

Aos membros da banca de qualificação e defesa, Prof. Dr. Rodolfo Novellino

As professoras do LACOM, Profª. Drª Suzete Chiviacowsky Clark, Profª. Drª.

Aos colegas, Angélica, Paloma, Brenda, Gisele, Nathália e Carlos, vocês me

Tabela 1 Questionário de porquê os participantes dos grupos de

VALÉRIO, Matheus Maron. Efeitos das concepções de capacidade na

O objetivo do presente estudo foi investigar os efeitos de instruções de concepções

estudo. Os resultados permitem concluir que as concepções de capacidade não

Palavras chave: Autocontrole, Concepção fixa, Concepção maleável,

VALÉRIO, Matheus Maron. Effects of ability conceptions on motor learning in a

Keywords: Self-control, Entity conceptions, Incremental conceptions, Knowledge of

Esta dissertação de mestrado atende ao regimento do Programa de Pós

1. PROJETO DE PESQUISA: “Efeitos das concepções de capacidade na

2. ARTIGO: “Concepções de capacidade não afetam a aprendizagem motora em

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

Efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma

Matheus Maron Valério

Matheus Maron Valério

Efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma

Projeto de Dissertação apresentado ao programa

Prof. Dr. Ricardo Drews

Matheus Maron Valério

Efeitos das concepções de capacidade na aprendizagem motora em uma

Data da Qualificação: 20 de dezembro de 2019.

Prof. Dr. Ricardo Drews (Orientador)

Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda

Prof. Dr. Flavio Henrique Bastos

VALÉRIO, Matheus Maron. Efeitos das concepções de capacidade na

Estudos têm mostrado que o fornecimento de instruções relacionadas a concepções

Palavras chave: Autocontrole, Concepção fixa, Concepção maleável,

VALÉRIO, Matheus Maron. Effects of ability conceptions on motor learning in a

Key words: Self-control, Entity conception, Malleable conception, Knowledge of

(CHIVIACOWSKY; DREWS, 2014; DREWS; CHIVIACOWSKY; WULF, 2013;

capacidade fornecidas aos aprendizes têm em sua principal distinção a importância

atua de forma ativa durante o processo de aprendizagem, ou seja, o controle de

2.1 Aprendizagem Motora e Concepções de Capacidade

exemplo, CHIVIACOWSKY; WULF, 2002; CHIVIACOWSKY et al., 2008;

normalmente buscam desafios que proporcionem oportunidades para expandir seus

manifestaram interesse em continuar a tarefa, tiveram registrados o número de

de capacidade e lembretes fornecidos no início de cada um desses dias. Cada dia

praticaram o chute do futebol, sendo encontrado superioridade do grupo que

específico, mas abrange a autorregulação dos processos cognitivos, sociais,

Um aspecto a ser ressaltado nesse contexto é que uma maneira de informar

2.2 Autocontrole e aprendizagem motora

O autocontrole na aprendizagem motora, também conhecida como