10 - Desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de pessoas com

deficiência e/ou com dificuldades de aprendizagem

Dando ênfase inicialmente aos aspetos evolutivos do cérebro pode-se dizer

que as capacidades cognitivas humanas foram modificadas ao longo do
processo evolucionista sócio-histórico e também na herança genética e
biológica. Neste cenário, a cognição “é uma das componentes fundamentais do
potencial de adaptação e aprendizagem; sem ela, a evolução da espécie
humana e da sua comunicação linguística e concomitante representação
simbólica não seria exequíveis” (Fonseca, 2018, p.62).
Estudiosos como Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934) possuem
pesquisas desenvolvidas quanto à cognição, além de Lúria (1902-1977) teórico
que deu continuidade aos trabalhos de Vygotsky. Pensando nesses aspetos,
Vygotsky, introduz que na ação da interação com os sujeitos o conhecimento é
apreendido e decorre através da mediatização da linguagem, uma fonte de
cognição social que pode ser internalizada no indivíduo (Vigotsky, Luria,
Leontiev, 2010).
Em Vygotsky, o social é a origem da cognição. A raiz desta não está no
biológico ou o neurológico, pois, embora seja o cérebro o órgão da cognição,
ele não é sua fonte. A fonte de cognição emana das relações interativas
sociais, históricas, culturais e lingüísticas entre os sujeitos (Fonseca, 2018,
p.69). Assim, a interação demonstra a sua importância quando é explicado em
termos sociais, no caso da criança com Deficiência, Vygotsky e Luria apontam
que a deficiência intelectual “não é só um fenômeno de deficiência biológica,
mas um fenômeno relacionado também a privação cultural, pois, a pessoa com
atraso cognitivo não sabe usar as ferramentas do seu entorno circundante,
ficando sujeita a seus próprios esforços” (Pimentel, 2018, p.23).
É essencial relembrar que o funcionamento do intelectual precisa ser
compreendido a partir do estabelecimento das relações, tendo em vista que na
interação com os ambientes seja escolar ou familiar a criança ocupa um maior
esforço em demonstrar as suas capacidades de atenção, memória, leitura,
raciocínio e outros.
Por outro lado, Piaget descreve a cognição humana como um ato estabelecido
através de relações mútuas entre organismo e o meio que é construído aos
poucos a partir do desenvolvimento das estruturas cognitivas que se organizam
de acordo com os estágios de desenvolvimento da inteligência organizados em
processos de assimilação e acomodação que promovem o equilíbrio e variam
de acordo com a idade (Neves, 2006; Fonseca, 2018).
Entendemos que o cerébro humano é moldável e tem a capacidade “de alterar
a sua função ou a sua estrutura em resposta às influências ambientais que o
atingem” (Lent, 2015, p.112), ou seja, as heranças biológicas trazidas nas
estruturas neurológicas poderão ser reorganizadas em suas vias neurais
através de estímulos que acontecem por meio de sinapses neurais, ajustando-
se pelo que chamamos de plasticidade cerebral ou neuroplasticidade. Tal
conceito pode ser compreendido pela capacidade do cérebro tem de se
modificar, sendo nas experiências que está à capacidade pode ser
desenvolvida por meio de interações sociais ou estímulos do ambiente (Pinho,
2018).
Neste sentido, embora uma criança com deficiência não possa fazer uma
reversão e apresentar uma cura para tal transtorno, por meio, do aporte da
neuroplasticidade é possível compreender que apesar das crianças com DI
apresentarem um próprio ritmo de aprendizagem, processamento mais lento e
diferenças de compreensão individuais; suas limitações existentes, não são de
total incapacidade para aprendizagem, pois, existem possibilidades
desenvolvimento.
No entanto, Cosenza e Guerra (2011, como referido em Russo, 2015) alertam
que o sistema nervoso possui maior capacidade plástica nos primeiros anos de
vida, sendo as operações das sinapses estendidas até a adolescência,
contudo, na fase adulta as células nervosas existentes na plasticidade
diminuiem com o tempo o que caracteriza mais esforço para que ocorra o
aprendizado. Assim, é possível ampliar as habilidades da criança com DI
quando as informações diagnósticas são realizadas previamente pela família,
sendo um benefício no processo de aprendizagem.
Neste contexto e baseado nos pressupostos de Vygotsky, Oliveira (2011)
destaca que a aprendizagem, ou o aprendizado, pode ser compreendido como:
[...] processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes,
valores etc. A partir do seu contacto com a realidade, o meio ambiente, as
outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos [...] e dos
processos de maturação do organismo, independentes da formação do
ambiente [...].
Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sóciohistóricos, a idéia
de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no
processo (p.57). Assim, a compreensão dos processos relacionados à
aprendizagem e ao percurso do desenvolvimento não se caracteriza apenas no
plano biológico natural ou comportamental. Em parte, se define pelo processo
de maturação do organismo individual e, por outro lado, depende do ambiente
cultural.
Deste modo, reconhece-se que o conhecimento resulta da interação do sujeito
que traz consigo predisposições biológicas e necessita dos estímulos do meio
para operar e se desenvolver (Pimentel, 2018, p.26).
Do ponto de vista da Teoria Histórico-Cultural, as condições de aprendizagem
de uma pessoa, com ou sem deficiência, estão atreladas ao desenvolvimento
cultural, ou seja, às condições culturais e sociais em que ela estiver inserida.
Essa perspectiva corrobora o conceito mais atual que as sociedades têm
adotado sobre a deficiência. O modelo social desse conceito enfatiza que
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.
Dessa forma, os saberes da cultura, quando incentivados, desencadeiam
funções psicológicas superiores, que são “construídas nas relações sociais,
associadas aos processos de linguagem, formação de conceito, memória
lógica, atenção voluntária, dentre outros” (Carvalho, 2016, p. 14). Vygotsky
(1997, como referido em Pereira, 2018, p.42) esclarece que o desenvolvimento
das funções superiores acontece na integração entre os agentes de ordem
biológica e as relações que ocorrem no campo histórico-social; no entanto, é a
interação com o meio social que proporciona o desenvolvimento humano.
Em outras palavras, podemos reforçar que dar ênfase às áreas cognitivas de
uma criança com deficiência ou dificuldade quanto ao desenvolvimento da
atenção, memória, perceção, raciocínio, leitura, escrita, matemática e outras
funções psíquicas superiores inclui reiterar que, na perspetiva vygotskyana,
não há aprendizado sem ensino. Isso quer dizer que o contato com o ambiente
cultural, as mediatizações criadas pelo professor-aluno, mãe-criança etc.,
concomitante a atenção compartilhada e bem orientada, influenciam
diretamente na qualidade de desenvolvimento da criança, daí a importância da
transmissão cultural (Fonseca, 2018; Oliveira, 2011).
Nesse sentido, a interação pedagógica com as crianças oportuniza o
desenvolvimento do seu potencial cognitivo, onde a deficiência intelectual não
pode ser identificada apenas com base no nível de desenvolvimento real, mas
sim nos processos de interação, fazendo parte da caracterização do deficiente,
uma vez que seria intrínseca ao próprio desenvolvimento cognitivo (Buzetti,
2015, p.40).
Para melhor compreensão de como acontece o aprendizado e
desenvolvimento na vida da criança, Vygotsky acrescenta os seguintes
conceitos elaborados (Vygotsky, 2007 em Araújo, 2019, p.49):  Zona de
desenvolvimento Real: traduz o conhecimento já consolidado, que possibilita
realizar uma tarefa sem auxílio de um adulto.  Zona de desenvolvimento
Potencial: situação de aprendizagem que permite a realização, mas com a
ajuda do outro ou pistas de como pode ser feita a tarefa.  Zona de
desenvolvimento Proximal: traduz aprendizagens que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, ou seja, o sujeito
ainda não se apropriou do saber, mas tem condições de aprender. Com esses
pressupostos, as atividades da criança com DI não são mais orientadas pelo
seu grau de inteligência real, pois é na zona de desenvolvimento proximal que
o aprendizado irá ocorrer.
Portanto, cabe aos professores atuarem nesta zona como mediadores sociais
para que seu aluno conheça o seu próprio nível potencial. Tendo em vista estes
factos, o trabalho pedagógico será baseado nas relações sociais e com
processos de estimulação significativa. Pimentel (2018) defende que a pessoa
precisa ser “incentivada e desafiada perante suas limitações, pois, quanto mais
o cérebro é estimulado, mais redes de apoio vão sendo criadas e as
possibilidades de aprendizagem, efetivam-se” (p.43).
Sendo assim, apreende-se a importância da estimulação para o aprendizado e,
por isso, interessa-nos a compreensão acerca das funções cognitivas,
responsáveis pela a atenção, memória, processsamento das informações e o
uso da linguagem, tendo em vista que as estratégias de ensino para o
aprendizado dependem dessas e de outras estimulações para avaliarmos quais
destas representam limitações para o aluno com DI (Pereira, Araújo, Ciasca, &
Rodrigues, 2015; Pinho, 2018, p.80).
Com esse entendimento, compreende-se que o ambiente escolar é
fundamentalmente essencial para promoção das condições de ensino-
aprendizagem, já que, em seu contexto, promove-se a interação entre os
sujeitos e pode-se estabelecer a organização de um trabalho pedagógico que
garanta que todos os alunos tenham a possibilidade de participar e aprender
atendendo-se a todas as necessidades educacionais (Brasil, 2008).
3.2 Limitações cognitivas e estratégias para o desenvolvimento da
aprendizagem
De acordo com Ferreira (2014, como referido em Neto & Souza, 2018), as
características mais latentes da DI “são a falta de concentração, memorização,
resolução de problemas, interação com as pessoas, dificuldades de
compreensão e problemas na fala, o que pode ser ocasionado pela falta de
estímulos”(p.95).
Ainda quanto à área cognitiva, Honora e Frizanco (2008) alertam sobre as
dificuldades de aprendizagem no que diz respeito aos conceitos abstratos e em
focar a atenção, além da capacidade de memorização; considera-se que
alunos com tais comprometimentos podem atingir os mesmos objetivos do
aluno sem deficiência, porém, com mais lentidão. Em se tratando de focar a
atenção, julgamos relevante um esclarecimento sobre os impactos destes
aspetos para a aprendizagem.
Fonseca (2018) considera a atenção como a capacidade de focalizar,
concentrar, ou seja, de selecionar o que é mais importante e colocar os demais
estímulos em segundo plano, podendo ser representada pela fixação visual
(por exemplo, manuseando-se objetos sem deixar cair ou captar a sequência
de letras ou imagens).
Eysenck (2017) compreendi que não há um consenso em relação à definição e
classificação, porém, ela normalmente se refere a atenção seletiva ou
focalizada. O trabalho sobre essa situação, leva o indíviduo a ser focado em
um único estímulo e ignorando outros estímulos que não estão relacionados a
tarefa.
Um outro tipo de atenção seria a dividida que seria a “possibilidade de o
indivíduo manter sua atenção em estímulos diferentes para executar duas ou
mais tarefas distintas simultaneamente” (Russo, 2015, p.51). Assim, ela difere
da seletiva já que duas tarefas podem ser realizadas ao mesmo tempo, sendo
algo comum com que fazemos na rotina diária nas situações vivenciadas na
escola, trabalho, lazer e outras ao tentar realizar multitarefas. Para Pinho
(2018), quanto à atenção, “[...] ela também pode ser classificada de acordo
com o tempo em que é mantida ou à forma como é direcionada aos diferentes
estímulos ou tarefas [...]” (p.82).
Os estudiosos como Dalgalarrondo e Wagner (2000 e 2003, como referido em
Russo, 2015) atribuem tal conceito ao de atenção sustentada, onde o indivíduo
direcionado para apenas um estímulo ou sequências de estímulos deve mantê-
la pelo tempo necessário até terminar a tarefa.
Outro tipo de atenção citada pelos mesmos estudiosos seria o de atenção
alternada que compreende-se como capacidade do sujeito alternar o foco de
atenção, sendo ora em estímulo atentivo e ora em outro. Sabendo dessa
informação e independentemente do enfoque da atenção, precisa ser
considerado que na sala de aula, a ausência de tal capacidadade da atenção
pode afetar negativamente na aprendizagem de qualquer criança.
Nas crianças com DI, os déficits atencionais podem ser mais acentuados e por
isso faz-se necessário que os professores e a escola tenham tal conhecimento
e busquem metodologias que provoquem esses estímulos.
Um outro tópico que também merece destaque é a memória, uma função
essencial para retenção diante do processamento de informações que também
influenciam no aprendizado. A memória segue uma classificação variada por
períodos curtos ou longos, ou seja, conforme sua capacidade de retenção,
podendo ser compreendida como “a capacidade de codificar, estocar e
recuperar informação” (Lent, 2019, p. 13).
Dentre os tipos de memória, os autores Pereira et al. (2015) destacam, entre
outras: a Memória Operacional, Memória de Curto Prazo (MCP) e a Memória
de Longo Prazo(MLP). A primeira vem a ser aquela que mantém a informação
por segundos até que seja solucionada a tarefa, ou seja, o uso imediato; a
segunda, com duração limitada e armazenamento temporário, estende-se um
pouco mais de 3 a 6 horas, sendo gradualmente substituída na memória de
longo prazo, que consegue reter as informações por períodos mais extensos
quando a mesma é consolidada. Esclarecendo um pouco mais, a memória
operacional ou de trabalho esta refere-se ao “armazenamento da informação
nova, possuindo capacidade limitada de armazenamento [...] as informações
são retidas por aproximadamente 15 segundos[..] por meio de um trabalho
consciente de repetição pode passar para a memória de longo prazo” (Russo,
2015, p.55).
Diante dessa abordagem é interessante destacar que a consolidação da
aprendizagem pode ser mais facilmente armazenada quando se utiliza das
associações nas zonas de desenvolvimento real, potencial e próximal da teória
de Vygotsky. Para Lent (2010) um outro fator importante são questões
emocionais, tendo em vista a sua intensidade de provocar um maior
envolvimento no fato que precisa ser lembrado, assim como atenção que
quando bem modulada poderá auxiliar na aquisição das informações.
Quanto aos estudos da linguagem, Vygotsky propõe que o conhecimento vai
sendo adquirido lentamente pela criança, dentro de determinado contexto
social, ou seja, ao “aprender e ao internalizar a linguagem maternal, pouco à
pouco, e microgeneticamente, isto é, com mais compreensão auditiva, mais
consiência fonológica [...] sua ação se torna mais subjetiva, internalizada e
incorporalizada” (Fonseca, 2018, pp. 131-132).
Nestes sentido, a linguagem envolve um contexto para a sua aquisição e inclui
regras que precisam ser interpretadas no campo da linguagem oral ou escrita
de forma contínua. Os sujeitos com limitação intelectual por apresentarem um
processamento mais lento, se faz necessário um conteúdo com atividades
adaptáveis às necessidades do aluno, reduzindo-se o grau de abstração.
Conforme as situações apresentadas, é fundamental incorporar intervenções
que possam auxiliar na aprendizagem das crianças, por isso, serão destacadas
algumas estratégias de aprendizagem4 que podem potencializar as
necessidades educativas dos alunos com DI e o desenvolvimento das
atividades realizadas por professores.
São caracterizadas em destaque as estratégias de concentração, atenção,
memorização, além do estímulo para superar as dificuldades de compreensão:
 Atividades mais tranquilas nos momentos de maior enfoque nos conteúdos
curriculares, uma vez que um bom estado emocional permite maior atenção e
concentração;  Para que a compreensão seja consistente, permanente e para
que ocorram generalizações, certas repetições (num sentido quantitativo) de
um conteúdo deverão ser estabelecidas para que a memorização ocorra;
quanto maior é o comprometimento (déficit), maior é a necessidade de
repetições;  Que valorize a prática do brincar, a qual se traduz em uma
abordagem natural;  Uso de jogos para favorecer o raciocínio lógico, função
psicomotora, a concentração, seguimento de regras, estimulação da memória,
capacidade percetiva etc.  Trabalhar memórias associativas via informações
contextualizadas;  Práticas motivadoras, alegres e afirmativas; com
estratégias ricas em estimulação e diversificadas. As contingências de ensino
devem partir de habilidades que o aluno já possui para então evoluir
gradualmente naquilo 4 As estratégias de aprendizagem “são procedimentos
utilizados para facilitar a aprendizagem. O termo engloba diferentes classes de
estratégias; entre elas, as cognitivas, ações realizadas no momento em que se
precisa aprender um determinado conteúdo ou realizar uma dada tarefa” (Góes
& Boruchovitch, 2020, p. 7). que ainda é preciso desenvolver ou adquirir.
Desse modo, é possível gerar condições para que o aluno acerte mais do que
erre, receba mais reforço e feedback. Para tanto, se faz necessário que
educadores e toda a equipe escolar intervenham de forma adequada, utilizando
estratégias diferenciadas para que se tenha um resultado satisfatório. Assim, o
professor, seja da sala comum ou especial, deve inicialmente observar o seu
aluno e fazer um levantamento pedagógico das suas necessidades
educacionais, pois este processo será determinante para a escolha dos
recursos pedagógicos, para a organização do planeamento, bem como para os
procedimentos didáticos que irão potencializar as habilidades intelectuais ou
adaptativas do estudante.

Assim como Vygotsky, alguns autores apontam para uma inter-relação entre
cognição e afetividade. Piaget foi o primeiro autor que se direciona a integrar
tais dimensões. Para ele, toda ação e pensamento comportam um aspecto
cognitivo (estruturas mentais) e um aspecto afetivo (energética que é a
afetividade – energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e
a essa energética corresponde a uma ação cognitiva que organiza o
funcionamento mental).
Por sua vez, para Wallon, inteligência e afetividade estão intrinsecamente
conectadas, mas existem fases em que um ou outro predominam ao longo do
desenvolvimento humano (Arantes, 2003).
A teoria de Henry Wallon explica a formação da pessoa em seus aspectos
integrados (afetivo, motor e cognitivo), contrária à compreensão do humano de
forma fragmentada. Para esse autor, a afetividade é vista em diferentes
aspectos e estágios, seja através das características sociais de cada idade:
orgânicas, orais e morais; ou através das condições de maturação do ser
humano: emoções, sentimentos e paixão.
A afetividade e a cognição possuem bases orgânicas que vão adquirindo
complexidade em contato com o social. “O nascimento da afetividade é anterior
à inteligência”. Porém, a “inteligência não se desenvolve sem afetividade e
vice-versa, pois ambas compõem uma unidade de contrários” (WALLON apud
ALMEIDA, 2012, p. 29 e 42).
Para a teoria walloniana, inicialmente, a afetividade é manifestada através das
necessidades orgânicas do bebê (simbiose alimentar), ligados a estados de
bem-estar e mal-estar, é o estágio de impulsividade. A relação da criança com
o meio é feita através do movimento, dos gestos que traduzem a vida psíquica
enquanto a palavra não aparece. A partir do momento em que a comunicação
evolui e surge a linguagem da palavra, a sensibilidade orgânica vai sendo
substituída pela sensibilidade oral e moral.
Percebe-se, então, que as manifestações de simples expressões motoras e
evolução da palavra, a afetividade evolui para demonstrações mais complexas,
através de comportamentos de ordem moral. Este é o momento em que
surgem outras funções na criança: o conflito entre emoção e razão. É preciso
maturar cada estágio da afetividade, ou seja, as emoções, o sentimento e a
paixão. Wallon comenta que “quanto mais habilidade se adquire no campo da
racionalidade, maior é o desenvolvimento da afetividade”, ou seja, quanto mais
desenvolvido o raciocínio, mais sustentação terá os sentimentos e a paixão
(WALLON apud ALMEIDA, 2012, p. 48).
Wallon também descreve que a afetividade abrange as relações afetivas, tais
como: emoção, sentimento e paixão, cujos conceitos são inconfundíveis.
Enquanto as emoções são ocasionais, diretas, efêmeras e possuem
componentes fortemente orgânicos, como, por exemplo, a cólera. O ódio seria
um sentimento, por ser mais duradouro e menos instintivo.
A afetividade, termo mais abrangente, inclui os sentimentos que são estados
subjetivos mais duradouros e menos orgânicos que as emoções das quais se
diferenciam nitidamente. As emoções, uma das formas de afetividade, são
verdadeiras síndromes: de cólera, medo, tristeza, alegria, timidez. A
afetividade, com este sentido abrangente, evolui ao longo da psicogênese, uma
vez que incorpora as conquistas realizadas no plano da inteligência.
(ALMEIDA, 2012, p. 53).
É no convívio com o meio que a expressão da afetividade evolui. Para teoria
walloniana, a paixão só aparece após os três anos de idade, quando a vivência
entre o ego e as outras pessoas amadurece e a criança já tem a capacidade de
autocontrolar-se. Wallon expõe que a representatividade “extingue a emoção
na medida em que a transforma em paixão. O apaixonado, habitualmente, se
mantém senhor de suas reações afetivas. Diante de impulsos emotivos,
caminha para o raciocínio” (WALLON apud ALMEIDA 2012, p. 54-55).
Sendo a escola o meio social necessário para a aprendizagem do aluno, é
imprescindível programações que articulem o desenvolvimento de aspectos
cognitivos e afetivos, pois como foi visto na teoria de Henri Wallon, estes
aspectos, apesar de antagônicos, dependem um do outro para o seu
desenvolvimento. Portanto, para que a inteligência se desenvolva é necessário
saber administrar determinados sentimentos que, muitas vezes, envolve o
processo de aprendizagem.
Entre a emoção e a afetividade intelectual há antagonismos. Portanto, para
liberar o funcionamento da inteligência da criança é necessário diminuir o nível
de determinadas emoções-como medo ou cólera-que se incompatibilizam com
o processo de aprendizagem. O estado emocional intenso inibe a atividade
cognitiva: a elevada ansiedade é incompatível com um bom nível de
funcionamento da inteligência. (ALMEIDA, 2012, p. 103).
Vygotsky também postula que as emoções são integradas ao funcionamento
mental. Para ele a forma de pensar, que junto com o sistema de conceitos nos
foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos
(Vygotsky, 2004, p.126).
O desenvolvimento de relações afetivas propicia um ambiente acolhedor e
saudável de aprendizagem para o aluno com deficiência. O professor que
efetiva essa prática em sala de aula consegue obter de seus alunos
superações de barreiras e bloqueios que o impedem, muitas vezes, de
aprender. O aluno com deficiência, ao sentir-se acolhido sente-se em
segurança, melhora sua autoestima e sua autoconfiança. Esse domínio afetivo
complementa o desenvolvimento cognitivo. Já que o ser humano é dotado
desses dois aspectos (não excluindo outros), é preciso vê-los não como
excludentes, mas complementares. Para Mattos (2008), mesmo que hora o
afetivo se sobressaia mais que o cognitivo, e vice-versa, um não exclui o outro,
mas fortalece. A escola como o lugar privilegiado para formação humana,
incluindo o desenvolvimento da cognição, da afetividade e das capacidades
sociais, tem encontrado desafios antes não imaginados, pois em que pesem as
tentativas de impedir o surgimento dos afetos no ato educativo, a sua presença
aparece nas atividades propostas, nas relações que são estabelecidas, nos
ditos e não ditos que povoam o imaginário escolar, convidando-nos a
continuarmos refletindo e repensando o seu lugar nos processos formativos.
(FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 2).
Se na escola existem pessoas, é evidente que a interação entre elas envolverá
afetividade, porém, essas relações afetivas necessariamente não precisam ser
somente com o contato corporal, o beijo, o abraço, mas, a depender da idade
da criança ela pode exigir o afeto mais cognitivo, em nível de linguagem, como
palavras de incentivo ou elogios. Dependendo da idade, a criança precisa de
uma nutrição afetiva mais racionalizada. [...] Também para a criança na fase
escolar, mais significativo que um beijo é o professor, por exemplo, identificar
seu trabalho entre vários da sala, revelar que a conhece, demonstrar que se
interessa por sua vida. (ALMEIDA, 2012, p. 108).
É importante que toda a equipe escolar busque incluir-se no universo da
diversidade existente na escola e trabalhe para que as relações afetivas sejam
desenvolvidas de forma saudável e compatíveis com o nível de
desenvolvimento do aluno. Incluir, portanto, perpassa pela ressignificação do
papel da escola contemporânea e do conhecimento quanto à importância do
afeto, propiciando um ambiente de aprendizagem acolhedor e produtivo.
Na atualidade, a perspectiva sociocultural da educação assume cada vez mais
um papel de referência no estudo das deficiências. Esse interesse deve-se a
diversos fatores, entre eles o lugar de destaque e a aceitação, cada vez mais
generalizada, de uma visão dos processos escolares de ensino e
aprendizagem apoiada nas teorias socioconstrutivistas. Para estas, a
aprendizagem é concebida como um processo de construção, com um carácter
intrinsecamente social, interpessoal e comunicativo, e o ensino como um
processo complexo de estruturação e orientação, mediante diversos apoios e
suportes dessa construção (Coll, 2004; Pontecorvo, 2003; Pontecorvo, Ajello, &
Zucchermaglio, 2005). É portanto, um processo no qual a diversidade presente
em todos os alunos representa um papel exclusivo e absolutamente necessário
como fonte de desenvolvimento cognitivo e social.
Importa também referir a crescente importância atribuída ao efeito positivo da
utilização de métodos de aprendizagem cooperativa sobre a realização escolar.
Quando se investiga comparativamente os diferentes métodos de
aprendizagem (cooperativo, competitivo e individualista) os resultados revelam
inequivocamente a mesma tendência: uma maior eficácia da aprendizagem
cooperativa no que respeita ao sucesso educativo (e.g., Darnon, Doll, & Butera,
2007; Johnson & Johnson, 1990, 1994; Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson,
& Skon, 1981; Qin, Johnson, & Johnson, 1995; Slavin, 1991, 1996, 1998).
Outros contributos (e.g., Johnson & Johnson 1998; Putnam, 1998) voltam a
corroborar esta posição. Suportam que quanto maior a diversidade entre os
alunos, maior a possibilidade de esta ser mobilizada positivamente,
potenciando processos de cooperação e, consequentemente, índices
superiores de desenvolvimento.
De uma forma geral, o sucesso da aprendizagem cooperativa, frente a outros
modelos de organização da aprendizagem, verifica-se em relação a todos os
tipos de estudantes, independentemente do género, da etnia e da competência
académica, pois existem ganhos para os alunos mais e menos competentes
(e.g., Mata, 2001; Monteiro, 1996; Slavin, 1991). Assim, a recorrente
preocupação de que a aprendizagem cooperativa pode prejudicar os alunos
mais competentes não se verifica empírica nem teoricamente, servindo-nos da
teoria de Vigotsky para explicitar os benefícios que ambos retiram na
interacção entre sujeitos mais e menos competentes (Pontecorvo, Ajello, &
Zucchermaglio, 2005).
Retomando o pensamento de Vygotsky (1924), todos os méritos das escolas
de ensino especial são comprometidos por um pressuposto evidente:
independentemente do diagnóstico a que estejam sujeitos os alunos, a escola
especial (ou um qualquer diagnóstico médico), tranca os seus alunos especiais
no círculo estreito do seu coletivo. Este sistema cria um pequeno mundo,
separado, delimitado por um horário (escolar), onde tudo é ajustado e adaptado
à incapacidade das crianças. Neste ambiente tudo fixa a atenção no problema
da criança, comprometendo-a exatamente por essa mesma razão. Aqui, não só
não existe desenvolvimento, como também todas as forças na criança que a
teriam ajudado, posteriormente, a introduzir-se na vida sociocultural ficam
sistematicamente fragilizadas (Tudge, 2002).
Como Vygotsky (1924) indica na sua discussão de educação de crianças com
necessidades educativas especiais, as modificações que surgem no contexto
da educação podem ter consequências profundamente negativas no processo
de desenvolvimento pois, uma vez marcada com um estigma, a criança é
colocada em circunstâncias sociais completamente diferentes e o seu trajeto de
desenvolvimento segue uma direção completamente nova (Tudge, 2002). Não
significa que o autor tenha concebido o processo de desenvolvimento como
unidireccional, onde as crianças com incapacidades são de algum modo mais
limitadas num contínuo de desenvolvimento, mas postulou que o
desenvolvimento pode proceder ao longo de linhas inteiramente separadas.
Sustenta que isto seria especialmente verdadeiro quando as crianças foram
etiquetadas e tratadas de acordo com essa etiqueta (Tudge, 2002).
Em simultâneo, Vigotsky (1938/1988) considera que as crianças com um
qualquer compromisso intelectual que não são expostas ao pensamento
abstracto na sua educação (porque supostamente são apenas capazes de
pensamento concreto), são conduzidas, a longo prazo, à inibição das
capacidades de pensamento abstracto que ainda possam mobilizar. Como
exemplo há indícios que o domínio inicial da linguagem depende fortemente de
uma primeira preparação, isto é, somos levados a pensar que grande parte das
brincadeiras das crianças deve ser entendida como um exercício do aprender,
apropriar-se com e do mundo social que a rodeia (Vygotsky, 1924).
Deste ponto de vista, podemos considerar que todos os mecanismos de apoio
que sejam desenvolvidos, tendo por base um pressuposto médico que substitui
o paradigma educacional, direcionam todo o processo de aprendizagem para a
incapacidade da criança e não a acompanham na introdução na cultura e vida
social, no contexto que um dia a irá acolher, inibindo as capacidades das
crianças e mascarando os processos educativos.
Em última análise, uma vez que todos os instrumentos são sociais porque se
encontram fora do organismo, estamos a negar o acesso à cultura e ao
desenvolvimento das funções mentais superiores (Vygotsky, 1924), pois o seu
desenvolvimento é adquirido sob a influência da necessidade “if a child has no
need to think, then he will never think” (p. 166).
A aprendizagem humana, tal como o desenvolvimento, prevê uma natureza
social determinada e um processo a partir do qual as crianças entram na vida
intelectual da sociedade (Moll, 2002; Vigotsky, 1938/1988; Wertsch, 1985,
1993). Bacon cit. por Bruner (1996, p. 199) refere que “nem a mão nem o
intelecto valem muito por si mesmos, apenas com instrumentos e ajudas é que
se aperfeiçoam (ou completam) as coisas”
Por essa razão, crianças que foram sujeitas a ambientes redutores evidenciam,
muitas vezes, uma debilidade de inteligência que só poderá ser compensada
através de enérgicas medidas de enriquecimento (Bruner, 1999), colocando
ênfase numa avaliação essencialmente educacional. Vigotsky (1938/1988)
afasta-se de todas as teorias que até então tentaram relacionar
desenvolvimento e aprendizagem, sustentando que todo o funcionamento
psicológico do indivíduo tem profundas raízes sociais.
Segundo o autor, cada função aparece a dois níveis no desenvolvimento
cultural da criança. Primeiro ela manifesta-se a nível interpessoal, como
categoria interpsicológica e, apenas posteriormente, a nível da criança como
categoria intrapsicológica. Podemos sintetizar esta ideia referindo que em vez
de ajudar as crianças a contornar potenciais mundos isolados, a nossa escola
especial ou os diagnósticos precipitados e descontextualizados da vida social,
normalmente desenvolvem nos alunos tendências que os dirigem em direção a
um maior isolamento, não apenas social, mas igualmente individual,
desconhecendo e levando ao esquecimento das suas capacidades (Vygotsky,
1924), pois é na relação com os outros que nos conhecemos.
Numa perspectiva sociocultural do desenvolvimento, entrar numa cultura
significa não só receber, incorporar essa mesma cultura, mas também o
enriquecimento dos processos de desenvolvimento cognitivo. Todas estas
razões fazem com que a educação das crianças fique paralisada e eleve uma
educação dita especial, com todos os custos inerentes, a quase nada
(Vygotsky, 1924).
A educação das crianças tem que ser vista como uma questão social. O nosso
trabalho será desenvolver, tanto quanto nos for possível, os instrumentos
intelectuais de relação com o mundo exterior. A questão central é a natureza
dos problemas que as crianças podem encontrar na sua entrada no mundo
social e naturalmente cultural (Vygotsky, 1924).
Vygotsky (1924) postulou que as crianças com qualquer incapacidade mental
ou física devem ver assegurada a sua educação na escola do ensino regular e
não educadas com crianças com a mesma incapacidade. O autor considerou,
como já referimos, que se as crianças com deficiências físicas ou mentais
fossem educadas separadamente das crianças consideradas normais o seu
desenvolvimento procederia de um modo totalmente diferente, e não benéfico,
levando à inevitável criação de pessoas com dificuldades na relação com o
mundo e consigo próprias (Tudge, 2002).
Assim, para determinar a natureza e o caminho do desenvolvimento, torna-se
essencial examinar o ambiente social no qual o desenvolvimento ocorre. Isto é
igualmente verdadeiro para as crianças que não têm à partida nenhum tipo de
restrição na participação social (Tudge, 2002). O que está em questão não é
tanto o diagnóstico, mas sim as formas de aceder ao meio cultural que nos
define enquanto humanos e nos permitem adquirir os instrumentos
socioculturais historicamente desenvolvidos.

A psicologia e a educação são duas áreas de saber onde, desde há vários

anos, se regista um aprofundamento do conhecimento, tendo-se constituído no
interior de cada uma delas várias disciplinas bem diferenciadas o que permite,
naturalmente, uma especificidade cada vez maior das temáticas envolvidas.
Apesar disso, estes dois domínios encontram-se profundamente ligados,
existindo entre eles vários pontos de intersecção (Fonseca, Seabra-Santos, &
Gaspar, 2007).
Estes pontos de intersecção são facilmente perceptíveis através da análise
histórica do desenvolvimento da psicologia educacional como disciplina,
percebendo-se a sua relação com as funções mais significativas que a
psicologia foi assumindo (COP, 2008). Alcançado o princípio genérico da
escolaridade obrigatória, o desafio que se coloca à escola é que esta possa
responder com qualidade à diversidade dos alunos (Morgado, 2003a, 2004),
surgindo a necessidade de fazer desaparecer a ideia ingénua da existência de
turmas homogéneas (Meirieu, 1997; Niza, 1996).
Deste modo, o desafio que os sistemas educativos de todo o mundo terão de
aceitar é a capacidade de desenvolverem uma educação inclusiva que procura
o sucesso com e para todos os alunos (Ainsow & César, 2006).
Poderíamos ser levados a pensar que este desafio está diretamente
relacionado com os países mais pobres, onde milhões de crianças não
conseguem aceder a nenhuma forma de educação formal (Bellamy, 1999).
Porém, em países mais desenvolvidos, o desafio permanece. Assistimos a
níveis elevados de insucesso e abandono, muitos jovens abandonam a escola
sem qualificações, acedendo a percursos paralelos ao ensino regular, ou ainda
crianças que preferem seguir outro percurso porque a escola, na forma como
se revela, em nada parece ser relevante para as suas vidas (César & Oliveira,
2005).
Igualmente Ainscow (1997) considera que, no que respeita à inclusão de todos
os alunos no sistema educativo, muito há a fazer, pois existem muitas crianças
que são excluídas, vendo o seu direito a aprender negado porque a qualidade
de ensino não é satisfatória ou ainda porque a organização das escolas e das
salas de aula não oferece condições de sucesso à aprendizagem e à
participação de todos eles.
Face a estes desafios, o discurso da inclusão tem paulatinamente ganho um
lugar de destaque e discussão por todo o mundo, continuando a ser em muitos
países um debate por vezes bastante confuso, tornando-se difícil perceber o
rumo que as políticas e as práticas educacionais parecem levar (Ainscow &
César, 2006; Lindsay, 2007).
Em alguns países, a educação inclusiva é vista como um mecanismo que
permite assistir crianças sinalizadas como especiais no ensino regular
(Ainscow & César, 2006). Na atualidade, parece assumir um significado mais
profundo e abrangente.
Assim, a educação inclusiva é uma resposta adequada e considerada como um
direito face à diversidade presente entre os alunos (Unesco, 1997, 2000, 2001).
Considerando a diferença de paradigmas compreende-se a inevitabilidade do
debate sobre educação inclusiva entre todos os profissionais ligados à
educação.
A importância da cognição e afetividade na ação educativa é um desafio e este
torna-se maior quando lidamos com a pessoa com deficiência na busca pelo
seu pleno desenvolvimento e protagonismo social. O diferencial são as
metodologias, os recursos pedagógicos e os jogos utilizados para tornar a
aprendizagem significativa e prazerosas.
Outro fator que cabe ser destacado é a importância da formação do professor,
inicial e continuada em serviço, além, de uma constante reflexão sobre sua
práxis e a busca pelo aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem. Esse é o
grande desafio já que esbarra com a longa carga horária de trabalho, salários
não atrativos e o professor com dois vínculos ou mais de trabalho.
Portanto, os desafios de uma concepção educativa nas bases das reflexões
das teorias aqui citadas, baseiam-se em não moldar as pessoas em modelos
opressivos ou matemáticos dominantes. Os diferentes saberes, conhecimentos
e aprendizagens devem estar integradas à cultura formando um homem livre,
criativo, político e capaz de dialogar com as diferenças e a diversidade
humana.