E-Book - Focco

1
Franciano Antunes
Renata Cristina de L.C.B. Nascimento
(Organizadores)
Focco na Aprendizagem Cooperativa:

a Unemat pratica
Franciano Antunes
Renata Cristina de L.C.B. Nascimento
(Organizadores)
Focco na Aprendizagem Cooperativa:

a Unemat pratica
Editora Unemat
Editor: Maria José Landivar de Figueiredo Barbosa
Capa: Rosivaldo Luiz da Silva / Rangel Gomes Sacramento / Jaime Macedo França
Diagramação: Gabriel Guimarães Barbosa da Silva
Editora Unemat 2019

online
Conselho Editorial:
Judite de Azevedo do Carmo - Membro
Ana Maria Lima - Membro
Maria Aparecida Pereira Pierangeli
Célia R. Araújo Soares Lopes
Milena Borges de Morais
Ivete Cevallos
Jussara de Araújo Gonçalves
Denise da Costa Boamorte Cortela
Teldo Anderson da Silva Pereira
Carla Monteiro de Souza
Wagner Martins Santana Sampaio
Fabiano Rodrigues de Melo
Focco na Aprendizagem Cooperativa: a Unemat pratica: Franciano Antunes, Renata Cristina

de L.C.B. Nascimento.
WALTER CLAYTON DE OLIVEIRA CRB 1/2049
F7244
Focco na Aprendizagem Cooperativa: a UNEMAT pratica/ Organizadores: Antunes, Franciano; Nascimento,
Renata Cristina de L.C.B. – Cáceres: Editora UNEMAT, 2019.
221 p. Il.
ISBN: 978-85-7911-201-0
1. Universidade do Estado de Mato Groso. 2. Aprendizagem Cooperativa. 3. Ensino Superior. I. UNEMAT.

II. Antunes, Franciano; Nascimento, Renata Cristina de L.C.B.
CDU 378(817.2)
Editora UNEMAT
Avenida Tancredo Neves nº 1095 - Cavalhada
Fone/fax: (0xx65) 3221-0077
Cáceres-MT – 78200-000 - Brasil
E-mail: [email protected]
Todos os direitos reservados ao autor. É proibida a reprodução total ou parcial de qualquer forma ou de qualquer meio. A violação dos direitos de autor
(Lei n°9610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal. O conteúdo da obra está liberado para outras publicações do autor.
Focco na Aprendizagem Cooperativa: a Unemat pratica
Prefácio
Embora a investigação sobre a Aprendizagem Cooperativa tenha se destacado a partir da

década de 1970 (SLAVIN, 1996), quando Johnson, Johnson e Stanne (2000) afirmaram e investiram
nela como uma das áreas mais amplas e férteis em relação à teoria, à prática e à investigação em
educação, a obra intitulada “O Focco na Aprendizagem Cooperativa: a Unemat pratica” promove
uma ampla divulgação das experiências desenvolvidas pelos bolsistas do Programa Focco na Univer-
sidade do Estado de Mato Grosso/Unemat. O programa surgiu há apenas seis anos, porém come-
mora seus avanços progressivamente, pois, até pouco tempo, era considerado apenas um sonho. O
objetivo desta obra é socializar, especialmente com a comunidade acadêmica desta instituição, bem
como, com os demais leitores, os benefícios que propiciam ao trabalho realizado com e na coleti-
vidade. Coube-nos, com alegria, prefaciar esta obra, pois participamos desde o início da criação do
programa e, após sua implementação, é possível, por esta coletânea de textos, comprovar os resul-
tados de ações desenvolvidas pelos acadêmicos que tiveram implicação direta na vida deles próprios
e dos demais envolvidos, por exemplo, ampliou-se a permanência na universidade e a obtenção de
aprovação em disciplinas e outras atividades, como se poderá constatar na leitura dos artigos. Como
o leitor poderá observar, o compromisso com o diálogo comprometido com a cena formativa dos
futuros profissionais na busca da compreensão não só dos assuntos e das questões a serem apren-
didas como condição de aprovação, mas também na escuta dos problemas diários que afligem esse
processo e contribuem decisivamente com o sucesso no percurso de cada acadêmico. O programa
Focco/Unemat teve/tem como inspiração, o programa Precce da Universidade Federal do Ceará/
UFC, implantado pelo admirável professor Manoel Andrade. Foi através do seu trabalho que conhe-
cemos in loco que nossa capacidade de acreditar na força da coletividade ganhou intensidade. Foi
nas atividades desenvolvidas pelos alunos do Prece em condições muito específicas de distribuição
desigual e injusta de renda que (re)afirmamos nossos princípios na crença de que todo ser humano
é capaz, basta que lhe deem condições. Princípios que nos últimos anos fizeram um grande número
de acadêmicos conseguir êxito no seu processo formativo. No entanto, programas como esse estão
longe de alcançar adesão nas universidades brasileiras, pois o perfil do acadêmico ingressante, es-
perado por elas, deve pressupor uma base formativa subjacente, o que não é a realidade dos nossos
dados colhidos pelos mecanismos de avaliação. É imprescindível que os professores universitários
tenham consciência de que há muitos acadêmicos que frequentam as universidades com inimaginá-
veis necessidades econômicas, sociais, afetivas, e, sobretudo, de aprendizagem. Corroboramos, de
outra parte, que muitos acadêmicos chegam ao final dos seus cursos dado as experiências obtidas
nas lutas sociais feitas na coletividade. Reconhecemos que há diferentes modos de aprendizagem,
porém, certamente o trabalho coletivo, calcado no respeito às etapas do processo pelo qual cada
sujeito se encontra, produz resultados melhores, sem contar, é claro, com a educação humanística
que só a solidariedade pode oportunizar. Contudo, para além das subjetividades individuais, existe
uma esperança para formação humana, que é a Aprendizagem Cooperativa. Este programa vem
contribuindo com a ruptura da individualidade, que, nesses tempos, incentiva apenas a competição.
É na tentativa de romper com essa concepção que esse livro aborda a perspectiva da Aprendizagem
Cooperativa como forma de ampliar tanto o conhecimento quanto a habilidade de viver e conviver
de forma cooperada, onde o bem estar de todos é condição para cada ser em si. Como se sabe,
vivemos em tempos tão competitivos, onde há uma hiperaceleração de todos os processos, uma
cobrança obsessiva por resultados quantitativos, muitas vezes, alocados aos interesses do mercado,
4
não havendo espaço/tempo para a ajuda mútua, inviabilizando a relação entre os colegas de traba-
lho e de estudo, por serem compreendidos como competidores entre si. A Aprendizagem Coopera-
tiva pode, sem dúvida, ajudar a responder a esse desafio (GOIKOETXEA; PASCUAL, 2002), educando
e se educando uns aos outros sob a ótica do bem estar do outro como condição para o meu próprio.
Então, como viabilizar a formação profissional e humana que reverbere em cooperação
entre as pessoas que convivem diariamente? Na busca em provocar esse cenário com a proposi-
ção de ações mais humanas que superem o individualismo, apresentamos vinte e oito artigos que
compõem esta coletânea, organizada pela professora Renata Cintra Nascimento e pelo professor
Franciano Antunes, os quais atuam no Programa Focco/Unemat. O programa foi implantado pela
professora Ana Maria Di Renzo, ex-reitora da Unemat, que na época, ocupava o cargo de Pró-Reitora
de Ensino de Graduação, após conhecer as experiências do Precce na UFC e fortalecido na gestão da
Pró-Reitora de Ensino de Graduação, Profa. Dra. Vera Lúcia da Rocha Maquêa. Os artigos oferecem
análises e reflexões conceituais e metodológicas que poderão servir de subsídios para as políticas
públicas e demais ações universitárias, como cursos de extensão e, até mesmo, novas configurações
curriculares nos cursos da Unemat, em especial, os cursos de graduação. Além disso, a obra forta-
lece ainda mais ações que envolvem ensino, pesquisa e extensão, pois, é nessa relação dialética
que a aprendizagem mútua encontra terreno fértil e se realiza. Desejamos, afetuosamente, que o
conceito de Aprendizagem Cooperativa de Formação Humana possa acompanhar as reflexões dos
leitores desta obra, como também as práticas analisadas que promovem o cultivo, o pertencimento
à categoria acadêmica e profissional de todos os envolvidos, em prol de uma sociedade mais justa,
menos competitiva e menos desigual, conforme afirma Di Renzo, Nascimento, Maquêa (2017, p.
201), “a evasão é uma questão que tem desafiado as instituições de ensino em geral e, já há algum
tempo, os índices de abandono dos estudos no âmbito universitário são altos e vêm se intensifican-
do cada vez mais nas Universidades. Desse modo, fazemos votos para que os valores e princípios
da Aprendizagem Cooperativa façam morada na esfera educativa, mesmo que em estratos sociais
como os universitários que, por vezes, são considerados por algumas pessoas como desvencilhados
de outros extratos sociais em que o sujeito faz parte. Isto para que possamos sempre fortalecer os
laços humanos para que as políticas públicas sejam cada vez mais colocadas em execução, pois são
elas que proporcionam a continuidade de nossas lutas e a concretização das práticas de formação
em nosso país. Somos sabedoras que as Políticas são conquistas de muitas lutas que travamos no
decorrer do nosso cotidiano e, em espaços que não são ocupados individualmente, mas, que pela
força coletiva, as consolidamos em diferentes práticas formativas.
Renata Cristina de L.C.B.Nacimento e Ana Maria Di Renzo.

z
Cáceres, 07 de março de 2019.
Referências
DI RENZO, Ana Maria Di; NASCIMENTO, Renata Cristina Lacerda Cintra Batista; MAQUÊA, Vera Lúcia da
Rocha. Aprendizagem Cooperativa no Ensino Superior: Alternativa de estudos entre os acadêmicos
da UNEMAT. p. 201-215. In: Relato de experiências exitosas das IES: formação do docente do ensino
superior, assistência estudantil e assistência pedagógica. Organizado por Elenita Conegero Pastor
Manchope [et al.]. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2017.
GOIKOETXEA, E.; PASCUAL, G. Aprendizaje cooperativo: bases teóricas y hallazgos empíricos que
5
explican su eficacia. Educación XXI, v. 5, p. 227-247, 2002.

JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; STANNE, M. B. Cooperative learning methods: a meta-analysis.
2000. Disponível em: <http://www.tablelearning.com/ uploads/File/EXHIBIT-B.pdf>. Acesso em: 23
fev. 2019.
6
SUMÁRIO
Eixo I: A História da Aprendizagem Cooperativa e do Programa FOCCO .......................................... 9
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS - FOCCO: A APRENDIZAGEM COOPERATIVA

COMO FUNDAMENTO TEÓRICO ....................................................................................................... 10
APRENDIZAGEM COOPERATIVA X COLABORATIVA: SUAS DISTINÇÕES ............................................ 22
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO PROGRAMA FOCCO: O QUE É? POR QUE? COMO FAZER? ........
.......................................................................................................................................................... 30
APRENDIZAGEM COOPERATIVA: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA .......................................... 38
Eixo II: A Aprendizagem Cooperativa como Metodologia Possível na UNEMAT ........................... 45
APLICAÇÃO DO PROGRAMA FOCCO – FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS DE APRENDIZAGEM –

EM UM PROJETO EAD ...................................................................................................................... 46
APRENDIZAGEM COOPERATIVA POR MEIO DE JOGOS MATEMÁTICOS ............................................ 51
MATH. H: APRENDIZAGEM COLABORATIVA PARA CONTEÚDOS MATEMÁTICOS COMPLEXOS ......... 59
CÉLULAS COOPERATIVAS EM FOCCO ................................................................................................ 66
EXPERIÊNCIA DE BOLSISTAS DO PROGRAMA FOCCO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO

GROSSO - UNEMAT, DE BARRA DO BUGRES-MT .............................................................................. 72
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA E A DESCOBERTA DE HABILIDADES ............................................. 79
DESCOBRINDO O PODER DAS TECNOLOGIAS ................................................................................... 87
FOCCO EM FOCO – FOCCO NA CARA ................................................................................................ 95
UMA PROPOSTA DE CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO DE AVA’S QUANTO A UTILIZAÇÃO DOS PRINCÍPIOS
DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA APLICADO NOS CURSOS EAD ................................................. 104
FOCCO EM VIVÊNCIAS: APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO FORMA DE VALORIZAÇÃO DO SABER

........................................................................................................................................................ 115
CÉLULA DE MATEMÁTICA BÁSICA: ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DENTRO DA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO - UNEMAT ............................................................ 120
FOCCO EM PRÁTICA: COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA FAZ DIFERENÇA NOS CURSOS DE

ENGENHARIA .................................................................................................................................. 127
ESTUDO COOPERATIVO APLICADO NO CURSO DE ENGENHARIA ELÉTRICA ................................... 134
APLICAÇÃO DA METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL

........................................................................................................................................................ 142
7
Eixo III: O Programa FOCCO e seus Resultados ............................................................................. 149
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO ENSINO SUPERIOR: UM RELATO DAS EXPERIÊNCIAS DE ALUNOS

DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO CÂMPUS DE BARRA DO BUGRES ..................... 150
EXPERIÊNCIAS COM AS CÉLULAS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA ............................................ 158
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS NA UNEMAT: APOSTANDO COLETIVAMENTE

........................................................................................................................................................ 164
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS (FOCCO) DA UNEMAT: UMA AÇÃO

QUALIFICADORA DO ENSINO QUE FAVORECE A PERMANÊNCIA ESTUDANTIL NA UNIVERSIDADE .....
........................................................................................................................................................ 170
APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL: O PROGRAMA FOCCO COMO

FORMA DE DESENVOLVIMENTO DO SABER .................................................................................... 177
APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO ELEMENTO AGREGADOR NA FORMAÇÃO DOS ACADÊMICOS

DE ENGENHARIA CIVIL: UM PROGRAMA DE SUCESSO ................................................................... 186
DESEMPENHO DOS ACADÊMICOS DE BIOLOGIA E AGRONOMIA ATRAVÉS DA METOLOGIA DE

APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CÂMPUS UNIVERSITÁRIO PROF. EUGÊNIO CARLOS STIELER EM
TANGARÁ DA SERRA ....................................................................................................................... 193
APRENDIZAGEM COOPERATIVA: ESTUDO DE CASO: APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CURSO DE

ENGENHARIA CIVIL, UNEMAT, TANGARÁ DA SERRA-MT. ................................................................ 199
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO INGLÊS ................................................................................ 204
PIBID: UM ESPAÇO COLABORATIVO ENTRE A UNIVERSIDADE E A ESCOLA ..................................... 214
8
EIXO I: A História da Aprendizagem
Cooperativa e do Programa FOCCO
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS - FOCCO: A

APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO FUNDAMENTO TEÓRICO
Karina Nonato Mocheuti
Franciano Antunes
Introdução
É a partir dos esforços individuais de cada estudante universitário para aprender e dos ob-
jetivos coletivos de alunos e de professores que os processos de ensino-aprendizagem tornam-se
facilitados, garantindo assim o protagonismo estudantil vir à tona. Essa relação positiva colabora com
a significação do conhecimento que de certa forma torna-se estímulo para a conclusão do curso de
graduação.
Acreditando na aprendizagem como um processo de interdependência, a partir do qual
as habilidades são potencializadas, as fragilidades superadas e o sentimento de pertencimento ao
ambiente da universidade é estimulado.
Conhecer a metodologia da Aprendizagem Cooperativa cuja aplicação é possível na Educa-
ção Superior permitiu situar o modo como tem sido utilizada em várias instituições educacionais. Pro-
curamos neste artigo fundamentar a Aprendizagem Cooperativa, trazendo luz à reflexão desse tipo
de aprendizagem no balanço da literatura e no contexto da universidade, destacando suas raízes, ex-
plicitando o conceito e evidenciando a possibilidade de sua realização exitosa na Educação Superior.
A Aprendizagem Cooperativa, contexto e bases teóricas
A universidade, ao longo da história da Educação Superior, foi desafiada a acompanhar as

transformações da sociedade e o desenvolvimento tecnológico, o que provocou um movimento que
a impulsiona a “olhar para si” e se reavaliar enquanto instituição formadora na atualidade. Conse-
quentemente, precisa repensar e reconfigurar suas práticas, principalmente quanto a autonomia
dos estudantes na construção do conhecimento e na cultura de cooperação para a aprendizagem.
Essas seriam características que poderiam contribuir para a permanência estudantil.
No entanto, atualmente a universidade sofre uma contestada influência da nova ordem
mundial “neoliberal”1 que vem se solidificando ao longo dos anos e alinhando a educação à propos-
ta capitalista. Nesse sentido, o ambiente universitário está permeado cada vez mais de práticas edu-
cativas individualistas e competitivas que condicionam os estudantes a um ensino tradicionalista,
baseado na transmissão de conhecimento e distanciado da solidariedade.
Nos dias de hoje, superar práticas tradicionalistas de ensino e evitar uma cultura excluden-
te torna-se cada vez mais difícil. Seria necessário opor essas práticas a valores de equidade, solida-
riedade e cooperação na universidade. Nesse sentido, o Programa FOCCO surge como intenção de
“remar contra a maré” e atuar nas falhas do sistema para evitar a falta de autonomia dos estudantes
e sua evasão do ambiente universitário.
A verdadeira aprendizagem deveria ser aquela que se faz significativa para os estudantes,
promovida pela interação entre sujeito e objetos do conhecimento. A Aprendizagem Cooperativa,
1 O Neoliberalismo é uma doutrina socioeconômica que retoma os antigos ideais do liberalismo clássico ao preconizar a mínima intervenção do Estado
na economia e Segundo Anderson (1995, p. 9), o Neoliberalismo “foi uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de
bem estar”. ANDERSON. Perry. Balanço do Neoliberalismo. In SADER, Emir & GENTILLI Pablo (orgs). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado
democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 9-23.
10
por sua vez, não se propõe como solução para os problemas de que sofre a educação nem a ser so-
lução para todo e qualquer problema que enfrenta a universidade. Desse modo, entendemos que a
Aprendizagem Cooperativa seja um estímulo aos docentes e aos estudantes para o aperfeiçoamento
de seus respectivos desenvolvimentos pessoal e profissional, além de ser uma maneira de formar ci-
dadãos mais críticos e reflexivos, interventores de novos projetos sociais. Essas ações podem propor-
cionar o desenvolvimento de uma sociedade verdadeiramente democrática, menos segregadora,
mais igualitária e mais cooperativa (FONAPRACE, 2007).
A Aprendizagem Cooperativa tem sido discutida notoriamente como uma metodologia al-
ternativa de aprendizagem. Ela surge como uma compensação às insuficientes práticas tradicionais,
habitualmente aplicadas nas escolas e nas IES. Também se atribui a ela, conjuntamente, a neces-
sidade de resgatar valores como a solidariedade e a cooperação entre os indivíduos, elementos
essenciais para formação de uma sociedade mais justa e solidária.
A concepção teórica à Aprendizagem Cooperativa é reforçada por estudiosos europeus e
por brasileiros, ainda que no Brasil em menor escala. Carvalho (2015, p. 185) destaca algumas pes-
quisas e experiências na Aprendizagem Cooperativa no Brasil:
a) O “PRECE – Programa de Educação em Células Cooperativas”, implantado inicialmente município

de Pentecostes – CE, em 1994 e que funciona continuamente desde então;
b) A pesquisa sobre o desempenho acadêmico dos alunos de Língua Portuguesa e Matemática rea-
lizados na implantação do “Projeto de Aprendizagem Cooperativa” em um Colégio no município de
Ipatinga – MG, em 1997;
c) O projeto “Pedagogia da Cooperação” de formação docente e implantação da metodologia da
Aprendizagem Cooperativa desde 1998;
d) O projeto de “Ensino em Grupos Cooperativos” desenvolvido na Faculdade de Pedagogia de Var-
gem Grande Paulista – SP, em 1999 e 2005;
e) O projeto da UFC – Universidade Federal do Ceará, “PACCE – Programa de Aprendizagem Coope-
rativa em Células Estudantis” que se iniciou em 2009;
f) O projeto da UNEMAT- Universidade Estadual de Mato Grosso, “FOCCO – Programa de Formação
de Células Cooperativas” que se iniciou em 2012;
g) O projeto “Estratégias e Recursos de Ensino e Aprendizagem Cooperativa” desenvolvido no IFSP-
-SRQ em São Roque-SP em 2012 e 2013, dirigido aos estudantes da Licenciatura em Ciências Bioló-
gicas visando atitudes positivas de interação e hábitos de estudo[...].
Segundo Ovejero (1990), os estudos entre as relações de cooperação e competição não são
novos no mundo, pois historicamente, desde o século I, o orador e professor de retórica romano,
Marco Fábio Quintiliano (35-95), relatava práticas da Aprendizagem Cooperativa, a exemplo, quan-
do em grupos, os estudantes ensinavam conteúdos sobre retórica e também aprendiam.
No período do Renascimento, Johann Amos Comenius (1592-1670) era favorável à apren-
dizagem mútua entre os estudantes e, ainda no século XVII, alguns educadores se utilizavam da
filosofia da Aprendizagem Cooperativa e colaborativa para preparar seus estudantes para a realida-
de da vida. Período em que na educação formal destacaram-se as seguintes experiências de apren-
dizagem em grupos: a Aprendizagem Cooperativa com Joseph Lancaster, na Lancaster School; e na
Common Scholl Movemente (TORRES; IRALA, 2007).
No século XIX a filosofia da cooperação teria sido potencializada com as experiências do
11
coronel Francis Parker, pois o mesmo desenvolveu atividades em grupos nas escolas públicas dos
Estados Unidos. Outras produções paralelas, como as pioneiras sobre trabalhos em grupo e sua influ-
ência na aprendizagem infantil, tiveram grandes contribuições de Marrow e Kurt Lewin.
Ainda que houvesse tais feitos, com a discussão sobre os benefícios do trabalho coopera-
tivo, relata-se que a competição interpessoal no âmbito da escola, em moldes das influências norte
americanas, se desenvolveu como prática tradicional no âmbito da educação (OVEJERO, 1990). Sem
êxito, os diversos esforços foram insuficientes para segurar a pressão competitiva instalada que for-
taleceu ainda mais a postura individualista nas escolas (OVEJERO, 1990).
Somente ao final da década de 1960, no início dos anos de 1970, após um período de de-
sinteresse pela Aprendizagem Cooperativa, os irmãos David Johnson e Roger Johnson da Universi-
dade de Minesota e Robert Slavin – da Universidade Johns Hopkins – concentraram seus estudos e
iniciaram suas pesquisas sobre a aplicação da Aprendizagem Cooperativa na sala de aula (JOHNSON,
JOHNSON e SMITH, 1998).
Assim, grandes contribuições para a Aprendizagem Cooperativa foram dadas por David e Roger
Johnson. E, ao longo dos últimos 40 anos, tais autores têm concentrado seus estudos nesta metodo-
logia, divulgando-a mundialmente (TORRES; IRALA, 2007). Outros nomes, em outras regiões, tam-
bém dedicaram seus estudos à Aprendizagem Cooperativa, numa menor proporção, mas se fizeram
importantes para a sua disseminação (OVEJERO, 1990).
Podemos afirmar que no Brasil, desde o início do período moderno à atualidade, a educa-
ção – sobretudo a Educação Superior – alinhou-se aos interesses da ordem mundial capitalista e aos
princípios de mercado. Além disso, educação foi concebida como meio de produção da mais valia
e meio de ascensão socioeconômico, o que resultou em uma acelerada “necessidade da formação”
com ênfase tecnicista. Tudo isso contribui para um apressamento da formação universitária e –
consequentemente – para a reprodução e replicação sistemática de saberes, reforçando um ensino
tradicionalista e, muitas vezes, superficial.
É importante salientar que na universidade, ainda, há práticas educativas pautadas na repli-
cação de conteúdos e na centralização do saber na figura docente, o que contribui para o sentimen-
to de exclusão dos estudantes, principalmente, daqueles que não conseguem acompanhar o ritmo
competitivo do modelo atual. Nesse sentido, faz-se necessária a incorporação de práticas mais ativas
que permitam a co-responsabilização dos estudantes na construção do conhecimento e demais prá-
ticas educativas. O exercício constante da discussão e reflexão coletiva forma sujeitos protagonistas
do processo de ensino-aprendizagem. Sob esse aspecto, Darsie (1999, p. 9) afirma que, “toda prática
educativa traz em si uma teoria do conhecimento e esta é uma afirmação incontestável e, mais in-
contestável ainda, quando referida à prática educativa escolar”.
No que tange às raízes da prática educativa baseada na cooperação, entendemos na con-
cepção de Johnson, Johnson e Smith (1998), de que a Aprendizagem Cooperativa enquanto prática
educativa teve sua origem baseada em três concepções teóricas: A teoria da interdependência
social, a teoria cognitivo-evolutiva e a teoria da aprendizagem comportamental, que, em conjun-
to, possibilitaram compreender a aprendizagem alicerçada nas relações da própria autonomia dos
estudantes.
Tais correntes contribuíram para uma nova perspectiva de aprendizado, baseada nas in-
ter-relações entre os próprios estudantes e seus protagonismos, oferecendo aos alunos a oportu-
nidade de refletir e analisar o contexto estudado, não apenas de receber e reproduzir o conteúdo
ensinado.
12
O primeiro fundamento teórico que sustentou a Aprendizagem Cooperativa foi a Teoria da
Interdependência Social, que conferiu maior influência sobre essa aprendizagem. Por meio dessa
teoria foi instituída a concepção da essência de grupo, presente na interdependência dos seus mem-
bros, sendo que as relações entre os membros é vista como um “conjunto dinâmico” (JOHNSON;
JOHNSON; SMITH, 1998). A partir dessa premissa, é observado que qualquer alteração em um dos
membros, altera o todo do grupo. O que nos permite considerar que o todo se faz a partir da
dependência entre as partes e qualquer alteração que aconteça no âmbito das ações individuais
refletirá no âmbito coletivo.
Todo o trabalho de um grupo que se dispõe a aprender cooperativamente está relaciona-
do à interação que acontece no interior desse grupo, no contato estabelecido entre seus membros
e no modo como definem suas relações. Isso significa considerar as relações afetivas do grupo, a
forma como os integrantes se colocam diante de si e o consenso, fruto do diálogo estabelecido. Em
qualquer contexto coletivo ou perspectiva de trabalho em grupo, o modo como se comportam os
envolvidos no que tange ao comprometimento com o seu aprendizado e o aprendizado do outro,
definirá a interdependência2 construída pela equipe.
O ensino cooperativo se organiza por estratégias que ampliam o potencial do grupo, fazen-
do com que a formação dos membros do grupo seja influenciada pelo esforço individual e coletivo
(CARVALHO, 2015). Portanto, a relação de dependência é o que determina o sucesso do grupo.
Nesse sentido, podem surgir duas possibilidades de interdependência no grupo, a interde-
pendência positiva e a negativa (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998). Na interdependência positiva,
os estudantes trabalham a dependência entre si, isto é, há articulação e envolvimento de todos os
participantes, criando o que é considerado como cooperação. Na interdependência negativa, o gru-
po age com ausência de interdependência, isto é, trabalha independentemente do envolvimento
de um membro ou de outro, o que é considerado como competição e individualismo (JOHNSON;
JOHNSON; SMITH, 1998).
A medida que a Aprendizagem Cooperativa tem como premissa a cooperação – a partir da
teoria da interdependência social – ela se centra na interdependência positiva entre os membros
do grupo, o que significa que a cooperação foi fixada como ponto inicial. Ao passo que a cooperação
é gerada no grupo, há uma motivação intrínseca3 produzida pelos diversos fatores interpessoais dos
membros, o que culmina no desejo conjunto de alcançar os objetivos propostos (JOHNSON; JOHN-
SON; SMITH, 1998).
A segunda teoria alicerça a Aprendizagem Cooperativa à Teoria cognitivo- evolutiva. O
princípio dessa teoria é a cooperação, considerada um fator essencial para o desenvolvimento cog-
nitivo dos estudantes (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998). A coordenação de suas perspectivas é
centrada numa mesma meta e desenvolve-se como essencial, pois, a partir desse ponto, confrontam-
-se os saberes a seus contextos biopsicossociais e culturais, o que permite a construção gradativa
do conhecimento. Diante desse confronto, os alunos são impulsionados a refletir sobre uma mesma
situação nas diversas vertentes, à medida que interagem, o desenvolvimento acontece e o conheci-
mento é construído.
Johnson, Johnson e Smith (1998) afirmam que a teoria Teoria cognitivo- evolutiva tem os
autores Jean Piaget e Lev Semyonovich Vygotsky como seus principais interlocutores. Ambos se des-
2 Interdependência demonstra a ligação de um indivíduo com toda a raça humana e restabelece as bases da responsabilidade
moral para com os demais. Essa responsabilidade moral existe ao mesmo tempo em nível pessoal e em um plano social
(OUTHWAITE, W; BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento social do sec. XX. RJ. ed. Jorge Zahar.1996).
3 Motivação intrínseca, relacionada à força interior capaz de se manter ativa mesmo diante da adversidade.
13
tacam tanto pela relevância dos estudos sobre o desenvolvimento humano, quanto pela importante
dimensão que deram ao processo de aprendizagem, propondo o conhecimento ser construído em
ambientes naturais de interação social e estruturado pela cultura (FERRARI, 2014).
Jean Piaget defende que a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações
físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação, acomo-
dação e (re)assimilação dessas ações, assim, entram em construção esquemas sobre o conhecimento
construído. Piaget considera a inteligência como resultado de uma adaptação biológica, na qual o
organismo procura o equilíbrio entre assimilação e acomodação para organizar o pensamento. Para
o autor, o construtivismo compreende os indivíduos como ativos que, nas diversas etapas de vida,
procuram conhecer e compreender o que se passa à sua volta (OLIVEIRA, 1997).
Nessa lógica, os conflitos sócio cognitivos saudáveis ocorrem na Aprendizagem Coopera-
tiva e promovem o desequilíbrio cognitivo que, por sua vez, estimulam a habilidade de refletir e
posicionar-se sobre situações criadas no trabalho em grupo. Além disso, tais conflitos estimulam o
próprio desenvolvimento cognitivo e dão origem ao novo conhecimento, permitindo assim ampliar
o desenvolvimento do estudante (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998).
O outro interlocutor que se destacou na teoria cognitivo-evolutiva foi Lev Semyonovich
Vygotsky (1896-1934), influenciado fortemente por ideias marxistas, pelo materialismo históri-
co-dialético de Marx e por muitos escritos da psicologia. Vygotsky defendida que o alargamento das
relações sociais da criança, a promoção da linguagem simbólica e a estruturação do conhecimento
no ensino formal são fontes fartas para o crescimento do aluno (OLIVEIRA, 1997).
Oliveira, ainda complementa que:
[...] O homem é um ser histórico, que se constrói através de suas relações com o
mundo natural e social. O processo de trabalho é o processo privilegiado nessas
relações homem/mundo; A sociedade humana é uma totalidade em constante
transformação. É um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido
como processo em mudança, em desenvolvimento; As transformações qualitativas
ocorrem por meio da chamada “síntese dialética”, onde a partir de elementos
presentes numa determinada situação, fenômenos novos emergem (1997, p. 28).
Nesse sentido, Vygotsky compreendeu o desenvolvimento humano como passível de acon-

tecer por meio das diversas relações e das trocas sociais que o homem estabelece ao longo da vida,
provenientes dos processos de interação e mediação (OLIVEIRA, 1997). Em outras palavras, nada
se mantém igualmente, pois a partir de novas relações o homem se modifica em sua relação com
mundo. Nessa mesma linha, o desenvolvimento cognitivo (campo intelectual) se constrói muito mais
através das interações com as próprias pessoas (OLIVEIRA, 1997). Vygotsky tomou como verdadeira
a ideia de que o desenvolvimento e a aprendizagem operam em conjunto e ocorrem um por meio do
outro, não havendo contextos pré-definidos para essa ocorrência (OLIVEIRA, 1997).
A partir dessa ideia, entendemos que a “aprendizagem” ocorre a todo momento na vida hu-
mana e vai sendo construída por um processo sócio histórico sem espaço definido, manifestando-se
na relação entre indivíduo e suas próprias reflexões.
Tais referenciais colaboram na construção de uma teoria cognitivo-evolutiva focalizada “no
que acontece dentro de uma pessoa em particular (por exemplo, o desequilíbrio e a reorganização
cognitiva)” (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998, p. 94). As teorias mencionadas se relacionam, pois
apresentam a ideia de que há algo intrínseco nos indivíduos e isto os motiva a cooperarem e a
14
aprenderem de forma mais significativa.
A terceira teoria considerada como fundamento para Aprendizagem Cooperativa é a Teo-
ria da aprendizagem comportamental que – para além das questões intrínsecas nos indivíduos – os
motiva a aprender, também está relacionada com o “estímulo- resposta” e mantém estreita relação
com a motivação ligada a recompensas. Acredita-se que, quando os estudantes são recompensados,
trabalham com mais dedicação nas tarefas (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998).
Diante de suas raízes teóricas, é possível compreender que a Aprendizagem Cooperativa
se fundamenta na aprendizagem como uma experiência social que acontece durante o desenvolvi-
mento humano, isto é, durante toda a sua vida. Nesse processo, os estudantes são protagonistas
ativos da construção do conhecimento e os demais participantes são considerados mediadores de
toda a atividade.
Na maioria das vezes, a Aprendizagem Cooperativa diverge das metodologias utilizadas
no ensino, na maior parte das instituições, já que estas fomentam a passividade dos estudantes no
processo ensino-aprendizagem. O conjunto formado pela interdependência negativa, pelo individu-
alismo e pelas dificuldades surgidas no cotidiano distancia o estudante de uma forma de aprender
produtivamente.
A propósito, quanto às relações, às intervenções, às transformações na sociedade e à ati-
tude dos indivíduos na sociedade, Freire (1996) afirma que, os comportamentos cooperativos es-
timulam as atitudes éticas nessas interações, pois a capacidade de aprender não está somente em
adaptar- se à realidade, mas, antes, em intervir sobre ela no sentido de transformá-la.
Os três campos dessas teorias acreditam na Aprendizagem Cooperativa como promotora
de melhores atuações para os estudantes, se comparadas àquelas aprendizagens que valorizam o
individualismo e a competitividade (OLIVEIRA, 1997).
Slavin (1989) entende a Aprendizagem Cooperativa como uma junção de métodos na qual
os estudantes em pequenos grupos desenvolvem seus trabalhos. Nesse sentido, os integrantes aju-
dam-se mutuamente, debatem problemas, apoiam-se, discutem conceitos e pontos de vista. Slavin
também ressalta que, neste tipo de aprendizagem, há uma reestruturação do modelo de estudo e
da responsabilidade individual de cada estudante a partir da qual todos os membros aprendem na
interação e na cooperação.
Balkcom (apud LOPES; SILVA, 2009) complementa a ideia de Slavin, afirmando que os gru-
pos de Aprendizagem Cooperativa são constituídos por estudantes de lugares, características,
capacidades e competências diferentes, numa heterogeneidade considerada positiva, já que os as-
suntos são vistos por experiências múltiplas.
Neste sentido, Leitão (2006) complementa dizendo que, a heterogeneidade dos grupos é
ponto decisivo na Aprendizagem Cooperativa, principalmente no que se refere na relação às variá-
veis, como as competências acadêmicas e sociais, o gênero, a etnia e a cultura. Essa multiplicidade
de fatores se opõem às metodologias tradicionais que, na maioria das vezes, constituem-se com
base na homogeneidade.
Vaz (2009, p. 12) ressalta ainda que, a Aprendizagem Cooperativa é “algo que vai para além
da ajuda aos estudantes na aprendizagem de conteúdo. Ele ainda a considera como ato social, gera-
do no alento cooperativo de partilha, de compreensão e de resolução de problemas.
Ludovino (2012) apresenta a Aprendizagem Cooperativa como uma proposta metodológica
que oferece a oportunidade de desenvolvimento de outras habilidades sociais como o trabalho em
equipe, a comunicação, a cooperação, a interação, o pensar e o avaliar no coletivo, sendo estes as-
15
pectos importantes para a permanência dos estudantes durante o período da graduação.

A metodologia da Aprendizagem Cooperativa, além dos conhecimentos específicos, favo-
rece o respeito mútuo, a responsabilidade e a interajuda, melhorando os conteúdos científicos e
estimulando o alcance de competências atitudinais. Unanimemente, nas diversas definições apre-
sentadas, encontramos o trabalho em equipe como centro da Aprendizagem Cooperativa que, por
meio das relações estabelecidas positivamente, favorece a aprendizagem estudantil.
Entendemos, portanto, que para ocorrer a aprendizagem os elementos do trabalho em
grupo devem estar estabelecidos e as atividades devem estar divididas entre os membros que com-
põem o grupo. Essa dinâmica supera a ideia tradicional de trabalhos em grupos, caracterizados, em
sua maioria, pela simples reunião de estudantes sem regras definidas e sem o estabelecimento de
objetivos comuns.
No grupo de Aprendizagem Cooperativa, as intenções residem na reflexão coletiva, no res-
peito à ideia do outro, na cooperação, no trabalho interdependente e no alcance de objetivos co-
muns (OVEJERO, 1990).
Johnson, Johnson e Smith (1998) reforçam a ideia de que a eficiência dos grupos de apren-
dizagem está nas inter-relações estabelecidas pelos estudantes, já que eles compartilham a teoria, a
pesquisa e a prática do que é discutido no grupo.
Por fim, Lopes e Silva (2009) apontam que a Aprendizagem Cooperativa apresenta mais de
cinquenta benefícios que podem ser agrupados em quatro grandes categorias, a saber: sociais, psi-
cológicas, acadêmicas e avaliação, conforme o quadro a seguir:
Tabela 1 - Benefícios da Aprendizagem Cooperativa

Categorias Dimensões
 Estimula e desenvolve as relações interpessoais;  Promove respostas sociais
positivas em relação aos problemas e estimula um ambiente de apoio à gestão de
resolução dos conflitos;  Cria um sistema de apoio social mais forte;  Encoraja
a responsabilidade pelos outros;  Desenvolve um maior número de relações
heterogêneas positivas;  Encoraja a compreensão da diversidade;  Encoraja uma
maior capacidade dos estudantes para verem as situações, assumindo as perspectivas
dos outros (desenvolvimento da empatia);  Estabelece uma atmosfera de
cooperação e ajuda em toda a escola;  Os estudantes são ensinados como criticar
ideias, não pessoas;  As salas de aula cooperativas podem ser usadas para modelar
Benefícios ou exemplificar comportamentos sociais desejáveis a situações de emprego em que
sociais se utilizem equipes e grupos;  Os estudantes praticam a modelagem social e os
papéis relacionados com o trabalho;  Fomenta o espírito de constituição de equipe
e a abordagem da equipe para a resolução de problemas ao mesmo tempo que
mantém a responsabilidade individual;  Fomenta a prática do desenvolvimento de
competências de liderança;  Aumenta as competências de liderança dos estudantes;
 Proporciona os fundamentos para o desenvolvimento de comunidades de
aprendizagem nas instituições e nos cursos;  Ajuda os professores a deixarem de
ser o centro do processo de ensino para se tornarem facilitadores da aprendizagem,
permitindo a passar a aprendizagem centrada no professor para a aprendizagem
centrada no estudante.
16
 Promove o aumento da autoestima;  Melhora a satisfação do aluno com as
experiências de aprendizagem;  Encoraja os estudantes a procurar ajuda a aceitar a
tutoria dos outros colegas;  A ansiedade na sala de aula é significativamente reduzida
Benefícios com a Aprendizagem Cooperativa;  A ansiedade nos testes é significativamente
psicológicos reduzida;  Cria uma atitude mais positiva dos estudantes em relação ao professor,
elementos do conselho executivo e outros agentes educativos e uma atitude mais
positiva dos professores em relação aos seus estudantes;  Estabelece elevadas
expetativas para estudantes e para os professores.
 Desenvolver competências de pensamento de nível superior;  Estimula o
pensamento crítico e ajuda os estudantes a clarificar ideias da discussão e do
debate;  O desenvolvimento das competências e da prática podem ser melhorados
e tornarem-se menos aborrecidas por meios das atividades de Aprendizagem
Cooperativa dentro e fora da aula;  Desenvolve as competências metacognitivas
nos estudantes;  As discussões cooperativas melhoram a recordação do conteúdo
do texto por parte dos estudantes; Cria um ambiente de aprendizagem ativo,
envolvente e investigativo;  Proporciona treino sobre as estratégias de ensino
eficazes para a próxima geração de professores;  Ajuda os estudantes a deixarem
de considerar os professores como as únicas fontes de conhecimento e saberes;
 Promove os objetivos de aprendizagem em vez dos objetivos de desempenho; 
Permite aos estudantes exercitarem um sentimento de controlo sobre a tarefa; 
Melhora o rendimento e a assiduidade às aulas;  Contribui para o desenvolvimento
de uma atitude mais positiva em relação às matérias;  Aumenta a capacidade de
Benefícios retenção do estudante;  Aumenta a persistência dos estudantes na conclusão dos
acadêmicos exercícios e a probabilidade de serem bem-sucedidos na conclusão dos mesmos; 
Os estudantes permanecem mais tempo na tarefa e apresentam menos problemas
disciplinares; estudantes  Promove a inovação nas técnicas de ensino na sala de
aula;  Desenvolve a demonstração ou exemplificação de técnicas de resolução de
problemas pelos colegas;  Permite a atribuição de tarefas mais desafiadoras sem
tomar a carga de trabalho excessiva;  Os estudantes mais fracos melhoram o seu
desempenho quando se juntam com colegas que têm melhor rendimento escolar; 
Proporciona aos estudantes que têm melhores notas a compreensão mais profunda
que apenas resulta de ensinarem a matéria aos outros;  Leva à produção de mais
e melhores questões na aula;  Os estudantes exploram soluções alternativas para
os problemas num ambiente seguro;  Permite atender às diferenças de estilos de
aprendizagem dos estudantes;  É especialmente útil na aprendizagem das línguas
estrangeiras em que as interações que envolvem o uso da língua são importantes;
 É especialmente importante no ensino da matemática;  Enquadra-se bem na
abordagem construtivista de ensino-aprendizagem.
 Proporciona formas de avaliação alternativas tais como a observação de
Benefícios grupos, avaliação do espírito do grupo e avaliações individuais escritas curtas;
na Proporciona feedback imediato aos estudantes e ao professor sobre a eficácia de
avaliação cada turma e sobre o progresso dos estudantes, a partir da observação do trabalho
individual e em grupo.
Fonte: LOPES & SILVA (2009, p. 50-51).
Observamos, no quadro 1, que a Aprendizagem Cooperativa contribui no desenvolvimento

de diversas habilidades e competências relacionadas às questões humanas, como a gestão de con-
flitos, a co-responsabilização pelo aprendizado do outro, o encorajamento para trabalhar mediante
a heterogeneidade comum da vida universitária. No campo psicológico, estimula a potencialização
da autoestima, a diminuição da ansiedade frente aos conteúdos ou objetos de conhecimento das
disciplinas à superação das dificuldades encontradas em sala de aula. Além disso, ela estimula a
criatividade na busca de soluções alternativas para os problemas internos e externos à sala de aula.
Os diversos benefícios da Aprendizagem Cooperativa apontados por Silva e Lopes (2009)
17
contribuem para o estímulo acadêmico e o exitoso funcionamento dos grupos de Aprendizagem

Cooperativa que são diferentemente estruturados de um grupo de estudo tradicional. No item a
seguir, evidenciamos as características do grupo de estudo cooperativo do Programa FOCCO, isto
é, as células de Aprendizagem Cooperativa que se diferenciam dos grupos de estudos tradicionais.
Os grupos de Aprendizagem Cooperativa ou Células de Aprendizagem Cooperativa
O trabalho em grupo ocupa uma pequena parcela das propostas percorridas pelos estu-
dantes, sendo que na maior parte dos trabalhos realizados na universidade ocorrem de forma in-
dividualizada. Logo, a competição está sempre presente, na maioria das vezes, os bons estudantes
recebem destaques, o que, de certa forma, promove o desincentivo aos de mais baixo rendimento
(LUDOVINO, 2012). O ensino cooperativo se organiza por estratégias que ampliam o potencial do
grupo e isso se reflete de tal maneira que o caminhar dos membros do grupo cooperativo é influen-
ciado pelo esforço de cada um (CARVALHO, 2015).
A estrutura de um grupo de Aprendizagem Cooperativa se difere dos grupos de aprendiza-
gens tradicionais, pois trabalhar de forma cooperativa vai além de juntar os estudantes e trabalhar
os conteúdos.
Freitas & Freitas (2002, p. 8), reforçam essa ideia, afirmando:
Uma coisa é juntar alguns estudantes e distribuir-lhes uma tarefa para resolver em
grupo, sem fixar condições em que tal tarefa se deve desenvolver, esperando que
por acaso esse trabalho resulte, e outra é estrategicamente definir com rigor um
conjunto de regras e ensinar os estudantes a respeitá-las e cumpri-las, ao longo do
ano letivo, velando para que os resultados sejam os melhores.
Os grupos de Aprendizagem Cooperativa apresentam diferenças consideráveis entre a sua

organização e seus objetivos finais. Freitas & Freitas (2002) apontam as diferenças entre um grupo
cooperativo e um grupo tradicional:
Os grupos de aprendizagem cooperativos são caracterizados pela interdependência posi-
tiva, responsabilidade individual, heterogeneidade, liderança partilhada, responsabilidade mútua
partilhada, preocupação com a aprendizagem dos outros do grupo, ênfase na tarefa e também na
sua manutenção, ensino direto dos skills sociais, em que, o professor observa, intervém e o grupo
acompanha a produtividade.
Nos grupos de trabalho tradicional não há interdependência, não há responsabilidade in-
dividual, homogeneidade, há um líder designado, não há responsabilidade partilhada, ausência de
preocupação com as aprendizagens dos elementos do grupo, ênfase na tarefa, é assumida a existên-
cia dos skills sociais, pelo que se ignora o seu ensino, o professor ignora o funcionamento do grupo,
o grupo não acompanha a sua produtividade (FREITAS & FREITAS, 2002, p. 37).
Para o desenvolvimento da Aprendizagem Cooperativa é importante estruturar, planejar
o grupo de forma que, mediatizados pela cooperação, haja sucesso coletivo e individual para cada
membro do grupo. A heterogeneidade faz-se como contributo para a construção do aprendizado no
grupo, principalmente, quando há estudantes de diversas regiões do país e de idade diferentes.
Clemente (2010) colabora com tal ideia, afirmando que as interações entre estudantes com
idades distintas, ao invés de ser obstáculo para o relacionamento ou para a aprendizagem, podem
potencializar o desenvolvimento de um aluno, pois no ambiente de aprendizagem a idade não é o
18
fator determinante.
Para criação do ambiente de Aprendizagem Cooperativa é necessário o desenvolvimento
de elementos principais no grupo ou de componentes básicos para que a Aprendizagem Cooperati-
va seja estruturada.
Andrade Neto (2007) diz que nos grupos cooperativos os estudantes devem contar com o
docente ou com um estudante facilitador e colaborador na organização das atividades do grupo.
Essa pessoa também é responsável pela garantia da presença dos cinco elementos da Aprendizagem
Cooperativa: a interdependência positiva, a responsabilidade individual, a interação promotora, as
habilidades sociais e o processamento em grupo ou avaliação do grupo.
No que tange ao Programa estudado, no FOCCO, o estudante responsável pela organização
do grupo cooperativo e pela garantia da execução dos seus elementos é denominado de bolsista
articulador da célula cooperativa.
Compreendemos como interdependência positiva, uma dependência entre cada membro
do grupo, ligados uns aos outros. Neste sentido, na medida em que os estudantes interagem, a
cooperação e o sucesso acontecem mutuamente. Exemplifica-se a interdependência positiva no sen-
tido de que “os estudantes devem acreditar em que, ou todos nadam juntos, ou todos afundarão”
(JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998, p. 95).
O segundo elemento essencial da Aprendizagem Cooperativa é a responsabilidade indi-
vidual, pois cada membro do grupo deve compreender e responsabilizar-se pela sua parcela no
aprendizado do que se propuseram a estudar e pelas metas estabelecidas, sendo que estas são
alcançadas pelo esforço individual de cada estudante. Lopes & Silva (2009) complementam dizen-
do que, a Aprendizagem Cooperativa objetiva potencializa as capacidades individuais na intenção
de que os estudantes aprendam conjuntamente para melhorar como indivíduos. Nesse elemento,
o grupo consegue identificar a potencialidade e a fragilidade de cada estudante, podendo ajudar,
apoiar e incentivar aqueles que possuem maiores dificuldades.
Quanto ao elemento de interação promotora, Lopes & Silva (2009) salientam que, o “olho
no olho” e a “face a face” entre os estudantes são importantes para a promoção da interação en-
tre os eles para o comprometimento pessoal. Além disso, tal interação melhora o aprendizado e
promove o conhecimento mútuo em nível profissional e pessoal. Johnson; Johnson & Smith (1998,
p. 95) corroboram com a interação promotora, afirmando que, a “face a face” propicia processos
cognitivos como o de explicar verbalmente o jeito de resolver problemas, passar o conhecimento de
um para os demais colegas e conectar o presente com o que foi aprendido no passado.
No que tange ao quarto elemento da Aprendizagem Cooperativa, Johnson; Johnson & Smi-
th (1998) colocam a importância do desenvolvimento diante das habilidades sociais e da motivação
para que sejam fortalecidas. São as habilidades sociais e sua articulação no grupo que irão resultar
no maior sucesso e no alcance dos objetivos propostos pelo grupo.
A medida que a cooperação é desenvolvida, a construção das competências sociais é mais
acentuada. Lopes & Silva (2009) destacam que, “o falar” somente quando o outro estudante termi-
na de se expressar, elogiar os colegas, dividir os materiais, pedir ajuda quando necessário, dizer coi-
sas agradáveis, encorajar os outros e se comunicar de forma clara são exemplos dessas habilidades
sociais. É necessário atenção para o desenvolvimento das habilidades, pois quando não ocorrido, a
Aprendizagem Cooperativa pode ser prejudicada.
Por último, não menos importante, o quinto elemento se refere ao processamento em
grupo ou avaliação do grupo. Nessa etapa os estudantes refletem e analisam como estão se saindo
19
em relação às atividades para o alcance dos objetivos propostos, identificando como estão as ações,
quais foram os pontos positivos e quais os negativos que devem ser alterados, bem como, os próxi-
mos encontros a serem realizados.
Cada integrante recebe o feedback da sua participação no grupo, sendo que esse retorno é
emitido pelo próprio grupo com a finalidade de se mutuo ajudar, dessa maneira, realiza-se a manu-
tenção do sentimento de cooperação.
O processamento de grupo pode resultar em: a) enxugamento do processo de

aprendizagem visando torná-lo mais simples (reduzindo a complexidade); b)
eliminação de ações inadequadas e inábeis (submetendo o processo à prova de erros);
c) melhoria contínua das habilidades dos estudantes de trabalhar como parte de uma
equipe; d) dar aos membros do grupo uma oportunidade de celebrar seus trabalhos
difíceis e sucessos (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998, p. 95).
Vieira (2015, p. 40) complementa que:
Fazer um processamento de grupo ao final de cada reunião, descrevendo as

ações de cada um como sendo positivas ou não, tomando decisões acerca
dos comportamentos que devem continuar ou ser modificados proporciona
crescimento e realinhamento dos objetivos. Isso pode levar a uma diminuição
de ações inadequadas, melhoria nas habilidades individuais e a oportunidade de
celebrar os resultados e sucessos.
Portanto, entendemos que os ambientes de cooperação e colaboração são considerados

elementos de uma proposta para superação também dos preconceitos, pois cada estudante deve
saber lidar com as diferenças na equipe e deve aprender com os outros as diferentes formas de
apreender o conhecimento. Os estudantes, portanto, por meio da Aprendizagem Cooperativa, po-
dem desenvolver a capacidade de reflexão, de consciência crítica e de autonomia, construindo o
conhecimento significativo que os tornam capazes de atuar sobre suas realidades.
Assim, concluímos que esse elemento significa um momento importante para Aprendiza-
gem Cooperativa, à medida que nele é realizada uma síntese sobre os pontos delicados do apren-
dizado e nele são expostas opiniões dos membros acerca do andamento do trabalho do grupo. Os
estudantes examinam e analisam o modo como trabalham e como podem melhorar o andamento
da aprendizagem.
Referências
ANDRADE NETO, Manoel; MAZZETO, Selma Eliane. Mútua Cooperação entre estudantes como
estratégia de inclusão através da educação. PerCursos. 2007. Disponível em: <http://www.
periodicos.udesc.br/index.php/percursos/article/view/1502/1268>. Acesso em: 10 de Jun. 2017.
CARVALHO, Frank Viana. Trabalho em Equipe, Aprendizagem Cooperativa e Pedagogia da
Cooperação. São Paulo: Scortecci, 2015.
CLEMENTE, Kathleen Ann. Experiences of Adult Students in Multi-Generational Community College

Classrooms. ProQuest LLC. 789 East Eisenhower Parkway, PO Box 1346, Ann Arbor, MI 48106, 2010.
DARSIE, Marta Maria Pontin. Perspectivas epistemológicas e suas implicações no processo de
ensino e de aprendizagem. v. 3. Cuiabá: Uniciências, 1999.
FONAPRACE – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis. Plano
20
Nacional de Assistência Estudantil. 2007. Disponível em: <http://www.unb.br/administracao/
decanatos/dac/fonaprace/index.html>. Acesso em: 09 Jun. 2017.
FREITAS, L.V; FREITAS C.V. Aprendizagem Cooperativa. Porto: Edições Asa, 2002.
JOHNSON, David; JOHNSON, Roger; SMITH, Karl. A Aprendizagem Cooperativa Retorna às

Faculdades. 1998. Disponível em: <http://www.andrews.edu/~freed/ppdfs/readings.pdf> Acesso
em: 10 Mar. 2017
LOPES, J. SILVA, H. S. A Aprendizagem Cooperativa na sala de aula: um guia prático para o professor.
Lisboa: Lidel. 2009.
LUDOVINO, Poliana Nair Borges. A Aprendizagem Cooperativa: uma metodologia a aplicar nas
disciplinas de História e de Geografia. 2012.85f. Dissertação (Mestrado Ensino de História e de
Geografia no 3º ciclo do Ensino Básico e Secundário) Faculdade de Letras. Universidade do Porto,
Porto/Portugal, 2012.
OVEJERO, B. A. Métodos de Aprendizagem Cooperativa. 1990. Disponível em:

<http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:rvX_oL7nW4J:www.crede02.seduc.
ce.gov.br/index.php/downloads/category/34documentos%3Fdownload%3D579:histria-e-
mtodo+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br> Acesso em: 20 Abr. 2017.
TORRES, Patrícia Lupion. IRALA, Esrom Adriano F. Aprendizagem Colaborativa. In. Algumas vias para
entretecer o pensar e o agir/Patrícia Lupion Torres [org.]. Curitiba: SENAR-PR, 2007.
VIEIRA, Hermany Rosa. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem entre articuladores de

células do Programa de Aprendizagem Cooperativa em células estudantis da Universidade Federal
do Ceará. 2015, Dissertação (Mestrado em Gestão e Avaliação em Educação Pública). Fortaleza- CE:
Universidade Federal do Ceará, 2015.
21
APRENDIZAGEM COOPERATIVA X COLABORATIVA: SUAS DISTINÇÕES
Mariana da Silva Martins

Cristian Moseyev Ribas Nogueira
Luiz Eduardo Batista Monteiro
Fabiane Verônica da Silva
Larissa Cipriano Bovolenta
RESUMO
A Aprendizagem Cooperativa, assim como, a Aprendizagem Colaborativa, também, visa a

interação entre os membros de um grupo de modo inclusivo, sem o isolamento. Nesse sentido,
na Aprendizagem Colaborativa, há a potencialização de cada membro do grupo através do apoio
mútuo. Inicialmente, os termos colaborar e cooperar podem ser considerados sinônimos. Contudo,
quanto à aplicação prática, os termos diferenciam-se, o termo colaborar tem maior amplitude que
o termo cooperar, o que faz da Aprendizagem Cooperativa um subtipo da Aprendizagem Colabora-
tiva. O estudo tem como objetivo descrever as distinções entre as duas formas de aprendizagens.
Utilizamos a Revisão Bibliográfica disposta na base de dados do Portal da Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Consideramos que pode-se constatar que a Apren-
dizagem Cooperativa é um subtipo da Aprendizagem Colaborativa, sendo assim, a colaborativa é
mais ampla, pois engloba também os aspectos pessoais do indivíduo, enquanto a cooperativa visa o
trabalho em equipe de forma geral.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Colaborativa. Aprendizagem Cooperativa.
Introdução
A Aprendizagem Cooperativa é uma das metodologias de ensino e de aprendizagem mais

estudadas atualmente. Estudos recentes demonstram os efeitos positivos da utilização de diferen-
tes métodos de aprendizagem na melhoria do rendimento escolar, do autoconceito e no desen-
volvimento de competências de cooperação entre os estudantes (RAMOS, SILVA e LOPES, 2013). A
Aprendizagem Cooperativa vem sendo descrita pela comunidade científica como uma das formas
eficazes para colocar em ação uma efetiva diferenciação na sala de aula (TAVARES e SANCHES, 2013).
Durante o processo de aprendizagem, por meio do método cooperativo, tange não apenas
a construção do conhecimento daqueles que a utilizam, mas também se mostra eficiente para o
desenvolvimento da consciência humana; ou seja, requer a participação de todos os indivíduos,
rege a construção individual e também a coletiva. A Aprendizagem Cooperativa, diferentemente da
Aprendizagem Tradicional, tem como um de seus objetivos, o modo de gerir as diferenças e ajudar
a aprender entre os mais e os menos capazes. Neste contexto, promove a inclusão daqueles que
apresentam dificuldades de desenvolvimento intelectual e social, promovendo um nivelamento de
habilidades e de competências (TAVARES e SANCHES, 2013).
A Aprendizagem Cooperativa, tanto quanto a Aprendizagem Colaborativa, também visa a
interação de modo inclusivo, sem o isolamento. Nesse sentido, na Aprendizagem Colaborativa há
potencialização de cada membro do grupo através do apoio mútuo entre os participantes.
22
Inicialmente, os termos colaborar e cooperar podem ser considerados sinônimos. Contudo,
quanto à aplicação prática os termos diferenciam-se, o termo colaborar tem maior amplitude que o
termo cooperar, o que faz da Aprendizagem Cooperativa um subtipo da Aprendizagem Colaborativa.
Tendo em vista a frequente utilização dos termos “Aprendizagem Cooperativa” e “Aprendizagem
Colaborativa” como sinônimos, este estudo tem como objetivo descrever as distinções entre as duas
formas de aprendizagens, levando em consideração as suas diferenças.
Assim, nos propusemos desenvolver uma pesquisa descritiva, por meio de uma Revisão
Bibliográfica Qualitativa, com o levantamento de produções referentes à Aprendizagem Cooperativa
e à Aprendizagem Colaborativa, em específico, estabelecendo as diferenças entre as diferentes me-
todologias de aprendizagens.
Como veículo de pesquisa foi utilizada a base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamen-
to de Pessoal de Nível Superior (CAPES), buscou-se produções científicas através dos descritores:
Aprendizagem Cooperativa e Aprendizagem Colaborativa. Os critérios utilizados para a inclusão fo-
ram: 1) produções encontradas no CAPES; 2) publicações entre os anos de 2008 a 2018; 3) textos re-
lacionados com a Aprendizagem Cooperativa e a Aprendizagem Colaborativa, destacando-se as suas
características e as suas diferenças; e 4) textos disponíveis em português. A pesquisa foi realizada no
primeiro semestre (janeiro a fevereiro) de 2018. Utilizou-se como critérios de exclusão livros, teses
e artigos que não retratassem o objetivo proposto para o trabalho de pesquisa.
Foram encontrados 219 artigos que tratavam a respeito da Aprendizagem Cooperativa, en-
tretanto apenas 5 foram utilizados para compor os resultados, visto que estes respondiam aos obje-
tivos da pesquisa. Já referente à Aprendizagem Colaborativa foram encontrados 342 artigos, sendo
que apenas 5 foram utilizados na composição dos resultados. A seleção dos artigos, em ambos os
casos, se deu através da leitura de títulos e de resumos, quando se encaixavam aos objetivos da
pesquisa realizava-se a leitura completa dos selecionados.
Assim, os 10 artigos selecionados foram analisados pelo método de Análise de Conteúdo,
seguindo as fases de: 1) Pré-análise, através da leitura flutuante, que consiste no primeiro contato
com os textos; 2) Exploração do material: identificação das inferências qualitativas e trabalho com
significações relacionadas ao objetivo proposto pelo estudo e; 3) Tratamento dos dados com a sín-
tese interpretativa: desmembramento do texto em unidades/categorias analíticas (BARDIN, 2008).
Principais Diferenças entre a Aprendizagem Colaborativa e a Aprendizagem Cooperativa
Após leitura crítica e reflexiva, foram identificados conceitos das duas metodologias de
aprendizagem (Quadro 1).
23
Quadro 1: Distinções entre Aprendizagem Colaborativa X Aprendizagem Cooperativa
Aprendizagem Colaborativa Aprendizagem Cooperativa
Autor/Ano/Título Conceitos identificados Autor/Ano/Título Conceitos identificados

Torres e Siqueira Santos, Júnior e
“[...] aprendizagem em molde Neta (2016)
(2012) colaborativo a construção coletiva,
do conhecimento acontece uma “[...] possibilitar que os estudantes
Educação troca constate de informações, aprendam juntos e obtenham
Virtual nas de ponto de vista, de discussões Aprendizagem êxito nos aspectos pessoais e
Universidades: e debates, da busca de respostas Cooperativa: uma profissionais” (p. 3).
As Contribuições para questionamentos e resoluções Experiência no
da Aprendizagem de problemas” (p. 24). Ensino Médio
Colaborativa Profissionalizante
Frison (2016)
Ramos, Silva e
Lopes (2013)
“A Aprendizagem Cooperativa
Monitoria: uma A aprendizagem é uma metodologia na qual os
modalidade no ensino-
“[...] estratégia de apoio ao ensino, alunos, em grupos pequenos e
de ensino que aprendizagem das
especialmente para atender heterogéneos se entre ajudam
potencializa a
estudantes com dificuldades de Ciências Naturais no processo de aprendizagem e
Aprendizagem
aprendizagem” (p. 7). através de um avaliam a forma como trabalham,
Colaborativa e
método de com vistas a conseguirem objetivos
autorregulada
comuns” (p. 2).
Aprendizagem
Cooperativa
Silva (2015)
“[...] deve ser entendida como Andrioli (2009) “A prática cooperativa se constitui
Diversidade, uma prioridade das práticas num espaço de educação, tendo
redundância e educacionais, pois ela pode A educação por referência a construção do
competência emergir espontaneamente ou ser cooperativa conhecimento, com vistas à
distribuída em um provocada pelos agentes de um numa perspectiva humanização a partir do trabalho”
sistema virtual de dos sistemas educacionais” (p. 3). marxista (p. 6).
Aprendizagem
Colaborativa
Bedran e Barbosa Tavares e Sanches
(2016) (2013)
“[...] o foco é o processo, ao Gerir a Definem-na, não como uma única
passo que as atividades não são diversidade:
Prática técnica, mas como “mistura”
estruturadas – os papéis dos contributos da
Colaborativa: de “técnicas de trabalho em
membros são definidos à medida Aprendizagem
concepções pequenos grupos com objetivos de
que a atividade se desenvolve” (p. Cooperativa para
e reflexões a cooperação” (p. 7).
9). a construção
partir de uma
perspectiva de salas de aula
sociocultural inclusivas
Basso, Bona e “[...] a cooperação como uma
Pescador et al., interação requer a formação de
Santos e “[...] o conhecimento constrói- (2013) vínculos e de reciprocidade afetiva
Quaresma (2013) se na interação entre grupos de entre os sujeitos do processo de
alunos e os mais experientes Redes sociais: aprendizagem [...]” (p. 9).
ajudam os menos experientes na espaço de
resolução conjunta de tarefas” (p. aprendizagem
Plataforma 4). digital cooperativa
Colaborativa para
a Geometria
Fonte: Elaborado pelos autores.
24
De acordo com quadro acima é possível observar, que há diferenças entre as duas meto-
dologias. Conforme Renzo, Nascimento e Maquêa (2017), o atual contexto educacional motiva os
professores e os estudantes a desenvolver atividades de maneira coletiva e colaborativa, fomentan-
do o acesso e a construção do conhecimento, desenvolvendo habilidades e competências de forma
significativa e relevante. Conforme as autoras, a Aprendizagem Cooperativa “apresenta-se com va-
lores do construtivismo, que propiciam a autonomia, a reflexão e o empreendimento protagonista e
apoia-se nas teorias de raiz socioconstrutivista”, valores esses elementares para as discussões atuais
sobre os processos de aprendizagens.
A Aprendizagem Cooperativa emerge inicialmente, através de estudos desenvolvidos nos
anos oitenta, principalmente pelos pesquisadores Johnson & Johnson com vistas à psicologia social
de Piaget e Vygotsky. Nos dias atuais, a Aprendizagem Cooperativa surge como resposta às exigên-
cias da globalização e a constante transformação social, na qual o conhecimento evolui rapidamen-
te, sendo ainda, considerada como uma metodologia dentro dos processos de ensino-aprendizagem
(CARVALHO, 2010; VALENTE, 2010).
Neste contexto, as metodologias ativas são desenvolvidas tendo como objetivos buscar o
protagonismo do estudante, a autonomia e a interdependência na gestão do próprio conhecimento,
tendo em vista que, os processos cognitivos e sociais são articulados na construção de identidades e
subjetividades, além de fortalecer o laço das relações humanas nos processos educacionais. Nesse
sentido, o processo de aprendizagem se faz por meio das experiências entre o educador e o estudan-
te de modo compartilhado (RENZO, NASCIMENTO & MAQUÊA, 2017).
Podemos observar que a Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia na qual os alunos
trabalham em conjunto, encorajando-se para aprender e são responsáveis pela sua aprendizagem
e pela aprendizagem dos seus colegas de equipe. Pode-se enfatizar, de acordo com Lopes e Silva
(2009, p. 20), “é uma metodologia com a qual os alunos se ajudam no processo de aprendizagem,
atuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado
objeto”.
A Aprendizagem Cooperativa vai além do trabalho em grupos, uma vez que se faz neces-
sária a presença de cinco elementos básicos para o desenvolvimento de um trabalho cooperativo.
Dentre os quais Lopes e Silva, (2009), destacam: 1) Interdependência Positiva; 2) Interação social
“Face a Face”; 3) Responsabilidade Individual; 4) Habilidades Sociais e; 5) Processamento de Grupo.
Neste contexto, a Aprendizagem Cooperativa oferece grandes potencialidades educativas,
tais como a motivação para a aprendizagem, tempo de envolvimento nas atividades de aprendi-
zagem, atenção, desempenho na resolução de problemas, satisfação com a instituição de ensino,
autoestima, atribuições causais para o sucesso baseadas no esforço e empenho, relações sociais,
atitudes perante a diferença e o sentido de grupo (VAZ, 2009; MADEIRA, 2010; POLICARPO, 2010).
Segundo Santos, Júnior & Neta (2016) corroboram, estas cinco características mencionadas
anteriormente se diferenciam da Aprendizagem Cooperativa e do trabalho tradicional em grupo. Os
autores argumentam que esses grupos são chamados de equipes, tendo em vista que se baseiam no
princípio de interdependência entre seus membros.
Quanto as diferenciações mais importantes entre os termos “colaboração” e “cooperação”,
os mesmos se diferem no que tange ao método de pesquisa e à forma de aprendizagem, baseando-
-se no que expõe Basso, Bona, Pescador et al., (2013):
25
[...] cooperar na ação é operar em comum, isto é, ajustar por meio de novas
operações (qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou
complementariedade, as operações executadas por cada um dos parceiros.
[...], e colaborar, entretanto, resume-se à reunião das ações que são realizadas
isoladamente pelos parceiros, mesmo quando o fazem na direção de um objetivo
(IDEM, 2013, p. 143).
De acordo com Souza & Dourado (2015), no que diz respeito à Aprendizagem Colaborati-
va, o trabalho em grupo promove uma oportunidade de formação pessoal e social. A colaboração
oferece o espaço para reconstrução do conhecimento, que se configura como um conhecimento de
situação problemática. |Deste modo, a colaboração dos membros da equipe será coordenada por
um processo de entre ajuda para a aprendizagem, de modo a haver uma relação entre o conteúdo
estudado e as próprias vivências dos estudantes.
Ambas as formas de aprendizagem “baseiam-se no ensino dos alunos por eles mesmos”,
conforme destaca Frison (2016) os estudantes se adequam para começarem o desenvolvimento
de uma visão mais crítica e reflexiva. Essa construção de habilidades sociais está além do próprio
conhecimento científico e pedagógico, sendo reflexo entre o convívio social dos atores sociais den-
tro do processo educativo, abrangendo e proporcionando o desenvolvimento da autonomia para
o papel auto formativo, complementando a formação de futuros profissionais e cidadãos. Assim, a
atuação do professor facilitador com ambas as metodologias torna-se algo constantemente desafia-
dora. Requer que este profissional se molde constantemente às novas metodologias e estratégias
de colaboração. Tem-se a necessidade de utilização das novas tecnologias de informação e comu-
nicação, em grande parte, conta com o apoio da inclusão social, sendo pertinente a valorização da
reciprocidade, do incremento da cidadania e da educação.
Estudos atuais comprovam que as metodologias de ensino e de aprendizagem vêm se for-
talecendo dentro das universidades brasileiras, os quais apresentam resultados positivos. Johnson,
Johnson & Smith (1998), já apresentava que, a Aprendizagem Cooperativa já estava sendo aplicada
dentro das universidades. Atualmente, Renzo, Nascimento e Maquêa (2017), ao longo de um estudo
sobre o Programa Formação de Células Cooperativas (FOCCO), da Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT), descrevem a importância do programa, o qual oferece bolsas aos acadêmicos
para o desenvolvimento de células de Aprendizagem Cooperativa. Dos postos apresentados, estão o
acolhimento ao estudante, na ajuda mútua entre os participantes, desenvolvimento de habilidades
cognitivas e sociais, além de incentivar a permanência do estudante dentro da universidade.
Do mesmo modo a autora Mocheuti (2018), explora o universo do estudante da UNEMAT,
por meio de uma análise qualitativa, podendo compreender o programa FOCCO em uma perspecti-
va in loco. A autora reafirma os achados acima, expõe que a Aprendizagem Cooperativa vem sendo
considerada uma metodologia ativa, proporcionando ao estudante a possibilidade de desenvolver
o protagonismo, a autonomia na construção do conhecimento, melhora da autoestima e da satis-
fação com os estudos, pautado não somente pelo desejo do aprendizado, mas pela experiência de
como aprender com o outro e de compartilhar seu aprendizado. Expõe no decorrer do estudo que
a Aprendizagem Cooperativa, por meio do FOCCO, possibilita o crescimento dos estudantes não
somente quanto ao aspecto acadêmico, mas também em nível pessoal, contribuindo para o reforço
da necessária cultura de cooperação na universidade.
26
Considerações Finais
Essa pesquisa objetivou diferenciar a Aprendizagem Colaborativa da Aprendizagem Coope-

rativa, tendo em vista que estão presentes em diversos âmbitos da educação. Ao longo da análise
pode-se constatar que a Aprendizagem Cooperativa é um subtipo da Aprendizagem Colaborativa,
sendo assim, a colaborativa é mais ampla, pois engloba também os aspectos pessoais do indivíduo,
enquanto a cooperativa visa o trabalho em equipe de forma geral.
Apesar da existência de disparidades entre as duas perspectivas metodológicas, despren-
dem-se do modelo tradicional de ensino, tendo como pontos importantes, o fomento da autonomia
estudantil, pois toma o estudante como o principal ator do processo de aprendizagem, já que estará
desenvolvendo suas habilidades cognitivas e sociais de modo compartilhado. Assim, salienta-se que
é importante fazer a ponte entre esses dois termos, mas sem esquecer que nem sem sempre pode-
rão ser usados como sinônimos.
Consideramos que o estudo pode expor as diferentes conceituações a respeito do tema,
assim como a importância das metodologias aplicadas no processo de ensino e de aprendizagem,
alcançando seus objetivos. Enfatiza-se que novas pesquisas sejam desenvolvidas explorando sobre
as metodologias ativas no processo educacional, estas importantes para a reflexão sobre as práticas
desenvolvidas no contexto educacional, e especialmente, para acompanhar as diversas transforma-
ções tecnológicas aplicadas ao ensino atual.
Referências
ANDRIOLI, Antonio Inacio. A Educação Cooperativa numa Perspectiva Marxista. Revista Espaço
Acadêmico, v. 9, n. 103, p. 01-08, 2009. Disponível em: <https://www.ifch.unicamp.br/formulario_
cemarx/selecao/2009/trabalhos/a-educacao-cooperativa-numa-perspectiva-marxista.pdf>. Acesso
em: 04/04/2018.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Edições 70,
São Paulo, 2008.
BEDRAN, Patrícia Fabiana; BARBOSA, Selma Maria Abdalla Dias. Prática Colaborativa: concepções
e reflexões a partir de uma perspectiva sociocultural. Domínios de Lingu@gem, [S.l.], v. 10, n.
1, p. 89-120, mar. 2016. ISSN 1980-5799. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/
dominiosdelinguagem/article/view/31579>. Acesso em: 27 fev. 2018.
CARVALHO, Maria do Céu. Aprendizagem Cooperativa: Um contributo para a diferenciação

pedagógica inclusiva. Lisboa, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Dissertação
(Mestrado em Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor). Instituto de Educação, 2010.
DE AZEVEDO BASSO, Marcus Vinícius et al. Redes Sociais: espaço de aprendizagem digital
cooperativo//Social networks: collaborative digital learning space. Conjectura: filosofia e educação,
v. 18, n. 1, p. 135-149, 2013. Disponível em: < http://ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/
article/view/2044/1206> Acesso em: 03/05/2018.
FELIX, Ademilde. O Papel da Interação no Processo de Ensino-Aprendizagem de Português para

Alunos Surdos em uma Escola Inclusiva. Trab. linguist. apl., Campinas , v. 48, n. 1, p. 119-131,
Junho 2009 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
18132009000100009&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 29 fev. 2018.
27
FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo. Monitoria: uma modalidade de ensino que potencializa a
Aprendizagem Colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, [S.l.], v. 27, n. 1, p. 133-153, jun. 2016.
ISSN 1982-6248. Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/
article/view/8645902>. Acesso em: 28 fev. 2018.
LOPES, J.; SILVA, H. S. A Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: um guia prático para o professor.
Lisboa: Lidel - Edições técnicas, 2009.
LUPION TORRES, Patricia; MARQUES SIQUEIRA, Lilia María. Educação Virtual nas Universidades: as
contribuições da Aprendizagem Colaborativa . Rev.hist.educ.latinoam., Tunja , v. 14, n. 19, p. 175-204,
Dec. 2012 . Available from <http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0122-
72382012000200009&lng=en&nrm=iso>. access on 03 May 2018.
MADEIRA, Francisco Manuel Rabaça. Promovendo uma Interacção Inclusiva, numa Turma do 3º
Ciclo. Lisboa, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Dissertação (Mestrado em
Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor). Instituto de Educação, 2010.
POLICARPO, Margarida Paula Adrião Nunes. Incluindo Alunos com Défice Cognitivo na Sala de Aula,
Através das Aprendizagens Académicas e Sociais. Lisboa, Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias, Dissertação (Mestrado em Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor). Instituto
de Educação, 2010.
RAMOS, Rita Cláudia; SANTOS SILVA, María Helena; LOPES, José. A Aprendizagem no Ensino-
Aprendizagem das Ciências Naturais através de um Método de Aprendizagem Cooperativa. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 12, n. 2, p. 334-346, 2013. Disponível em: < http://reec.
uvigo.es/volumenes/volumen12/reec_12_2_6_ex406.pdf>. Acesso em: 26/04/2018.
RENZO, Ana Maria Di; NASCIMENTO, Renata Cristina Lacerda Cintra Batista; MAQUÊA, Vera Lúcia da
Rocha. Aprendizagem Cooperativa no Ensino Superior: alternativa de estudos entre os acadêmicos
superior, assistência estudantil e assistência pedagógica./organizado por Elenita Conegero Pastor
SANTOS, Maria Terla Silva Carneiro; JÚNIOR, Antônio Germano Magalhães; NETA, Maria de Lourdes
da Silva. Aprendizagem Cooperativa: uma experiência no Ensino Médio profissionalizante. Educação:
Teoria e Prática, [S.l.], v. 26, n. 52, p. 247-263, ago. 2016. ISSN 1981-8106. Disponível em: <http://
www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/10461>. Acesso em: 04
fev. 2018.
SANTOS, Vanda; QUARESMA, Pedro. Plataforma Colaborativa para a Geometria. Indagatio Didactica,
v. 5, n. 1, p. 31-9, 2013. Disponível em: < http://revistas.ua.pt/index.php/ID/article/view/2419>.
Acesso em: 25/04/2018.
SILVA, Valdir. Diversidade, Redundância e Competência Distribuída em um Sistema Virtual

de Aprendizagem Colaborativa . Rev. bras. linguist. apl., Belo Horizonte , v. 15, n. 3, p. 761-
778, set. 2015 . Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-
63982015000300761&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28 fev. 2018.
SOUZA, S. C; DOURADO, L. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): um método de aprendizagem

inovador para o ensino educativo. HOLOS [en linea] 2015. Disponível em: <http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=481547288017. > Acesso em: 12 fev. 2018.
TAVARES, Cláudia; SANCHES, Isabel. Gerir a Diversidade: contributos da Aprendizagem Cooperativa

para a construção de salas de aula inclusivas. Revista Portuguesa de Educação, vol. 26, núm. 1, p.
28
307-347, 2013 Disponível em: <http://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/2994/2409>. Acesso em:
25 abr. 2018.
VALENTE, Joana Massa Gancho Monteiro. Trabalhar no Grupo e com o Grupo: uma estratégia para
a inclusão de uma criança com atraso global do desenvolvimento. Lisboa, Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias, Dissertação (Mestrado em Educação Especial no Domínio Cognitivo e
Motor). Lisboa: Instituto de Educação, 2010.
VAZ, Inês Soares. Desafios da Aprendizagem Cooperativa Procurando Ultrapassar as Disfunções

Motoras. Lisboa, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Dissertação (Mestrado em
Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor). Lisboa: Instituto de Educação, 2009.
29
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO PROGRAMA FOCCO: O QUE É? POR QUE?

COMO FAZER?
Luiz Eduardo Batista Monteiro

Fabiane Verônica da Silva
Fernanda do Prado Malheiro
RESUMO
A Aprendizagem Cooperativa, comumentemente, tem sido classificada como uma meto-

dologia alternativa de aprendizagem, em que, ao utilizar-se desta, rompe-se as metodologias tra-
dicionais de ensino, usualmente aplicadas nas Instituições de Ensino Superior (IES) e Escolas, em
especial as públicas. O estudo tem como objetivo apresentar as características e o desenvolvimento
da Aprendizagem Cooperativa na Educação Superior, com enfoque no Programa de Formação de
Células Cooperativas (FOCCO). Utilizamos a Revisão Bibliográfica nas bases de dados Portal da Coor-
denação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Scientific Electronic Library On-
line (SciELO) e Google Scholar. Consideramos que os estudantes são incentivados a interagir com os
componentes dos grupos, de maneira que todos possam pensar, opinar, propor sugestões e debater,
evitando-se, assim, o competitivíssimo e a individualidade. Ao contrário de ter apenas um envolvi-
mento individual, há um esforço intelectual conjunto dos sujeitos, na busca de soluções, ampliação
de aprendizagens e produção de conhecimento, reconhecendo a capacidade do apoio mútuo, parti-
lha de informações e sentimentos, além de incluí-los em processos reflexivos e formativos.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa. Grupos. Formação Acadêmica.
Introdução
A Aprendizagem Cooperativa (AC) refere-se a uma construção de interdependência, em

que é possível identificar as potencialidades e as fragilidades no processo de formação acadêmica,
no que tange à aprendizagem. A AC é desenvolvida por meio dos esforços individuais de cada inte-
grante do grupo cooperativo, assim, o estudante assume uma responsabilidade coletiva pelo apren-
dizado do outro, sendo que no coletivo, alcança os objetivos, torna-se mais responsável e o processo
de ensino-aprendizagem é facilitado através do protagonismo estudantil. Sendo que, ao estudante
cabe reconhecer-se como provedor do conhecimento e de suas potencialidades nesse processo de
formação, assim, recebe um estimulo para a conclusão do curso (MOCHEUTI, 2018).
A AC, comumentemente, tem sido classificada como uma metodologia alternativa de
aprendizagem, em que ao utilizar-se desta, rompe-se as metodologias tradicionais de ensino, usu-
almente aplicadas nas Instituições de Ensino Superior (IES) e Escolas, em especial as públicas. Por
meio do método cooperativista, da AC, em que se tem o conhecimento do grupo, a discussão sobre
os valores, afim de prezar pela ambiência nas células, é possível ainda, fomentar o resgate de valores
sociais que se perderam ao longo da história (FERNÁNDEZ, 2015).
Compreende-se a AC, para além de uma metodologia de ensino, no processo de formação
profissional é entendida como um fomento aos atores do ensino-aprendizado, no progresso en-
quanto pessoa indivíduo, coletivo e profissional, o quê, por vezes, contribui com o desenvolvimento
30
de uma sociedade democrática, crítica, reflexiva, cooperativa, empática e menos segregadora (FO-
NAPRACE, 2007).
Nesse sentido, o estudo tem como objetivo descrever como se caracteriza e se desenvolve
a Aprendizagem Cooperativa na Educação Superior, enfoque no Programa de Formação de Células
Cooperativas (FOCCO), implementado no ano de 2012 na Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), por meio de uma Revisão Narrativa.
Assim, realizou-se uma Revisão Bibliográfica com o levantamento dos dados, nas bases
de dados de pesquisa: Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Google Scholar, por meio de palavras-chave:
Aprendizagem Cooperativa; Educação Superior; Universidade. Os critérios utilizados para a inclusão
foram: 1) publicações que retratam sobre a AC na educação superior 2) Artigos, Livros, Dissertações
e teses; (3) Textos disponíveis na íntegra e em idioma português. Não delimitou-se o período de
publicação, tendo em vista que, trata-se de um método relativamente recente em que tem-se uma
escassez de publicações.
Após levantamento dos textos, os selecionados foram analisados, por meio do método de
Análise de Conteúdo, seguindo as etapas de: 1) Pré-análise, leitura flutuante, havendo um primeiro
contato com os textos; 2) Exploração do material: identificação de significações relacionadas ao ob-
jetivo proposto pelo estudo e; 3) Tratamento dos dados e síntese interpretativa: desmembramento
dos resultados em categorias analíticas (BARDIN, 2008).
Aprendizagem Cooperativa: O que é?
A Aprendizagem Cooperativa (AC) emerge inicialmente, através de estudos desenvolvidos

nos anos oitenta, principalmente pelos pesquisadores Johnson & Johnson com vistas à psicologia so-
cial de Piaget e Vygotsky. A Aprendizagem Cooperativa surge como resposta às exigências da globa-
lização e a constante transformação social, na qual o conhecimento evolui rapidamente (VALENTE,
2010; CARVALHO, 2010).
Frente aos achados encontrados, definiu-se a AC a partir dos conceitos teóricos estudados,
constituiu-se num desafio, tendo em vista que diversos autores pontuam características per vezes
semelhantes e por vezes distintas. Assim, a definição de AC será apresentada em 5 vertentes, a de
Johnson; de Slavin; Balkcom; Vaz e Ludovino. Os que fundamentam o Desenvolvimento da Aprendi-
zagem Cooperativista.
Segundo definem Johnson; Johnson & Smith (1998), a Aprendizagem Cooperativa é um
método formado por pequenos grupos de estudantes que juntos, se co-responsabilizam pela apren-
dizagem e pelo aprimoramento das habilidades individuais e coletivas. O método permite o levan-
tamento de problemas, hipóteses, soluções dentro do que se é desenvolvido entre o grupo, fomen-
tando um aprendizado significativo (CARVALHO, 2015).
Slavin (1989; apud, MOCHEUTI, 2018) compreendem a Aprendizagem Cooperativa como
uma junção de métodos, em que, os alunos unem-se em pequenos grupos e ajudam-se mutua-
mente na resolução de um problema ou atividade, para tanto, utilizam-se de discussões acerca dos
conceitos e dos pontos de vistas, de forma a reforçar a participação de todos os integrantes. O co-
nhecimento de todos é válido, bem como, a responsabilização de cada sujeito por sua aprendizagem
ocorre na medida em que o outro também aprende, alcançando-se assim um objetivo macro, a
aprendizagem coletiva.
31
Congênere, Slavin & Balkcom (apud LOPES; SILVA, 2009) ressaltam que, os grupos coope-
rativos contemplam diversas singularidades, uma vez que, a heterogeneidade entre os estudantes
é o diferencial desse método, pois, ao formular um conceito ou compreensão sobre algo, é possível
perceber um objeto de diversas formas e em distintas realidades, já que os grupos de AC são for-
mados por estudantes de lugares diferentes, os quais contemplam características, capacidades e
competências diferentes.
Conceito que é reforçado pela ideia de Vaz (2009, p.12, apud, Mocheuti, 2018, p. 59).
Vaz (2009, p. 12) ainda ressalta que a Aprendizagem Cooperativa é “algo que vai
para além da ajuda aos estudantes na aprendizagem de conteúdo, sendo que –
por meio desta forma – também se articulam, competências escolares, metas e
objetivos sociais e democráticos”.
Ainda nessa perspectiva, Ludovino (2012) considera a Aprendizagem Cooperativa como

uma proposta metodológica que subsidia o desenvolvimento de habilidades sociais que se perde-
ram ao longo do processo de formação do ser egocêntrico, como o trabalho em equipe, a comunica-
ção, a cooperação, a interação, o pensar e o avaliar no coletivo e a empatia, o que são características
essenciais para a permanência dos estudantes na graduação.
Nesse sentido, a Aprendizagem Cooperativa se dá através da interação de uns com os ou-
tros membros do grupo, formando células de estudos, cada um dentro das suas potencialidades
compartilha o que sabe e o que aprendeu, ensinando, assim, acredita-se que coletivamente cada um
possa melhorar e desenvolver competências e habilidades nos diversos campos para (re)significar
os conhecimentos.
Pôde-se observar, sob o ponto de vista cooperativo, que houve um progresso no ensino,
decorrente da utilização dos trabalhos em grupos. Assim, como afirma Fernandes (2010), citando
que, as condutas e os artifícios cooperativos são necessários na edificação de uma sociedade que
visa construir e manter, principalmente ideais democráticos.
Constata-se a partir das vertentes apresentadas que, a AC, além de compreender um mé-
todo de ensino, subsidia a formação de um ser humano responsável, independente, empático, coo-
perativo, com capacidade crítica e reflexiva, que atribui significado positivo aos acontecimentos do
percurso acadêmico e pessoal, consequentemente, à construção de uma sociedade mais justa em
que os sujeitos exercem o respeito mútuo.
A Aprendizagem Cooperativa e o Programa FOCCO: Por quê?
Tendo em vista a necessidade de suprimir o modelo educacional tradicional voltado somen-

te para a propagação de conteúdo pelo docente, de maneira passiva ao estudante, para um outro
cenário, aonde estimule as competências dos estudantes, tais como: a criatividade, o dinamismo, a
consciência crítica e a expressão pessoal. Promovendo a aptidão de todos os envolvidos no processo
educacional, juntamente com o avanço do conhecimento individual e coletivo (CARVALHO, 2010).
A Aprendizagem Cooperativa (AC) corrobora para fomentar uma participação mais ativa em
todo o contexto que o estudante se encontra inserido, no qual o professor é visto como um facili-
tador e o estudante o protagonista do processo de ensino e de aprendizagem (FERNÁNDEZ, 2015).
No sentido de ressignificar o processo de ensino e de aprendizagem à permanência estu-
dantil, no ano de 2012 foi instituído o programa de Formação de Células Cooperativas (FOCCO) na
32
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Esse processo transicional é compreendido por
Di Renzzo; Nascimento e Maquêa (2017) como um desafio, tendo em vista que o estudante confron-
ta-se com a necessidade de desenvolver habilidades que, por vezes, foram suprimidas, todavia são
indispensáveis para a interdependência na vida acadêmica e consequentemente na vida social.
No que tange a evasão estudantil do ensino superior, no ano de 2014, o Plano Nacional de
Educação, por meio da Lei n° 13.005, fixou o objetivo de reduzir a taxa de evasão de alunos do ensi-
no superior. Assim, a UNEMAT buscou, por meio do programa FOCCO, facilitar o processo de ensino
e de aprendizagem por meio do protagonismo estudantil, da proatividade, da reflexão, do trabalho
em grupo, da cooperação, da solidariedade entre os estudantes, utilizando-se das abordagens peda-
gógicas que se opunham às neoliberais, com uma ressignificação da aprendizagem e da graduação,
motivando o estudante a concluir sua graduação (DI RENZO; NASCIMENTO; MAQUÊA, 2017).
O Programa FOCCO: Como fazer?
Di Renzo; Nascimento & Maquêa (2017) ponderam que, para a Aprendizagem Cooperativa
acontecer nas Instituições de Ensino Superior, este processo deve ser antecedido pelos debates
grupais, afim de compreender o contexto dessa metodologia ativa, já que são as caraterísticas desse
processo que distinguem a AC da metodologia tradicional de ensino.
O exposto por Di Renzo, Nascimento & Maquêa em 2017, encontra-se em consonância com
o descrito por Johnson; Johnson & Smith (1998, p. 4), quando estes retratam que “sempre que dois
elementos interagem, o potencial para a cooperação existe. Mas é somente sob certas condições
que a cooperação realmente existirá.”
Nesse sentido, o como fazer as células de Aprendizagem Cooperativa vai emergir de al-
gumas concepções, das quais Ovejero (1990; apud, MOCHEUTI, 2018), dispõe que para ocorrer a
aprendizagem, os grupos devem estar estabelecidos e as atividades devem estar divididas entre os
membros. No grupo de Aprendizagem Cooperativa, o objetivo é o aprendizado significativo, autôno-
mo e responsável, no qual só acontece se cada integrante desenvolver sua atividade, de forma que
as concepções ao final dos debates e diálogos perpassem todas as interpretações realizadas pelos
componentes, alcançando-se os objetivos em comum.
Frente a conjuntura supracitada, Johnson, Johnson & Smith (1998; apud, Mocheuti, 2018,
p. 61) reforçam a ideia de que “a eficiência dos grupos de aprendizagem está nas inter-relações
estabelecidas pelos estudantes, já que eles compartilham a teoria, a pesquisa e a prática do que é
discutido no grupo”.
Partindo da afirmação de Johnson, Johnson & Smith, Freitas & Freitas (2002, p. 37; MO-
CHEUTI, 2018, p. 61), descrevem as características que diferem os grupos de Aprendizagem Coope-
rativa e o grupo tradicional, no que tange, organização e objetivos.
Os grupos de aprendizagem cooperativos são caracterizados pela interdependência

positiva, responsabilidade individual, heterogeneidade, liderança partilhada,
responsabilidade mútua partilhada, preocupação com a aprendizagem dos outros
do grupo, ênfase na tarefa e também na sua manutenção, ensino direto dos skills
sociais8, o professor observa e intervém, o grupo acompanha a produtividade. Nos
grupos de trabalho tradicional não há interdependência, não há responsabilidade
individual, homogeneidade, há um líder designado, não há responsabilidade
partilhada, ausência de preocupação com as aprendizagens dos elementos do
33
grupo, ênfase na tarefa, é assumida a existência dos skills8 sociais, pelo que se
ignora o seu ensino, o professor ignora o funcionamento do grupo, o grupo não
acompanha a sua produtividade (FREITAS; FREITAS, 2002, p. 37).
Assim, compreende-se que para o desenvolvimento da Aprendizagem Cooperativa é es-

sencial organizar, planejar o grupo e ponderar sobre a heterogeneidade como um determinante
contributo para o desenvolvimento do aprendizado no grupo, em que poderá apoderar-se sobre o
ato cooperativista para que haja êxito coletivo e individual.
Andrade Neto (2007; MOCHEUTI, 2018), dispõe que, o desenvolvimento da Aprendizagem
Cooperativa fundamenta-se em 5 elementos, o que torna necessário nessa construção de conheci-
mento coletivo e cooperativo , um docente ou facilitador que articule junto aos estudantes a organi-
zação das atividades e garanta a presença dos cinco elementos da Aprendizagem Cooperativa: 1) a
interdependência positiva; 2) a responsabilidade individual; 3) a interação promotora; 4) as habili-
dades sociais e 5) o processamento em grupo ou avaliação do grupo, visto que sem esses elementos,
o processo e os objetivos da Aprendizagem Cooperativa podem ser mal comprometidos.
Logo, compreender o que significa cada elemento também é indispensável para o desenvol-
vimento de uma ressignificação da aprendizagem no ensino e na vida para o suprimento do método
pedagógico neoliberal. Por seguinte, apresentar-se-á os elementos e seus respectivos significados
na AC:
1) A interdependência positiva: compreendida como a cooperação entre os integrantes do

grupo de aprendizagem, em prol do alcance de resultados positivos (a aprendizagem), nesta etapa
os integrantes do grupo compreendem que qualquer ação podem acarretar desfechos desfavorá-
veis.
2) Responsabilidade Individual: nesta fase o estudante busca desenvolver sua parte, a qual
lhe foi atribuída, para além de desenvolver a pesquisa. O estudante deve comprometer-se em pro-
mover a atividade de forma que os demais integrantes compreendam-na e, assim, ocorra a aprendi-
zagem entre todos sobre a temática em estudo.
3) Intercâmbio estimulador: constituído por um discente que articula, encoraja,fornece in-
formação e auxílio aos integrantes do grupo, afim de que todos consigam desenvolver suas atribui-
ções individuais e grupais.
4) Habilidades Sociais: referem-se às aptidões individuais as quais comportam, passam a
obter durante a participação nos grupos de Aprendizagem Cooperativa ou ao longo das experiências
da vida. Assim, cita-se como habilidades indispensáveis para a boa convivência entre o grupo a lide-
rança, iniciativa para tomada decisões, gerenciamento de conflitos, confiabilidade.
5) Avaliação do desempenho do grupo: está se dá ao final de cada encontro, momento em
que o articulador utiliza-se de um método para avaliar o trabalho do grupo e, assim, ajustar as estra-
tégias utilizadas, rever conceitos e divisão de atribuições, afim de que os membros do grupo possam
melhorar o desempenho do trabalho cooperativo.
No manual Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula de Firmiano (2011), os cinco ele-

mentos também são descritos e fundamentados por Johnson; Johnson & Smith (1998), todavia, os
colaboradores deste método, apresentam mais que uma característica no que se refere ao objetivo
principal da AC, que é a interação face-a-face, a qual corresponde a comunicação entre os integran-
34
tes, favorecendo o vínculo e facilitando o diálogo, a interdependência positiva, em prol de um obje-
tivo único. Neste ainda tem-se o alocamento dos integrantes em círculos de forma que os membros
se enxerguem como iguais e portadores de conhecimentos que são validos a serem apresentados e
debatidos em grupo.
Além destas, a formação dos grupos cooperativos, devem seguir dois critérios indispensá-
veis: 1) grupos que apresentem uma heterogeneidade; 2) objetivos e interesses comuns. Conside-
rando a heterogeneidade da população que integram o grupo de diferentes classes sociais, étnias e
culturas, a Aprendizagem Cooperativa deve integrar a todos os participantes do grupo, mesmo que
estes estejam de níveis intelectuais diferenciados (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998, TEIXIERA,
2013).
Frente a conjuntura supracitada, constata-se que a interação social obtém papel indispen-
sável na efetividade da Aprendizagem Cooperativa, uma vez que, as atividades são desenvolvidas
pelo trabalho em conjunto entre os estudantes, afim de resolver as problemáticas, concluir projetos
ou alcançar objetivos pedagógicos comuns. O protagonismo estudantil é promovido, a partir da
interdependência, contribuindo com o estimulo da aprendizagem e do rendimento acadêmico indi-
vidual e social (DI RENZO; NASCIMENTO & MAQUÊA, 2017).
Quando utiliza-se dos cinco elementos, segundo Di Renzo; Nascimento & Maquêa (2017,
p. 206), acreditam que a aprendizagem “prepara os alunos para aprender a aprender, não apenas
assimilar determinado conjunto de conhecimentos e repeti-los, é uma condição para a formação de
pessoas emancipadas que estejam prontas para enfrentar um mundo contingente, e não há como
prever como será em pouco tempo.”
Os debates sobre a AC apontam ser uma estratégia que contribui com o combate à discri-
minação social, pois permite reduzir estereótipos e preconceitos, além de promover a difusão do
conhecimento entre os membros do grupo, com base nas distinções e similaridades, na perspectiva
da experimentação de um caminho de construção de aprendizagens comuns (LOPES; FERNANDES;
NASCIMENTO, 2010). É por meio da Aprendizagem Cooperativa que poder-se-á alcançar certos
objetivos à efetivação do ensino, do progresso das relações vivenciadas entre pessoas com aptidões
sociais diferenciadas. Além disso, com a co-responsabilização dos sujeitos, a distinção de tarefas
dentro do grupo promove a melhoria do desenvolvimento acadêmico de todos os estudantes parti-
cipantes, sendo favorável a promoção da igualdade de oportunidades (TEIXEIRA, 2013).
Considera-se que na perspectiva cooperativa, os alunos são vistos como indivíduos que
atuam autonomamente para a construção do seu próprio conhecimento. Desta forma, fomenta-se a
autoconfiança, a autonomia e a responsabilidade. Alguns investigadores apresentam que a AC tende
a promover um ambiente de aprendizagem, em que, o estudante tem um papel ativo e pode refletir
sobre suas ações junto ao grupo de estudo.
Assim, o estudante é incentivado a interagir com os demais componentes do grupo, de
maneira que todos possam pensar, opinar, propor sugestões e debater, evitando-se o competitivís-
simo e a individualidade. Ao contrário de se ter apenas um envolvimento individual, há um esforço
intelectual conjunto entre os sujeitos, na busca por soluções, aprendizagens e produção de conhe-
cimento, reconhecendo a capacidade do apoio mútuo, partilha de informações e sentimentos, além
de incluí-los nos processos reflexivos e formativos.
35
Além disso, a AC apresenta muitas potencialidades educativas como: motivação para a

aprendizagem, tempo de envolvimento nas tarefas de aprendizagem, atenção, desempenho na re-
solução de problemas, satisfação com a instituição de ensino, autoestima, atribuições causais para o
sucesso baseadas no esforço e empenho, relações sociais, atitudes perante a diferença e o sentido
de grupo. Cabe ressaltar ainda, que a Aprendizagem Cooperativa não é posta em um plano linear
e estático, mais sim de modo flexível e adaptável, onde que o educador aplica estratégias que in-
tegrem todos os sujeitos do grupo, além da constante adaptação, conforme a evolução do grupo
cooperativo.
Referências
ANDRADE NETO, Manoel; MAZZETO, Selma Eliane. Mútua Cooperação entre Estudantes como
Estratégia de Inclusão Através da Educação. PerCursos. 2007. Disponível em: <http://www.
periodicos.udesc.br/index.php/percursos/article/view/1502/1268>. Acesso em: 24 de Jun. 2018.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo:
Edições 70, 2008.

CARVALHO, Maria do Céu. Aprendizagem Cooperativa: Um contributo para a diferenciação

pedagógica inclusiva. Lisboa, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Dissertação
(Mestrado em Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor). Lisboa: Instituto de Educação,
2010.
DI RENZO, Ana Maria Di; NASCIMENTO, Renata Cristina Lacerda Cintra Batista; MAQUÊA, Vera Lúcia da
superior, assistência estudantil e assistência pedagógica. /organizado por Elenita Conegero Pastor
FERNANDES, Alexandra De Jesus Carpinteiro. Construindo Aprendizagens em Ambiente Inclusivo.

Lisboa, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Dissertação (Mestrado em Educação
Especial no Domínio Cognitivo e Motor). Lisboa: Instituto de Educação, 2010.
FERNÁNDEZ, Natalia González; RUIZ, Rosa Garcia; RAMIREZ, Antonia Garcia. Aprendizagem
Cooperativa e Tutoria de Pares em Ambientes Universitários Virtuais. Estudos pedagógicos
(Valdivia). p.111-124, vol. 41, n. 1, 2015.
FIRMIANO, Ednaldo Pereira. Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula. Programa de Educação em

Células Cooperativas – PRECE. Ceará: Universidade Federal do Ceará, 2011.
FONAPRACE. Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis. Plano

Nacional de Assistência Estudantil. 2007.
FREITAS, L.V; FREITAS C.V. Aprendizagem Cooperativa. Porto: Edições Asa, 2002.
JOHNSON, D.W. JOHNSON, R.T. SMITH, K. A Aprendizagem Cooperativa Retorna às Faculdades: Qual
é a Evidência de que Funciona? In: Change. v. 30, n. 4, 1998.
36
LARANJO, Anabela Coentro Vicente Da Silva. Partilhar Saberes e Experiências: uma experiência de
Aprendizagem Cooperativa, numa turma de 1º ciclo. Lisboa, Universidade Lusófona de Humanidades
e Tecnologias, Dissertação (Mestrado em Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor). Instituto
LOPES, J. SILVA, H. S. A Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: um guia prático para o professor.
Lisboa: Lidel. 2009.
LOPES, N.FERNANDES, F.NASCIMENTO, M. (conf.). Manual de como Organizar uma Célula

Cooperativa. Programa Aprendizagem Cooperativa em Células Estudantis. Ceará: Universidade
Federal do Ceará COFAC, 2010.
LOPES, Sandra Isabel Martins Magalhães. A aprendizagem Cooperativa como Estratégia Promotora
de Inclusão no 1º Ciclo. Lisboa, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Dissertação
(Mestrado em Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor). Lisboa: Instituto de Educação,
2012.
LUDOVINO, Poliana Nair Borges. A Aprendizagem Cooperativa: uma metodologia a aplicar nas
disciplinas de História e de Geografia. 2012.85f. Dissertação (Mestrado Ensino de História e de
Geografia no 3º ciclo do Ensino Básico e Secundário) Faculdade de Letras. Universidade do Porto:
Porto/Portugal, 2012.
MELO, Vicência José Pacífico Dias. Intervir com e para Todos Diferenciando e Cooperando numa
Turma de 1º Ciclo que Inclui uma Aluna com Diagnóstico de Paralisia Cerebral. Lisboa, Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Dissertação (Mestrado em Educação Especial no Domínio
Cognitivo e Motor). Lisboa: Instituto de Educação, 2011.
MOCHEUTI, Karina Nonato. Aprendizagem Cooperativa na Educação Superior: um estudo do

Programa de Formação de Células Cooperativas na Universidade do Estado de Mato Grosso. 173f.
Dissertação de mestrado em educação. Cáceres: Universidade do Estado de Mato Grosso, 2018.
POLICARPO, Margarida Paula Adrião Nunes. Incluindo Alunos com Défice Cognitivo na Sala de Aula,
Através das Aprendizagens Académicas e Sociais. Lisboa, Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias, Dissertação (Mestrado em Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor). Instituto
TEIXEIRA, A. P. F. A Aprendizagem Cooperativa como Forma de Promover o Aluno como Agente

Social. Monografia. Universidade do Porto -. Porto: Faculdade de Letras, 2013.
VALENTE, Joana Massa Gancho Monteiro. Trabalhar no Grupo e com o Grupo: Uma Estratégia para
a inclusão de uma criança com atraso global do desenvolvimento. Lisboa, Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias, Dissertação (Mestrado em Educação Especial no Domínio Cognitivo e
Motor). Lisboa: Instituto de Educação, 2010.
VAZ, Inês Soares. Desafios da Aprendizagem Cooperativa Procurando Ultrapassar as Disfunções

Motoras. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação. Lisboa: Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias, 2009.
37
APRENDIZAGEM COOPERATIVA: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA
Fabíola Vieira Deluque

Cleide A. Ferreira da Silva Gusmão
Rosane Vasconcelos
RESUMO
O presente artigo tem por finalidade, para além de apresentar conceitos acerca da Apren-
dizagem Cooperativa, destacar os princípios e a da aplicação do Programa Focco, no curso de Licen-
ciatura em Pedagogia, Câmpus universitário de Cáceres, da Universidade do Estado de Mato Grosso
(Unemat. Desse modo, compreendemos que a Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia de
ensino e de aprendizagem que se baseia na cooperação mútua entre integrantes de um mesmo
grupo para adquirir conhecimento sobre um determinado assunto ou objeto. Essa metodologia se
destaca nos diferentes espaços educativos e nos variados níveis de escolaridade, uma vez que, sua
eficácia é comprovada em pesquisas educacionais. A abordagem metodológica da pesquisa é de
cunho quantitativo e qualitativo, cujos resultados evidenciam a possibilidade de identificar os avan-
ços nas atividades pedagógicas dos celulandos atendidos pelo referido programa.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa, Focco, Células de Estudo.
Introdução
A educação, seja ela formal e/ou não formal, tem enfrentado, ao longo do tempo, o desafio
de promover desenvolvimento humano que forme sujeitos sociais na perspectiva de implementa-
ção de uma sociedade justa e humanitária.
As ações do protagonismo, da proatividade e do trabalho cooperativo desenvolvido pelo
educando dentro da Aprendizagem Cooperativa proporciona o desenvolvimento de habilidades fun-
damentais para o exercício da cidadania e a constituição de uma sociedade humanitária que com-
preende as relações sociais estabelecidas em prol dos interesses e das necessidades dos cidadãos
que a compõem.
Assim, a Aprendizagem Cooperativa é uma técnica ou metodologia pedagógica com a qual
os estudantes se ajudam no processo de aprendizagem, sendo parceiros entre si e/ou com o pro-
fessor. Segundo Campos et al. (2003), o objetivo da Aprendizagem Cooperativa fundamenta-se em
adquirir conhecimentos sobre um determinado assunto ou objeto.
Ao mesmo tempo, os indivíduos envolvidos num grupo desenvolvem habilidades para o
trabalho em equipe. Nesse sentido, para os irmãos David W. Johnson e Roger T. Johnson (1998), a
Aprendizagem Cooperativa produz resultados positivos, principalmente no desempenho acadêmico
dos estudantes.
A Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia voltada para o trabalho em grupo

que, na universidade, é direcionada para que os estudantes trabalhem juntos em
grupos heterogêneos, no intuito de resolver um problema, concluir um projeto ou
algum outro objetivo pedagógico (JOHNSON; JOHNSON, 1 9 9 8 , p . 32).
38
No Brasil a Aprendizagem Cooperativa é fortemente perceptível no Estado do Ceará, onde
está inserida em todas as áreas do conhecimento e níveis de educação. Influenciados pelo ideal do
professor Manoel de Andrade, docente da Universidade Federal do Ceará (UFC), criou-se o Progra-
ma de Educação em Células Cooperativas (PRECE) que nasceu em 1994, na cidade de Pentecoste,
localizado a 103 km da capital, Fortaleza. Com o intuito de ajudar os moradores daquela localidade
a concluírem seus estudos, devido à falta de escolas com oferta do Ensino Médio, um grupo de sete
jovens reunia-se com frequência para estudar embaixo de uma árvore e, posteriormente, na casa
de farinha.
A cada reunião, escolhia-se um tema ou disciplina que seria estudado e discutido com o
grupo, compartilhando assim a troca de conhecimentos. Essa metodologia trouxe como resultados
a aprovação de um dos pioneiros do grupo a ser classificado em primeiro lugar no curso de Licencia-
tura em Pedagogia da Universidade Federal do Ceará.
Tal acontecimento, segundo Masetto (1998, p. 6), “motivou o grupo de estudantes e atraiu
grande número de interessados a participarem”. Dessa forma, vieram mais aprovações nos cursos
de Engenharia, Geografia, Química, entre outros. Mesmo após a aprovação no vestibular, os novos
acadêmicos voltavam para as comunidades, contribuindo, cooperando, se solidarizando e motivan-
do os novos integrantes que sonhavam em ingressar na faculdade.
Essa prática de ensino perpassa por conceitos que embasam a Aprendizagem Cooperativa,
postulados por investigações a partir das pesquisas de Johnson & Johnson (1998), dentre as quais
destacamos: a interação face a face, que oportuniza a inter-relação entre os estudantes, criando si-
tuações que permitem que todos tenham acesso à explicação, à elaboração de projetos e à relação
entre os conteúdos a serem estudados; a responsabilidade Individual, em que cada elemento do
grupo sente-se responsável pela sua própria aprendizagem e pela dos demais integrantes do grupo,
contribuindo ativamente para o processo de aprendizagem de todos os seus membros; a constitui-
ção de habilidades sociais que propicia a constituição individual e a coletiva de responsabilidade
social; desenvolvimento de competências como comunicação, confiança, liderança, decisão e reso-
lução de conflitos que permitem a ação proativa diante dos desafios individuais e dos coletivos; o
processamento de grupo que perpassa pela avaliação, a partir de balanço regular e sistemático do
funcionamento do grupo e da progressão nas aprendizagens; e, por último, o desenvolvimento da
interdependência positiva acerca do grupo de estudo, em que o sentimento/pertencimento no e/
ou do trabalho em equipe em prol de um objetivo comum faz com que cada um se preocupe com a
aprendizagem dos componentes do seu grupo de estudo.
Nesse sentido, Di Renzo, Nascimento & Maquêa (2017) destacam que:
Em muitos lugares do mundo metodologias ativas – que, como se sabe, não são
nenhuma novidade do presente – são experimentadas e cada vez mais estão
sendo implementadas na busca do protagonismo do estudante, objetivando sua
autonomia e interdependência no acesso e na gestão do conhecimento (p. 204).
Desse modo, a Aprendizagem Cooperativa permite conceber o desenvolvimento humano a

partir da interdependência social e cognitivista em prol da promoção da formação de capital. É nesse
sentido que a Aprendizagem Cooperativa se constitui como uma ação teórico-metodológica capaz
de auxiliar nas inter-relações entre teoria, pesquisa e prática. Essa aproximação possibilita a sociali-
zação do conhecimento, o aprimoramento das habilidades sociais e o desenvolvimento da empatia
entre os membros do grupo.
39
Por considerar que a essência dessas ações teórico-metodológicas envolve o trabalho em

grupos cooperativos de aprendizagem, criando oportunidades para que todos os participantes te-
nham acesso aos conhecimentos produzidos de modo partilhado, entre os celulandos (COCHITO,
1994).
Formação de Células Cooperativas (FOCCO)
Após a participação em um encontro de pró-reitores de todo o Brasil, a pró-reitora da Une-

mat, àquela época, ao presenciar a fala e os estudos do professor Manoel de Andrade, destacando
a importância da Aprendizagem Cooperativa, bem como, os frutos colhidos através do Prece, toda a
explanação e os dados revelados pelo professor, manifestou o interesse em implantar esse progra-
ma na Unemat.
Diante disso, em agosto de 2012, a Unemat implantou o programa Focco, elencando como
objetivos: a) aumentar a taxa de permanência e aprovação nos cursos de graduação; b) estimular a
formação de capital social a partir do capital intelectual discente da Unemat; c) formar profissionais
competentes, proativos e habilitados para o trabalho em equipe; d) oportunizar rendimento acadê-
mico satisfatório e aprovação em disciplinas da graduação.
Por meio de células cooperativas, há momentos de dinâmicas que possibilitam desenvolver
habilidades sociais e partilhar histórias de vida, um momento de suma importância, ao proporcio-
nar o autoconhecimento entre os membros do grupo. Ocorrem ainda momentos de descontração e
também confraternizações e interações. Assim, conhecendo as raízes desse programa e os objetivos
descritos anteriormente, buscaremos trazer os efeitos da sua implementação no curso de Licencia-
tura em Pedagogia, a partir das ações de uma articuladora do programa.
Atuação do Focco no Curso de Licenciatura em Pedagogia uma Análise de 2016/2
O educar pela pesquisa tem como base o questionamento reconstrutivo, em que a constru-
ção do conhecimento se dá através de uma reformulação de teorias e conhecimentos existentes. O
questionamento reconstrutivo encaminha um novo tipo de construtivismo, em que se retira a ênfa-
se da construção e direciona-a para uma reconstrução do conhecimento (DEMO, 1997).
A pesquisa, nessa perspectiva, rompe o tradicionalismo e paradigmas já consagrados, e,
com base em novas concepções e métodos de investigação, (re)significa e descobre possibilidades
que vão ao encontro das questões-problemas tornando-as em atividades importantes no processo
de apropriação do conhecimento, já que é por meio delas que se pode apreender o conhecimento
historicamente acumulado e avançar no conhecimento dos problemas que afligem o campo da edu-
cação. Para Demo (1997), a pesquisa é o princípio científico educativo.
Educar pela pesquisa requer procurar respostas, ter iniciativa, compreender e iniciar a ela-
boração de suas próprias ideias. Sendo assim, é também um desafio ao professor para transformar
suas estratégias didáticas, (re)construir um projeto pedagógico próprio, (re)construir seus próprios
textos científicos, (re)fazer material didático e recuperar constantemente sua competência.
A descrição do processo de investigação e o trajeto metodológico que norteiam a constru-
ção deste trabalho basearam-se nos fundamentos da pesquisa qualitativa, de caráter bibliográfico
e de campo, tendo em vista que essa abordagem possibilita a aproximação, interação e participação
do sujeito no processo de coleta dos dados, considerando o contexto no qual está inserido, para
40
posteriormente interpretar e compreender, por meio de análise, os dados obtidos.
Considerando a necessidade de aprimorar e inovar a construção do conhecimento, adota-
mos, em sala de aula, a Aprendizagem Cooperativa ao longo do semestre letivo de 2016/2.
O curso de Licenciatura Plena em Pedagogia do Câmpus Universitário “Jane Vanini” da Une-
mat terá como enfoque a formação inicial do profissional para atuar na Educação Infantil, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem como, em espaços não
escolares.
O currículo desse curso, que se apresenta neste Projeto, coloca-se como um percurso espe-
cificamente pensado para propiciar a constituição da identidade do pedagogo.
Contudo, como parte constitutiva desse caminho, se reconhece e se enfatiza a

necessidade da formulação e da execução de políticas que instituam mecanismos
capazes de enfrentar algumas das situações, que agudizam cada vez mais. Uma
dessas situações é caracterizada pelas deficiências de leitura e escrita, que são
estruturais e históricas no processo de escolarização do País (RESOLUÇÃO Nº
060/2015 – CONEPE).
Durante o período letivo de 2016/2 estavam regularmente matriculados 30 acadêmicos na

5ª Esfera de Formação do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, contendo sete disciplinas na
matriz curricular. No entanto, para o desenvolvimento desta pesquisa, observaremos apenas seis
delas, uma vez que, não tivemos acesso ao diário da disciplina de Conteúdos e Metodologias da
Geografia para o início da Escolarização I. Assim, as disciplinas que fizeram parte desta pesquisa são:
1. Estágio Supervisionado III (Ensino Fundamental 1°, 2°, 3° anos);

2. Conteúdos e Metodologias da Educação Física para o início da Escolarização;
3. Conteúdos e Metodologias da Língua Portuguesa para o início da Escolarização;
4. Pressupostos Teóricos da Educação Especial;
5. Conteúdos e Metodologias da Matemática para o início da Escolarização I;
6. Conteúdos e Metodologias das Ciências Naturais para o início da Escolarização I.
Desse modo, foi formada uma célula de estudos cooperativos, que a cada encontro traba-
lhava assuntos diversificados. Íamos discutindo, assim, as necessidades e as dificuldades encontra-
das nas disciplinas, para tanto, cada membro da célula trabalhava no propósito de superação dessas
dificuldades, explorando suas capacidades e habilidades na construção do conhecimento. Assidua-
mente quatro celulandos compareceram em todos os encontros marcados. A seguir, foi notório o
rendimento e a contribuição da aplicabilidade da Aprendizagem Cooperativa no curso de Licenciatu-
ra em Pedagogia Câmpus Universitário de Cáceres, em relação aos demais alunos da turma que não
participaram do grupo.
41
Figura 1 - Rendimento da turma com o FOCCO
Fonte: Curso de Pedagogia/ Cáceres
Figura 2 - Média do Celulando
FONTE: Curso de Pedagogia/Cáceres.
Ao analisarmos os dados acima, percebemos que há uma grande diferença no rendimento

daqueles acadêmicos que participam das células cooperativas. Estes possuem notas superiores aos
demais colegas de sala, em decorrência dos estudos cooperativos realizados.
Dessa maneira, é contemplado um dos objetivos da implementação do programa Focco
na Universidade do Estado de Mato Grosso, que é o de contribuir com a formação de profissionais
competentes proativos e habilitados para o trabalho em equipe.
Esta pesquisa nos leva a acreditar que, a partir do momento em que conseguimos constatar
a existência concreta de um trabalho pedagógico em que se promove a interação e humanização,
desenvolvemos nossas potencialidades. Portanto, o meio acadêmico permite sim que novas expe-
riências e aprendizagens significativas aconteçam sempre, pois leva em conta o processo de desen-
volvimento do sujeito e não suas limitações.
Considerações
A análise desenvolvida, neste artigo, apresenta, para além do conceito de Aprendizagem

Cooperativa, resultados alcançados ao longo do período letivo de 2016/2.
O estudo contribui para uma melhor compreensão da necessidade de metodologias volta-
42
das para a cooperação. No decorrer desse processo, notou-se que, quando se trabalha no mesmo
propósito, avança-se em conjunto e se chega mais longe no processo de aprendizagem.
Dentre as barreiras e as dificuldades encontradas, destaca-se a conciliação dos horários
para os encontros. Contudo, adequando-se as necessidades de cada membro, consegue-se superar
os desafios. Contemplando um dos pilares da Aprendizagem Cooperativa – a interação social – e, por
meio dela, os membros, frente a frente, encorajaram-se, organizaram-se e, com os esforços de cada
um, alcançam o objetivo do grupo.
Assim sendo, destaca-se a importância que a Formação de Células Cooperativas – Focco
– tem: além da aprovação, possibilita a motivação, sinergia e favorece laços de amizades que são
peças fundamentais para que ocorra o sentimento de pertencimento à Universidade e, mesmo com
as dificuldades que surgem, se um apoiar o outro, irá fortalecer a formação.
A Bíblia menciona no livro de Eclesiastes (4. 9-10): “É melhor ter companhia do que estar
sozinho, porque maior é a recompensa do trabalho de duas pessoas. Se um cair, o amigo poderá
ajudá-lo a levantar-se”. Percebe-se que, quando há a aplicação das técnicas de Aprendizagem Coo-
perativa, há também um avanço significativo no desempenho e desenvolvimento das capacidades
de um grupo.
Assim, a Aprendizagem Cooperativa favorece a aplicabilidade de instrumentos como in-
terdependência positiva, responsabilização individual, interação promotora, habilidades sociais e
processamento em grupo, desenvolve uma visão mais dinâmica de aprendizado, no qual o aluno
deixa de ser passivo como nas salas de aulas tradicionais e desenvolve sua proatividade, sendo
ativo na aprendizagem, sendo o professor o facilitador do acesso ao conhecimento.
Referências
CAMPOS, F. C. A. et al. Cooperação e Aprendizagem On-Line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

COCHITO, Maria Isabel Geraldes Santos. Cooperação e Aprendizagem: educação intercultural ISBN
972-99316-1-5. Disponível em: https://www2.olimpiadadehistoria.com. br/vw/1I8b0SK4wNQ_
MDA_b3dfd_/APOSTILA%20DE%20Aprendizagem%20Cooperativa%20-%20Autor-%20Ednaldo.pdf.
Acesso em: 06 jun. de 2018.
DEMO. Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas-SP: autores associados, 1997.
DI RENZO, Ana Maria; NASCIMENTO, Renata C. L. C. B.; MAQUÊA, Vera. Aprendizagem Cooperativa
no Ensino Superior: alternativa de estudos entre os acadêmicos da Unemat. In: MANCHOPE, Elenita
C. P.; ARAÚJO, Andréa; MAQUÊA, Vera (Org.). Relato de Experiências Exitosas das IES. 1. ed. Cascavel:
Edunioeste, 2017. p. 201-215. v. 500.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1997.
JOHNSON, David W; JOHNSON, Roger T; SMITH, Karl A. A Aprendizagem Cooperativa retorna às

faculdades: Qual é a evidência de que funciona? Change, Jul/Aug98, Vol. 30, Issue 4, p32 Disponível
em: <https://www.andrews.edu/~freed/ppdfs/readings.pdf.> Acesso em: 22 mai. de 2018.
MASETTO, M. T. Professor Universitário: um profissional da educação na atividade docente.

Campinas-SP: Papirus, 1998.
MATO GROSSO. Resolução Nº 060/2015. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONEPE,
43
Universidade do Estado de Mato Grosso. Cuiabá: CONEPE, 2015.
UFC. Programa de Estímulo à Cooperação na Escola – PRECE. Disponível em: http://www.eideia.ufc.

br/wp-content/uploads/2018/01/editail-04-2017.pdf. Acesso em: abr. de 2018.
UNEMAT. Formação de Células Cooperativas – FOCCO. Disponível em: <http://portal.unemat.br/

media/files/PROEG/Bolsas/2017/FOCCO2017/Edital- 003-2017-PROEG-APE-FOCCO.pdf>. Acesso
em: 02 fev. de 2018.
44
Eixo II: A Aprendizagem Cooperativa como
Metodologia Possível na UNEMAT
APLICAÇÃO DO PROGRAMA FOCCO – FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS DE

APRENDIZAGEM – EM UM PROJETO EAD
Adriana Porto Santos

Gabriel Francisco Duarte Simões
RESUMO
O projeto FOCCO (Programa de Formação de Células Cooperativas) é uma iniciativa da

UNEMAT para que os alunos estudem, se dediquem e permaneçam na instituição, uma vez que
os índices de evasão, atualmente, são preocupantes. Para isso, a Universidade do Estado de Mato
Grosso – UNEMAT disponibiliza bolsas para que os acadêmicos selecionados desenvolvam células de
estudo e ajudem uns aos outros utilizando se da Aprendizagem Cooperativa. Dentro deste contexto,
este artigo fará um estudo de caso de um experimento: a proposta FOCCO aplicada na EaD (Ensino
à distância). A ideia foi desenvolver um espaço virtual, usando a plataforma moodle para que os
celulandos tratassem sobre assuntos pertinentes à fotografia e suas técnicas, uma vez que, esta era
a temática do grupo de estudo.
PALAVRAS-CHAVE: FOCCO. Aprendizagem Cooperativa. Ensino à Distância. Fotografia. Grupos de

Estudos.
Introdução
Durante o segundo semestre do ano de 2015, após alguns meses desenvolvendo células
cooperativas com os alunos do 1º e 2º semestres do curso de Jornalismo da Universidade do Estado
de Mato Grosso (UNEMAT), Câmpus de Alto Araguaia, foram estudados métodos atrativos de desen-
volvimento das células, a fim de incentivar os celulandos a permanecerem nos grupos de estudo e
gerar a flexibilização de horários, pois devido ao volume de obrigações que cada aluno possuía, os
encontros presenciais requeriam uma taxa de presença mínima. Nesse sentido, foi estudada a apli-
cabilidade de células que também funcionassem a distância. Durante a disciplina de Tecnologia da
Informação e Comunicação4 foi desenvolvido um projeto de células cooperativas para um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), utilizando-se a teoria aprendida juntamente com as observações
sobre o que os celulandos tinham mais dificuldades nas células do programa FOCCO – Formação de
Células Cooperativas de Aprendizagem. A meta era viabilizar o tempo, trazer uma participação maior
e inserção nesta modalidade de ensino. O trabalho foi desenvolvido, em caráter experimental, pela
acadêmica Adriana Porto Santos, pensando em todas as problemáticas que esta nova ferramenta
poderia gerar e nas possíveis soluções.
A aplicabilidade deste projeto foi efetiva no ano seguinte (2016), durante os meses de feve-
reiro a maio, de forma semipresencial e utilizando-se a plataforma Moodle, que é um software livre,
ou seja, gratuito, além de ser fácil de usar e com muitos recursos. As atividades foram propostas de
formas síncronas e assíncronas, conforme a necessidade de cada módulo. A forma de aprendizagem
escolhida foi a colaborativa de maneira que todos pudessem contribuir com o que sabiam.
4 Disciplina ministrada no curso de Jornalismo pela Profa. Me. Antonia Alves Pereira.
46
Surgimento do FOCCO
A formação de Células Cooperativas da UNEMAT surge como uma adaptação de um projeto

realizado na Universidade Federal do Ceará (UFC) com o Programa de Educação em Células Coope-
rativas (PRECE). A proposta de realização de células cooperativas para desenvolvimento de métodos
de estudo apresentada pelo PRECE era uma experiência informal. Um grupo de alunos que se reunia
e discutia as matérias aprendidas em sala de aula ganhou força através de movimentos sociais e hoje
se instalou fortemente e tem seu reconhecimento em diversas instituições de ensino.
Visando os ótimos resultados apresentados pelo projeto, a UNEMAT decidiu criar o Progra-
ma FOCCO para diminuir as taxas de evasão e reprovação nos cursos regulares, desenvolver o pro-
tagonismo estudantil e incentivar o estudo na instituição de ensino superior e nas escolas de ensino
básico através da Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso (SEDUC-MT).
Os discentes que participaram e/ou participam dos grupos de estudos, demonstram signifi-
cativamente um quadro de melhora no desempenho das disciplinas estudadas em conjunto. Sendo
assim, foi efetivamente considerado o trabalho das células de estudo como uma alavanca exponen-
cial para a redução das taxas de evasão e reprovação dentro das instituições de ensino.
As células cooperativas também foram implantadas no meio virtual, no Câmpus de Alto Ara-
guaia, devido a necessidade de adaptação do Sistema de Aprendizagem Colaborativa . A inclusão de
algumas células online reforça a importância de adaptar os “celulandos” para os estudos nas novas
tecnologias entendendo a potencialidade desses meios e a conciliação com as células presenciais.
Uma breve explicação do surgimento da EaD no Brasil
Apesar do ensino a distância ser difundido de forma exponencial nos últimos anos com as
faculdades e cursos online, ela é uma prática antiga, desde 1904 através de correspondências para o
acesso às informações e cursos profissionais em áreas técnicas. Dois Institutos tiveram grande des-
taque nesse início da profissionalização de diversos alunos através da EaD, o Instituto Rádio Monitor
em 1939 e o Instituto Universal Brasileiro em 1941. É interessante entender que seu desenvolvi-
mento acompanhou o avanço tecnológico, imersão via televisão/rádio, internet, vídeo conferências,
fóruns, chat. A crescente do ensino a distância é consequência de fatores como o suprimento de
parte das problemáticas existentes na educação, redução do elitismo e facilidade no acesso e de-
mocratização do ensino. Como explicam Silva e Figueiredo em Ambiente virtual de aprendizagem:
comunicação, interação e afetividade na Ead (2012, p. 2): “Os cursos a distância diminuem o elitismo
educacional na medida em que também tornam possível o acesso à educação àqueles indivíduos
que residem em regiões ou cidades que não possuem universidades ou instituições que ofertam
cursos profissionalizantes”.
A evolução da EaD é dividida em gerações, ela acompanhou os avanços e os anseios de seu
público. Após as correspondências, a segunda fase fez uso do rádio e da televisão como forma de
ensino. Logo em seguida iniciou-se a introdução de novas modalidades de comunicação como guias,
estudos impressos, revistas, conferências por telefone, tentando oferecer ensino de alta qualidade
a custos reduzidos. Só nos anos 80 surgiram as experiências de interação via tempo real por video-
conferência. Por fim, após todo esse processo, chegou ao que se conhece como ensino a distância
atualmente, salas virtuais, aulas online e o uso da Internet.
47
A FOCCO e a EaD, como conciliar?
Em uma era em que a tecnologia está cada vez mais presente, em que os aparatos tecnoló-
gicos colaboram para uma comunicação cada vez mais veloz e imediata, nada melhor do que tentar
implementar estes novos recursos no aprendizado e nas formas de estudo. É interessante destacar
que as novas gerações nascem imersas neste mundo digital com as possiblidades maiores do que se
pensava há tempos anteriores.
Neste contexto, a célula estudada por este artigo, adotou o ensino a distância através de
um Ambiente Virtual de Aprendizagem, o Moodle. A forma de passar o conteúdo se tornou mais
dinâmica e os celulandos puderam explorar suas habilidades diante das ferramentas disponíveis na
sala virtual. Os celulandos de fotografia puderam explorar novos recursos, adquirir uma experiência
com o conteúdo de forma ampla e compreender o processo fotográfica de maneira fácil e rápida.
O ambiente Moodle, utilizado para colaborar com o desenvolvimento da célula em ques-
tão, já é utilizado em alguns cursos da UNEMAT desde 2014 para complementação da carga horária
de disciplinas. Os acadêmicos que fazem o uso do sistema, também demonstram uma certa dificul-
dade durante o desenvolvimento dos trabalhos através de aplicação, alguns por não entenderem o
funcionamento da plataforma, outros por terem dificuldade ao acesso à internet.
Dessa maneira, as células virtuais também colaboram com a familiarização do usuário/sis-
tema; fazem com que as outras atividades dentro do ambiente se tornem mais fáceis de se realizar,
tornando assim a aplicação de células cooperativas no ensino a distância uma maneira eficiente de
colaborar com os acadêmicos em diversas disciplinas, ou seja, mostrando a disponibilidade multidis-
ciplinar do programa de formação de células cooperativas.
Para não deixar as células completamente a distância e os participantes sem respaldo, o
trabalho foi pensado na forma semipresencial, ou seja, haviam encontros presenciais para revisar
o conteúdo e sanar qualquer dúvida que pudesse ter surgido na hora dos trabalhos via internet e
encontros virtuais para a resolução de atividades e troca de informações entre os integrantes. Desta
forma, a participação se tornou mais frequente, unindo o presencial e o virtual, estimulando um
aprendizado completo, utilizando todos os recursos disponíveis como vídeos, imagens, textos, deba-
tes e sempre sanando as problemáticas do uso da plataforma nas células presenciais. As atividades
dentro da plataforma eram feitas de forma assíncronas e síncronas, estas interações são explicadas
pelos autores Ribeiro, Mendonça G. e Mendonça A. em A importância dos ambientes virtuais de
aprendizagem na busca de novos domínios EaD (2007, p. 2):
A interatividade entre os participantes acontece entre os meios de comunicação

síncrona, ou seja, a comunicação que se estabelece em no mesmo tempo, exemplo:
bate-papo. E as atividades assíncronas são aquelas que acontecem em tempo
diferente, não sendo necessários que os participantes envolvidos estejam on-line.
Desta forma, os celulandos possuíam mais uma vantagem: a de terem trabalhos em que
estariam todos conectados ao mesmo tempo para tirar as dúvidas e outras atividades que eles po-
deriam fazer quando tivessem tempo, planejando assim seus horários de acesso.
48
Aprendizagem Colaborativa ou auto-instrucional?
Dentro da educação a distância existem dois métodos pedagógicos que podem ser usados:
o auto-instrucional e o colaborativo. Segundo Ribeiro, Mendonça G. e Mendonça A. (2007) o primei-
ro está firmado na ideologia de que o professor passa a informação e cabe ao aluno dar prossegui-
mento a seus estudos a partir do que aprendeu. Já no método colaborativo, envolve a construção
do conhecimento de forma conjunta, o pedagogo não é o detentor exclusivo do saber, todos podem
contribuir e ajudar:
O modelo colaborativo segue o princípio de que a interação e o diálogo entre

alunos e professores é o essencial para o processo educativo, ou seja, o aprendizado
ocorre através da construção coletiva a partir do questionamento, problematização,
discussão, apresentação de dúvidas e troca de informações (RIBEIRO; MENDONÇA
G.; MENDONÇA A., 2007, p. 5).
Como a proposta da bolsa FOCCO é a integração, união e o coletivo, optou-se pelo modo
colaborativo. Tanto nas células presenciais como a distância, havia espaço para a contribuição de
todos, sugestões, conhecimentos prévios sobre a temática ou informações interessantes que achas-
sem nas suas pesquisas. A ideia da implantação do Moodle na célula de estudo se justifica pela via-
bilização do tempo e da possibilidade de pesquisar conteúdos extras. Houve então a necessidade de:
1. Criar grupos de estudos;

2. Promover interação entre os estudantes;
3. Incentivar os acadêmicos a criarem seus próprios grupos de estudos;
4. Melhorar as notas dos acadêmicos;
5. Fazer com que os estudantes aprendessem a utilizar a plataforma virtual;
6. Criar uma maior interação, visando um bom convívio e a construção do conhecimento.
O projeto não anula a perspectiva principal da FOCCO que é a interação, pois assim como
explica Cicília Maia Krohling Peruzzo em Comunicação comunitária e educação para a cidadania
(1999), a EaD só funciona se possuir afetividade e interação entre os participantes. Criar laços, vín-
culos e fazer do ambiente virtual algo aconchegante e interpessoal é a chave para o sucesso não só
do ensino a distância, mas também para qualquer trabalho que envolva aprendizado.
Após analisar o desenvolvimento da célula e do projeto implantado, notou-se um melhor

aproveitamento do conteúdo, maior disponibilidade dos “celulandos” e interesse. A inciativa rendeu
boas discussões entre os participantes, não ficou presa apenas em material físico, mas explorou
bem os recursos virtuais e as possibilidades de aprendizado, tornando a experiência mais dinâmica
a animadora para os alunos.
49
Referências
AMARAL, Marilia Abrahão, QUEVEDO, Silvia Regina P. Modelagem em um Ambiente Virtual de

Aprendizagem Inclusivo: uso de mapas conceituais. Revista Brasileira de Design da Informação/
Brazilian Journal of Information Design São Paulo| v. 10| n. 2 2013, p. 137 – 156 | ISSN 1808-5377.
ATANASIO, V.; PEREIRA, F. O. R.; PEREIRA, A. T. C. Laboratório Experimental para Ensino de

Iluminação em Arquitetura Através de um AVA. In: Encontro Nacional de Tecnologia do Ambiente
Construído, 11, 2006, Florianópolis. Anais. Porto Alegre: ANTAC – Associação Nacional do Tecnologia
do Ambiente Construído, 2006. p.75-84.
DOTTA, Sílvia; OLIVEIRA, Camila Areias; BANDEIRA, Regina Carteano; SILVEIRA, Ronaldo Tedesco.
Fundamentos da Comunicação Virtual-Ferramentas de Comunicação Síncronas e Assíncronas.
Disponível em: <proex.ufabc.edu.br/uab/index.php/introducao-texto-unidade1>. Acesso: 10 de
ago. 2016.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, E. J. Structuring Cooperative Learning: lesson plans for
teachers. Edina, MN: Interaction Book Company, 1987.
MIRANDA, C. S. N. de; BARBOSA, M. S.; MOISÉS, T. F. A Aprendizagem em Células

Cooperativas e a Efetivação da Aprendizagem Significativa em Sala de Aula. NUFEN, São
Paulo, v.3, n. 1, 2011. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2175-25912011000100003>. Acesso: 10 de ago. 2016.
MORAIS, Ronaldo Queiroz. Na Prática Docente a Teoria se Desmancha no Ar: A resistência a teoria
no espaço escolar. Revista do Centro de Educação:- Portal UFMS. Edição:2004 - Vol.29 - N º01.
PERUZZO, Cicilia M. Krohüng. Comunicação Comunitária e Educação para a Cidadania. Comun.

Inf.,v.2,n.2,p.205-228,jul./dez.1999 .
RIBEIRO, Elvia Nunes; MENDONÇA, Gilda Aquino de Araújo; MENDONÇA, Alzino Furtado. A
Importância dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Busca de Novos Domínios da EAD. In:
13º Congresso Internacional de Educação à Distância, Curitiba, 2007.
SILVA, Camila Gonçalves; FIGUEIREDO, Vítor Fonseca. Ambiente Virtual de Aprendizagem:

comunicação, interação e afetividade na EAD. Revista Aprendizagem em EAD – Ano 2012 – Volume
1 – Taguatinga – DF outubro /2012 - http://portalrevistas.ucb.br/index.php/raead.> Acesso em: 20
de Mai. 2017.
SOARES, Ismar de Oliveira. EAD como Prática Educomunicativa: emoção e racionalidade operativa.
Disponível em: <http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos/> São Paulo, 2006.
Acesso em: 20 de Mai. 2017.
50
APRENDIZAGEM COOPERATIVA POR MEIO DE JOGOS MATEMÁTICOS
Fernando Rodrigues
RESUMO
A aprendizagem baseada em células cooperativas tem se mostrado uma metodologia efi-

ciente para a melhoria na qualidade dos estudos, corroborando com a necessidade de alcançar
resultados mais eficientes na aprendizagem e, dessa forma, potencializa os resultados nas avalia-
ções escolares. A abordagem do ensino de Matemática por meio da interação com jogos e meto-
dologias de Aprendizagem Colaborativa surgem, nesse sentido, como estratégias alternativas de
diversificação nas aulas, contribuindo com o processo de ensino e de aprendizagem e maior envol-
vimento dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Matemática. Jogos. Aprendizagem Cooperativa.
Introdução
Vivemos em um tempo de rápidas e constantes mudanças tecnológicas, de forma que a

geração nascida no século XXI se utiliza dos recursos midiáticos como algo natural em seu cotidiano.
Neste contexto, fica cada dia mais difícil sustentar o modelo escolar brasileiro tradicional (lousa e
giz), no qual, na maioria das vezes o professor é visto como o detentor do conhecimento.
Faz-se, portanto, necessária a busca por mudanças diante das novas metodologias de ensi-
no dentro do ambiente escolar com o objetivo de incentivar e facilitar a busca pelo conhecimento.
Nesse sentindo, a aprendizagem baseada em células cooperativas tem se mostrado uma metodolo-
gia eficiente para a melhoria da qualidade de estudo. Segundo Ednaldo Pereira Firmiano em seu tex-
to Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula (2001) a Aprendizagem Cooperativa é definida como
um conjunto de técnicas de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos e se ajudam
mutuamente, discutindo a resolução de problemas, facilitando assim a compreensão do conteúdo.
Nesse sentido, a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Câmpus de Alto Ara-
guaia, possui um grupo de alunos que trabalha com formação de células cooperativas (FOCCO) ten-
do como objetivo formar grupos de estudos para auxiliar no combate à evasão e à melhoria na quali-
dade do ensino, atuando também nas escolas levando atividades planejadas dentro da metodologia
de Aprendizagem Cooperativa.
Dentre as vantagens desta metodologia podemos destacar que ela estimula e desenvolve
habilidades sociais, criando a cultura da responsabilidade pelo outro, incentiva a realização de tra-
balho em grupo, estimulando o pensamento crítico, amplia a competência de comunicação oral por
meio do incentivo ao diálogo, além de propiciar um ambiente ativo e investigativo na universidade.
A ideia de levar a metodologia de Aprendizagem Cooperativa para as escolas tem como principal
objetivo disseminar a cultura da aprendizagem por meio da formação de grupos de estudos para
que nas próximas gerações essa cultura já chegue à universidade a partir da iniciativa dos próprios
estudantes.
No município de Alto Araguaia, os resultados obtidos na Prova Brasil e no Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) não tem sido muito satisfatórios, refletindo-se a necessi-
51
dade da proposição de novas alternativas que possam contribuir para a melhoria do desempenho
escolar. Este é um desafio para todos os professores, mas de modo especial aos professores de
Matemática pelos baixos índices de aprendizagem e consequentes índices altíssimos de reprovação.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) possui
uma tabela de descrição dos níveis da escala de desempenho de matemática no Saeb; nessa tabela
estão previstos 12 níveis os quais explicitam o que os alunos conseguem fazer em cada nível e exem-
plos de habilidades e competências. De acordo com a consulta ao site do Inep o município de Alto
Araguaia obteve, no Saeb/Prova Brasil 2015, notas que colocam os alunos da fase inicial e final do
Ensino Fundamental nos níveis quatro e cinco respectivamente (INEP, 2015).
A necessidade de alcançar resultados mais eficientes em tais avaliações se estende a todas
as esferas educacionais que possam estar envolvidas na busca da melhoria na Aprendizagem da Ma-
temática. A abordagem do ensino de Matemática por meio da interação com jogos e metodologia
de Aprendizagem Colaborativa surge como uma alternativa de diversificação estratégica e metodo-
lógica nas aulas.
O Jogo como Ferramenta para o Ensino
Segundo Firmiano (2011, p. 5): “A ausência de metodologias participativas e o uso de mé-

todos de ensino tradicionais nas escolas fazem com que crianças e adolescentes se ocupem cada
vez mais com atividades individualistas e competitivas”. Esse cenário reforça a necessidade de novos
métodos de aprendizagem, principalmente na disciplina de Matemática em que o método tradicio-
nal de ensino pode resumir esta prática à resolução de exercícios no caderno, frente a quantidade
de desafios e jogos que podem ser explorados em cada conteúdo.
Uma proposta que vem dando resultados é o uso da metodologia de jogos, pois eles se
constituem numa importante estratégia para diversas finalidades e estão presentes em todas as cul-
turas; muitas vezes, eles refletem os costumes e as práticas de seus povos. Conforme afirma Johann
Huizinga em HomoLudens:o jogo como elemento da cultura (1990) brincar e jogar são fundamen-
tais para o desenvolvimento humano, esta prática deve ser estimulada e reconhecida inclusive nos
espaços formais de educação como aliadas no constante desafio para a melhoria da qualidade do
ensino. Pensar na atividade com jogos como uma teoria recentemente discutida é um grande equí-
voco.
Platão já acreditava na ação dos jogos educacionais ao ensinar seus “discípulos” através de
jogos com palavras e/ou jogos lógicos (dialética). Como afirma Regina Célia Grando, em sua tese de
doutorado intitulada Oconhecimentomatemáticoeousodejogosnasaladeaula (2000), o jogo foi
tomando espaço nas discussões teóricas como um possível instrumento de ensino e de aprendiza-
gem, assumindo concepções teóricas e formas de inserção no ambiente escolar de formas variadas.
Recursos didáticos como jogos permitem a construção do conhecimento no que se refere
à realização de atividades dinâmicas; o aluno ao agir sobre o objeto de aprendizado é incentivado a
pensar, analisar, interpretar. Portanto, o jogo quando utilizado em sala de aula pode facilitar a com-
preensão, pois possibilita ao professor ensinar por meio de um recurso didático que proporciona
ao aluno uma interação do conteúdo, de modo a favorecer aplicações práticas e não somente apli-
cações teóricas. Segundo José Carlos Miguel no artigo O ensino de Matemática na perspectiva da
formação de conceitos: implicações teórico-metodológicas (2005, p. 390):
52
O jogo exige o desenvolvimento da capacidade de atuar sozinho e em grupo,
criando e obedecendo a regras, agindo e reagindo a estímulos próprios da ação.
Como o jogo implica em ação, ao participar de um, a criança passa por uma etapa
de envolvimento, adaptação, reconhecimento e de desenvolvimento paulatino da
noção de trabalho cooperativo – tão importante para a ação educativa na escola.
Além disso, é um tema que perpassa todo o programa de Matemática no nível
fundamental de escolarização.
Os jogos cooperativos podem trazer benefícios educativos por atuar tanto no ensino
e aprendizagem quanto na sociabilidade da criança. Esse tipo de jogo tem como proposta um cará-
ter cooperativo no decorrer de suas ações em contraposição a maioria dos jogos que são de caráter
competitivo. Segundo Terry Orlick em seu livro intitulado Libres para cooperar, libres para crear
(1987) esses jogos cooperativos dentro da classe são bons para estabelecer elos e construir um sen-
tido comunitário.
Nesse contexto, os jogos dentro de sala de aula se caracterizam como um método que esti-
mula o aprendizado cooperativista. Segundo Firmiano (2011) a Aprendizagem Cooperativa é defini-
da como um conjunto de técnicas de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos e se
ajudam mutuamente, discutindo a resolução de problemas facilitando a compreensão do conteúdo.
Desenvolvimento
Segundo Grando (2000), para um trabalho sistemático com jogos é necessário que eles
sejam escolhidos e trabalhados com o intuito de fazer o aluno ultrapassar a fase da mera tentativa
e erro ou de jogar pela diversão apenas. Por isso, é essencial a escolha de uma metodologia de tra-
balho que permita a exploração do potencial dos jogos no desenvolvimento de todas as habilidades
(raciocínio lógico e intuitivo), o que pode ser feito por meio da metodologia de resolução de proble-
mas.
Neste método, cada hipótese/estratégia formulada, cada jogada desencadeia uma série de
questionamentos como: essa é a única jogada possível? Se houver uma alternativa, qual escolher e
por que escolher esta ou aquela? Terminado o problema ou a jogada, quais os erros e qual a razão
de eles terem sido cometidos? Ainda é possível resolver o problema ou vencer o jogo, se forem mu-
dados os dados ou as regras? Com estes questionamentos as situações-problema permeiam todo o
trabalho, na medida em que o aluno é desafiado a observar e analisar aspectos considerados impor-
tantes pelo professor, de acordo com os objetivos da atividade.
De acordo com Silva & Kodama, no texto intitulado Jogos no Ensino da Matemática (2004),
em geral situações-problema têm as seguintes características:
a) são elaboradas a partir de momentos significativos do próprio jogo;

b) apresentam um obstáculo, ou seja, representam alguma situação de impasse ou
decisão sobre qual a melhor ação a ser realizada;
c) favorecem o domínio cada vez maior da estrutura do jogo;
d) têm como objetivo principal promover análise e questionamentos sobre a ação
de jogar, tornando menos relevante o fator sorte e as jogadas por ensaio e erro.
Os jogos foram trabalhados com uma turma do 6º ano no Ensino Fundamental, em uma es-
cola pública, respeitando o horário de uma hora semanal. A aplicação se estendeu por um semestre
53
letivo e as avaliações foram feitas através de observações e testes aplicados para as turmas com as
quais foi desenvolvido o trabalho e também na turma controle.
No primeiro passo da pesquisa realizou-se um levantamento a respeito do uso de jogos
como metodologia nas escolas públicas do município de Alto Araguaia-MT, dentre as escolas visita-
das foi escolhida a Escola Estadual Arlinda Morbeck. Uma vez definida a escola passou-se à escolha
da turma, optamos pelo 6º ano do Ensino Fundamental. A escola possuía dois sextos anos no mes-
mo período, os quais eram atendidos pelo mesmo professor de Matemática, uma turma foi tomada
como controle (6º A) e não houve intervenção com estes alunos.
Na primeira aplicação apresentou-se o projeto e seus objetivos, os alunos foram bastante
receptivos e nos acolheram com entusiasmo. O projeto intitulado: “A utilização de jogos educativos
para o ensino e aprendizagem de Matemática” foi aprovado por órgão de fomento e tinha como
objetivo propiciar aos professores da rede pública do município de Alto Araguaia subsídios teóricos
que possibilitassem a compreensão de algumas maneiras de integrar os jogos como uma ferramenta
didático-pedagógica no ambiente de aprendizagem da Matemática.
As aulas com o uso de jogos ocorriam uma vez na semana ocupando uma aula cedida pelo
professor de Matemática, com duração de cinquenta minutos. As aplicações foram desenvolvidas
na escola durante 3 meses. A equipe de trabalho era formada pela coordenadora do projeto, um
bolsista e uma estagiária, o professor da turma preferiu não participar das aplicações.
Na primeira aula levamos um jogo que trabalhava adição e subtração, percebemos que os
alunos tinham dificuldades básicas como montar as contas respeitando a ordem de unidade, dezena
e centenas. Foi necessário retomarmos conceitos mais básicos para depois avançarmos com as ope-
rações aritméticas básicas e potenciação.
Os jogos eram planejados com o objetivo de levar o aluno a fixar melhor o conteúdo e
construir raciocínios lógicos mais elaborados, criar estratégias para vencer o jogo e socializar suas
dúvidas. Alguns dos jogos utilizados foram “boliche da adição com ábaco”, “trilha da adição e sub-
tração”, os quais trabalham conceitos de adição e multiplicação. O jogo “dominó da multiplicação”,
“embaralhando a tabuada” e “cartinhas da multiplicação” foram específicos para fixação dos con-
ceitos de multiplicação e tabuada. Já os jogos “corrida da divisão” e “avançando com o resto” tra-
balham o conceito de divisão. No intuito de envolver as quatro operações básicas foram utilizados:
“jogo da adição, subtração, multiplicação e divisão (ASMD)”, “trinca” e “bingo das operações”. Por
fim, foi trabalhado o conceito de potência com o “jogo da velha com potência”. Todos esses jogos
estão disponíveis em uma apostila5 produzida pela equipe do projeto.
Durante a dinâmica dos jogos foi possível notar que ao final de uma partida os alunos já
eram capazes de modificar as regras do jogo para orna-lo mais desafiador, por exemplo. Foi possível
notar que os alunos que tinham mais dificuldade com a Matemática apresentaram uma pré-disposi-
ção em aceitar que os monitores ou os próprios colegas de sala os ajudassem a compreender o con-
teúdo abordado pelo jogo, pois não admitiam a possibilidade de deixar de participar, o que deixou
clara a motivação para as atividades.
A dificuldade era a falta de paciência de alguns alunos com relação a demora do outro para
efetuar sua jogada, isso é um problema comum, pois em uma sala temos alunos que aprendem
com mais facilidade que outros, no entanto, a dinâmica do jogo após algumas aplicações sanou este
problema. Identificar e estabelecer os princípios e valores que norteiam a conduta das pessoas em
uma tarefa que envolve cooperação não é fácil. É necessário muito diálogo para definir o quanto
5 Online na URL http://www.webquest-ld.com.br/download/apostilajogos.pdf.
54
eticamente o trabalho por um bem ao grupo em detrimento do bem próprio é mais relevante. Para
isso é preciso que os professores e coordenadores pedagógicos envolvidos na escola internalizem
essa concepção, para que as mudanças possam ocorrer.
Os jogos apresentados eram praticados em grupo. A foto 1 apresenta alunos ao longo das
aplicações de atividades pedagógicas. Trazíamos sempre jogos diferentes, procurando despertar a
curiosidade do aluno para que durante o jogo pudéssemos fazer as intervenções necessárias.
Foto 1. Crianças Jogando
Fonte: Fernando Rodrigues
Resultados
Percebemos, através da aplicação das atividades, que os alunos desenvolvem nestas práti-
cas as habilidades de trabalhar em grupo, trocar conhecimento, aprimorar seu raciocínio lógico e ter
prazer em participar dos desafios propostos pelos jogos.
Procuramos fazer intervenções durante as partidas de forma a contribuir com os alunos na
discussão e análise de suas estratégias de jogos para ampliar as possibilidades de aperfeiçoamento.
Esta pesquisa tem caráter quali-quantitativo, nos pautamos nas notas dos alunos, nas observações
feitas durante a intervenção e do relato coletado com o professor de Matemática das turmas. Para
verificar se houve melhoria na aprendizagem dos alunos, aplicamos uma avaliação com os conteú-
dos trabalhados nas duas turmas do 6º ano. Na turma onde não houve intervenção (6º A) as per-
guntas eram feitas de maneira direta e na outra turma (6º B) contextualizada pelo jogo (Tabela 1).
Tabela 1 - Questão Direta e Questão Contextualizada
De maneira geral, a turma onde foi feita a intervenção obteve maior média, observou-se
que eles tentaram resolver praticamente todas as questões, enquanto a outra turma, não estimula-
da, deixou muitas questões em branco. A média da turma controle foi 5,06 enquanto na turma alvo
55
a média foi 6,47. Notamos ao longo do desenvolvimento do projeto que novas metodologias podem
tirar o aluno da sua zona de conforto e assim estimulá-lo a buscar novos conhecimentos.
No final do projeto, em entrevista com o professor das turmas, ele confirmou que a turma
em que houve a intervenção obteve melhores resultados nas avaliações: “o 6º B sempre obtinha no-
tas abaixo que o 6º A (turma controle) e depois da aplicação dos jogos as notas foram ligeiramente
superiores”. Ele relatou-nos ainda que, o comportamento da turma havia melhorado durante suas
aulas, os alunos se mostravam mais motivados a aprender e que ouvia dos alunos frases como:
“Hoje eu não viria na aula, mas me lembrei que hoje é quinta-feira, dia dos jogos, então não faltei”.
Notou se também um maior companheirismo entre os alunos, que se ajudavam não só para resolver
as questões dos jogos durante as aplicações, mas no decorrer das aulas de Matemática com o pro-
fessor, eles se mostravam, na maior parte do tempo, interessados em saber se o colega havia com-
preendido do conteúdo e se necessitava de ajuda. Como relatado no referencial teórico, a prática de
jogos traz além do desenvolvimento lógico-matemático, também um desenvolvimento emocional
do aluno. No artigo Contribuição de Jogos Didáticos à Aprendizagem de Matemática Financeira,
Rade (2010: p. 127) afirma que:
O jogo é caracterizado como uma atividade sem obrigatoriedade, de caráter

exclusivamente voluntário, na qual sentimentos, sensações como euforia, alegria,
ansiedade e frustração são constantes, além da sensação de poder participar de
uma situação que não é comum no cotidiano.
Foi possível perceber o envolvimento dos alunos com o projeto e isso refletiu diretamente
na forma como eles se comportavam. Recebemos o carinho e o reconhecimento das crianças (Foto
2), foi muito gratificante o vínculo entre a equipe do projeto e alunos.
Foto2:RespostadeumaAlunadaTurmaondeFoiAplicadooProjeto
Os jogos confeccionados foram disponibilizados para a escola onde se desenvolveu o pro-

jeto como material de apoio à coordenação pedagógica para auxiliar na disseminação da prática de
inclusão de jogos no ensino, tendo como base as orientações e indicações contidas nos documentos
orientadores tais como Parâmetros Curriculares Nacionais e Orientações Curriculares.
Buscamos, por meio desse trabalho, confirmar a importância do uso de jogos pedagógicos
para fixação e para a construção do conhecimento, visto que o jogo é uma atividade natural no co-
tidiano dos alunos, estimulando-os assim para o estudo da Matemática. Com o desenvolvimento
desta pesquisa foi possível analisar a inserção da Prática de Jogos Matemáticos entre os alunos do
56
6º ano de uma escola pública dentro de sala de aula como instrumento de ensino e aprendizagem e
espera-se que essa metodologia possa ser vista por professores e coordenadores pedagógicos como
uma oportunidade para os estudantes estabelecerem uma relação positiva com a aquisição do co-
nhecimento e estimular o interesse pela Matemática.
Outro elemento relevante é a utilização de células de Aprendizagem Cooperativas, pois os
benefícios alcançados são notáveis com relação ao entusiasmo e a autoconfiança dos alunos que
compõe o grupo, aumentando a motivação para novas habilidades e reforçando os conceitos de res-
ponsabilidade de cada membro do grupo para a eficácia e alcance do objetivo final. A mudança de
atitude dos alunos com relação ao aspecto competitivo ficou muito clara, pois era possível perceber
que o foco do jogo deixou de ser vencer e passou a ser resolver o problema matemático envolvido e
ajudar os colegas a compreenderem sua resolução.
Destaca-se também que o uso de jogos pedagógicos pode contribuir com a socialização dos
indivíduos envolvidos, seja entre alunos e entre alunos e professores. Os momentos de aplicação
dos jogos são capazes de melhorar as relações dos alunos em sala de aula e possibilitar o crescimen-
to pessoal por meio do desenvolvimento de diferentes habilidades a serem utilizadas no decorrer
das partidas. A participação neste projeto como bolsista FOCCO foi uma experiência gratificante,
pois pude aprender e também ensinar dentro dos princípios que norteiam a Aprendizagem Coope-
rativa, trazendo para minha formação pessoal e profissional valores como participação em trabalhos
em grupo, respeito pelas pessoas e muita aprendizagem.
Referências
DIAS, A. O.; RODRIGUES, F. Jogos de Tabuleiro para o Ensino de Matemática. Disponível em: <http://
www.webquest-ld.com.br/download/apostilajogos.pdf> Acesso em: 25 abr. 2018.
DIAS, A. O.; RODRIGUES, F.; NETO, J. S. Games for the Teaching of Mathematics in Thewebquestscontext.
In: Anais do XV Congresso Internacional de Tecnologia na Educação, 2017. Disponível em: <http://
demo.cubo9.com.br/senac/pdf/comunicacao-oral/030.pdf > Acesso em: 12 jan. 2018.
FIRMIANO, E. P. Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula. Programa de Educação em Células

Cooperativas – PRECE, 2011. Disponível em: <https://www2.olimpiadadehistoria.com.br/
vw/1I8b0SK4wNQ_MDA_b3dfd_/APOSTILA%20DE%20Aprendizagem%20Cooperativa%20-%20
Autor-%20Ednaldo.pdf> Acesso em: 12 jan. 2018.
GRANDO, R. C. O ConhecimentoMatemáticoeoUsodeJogosnaSaladeAula. Tese de Doutorado

da Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP: UNICAMP, 2000.
HUIZINGA, J. HomoLudens:o jogo como elemento da cultura. 2. ed. Tradução João Paulo Monteiro.
São Paulo: Perspectiva, 1990. 236p.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Resultados Saeb/
Prova Brasil 2011. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/resultados>.
Acesso: 03 mai. 2017.
MIGUEL, J. C. O Ensino de Matemática na Perspectiva da Formação de Conceitos: implicações

teórico-metodológicas. In: PINHO, S. Z. de; SAGLIETTI, J. R. C. (Org.). NúcleosdeEnsino– PROGRAD
– UNESP. São Paulo: Editora UNESP, 2005, v. I, p.375-394.
ORLICK, T. Libres para Cooperar, Libres para Crear. Espanha: Editorial Paidotribo, 2ª ed., 1987.
57
RADE, A. V.; GESSINGER, R. M.; BORGES, R. M. R. Contribuição de Jogos Didáticos à Aprendizagem

de Matemática Financeira. Canoas: Acta Scientiae, v. 12, n. 2, p.124-144, jul/dez. 2010.
SILVA, A. F; KODAMA, H. M. I. Jogos no Ensino da Matemática. In: II Bienal da Sociedade Brasileira

de Matemática – Salvador - Bahia - 25 a 29 de outubro de 2004. CD-ROM.
58
MATH. H: APRENDIZAGEM COLABORATIVA PARA CONTEÚDOS MATEMÁTICOS
COMPLEXOS
Josélia A. Faria Pires.
RESUMO
O presente artigo tem por finalidade apresentar estudos realizados pelo Programa de For-
mação de Células Cooperativas (FOCCO) por meio da célula intitulada como Math.h: uma Nova Visão
Matemática. O grupo teve como principal função sanar dúvidas acerca de princípios matemáticos
complexos estudados no curso de Ciências da Computação. Dentre os principais objetivos da célula
destacam-se: incentivar o desenvolvimento das habilidades dos alunos em resolver cálculos, bem
como, estimular a cooperação para aprimorar habilidades e capacidades em encontrar respostas
às situações problemas, podendo, dessa forma, produzir resultados de aprendizagens que transfor-
massem todo o grupo Aprendizagem Colaborativa no processo de ensino e de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Matemática; Ciências da Computação; Aprendizagem Colaborativa.
Introdução
O presente trabalho tem por objetivo central apresentar estudos realizados pelo Programa
de Formação de Células Cooperativas (FOCCO), cujo intuito é incentivar os estudantes da gradua-
ção a darem continuidade a seus estudos e, por conseguinte, formar novas ideias para manter e/
ou incentivar a criação de células cooperativas de aprendizagem. Nesse contexto, a célula intitulada
como Math.h6: uma Nova Visão Matemática enquadrou-se nesse quesito e teve como função sanar
dúvidas acerca de princípios matemáticos complexos estudados no curso de Ciências da Computa-
ção. A célula Math.h teve como principal objetivo desenvolver as habilidades dos alunos em resolver
cálculos, bem como, estimular a cooperação para aprimorar capacidades de encontrar respostas
podendo, dessa forma, produzir resultados que transformassem todo o grupo de aprendizagem.
Muitos estudantes possuem dificuldades em estudar sozinhos, por isso, um grupo de estu-
dos ajuda no momento de revisar o conteúdo, além disso, os que possuem facilidade de aprendiza-
gem sentem satisfação pessoal em contribuir com os colegas a desenvolver novas habilidades. Outra
vantagem desta metodologia de estudos é a troca de experiências que possibilita o aprendizado,
assim, todos os envolvidos no processo acabam se beneficiando, aprendendo novos conceitos ou
aprimorando conhecimentos obtidos anteriormente. Na maioria das vezes, os exemplos utilizados
entre os estudantes nas células cooperativas facilitam o aprendizado e, de certa forma, motivam os
estudos em grupo, dessa maneira, os estudantes só tendem a atingir bons resultados, sejam eles nas
avaliações em geral, bem como, ao transmitir o que aprenderam para os outros alunos.
Vale ressaltar, também, que a bolsa FOCCO estimula a formação de capital social a partir da
valorização intelectual discente, bem como, a formação de profissionais proativos e habilitados para
o trabalho em equipe. Dentre outras atribuições, o bolsista deverá ter vinte horas disponíveis para
a bolsa, pois devem incluir dois períodos semanais de quatro horas consecutivas para o desenvol-
vimento do grupo de estudos no câmpus ou em alguma escola colaboradora do projeto, o restante
6 É uma biblioteca usada em linguagem que oferece um conjunto de funções para operações matemáticas, tais como
funções trigonométricas, hiperbólicas, logaritmos, potência e arredondamentos.
59
das horas está dividido em atividades diversas dentro da Universidade. Dentro deste cronograma,
a célula Math.h buscou expor perspectivas sobre desenvolver estratégias a longo prazo e descobrir
um ambiente criativo de aprendizagem, o que permitiu a discussão de desafios e desenvolvimento
de melhorias na disciplina de Matemática para um melhor domínio e aproveitamento do conteúdo
estudado no curso.
Aprendizagem Cooperativa
Segundo os autores Torres & Alcântara no artigo Grupos de Consenso: uma proposta de
Aprendizagem Colaborativa para o processo de ensino-aprendizagem (2004) o conceito de Apren-
dizagem Colaborativa pode parecer novo, mas tem sido avaliado e inserido de maneira teórica pelos
pesquisadores e educadores desde o século XVIII. Os autores ainda destacam sobre a importância
de os professores utilizarem metodologias voltadas para a Aprendizagem Colaborativa , pois essa
iniciativa prepara os estudantes a enfrentar os desafios dentro e fora do âmbito acadêmico.
Há de se admitir que a formação de células cooperativas só tende a trazer benefícios para
seus participantes e não difunde apenas conhecimento, mas também agrega valores, estratégia,
organização e desenvolvimento do participante, de maneira a destacar sempre o trabalho coletivo.
Vale ressaltar o papel da universidade em buscar a inovação e novas metodologias de ensino como
fatores que estimulam a capacidade de construir novas ideias e aprendizagens, assim, pode-se criar
uma cultura que estabeleça e amplie os níveis de educação dentro e fora do convívio acadêmico,
que direta ou indiretamente beneficie as habilidades intelectuais individuais e coletivas dentro e
fora da Universidade.
Como observam os autores Graves & Graves no artigo Creating a cooperative learning en-
vironment (1985), a Aprendizagem Colaborativa de forma direta ou indireta está ligada a criar mo-
delos para o desenvolvimento de competências, ou seja, que leve o estudante a assumir responsa-
bilidades em um trabalho de grupo, no momento de trocar informações e sanar dúvidas sobre as
disciplinas estudadas, bem como, desempenhar distintos papeis sociais e, por consequência, saber
valorizar o grupo, os diferentes comportamentos com relação a terceiros e a si mesmo. Desse modo,
tendem a gerar comportamentos de generosidade e estimular o desenvolvimento de habilidades
entre todos os membros do grupo.
O processo de aprendizagem precisa deixar de ser um assunto de poucos no meio acadê-
mico para ser tratado como uma ferramenta importante aos pilares do conhecimento. É importante
lembrar que, no início, implantar um trabalho colaborativo na universidade é bastante difícil por-
que as condições de desenvolvimento devem envolver no mínimo métodos suficientes que possam
abranger as diversas realidades sociais e culturais dos estudantes. No momento inicial, as células de
aprendizagem devem buscar estratégias que possam propor um mesmo objetivo para se enquadrar
ao ambiente universitário, envolvendo os alunos neste processo em busca por melhores/diferentes
maneiras de realizar seus estudos.
Dentre as estratégias adotadas pela Math.h, ao propor o ensino colaborativo dentro da uni-
versidade foi a de se preocupar com as dificuldades e com as limitações de cada membro do grupo.
Um ponto importante implantado foi propor organização para concretizar uma tarefa, por exemplo,
resolver um exercício da disciplina de álgebra linear7. Cada participante apresentava suas dificul-
7 Criada por Carl Friedrich Gauss, a álgebra linear foi um ramo da Matemática que surgiu do estudo detalhado de sistemas de equações lineares,
utilizando-se de alguns conceitos e estruturas fundamentais da Matemática como vetores, espaços vetoriais, transformações lineares, sistemas de
equações lineares e matrizes.
60
dades que, em seguida, eram separadas por níveis. Depois de concretizada esta primeira fase par-
tíamos para a solução dos problemas encontrados, para isso, buscamos informações ou materiais
necessários para realizar ou minimizar as dúvidas daquela determinada função. Assim, a célula as-
sumiu um papel de responsabilidade e eficácia para alcançar o sucesso de todo o grupo de estudos.
A importância da Aprendizagem Colaborativa no Regime Acadêmico
Na pesquisa Construction of Shared Knowledge During Collaborative Learning de Jeong e

Chi (1997), os autores observaram que duplas de estudantes universitários, após estudo comparti-
lhado sobre considerações de Biologia, passaram a partilhar modelos intelectuais e conhecimentos,
permitindo assim prosseguir sua compreensão do assunto tratado em aula. Damiani em Sem reu-
niões a escola não existe! Não tem como! (2004) também verificou algo similar no Curso de Pedago-
gia. As investigações dos autores apontam sobre as interações entre pessoas para questionar sobre
os mecanismos de conhecimentos já adquiridos, assim como, para expor os distintos raciocínios e
atitudes que podem ser reproduzidos de maneira criativa em qualquer meio acadêmico.
Diante do que foi exposto acima pelos autores, podemos reforçar o quão importante é o
trabalho em equipe; não importa o segmento que o estudante faça parte e nem o seu grau de instru-
ção, pois a Aprendizagem Cooperativa é uma estratégia que tem como principal objetivo enriquecer
o pensamento e as habilidades de qualquer estudante.
Os Desafios da Célula Math.h ao Propor Cooperativismo Dentro da Universidade
A vida universitária enquadra-se como um novo passo para o futuro de qualquer estudante,
pois, neste momento, ele passa a ter como objetivos tornar-se um profissional de sucesso e poder
atuar no mercado de trabalho que escolheu. Porém, para chegar a este propósito é preciso ter
motivação, foco e disciplina. O dinamismo acadêmico agora passa a ser totalmente diferente das
fases escolares anteriores. Johnson, Johnson & Smith salientam no artigo The State of Cooperative
Learning in Post-Secondary and Professional Settings (2007) que não faz parte dos hábitos dos es-
tudantes trabalhar em equipe de maneira colaborativa e que eles têm uma cultura que presa pela
individualidade e pela competição, o que acarreta em dificuldades para implementar a Aprendiza-
gem Cooperativa. Além disso, Johnson, Johnson & Holubec em El Aprendizaje Cooperativo en el Aula
(1999) apontam que os alunos com melhor desempenho nas disciplinas preferem trabalhar de ma-
neira individual ao invés de coletiva, pois têm medo de serem lesados, o que resulta em dificuldade
para implantar a um grupo a célula de estudos no ambiente acadêmico.
Para buscar romper as barreiras que foram expostas acima a Célula Math.h buscou ma-
neiras de encontrar novas ferramentas de estudos que pudessem ser capazes de propor uma nova
forma de ensinar e de aprender, ou seja, espaços de troca de experiências que pudessem contribuir
para a construção de aprendizagens significativas. A célula Math.h não busca problematizar as di-
ficuldades de sala de aula, mas sim, propor estruturas que possam desenvolver as habilidades dos
estudantes dentro e fora da universidade.
Além disso, nos baseamos na ideia de que o conhecimento deve ser adquirido não somente
em sala de aula, mas tentamos inserir a Aprendizagem Colaborativa pelo princípio de que o conhe-
cimento é estabelecido socialmente, a partir da maneira com a qual as pessoas interagem entre si
e não pela transferência de conhecimento do docente para o discente. Como observam Torres &
61
Alcântara (2004), a Aprendizagem Cooperativa assume o papel que se propõe, entre outras coisas,
reconhecer o conhecimento antecipado de cada estudante, sua experiência e seu entendimento de
mundo.
Partindo do ambiente universitário, a célula Math.h preocupou-se em assumir um papel im-
portante na construção de modelos e métodos voltados para a Aprendizagem Colaborativa dentro
da Universidade. Para isso, no primeiro momento propusemos ideias que aplicassem, entre outras
coisas, novos mecanismos didáticos, como, por exemplo, ouvir o ponto de vista de cada estudante
sobre as dúvidas em determinado conteúdo. No segundo momento, apresentou-se ao estudante a
importância de ser capacitado a assumir o compromisso de facilitador da construção do conheci-
mento individual, bem como, de todo o grupo e não somente transmitir informações.
Estratégias Adotadas Célula Math.h: uma nova visão Matemática
O projeto Formação de Células Cooperativas (FOCCO) teve como principal incentivador o

Programa de Estímulo à Cooperação na Escola (PRECE) que funciona por meio da parceria entre a
Universidade Federal do Ceará (UFC), a Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC/CE) e o Instituto
Coração de Estudante (ICORES). Eles promovem, na rede pública do Estado, a troca de aprendizado
entre universitários e estudantes do ensino básico. Alunos de graduação em variadas áreas atuam
como bolsistas de Aprendizagem Colaborativa propondo ideias que possam apoiar as escolas pú-
blicas. Dessa maneira, percebe-se que projetos inspiradores servem para distribuir conhecimento
pelo país e esta ideia foi uma alavanca para a Célula Math.h desenvolver soluções de aprendizagem,
com o intuito de aumentar o conhecimento dos estudantes e enfrentar os desafios ao assumir uma
abordagem com responsabilidade de cada um e habilidades sociais que venham a fortalecer ideias
dinâmicas ao grupo dentro e fora da Universidade, gerando assim incentivo contínuo para se formar
novas células cooperativas que supram todas as necessidades dos graduandos.
É preciso compreender que a exposição de conteúdo verbal e a mecânica do lápis e papel
não é o suficiente para que os alunos possam aprender os conteúdos das disciplinas. Como afirmam
Rogers e Rosemnberg em A pessoa como Centro (1977), esse tipo de metodologia é pouco eficaz no
que diz respeito tanto à aquisição de conhecimento quanto para o desenvolvimento das competên-
cias interpessoais necessárias para as relações dentro e fora da universidade. A ideia de organização
do trabalho possibilita introdução de características do estudante ou do grupo em relação às quali-
dades do professor e, em ambos os casos, esta é oferecida pela formação pessoal, profissional e até
mesmo pela personalidade, ou seja, o discente vê o professor como um espelho no momento de
explicar um determinado conteúdo a um colega do grupo.
A Célula Math.h buscou essa metodologia a fim de não apenas depender dos materiais ou
recursos dados pelos professores em sala. Uma excelente aliada do grupo foi a internet, ela tornou-
-se uma importante ferramenta, como por exemplo, acesso a vídeo-aulas, apostilas, além de uma
série de outros recursos úteis aos estudantes, assim, o grupo ampliou suas possibilidades de pesqui-
sas e estímulos para os momentos de trabalho.
São elementos para a aprendizagem a responsabilidade pessoal e o compromisso indivi-
dual. Como nos mostram os autores Johnson, Johnson & Holubec (1999), cada célula deve possuir
a percepção de responsabilidade pelos métodos de aprendizado definidos para essa célula e cada
componente será responsável pela tarefa com a qual foi atribuída. Segundo os autores supracitados
ninguém pode tirar proveito do trabalho dos outros, cada componente deve participar e propor
62
soluções de igual forma. A responsabilidade individual estabelece que cada estudante do grupo
seja avaliado e que a célula saiba que a sua avaliação é o resultado dessas avaliações individuais. O
intuito das células de Aprendizagem Cooperativa é que os estudantes aprendam juntos para, poste-
riormente, poderem realizar sozinhos as tarefas que lhe são propostas.
Formar uma célula de estudos cooperativa causa uma mudança nas normas clássicas de
ensino/aprendizagem, os discentes agora devem ajudar uns aos outros e serem responsáveis não
só pelo seu próprio comportamento, mas também pelo da célula, visando alcançar o resultado do
trabalho individual e coletivo. Além de ouvir com atenção o professor, agora o estudante deve ouvir
também os “celulandos”. Para que a aprendizagem aconteça de maneira harmoniosa, o estudante
tem que aprender a pedir opinião, dar oportunidade aos colegas de expor a sua, contribuir de forma
eficaz para o grupo.
O sentido da Aprendizagem Cooperativa inclui métodos de continuidade na avaliação e au-
toavaliação. A concepção de sucesso acadêmico não se encontra apenas em nível de resultados de
testes e provas, mas sim no aumento do conhecimento e no desenvolvimento das competências dos
alunos como observa Firmiano (2011). Essa metodologia baseia-se em diferentes maneiras de se or-
ganizar uma equipe, de tal maneira que os estudantes trabalhem e aprendam em pequenas células
de duas a seis pessoas. O autor ainda sugere um modelo de estudos dinâmico e organizado, portan-
to, grupo de aprendizagem que está de maneira íntima ligada à avaliação de processo. Ainda para
Firmiano (2011, p.28), uma metodologia que busca estudar cálculo deve ter as seguintes propostas:
1. Coloca-se um assunto para resolver;

2. Os estudantes pensam individualmente sobre o assunto durante alguns segundos;
3. Em seguida compartilham as estratégias de como resolver a questão;
4. Voltam a resolver a questão sozinhos;
5. Os estudantes farão duplas novamente e verificarão se a resposta está correta;
6. Por último a resolução da questão é divulgada para a célula.
Ao buscar essas ideias como referência, a célula Math.h obteve comprometimento e parti-
cipação de todos os seus componentes. A organização com os horários também foi um fator impor-
tante para adquirir resultados satisfatórios, porém, o principal pilar é a troca de conhecimento para
facilitar o entendimento dos conceitos apresentados. Para isso, procurou-se buscar informações,
resolver exercícios e tirar dúvidas até que todo o grupo alcançasse um mesmo nível de segurança.
Deve-se ressaltar que os estudos não podem ser feitos próximo aos dias de avaliação, mas sim, com
certa antecedência para garantir a qualidade das discussões.
Para que a Aprendizagem Cooperativa assuma um papel estratégico dentro da universida-
de, há de se admitir que foi importante a participação e apoio dos professores, seja divulgando as
Células Math. h de estudos para outros alunos ou até mesmo participando do grupo de estudos,
para que se pudesse estimular de maneira contínua na formação e habilidades Matemáticas dos
estudantes e, sobretudo, o modo de pensar e se comportar em sala de aula. Desse modo, com a
iniciativa de todos os envolvidos alcançou-se muitos resultados positivos.
Ao estipular disciplina e organização do grupo de estudos buscamos olhar para questões
relacionadas à metodologia de pesquisa na área da Matemática. Foram discutidos os diferentes
vertentes dos cálculos matemáticos, ao demonstrar algumas preocupações metodológicas com os
alunos que compõe a Célula Math.h e tendo como principal enfoque o tipo de deficiência na apren-
dizagem de cada componente do grupo de estudos, revisando e resolvendo exercícios até que as
63
dificuldades fossem minimizadas.

A Célula Math.h teve como principal público alvo os alunos da disciplina de Ciências da
Computação, por meio das reuniões semanais de aproximadamente duas horas. O principal intuito
dos encontros foram resolver as listas de exercícios das disciplinas Matemáticas, como por exemplo,
Álgebra linear, Geometria analítica, Cálculo I, Cálculo II, Cálculo numérico. Cada uma delas tem suas
características e é importante fazer o número máximo de exercícios antes de uma prova. É impossí-
vel aprender muito simplesmente ouvindo e desenvolvendo as atividades, mas para aprender con-
teúdos complexos é necessária a prática.
Resultados Alcançados
O primeiro benefício do trabalho coletivo alcançado pelos membros que compuseram a

célula Math.h foi o grau de maturidade adquirida ao longo do tempo, pois aprendemos a controlar
e a desenvolver estratégias de aprendizagem. Assim, alcançamos de forma gradual a autonomia e
as capacidades de colaboração. A cooperação da Math.h baseou-se, entre outros fatores, na distri-
buição de tarefas e responsabilidades pelos elementos do grupo, para atingir determinado objetivo.
A nossa proposta sempre partiu do principio de partilha toda a dinâmica do processo colaborativo,
ou seja, a participação de todos para o sucesso de todo o grupo nos estudos e nos desafios mate-
máticos.
Todo o grupo colaborativo passou a entender que, o processo de ensino e aprendizagem,
não se dá na individualidade, mas na interação, no compartilhamento e principalmente na colabo-
ração. Desta forma, superamos a perspectiva de transmissão de conhecimento de forma crescente
e com responsabilidade de passar a priorizar a Aprendizagem Colaborativa , bem como, estender
esse papel para outros colegas dentro da universidade, de maneira que possam surgir novos grupos
cooperativos.
Entre os benefícios alcançados pela célula Math.h destaca-se a propagação do entusias-
mo e a autoconfiança de cada um que participou da célula, aumentando a motivação para novas
habilidades e desafios futuros. Do estudo, experiências e resultados por meio do pelo Programa de
Formação de Células Cooperativas (FOCCO), cuja função era articular a Célula, passou-se para um
novo desafio, o de facilitar as células de outros bolsistas/colegas. Nesse momento, os desafios pas-
sam a propor, ajudar e compartilhar ideias de cooperatividade dentro da universidade, bem como
nos âmbitos sociais.
Conclusão
Diante do estudo apresentado verificamos que o Programa de Formação de Células Coope-

rativas (FOCCO) passa a ser compreendido não apenas como uma obrigação dos “celulandos”, mas
como iniciativa e como estratégias para gerar resultados nos variados segmentos da aprendizagem
Matemática, no sentido de que os estudantes possam ampliar de forma contínua sua capacidade
de resolver as questões apresentadas nas aulas, em que o pensamento coletivo possa inspirar novas
ideias para transformar de forma progressiva a maneira de aprender, assim, fazemos com que todos
os membros da célula se sintam responsáveis por ela.
Sendo assim, a Célula Math.h obteve por meio dos estudos e desafios o desenvolvimento e
capacitação do grupo ao propor ações e experiências completas que ampliaram capacidades eficien-
64
tes e inovadoras dos discentes no momento de “enfrentar os números”. Nesse sentido, o papel dos
alunos tornou-se importante, pois além de interagir com novas pessoas em troca de experiências,
cooperaram e compartilharam ideias. Nessa perspectiva, percebe-se que ao ganhar prática de se
trabalhar em grupo, produzimos de maneira contínua mudanças no processo de aprendizagem dos
estudantes.
Referências
DAMIANI, M. F. “Sem as Reuniões a Escola não Existe! Não Tem Como!”: estudo de caso de uma
escola colaborativa. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27., Caxambu, 2004. Anais. Caxambu, 2004. p.
1-15. CD-ROM.
FIRMIANO. E. P. Programa de Educação em Células Cooperativas – PRECE 12/2/2011.
GRAVES, N. B. & GRAVES, T. D. (1985). Creating a Cooperative Learning Environment. An ecological

approach. In R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb & R. Schmuck (Eds.), Learning
to cooperate, cooperating to learn. New York: Plenum Press.
JEONG, H.; CHI, M. T. H. Construction of Shared Knowledge During Collaborative Learning.

In: R. HALL, R.; MIYAKE, N.; ENYEDY, J. (Ed.). International Conference On Computer Support For
Collaborative Learning, 2., Toronto, 1997. Annals. Toronto, 1997. p. 1-5.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC; E. J. El Aprendizaje Cooperativo en el Aula. Buenos

Aires: Paidós, 1999.
JOHNSON, D. W; JOHNSON, R. T; STANNE M. B. Cooperative Learning Methods: a meta-analysis

2000. Disponível em: www.tablelearning.com/uploads/File/EXHIBIT-B.pdf. Acesso: 14 Jun. 2018.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; SMITH, K. The State of Cooperative Learning in Post-Secondary
and Professional Settings. Educational Psychology Review, v.19, n. 1, p. 15-29, Mar. 2007.
ROGERS, Carl R e ROSENBERG, Rachel L. A Pessoa Como Centro. São Paulo: EPU, Ed. da Universidade de
São Paulo, 1977.
TORRES. P. L.; ALCANTARA. P. R. Grupos de Consenso: uma proposta de Aprendizagem Colaborativa

para o processo de ensino-aprendizagem. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.13, p.129-
145, set./dez. 2004.
65
CÉLULAS COOPERATIVAS EM FOCCO
Elaine de Oliveira Custódio

Igor Martins
Vinicius Costalonga
RESUMO
As células de Aprendizagem Cooperativas são formadas com objetivo de melhorar o de-

sempenho dos alunos nas diversas disciplinas e funcionam em organização de grupo. Cada grupo,
também, é conhecido como “Célula”, organizado para que cada membro possa colaborar para que
todos tenham sucesso e possam aprender de maneira diferente da qual estavam condicionados.
Os articuladores, organizadores das células, têm como objetivo, além de ajudar outros acadêmicos
no que for possível, encontrar os pontos fracos da disciplina para trabalhá-los, quando possível,
visando diminuir o índice de desistência e de reprovação. As células podem funcionar de diversas
maneiras, a critério do articulador e dos celulandos participantes da célula, conforme o interesse e
o entusiasmo dos participantes. Alguns articuladores elaboram estratégias metodológicas e intera-
ções diversas com os celulandos para melhorar o rendimento dos participantes e levá-los a sentir o
pertencimento ao curso e à Universidade. Uma das atividades fundamental da célula é a “História
de Vida” que consiste em compartilhar seu passado entre os membros a fim de conhecer e saber as
dificuldades da vida, para que se possa ter um grupo mais próximo e partilhar novos desafios. Nesse
sentido, este artigo tem como objetivo apresentar três experiências exitosas sobre células de Apren-
dizagem Cooperativa que atenderam as disciplinas de Química, Cálculo e Desenho Arquitetônico,
desenvolvidas na Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) no Câmpus de Barra do Bugres.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior. Cooperativismo. Aprendizagem.
Introdução
Segundo Viera (2000), o desenvolvimento de habilidades e competências possui uma gran-

de importância, pois é significativo na aprendizagem dos alunos, vindo a formá-los para cooperar e
compartilhar conhecimentos uns com os outros.
O cooperativismo na educação é um conceito de ensino e aprendizagem que visa a estrutu-
ração na organização de pequenos grupos de alunos que trabalham em conjunto para maximizar sua
própria aprendizagem e a dos seus colegas, assim, contribui-se para o sucesso de cada um e também
para o sucesso de todos os membros do grupo (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999).
Conforme Arruda (2015), esse método não é muito utilizado no Brasil, porém no Estado do
Ceará, a Aprendizagem Cooperativa impulsionou grandes projetos. Esses projetos se desenvolveram
e se expandiram para todos os níveis da educação. Logo, a trajetória do projeto passou a ser conhe-
cida pelas outras universidades; recentemente foi implantada na Universidade do Estado de Mato
Grosso - UNEMAT com o Programa de Formação de Células Cooperativas - FOCCO.
A forma de organização das Células do programa FOCCO pode ser considerada como a de
grupos formais, que segundo Johnson (1999) são aqueles que trabalham durante um período de
tempo, que varia a quantidade de horas ou semanas a serem trabalhadas. Nesses grupos os estu-
dantes trabalham junto para atingir um objetivo em comum, participam de forma ativa nas tarefas
66
intelectuais de organização do material, explorando, explicando e integrando nas estruturas concei-
tuais já existentes.
FOCCO (Formação de Células Cooperativas) são trabalhadas várias formas de Aprendizagem
Cooperativa, de forma qualitativa para uma melhor formação e aprendizado. Após ser implantado
na UNEMAT, passou atender todos os Campi com o objetivo de aumentar a aprovação dos estudan-
tes nos cursos de graduação e a permanência desses alunos na instituição. Além de possibilitar aos
articuladores do projeto um melhor desenvolvimento em sua vida acadêmica.
FOCCO
O Programa de Formação de Células Cooperativa (FOCCO) trabalha no modelo de Células

de Aprendizagem Cooperativa, surgiu como contribuição para os acadêmicos da UNEMAT para in-
teragirem entre si, criar vínculos, ocupar o tempo ocioso com estudos, facilitar a aprendizagem por
meio do cooperativismo e dinâmicas de interação; criar uma boa afinidade com a matéria para me-
lhor rendimento, minimizando a evasão.
Na Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) são criadas células de estudo, com-
posto por grupos que possuem os articuladores, estes são alunos bolsistas que reúnem os acadêmi-
cos para formar o grupo de estudo cooperativo. Os articuladores são responsáveis por criar vínculos
entre os alunos para que possam se conhecer e realizar um melhor trabalho em grupo; responsável
também por trabalhar (um conteúdo específico) uma disciplina específica em que os alunos possam
apresentar dificuldades, ensinando-os a cooperarem entre si diante dos conteúdos e contribuir de
forma ativa nas atividades realizadas pelo grupo.
Nessas células são trabalhados diversos conteúdos disciplinares, culturais e sociais. Cada
Célula recebe um nome determinado pelo articulador para oferecer uma melhor receptividade aos
acadêmicos.
Célula de Arendizagem Cooperativa
As Células que serão apresentadas serão de Química, Cálculo I e Desenho Arquitetônico.
Quimicamente Interagindo
No ano de 2015/1 foi criada uma Célula para a disciplina de Química, pois a grande parte
dos alunos que ingressavam na Universidade traziam conhecimento defasado do Ensino MédioMé-
dio, quando iniciam o primeiro semestre se deparam com disciplinas que necessitam de um conhe-
cimento mais complexo em relação aos conteúdos de Cálculo, Física e Química. Uma forma de ame-
nizar este primeiro impacto foi auxiliá-los em um conhecimento base para um futuro crescimento
durante o curso. Por estarem longe da família e amigos, muitos se sentiam pressionados, isolados,
mas com a Célula sentiram-se capazes de interagir e descobrir bons amigos, o que propiciou um
avanço no desenvolvimento acadêmico e ampliação de conhecimento para a vida.
O acadêmico Igor Martins do Curso de Engenharia de Produção Agroindustrial formou a
primeira Célula de Química I, dando o nome de Quimicamente Interagindo, pois na Química tudo
se interliga e o estudante precisa compreender que a junção dos reagentes deve ser igual ao de seu
produto, assim, os alunos passaram a interagir e a cooperar entre si, obtendo a junção de conheci-
67
mento entre eles e possibilitando um resultado melhor para o grupo.

A disciplina de Química I contempla os conteúdos vistos em sala de aula como também
experimental. No caso, os conteúdos de Química Analítica e de Química Experimental foram abor-
dados assuntos como: substâncias químicas, decantação, misturas e substâncias puras, conceitos de
reação química, átomos e moléculas, estrutura atômica, tabela periódica dos elementos, ligações
químicas Inter atômicas, geometria molecular e ligações químicas intermoleculares e princípios da
química inorgânica. E, nas experimentais, o articulador levava à Célula experimentos caseiros para
melhor explicação do conteúdo.
Nas Células foram trabalhadas listas de exercícios para discussão entre o grupo, visando a
troca de conhecimentos durante a atividade, bem como, realizou-se dinâmicas de interação relacio-
nadas ao conteúdo com o intuito de uma melhor abordagem do tema; prática de exercícios a serem
feitos no quadro como forma de interação do celulando (acadêmico) com os demais. Utilizou-se a
dinâmica do balão, em um papel escrevia-se o conteúdo e depois inseria-se em cada balão, em se-
guida, era separado em dois grupos para que competissem entre si, cada grupo tinha que ministrar o
conteúdo passando um pouco do que sabia para o restante, propiciando um ambiente descontraído
e informativo.
Pode-se observar na Célula que a relação entre aluno e articulador é muito próxima, pois
logo de início os articuladores pedem aos seus celulandos uma história de vida, em que cada um
contará sua trajetória de vida. Após essa abertura no espaço da Célula para conhecimento um do
outro, analisa-se que todos ali têm um objetivo superar alguma dificuldade, sendo ela familiar ou
não. O articulador está sempre disposto a ajudá-los na vida acadêmica, sempre lembrando que a
Célula não se trata só de aprovação nas disciplinas, mas sim de formar uma boa equipe de trabalho
cooperativo. O rendimento da turma aumentou após participarem da Célula, os celulandos tiveram
uma melhor interação entre si; passaram a obter os conhecimentos sobre a Instituição com o decor-
rer das respostas às perguntas frequentes, garantindo a permanência na Universidade e no curso.
Durante as reuniões observou-se alguns pontos negativos como dificuldade em conseguir
atender todos os alunos em horários comuns, assim, alguns apenas participam da Célula FOCCO,
a mudança na matriz curricular dos cursos e a diversidades de projetos e disciplinas dos cursos, às
vezes, chocam com o horário em que a Célula é realizada; outras vezes, devido alguns alunos mora-
rem em locais distantes e não poderem vir à noite para sua própria segurança. Outro ponto negativo
seria que os articuladores do Câmpus não têm contato com outros articuladores de outros Campi;
isso impede a troca de experiências e dinâmicas. Uma sugestão seria estimular os articuladores para
se reunirem duas vezes ao ano para que possam ter esse contato. O ponto positivo é participação de
todos os integrantes, oratória e desenvolvimento em grupo; a troca de conhecimento cooperativo e
o resultado alcançado nas provas.
Portanto, as Células propiciam um crescimento significativo no conhecimento dos alunos,
trazendo melhor interação entre eles e bom desenvolvimento oratório. Uma Aprendizagem Coope-
rativa é resultado de um trabalho de reciprocidade entre o articulador e celulando que com o uso
desta metodologia monta a Célula e organiza o grupo. Assim, as Células são administradas durante
os primeiros semestres ajudam os calouros na receptividade e acompanhamento dos conteúdos das
disciplinas.
68
Calculando com Sucesso
Geralmente, um dos grandes problemas dos cursos de engenharias é a disciplina de Cálculo

I, que antes da reforma na Matriz Curricular dos cursos de Engenharia de Produção Agroindustrial e
Engenharia de Alimentos do Câmpus da UNEMAT de Barra de Bugres – MT era ministrada no primei-
ro semestre destes cursos, até que em 2013/2. Decorrente da mudança na Matriz Curricular desses
cursos foi criada a disciplina de Fundamentos da Matemática Elementar (FME), a qual é considerada
uma disciplina de nivelamento, servindo como uma revisão e introdução para Cálculo I, porém, o
alto índice de reprovação e desistência dessa disciplina continuaram elevados.
Com o objetivo de diminuir essa taxa de reprovação e desistência, o acadêmico Vinicius
Costalonga, de Engenharia de Produção Agroindustrial, articulador do programa FOCCO, no início de
2015, procurou articular uma Célula de Cálculo I, no segundo semestre desse mesmo ano, voltada
mais para o curso de Engenharia de Alimentos, que, assim como em qualquer outra engenharia,
a ementa é constituída por tópicos como: limites, derivadas e integrais. Todos considerados con-
teúdos de alto nível de dificuldade, já que não se tem nenhum embasamento prático ou teórico a
respeito do Ensino Médio.
A primeira etapa de formação de uma célula é a divulgação do projeto, que nada mais é
que procurar os possíveis participantes, explicar o que é o Programa FOCCO, quais os motivos de
sua existência e como ele funciona e, por fim, entra em contato com os acadêmicos interessados,
seja por redes sociais ou aplicativo de smartphones e combina-se um horário em que todos possam
participar.
Nas Células foram desenvolvidos exercícios já vistos em aula, além de atividades do livro
proposto como referência bibliográfica da disciplina, livro o qual todos os alunos têm a acesso, pois
o mesmo está à disposição na biblioteca da Instituição. Esses exercícios foram praticados da forma
mais didática possível, com ajuda tanto do professor da Instituição, quanto pelos celulandos, tirando
dúvidas entre si, até mesmo indo ao quadro para resolver os problemas propostos pelo articulador
e todos acompanharem a resolução e sanar suas dúvidas.
O rendimento dos celulandos foi considerado satisfatório, já que o articulador esperava
que nem todos fossem comprometidos e participassem de todas as Células. Durante as conversas
informais com os celulandos, o articulador pode reparar que a maioria dos problemas na disciplina
não é propriamente da disciplina ou o modo que o professor discorre o conteúdo, mas sim falta de
interesse pela matéria, pelo fato de ser da área de Matemática, que a maioria dos estudantes do
Ensino Médio não tem afinidade. Além disso, ocorreu um fato durante o semestre de uma celulanda
perceber que a disciplina não era tão difícil quanto suas amigas diziam, acontecendo certo “bloqueio
mental prévio” com relação à disciplina, e essa celulanda teve êxito na disciplina sem mesmo preci-
sar fazer a última avaliação.
De acordo com a acadêmica da Célula Calculando com Sucesso:
A célula dirigida pelo articulador, foi sem dúvida um fator que beneficiou cada um
dos acadêmicos que participaram da mesma, pois ao sair de um Ensino Médio
insatisfatório e se deparar com uma matéria aparentemente difícil, é nítido que
precisávamos de ajuda, e foi o que a célula nos proporcionou, uma reunião de
estudos no qual todos se ajudaram (CELULANDA 1).
69
A celulanda foi participante ativa da Célula, indo na grande maioria dos encontros, como
também incentivando outros acadêmicos a participarem, atualmente está no segundo semestre do
curso de Engenharia de Produção Agroindustrial no Câmpus de Barra do Bugres.
No final do semestre, após fazer a avaliação da Célula, o articulador pode perceber que
seus objetivos foram concluídos, porém não com total êxito, já que não foram todos os celulandos
que conseguiram nota suficiente para aprovação na disciplina, mas, ao se calcular a porcentagem
dos celulandos e não-celulandos que concluíram a disciplina, o valor dos celulandos foi maior, logo,
a Célula obteve resultado positivo.
Do ponto de vista do articulador, a Célula proporcionou muito aprendizado, tanto para os
celulandos que compareceram em todas as reuniões da Célula, quanto ao articulador, visto que foi
sua primeira experiência, trabalhando com pessoas que ainda não conhecia. O resultado obtido sa-
tisfez os objetivos propostos no início dos trabalhos. Com a colaboração dos colegas mais experien-
tes e orientações fornecidas pelo professor; limites e barreiras foram superados, proporcionando a
satisfação pessoal de ter executado um trabalho coletivo que trouxeram ótimos resultados.
Desenho Arquitetônico
Elaborada pela acadêmica Elaine de Oliveira Custódio no período de 2015/2, a Célula de

Desenho Arquitetônico foi criada com o intuito de ajudar os calouros do Curso de Arquitetura e Ur-
banismo a interagir com os demais participantes e melhorar os rendimentos na disciplina de Dese-
nho Arquitetônico 1. Essa disciplina é composta do maior índice de reprovação no curso de Arquite-
tura e Urbanismo na UNEMAT, com essa nova visão os acadêmicos passam a superar certo bloqueio
com a disciplina.
Por ser uma disciplina prática, muitos alunos não se dispõem a esperar o resultado gra-
dativamente, isso gera um aborrecimento com a aprendizagem que acarreta maior dificuldade em
compreendê-la.
A Célula tem como objetivo mostrar que a disciplina não é tão difícil e complicada, mas ne-
cessária e requer muita prática, paciência e dedicação. Durante os encontros foram compartilhadas
dicas, conselhos e conversas para descontrair o clima, melhorar a camaradagem entre os próprios
celulandos, aumentando assim os laços de amizade e o desenvolvimento da técnica de desenho ar-
quitetônico segundo a NBR 6492 que versa sobre a Representação de Projetos de Arquitetura.
Depois de alguns encontros, muitos bloqueios foram superados à medida que foi observa-
da a evolução do desenho. A troca de dicas entre o articulador e os celulandos e entre os celulandos
mostrou que todos possuem um tipo de dificuldade, mas podem sim aprender os conteúdos, me-
diante persistência e muita prática.
O resultado dos encontros surgiu logo na primeira avalição da turma, e com isso trouxe
mais participantes para a Célula, o que levou a uma desarmonia até que todos estivessem no mesmo
nível, para assim caminharem juntos.
As técnicas usadas durante os encontros foram de experiência como celulanda na Célula de
Desenho Artístico articulada pela acadêmica Hellen Maria Tiburski, do curso de Arquitetura e Urba-
nismo no Câmpus de Barra do Bugres na Universidade do Estado de Mato Grosso. Várias dinâmicas,
como a de história de vida, utilizada na Célula de Desenho Artístico, foi realizada nos encontros de
Desenho Arquitetônico. As rodas de conversas com trocas de experiências são de grande incentivo
para melhorar a interação do grupo e diminuir as desistências. Essas experiências trouxeram muitas
70
melhorias para a vida acadêmica, tanto dos celulandos como da articuladora que facilitou a intera-
ção com os diferentes setores e alunos da Unemat.
Um dos desafios da Célula foi a falta de assiduidade de alguns celulandos. E, um dos pontos
positivos foi a troca de história de vida que mostrou que todos tinham algum problema, uma difi-
culdade que requeria superação e um motivo para estar ali, isso gerou uma relação maior entre os
participantes da Célula e uma melhor didática para a aprendizagem.
A Célula, ao final, apresentou um ótimo resultado com todos os celulandos aprovados na
disciplina de Desenho Arquitetônico 1, no questionamento sobre se voltariam a participar de algu-
ma Célula, todos disseram que sim, pois foi de grande contribuição para o crescimento universitário.
Conclusão
Desde o começo, o programa FOCCO na UNEMAT tem apresentado ótimos resultados na

interação dos alunos e na melhoria do aprendizado. Esse sucesso é confirmado pela permanência
dos acadêmicos e crescimento na Instituição.
Todas as Células realizadas apresentaram assiduidade, independente dos conteúdos, fos-
sem disciplinares ou de nível cultural. No total, o Programa de Formação de Células Cooperativas
apresenta um bom resultado de aprendizado, interação, comunicação e trabalho em equipe.
Referências
ARRUDA, Amanda Cristina Rondon de A. A Aprendizagem Cooperativa em Matemática: um estudo

de uma célula de aprendizagem do Programa FOCCO da UNEMAT – Câmpus de Barra do Bugres.
2015. 88f. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura em Matemática) – Faculdade de Ciências
Exatas e Tecnológicas. Universidade do Estado de Mato Grosso/Câmpus Dep. Est. Rene Barbour –
Barra do Bugres – MT, 2015.
LOPES, J.; SILVA, H. S. A Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: um guia prático para o professor.
Lisboa: Lidel, 2009.
MAGALHÃES, Alice Maria Carvalho. A aprendizagem Cooperativa enquanto Estratégia para Promoção
da Atenção dos Alunos. 2014. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/ bitstream/10451/17963/1/
ulfpie047139_tm_tese.pdf>. Acesso em 19 de jan. 2016.
SILVA, G. R.; OLIVEIRA, C. E.; TIBURSKI, H. M.; TONHI K.; ROTHMUND L. D.; A Importância da
aprendizagem Cooperativa no Ensino Superior. In: SEMIEDU, 2013 - Educação e (des)colonialidades
dos saberes, práticas e poderes. 2013. Cuiabá. Anais. Disponível em: <http://sistemas.ufmt.br/ufmt.
evento/Site.aspx?conteudoUID=182&eventoUID=59>. Acesso em: 14 de jan. de 2016.
VIEIRA, P. N. B. Estratégias Alternativas de Ensino – Aprendizagem na Matemática: estudo empírico

de uma intervenção com recurso a Aprendizagem Cooperativa, no contexto do Ensino Profissional.
2000. 271f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade do Porto – Porto, 2000.
71
EXPERIÊNCIA DE BOLSISTAS DO PROGRAMA FOCCO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO

DE MATO GROSSO - UNEMAT, DE BARRA DO BUGRES-MT
Bruno Rafael Molina Obara

Matheus do Berço Silva
RESUMO
A Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia de ensino que vem se destacando diante

dos seus resultados obtidos. O Programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO é um pro-
cesso educacional que busca o desenvolvimento da autonomia e das habilidades dos alunos, em
que os participantes ajudam e confiam uns nos outros para atingir um objetivo pré-definido pelo
grupo de estudo. O objetivo deste artigo é apresentar os princípios e o funcionamento da Aprendi-
zagem Cooperativa na Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, destacando a experiência
de bolsistas do programa FOCCO, as dificuldades encontradas durante o percurso. Dentre as princi-
pais motivações que levaram a formação dessas Células estão o grande número de evasão no curso
de Engenharia de Produção Agroindustrial – UNEMAT no Câmpus de Barra do Bugres e, também,
por observar que os acadêmicos não possuem conhecimentos prévios em matérias relacionadas às
áreas de exatas, como Matemática e Física, apresentando dificuldades para compreender operações
simples, conforme avaliação das atividades realizadas em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Célula. Relato. Cooperação.
Introdução
A Aprendizagem Cooperativa é uma estratégia de ensino em que os grupos desenvolvem

habilidades de aprendizagem, conhecimento pessoal e relações sociais pelo método de ensino e de
aprendizagem que considera os alunos, juntamente com o professor, como sujeitos ativos e par-
ticipantes do processo de aprendizagem, em que estes interagem pelas discussões para construir
o conhecimento mútuo (ALCÂNTARA, 2004). Segundo Santoro et al. (2002), esta técnica, além de
auxiliar na obtenção de ganhos no processo de ensino-aprendizagem, também prepara o indivíduo
para enfrentar situações futuras no ambiente de trabalho e atender a demanda por pessoas aptas
ao trabalho em equipe que é cada vez maior.
Diferentemente do método de ensino tradicional em que as atividades escolares estão sus-
tentadas em uma estrutura de ensino individualista, cujos trabalhos são realizados individualmente
ou com pouca interação com os demais alunos, espera-se que os alunos aprendam o que lhes foi
ensinado para que possam atingir os seus objetivos, independentemente se os seus companheiros
também conseguiram alcançar. O ensino cooperativo apoia-se em uma estrutura em que os alunos
são agrupados em pequenos grupos de trabalho, geralmente heterogêneos, para ajudar e para en-
corajar-se mutuamente quando forem realizar exercícios ou atividades de ensino. Em geral, o pro-
fessor tem o papel de ensinar, mas também o de auxiliar e de incentivar a troca de conhecimento
entre os membros do grupo (PUJOLÀS, 2009).
De acordo com Ribeiro (2012), a Aprendizagem Cooperativa proporciona aos alunos uma
maior eficácia de aprendizagem, pois no decorrer da participação no Projeto expressam maior in-
72
teresse e maior motivação para participar ativamente das atividades desenvolvidas em sala. Diante
dessa estratégia de ensino os alunos são expostos a desenvolver comportamentos pró-sociais, divi-
são de tarefas equitativas e a resolver conflitos interpessoais, o que permite aos estudantes poder a
aprender e a socializar os seus conhecimentos ao mesmo tempo.
Indo ao encontro da metodologia de Aprendizagem Cooperativa, em 1994, o professor uni-
versitário da Universidade Federal do Ceará – UFC, Manoel Andrade Neto, iniciou o PRECE - Pro-
grama de Educação em Células Cooperativas, modelo de aprendizagem em que os estudantes são
instigados a desenvolver a cooperação e interação do grupo para acentuar o conhecimento mútuo.
Esta iniciativa surgiu diante da observação da triste realidade vivida em sua comunidade de origem,
localidade rural Cipó, em Pentecoste (CE), pois muitos jovens haviam desistido dos estudos ou se en-
contravam fora da faixa etária escolar regular. O professor convidou um grupo de sete jovens a voltar
a estudar, para assim, concluir a educação básica. Os estudantes inicialmente não tinham preten-
sões de ingressar ao ensino superior, mas aos poucos, aquela metodologia de estudo em que todos
compartilhavam o saber foi mostrando seus benefícios e resultados, após dois anos de estudos, em
1996, o primeiro estudante do PRECE matriculou-se na universidade pública UFC. Essa aprovação
serviu como um estimulo ao demais estudantes a potencializar cada vez mais o estudo cooperativo,
a partir daí o número de novos ingressantes na universidade aumentou progressivamente (PRECE,
2016).
O programa PRECE inspirou a criação, em 2009, na UFC, o Programa de Aprendizagem Co-
operativa em Células Estudantis – PACCE por meio do Projeto REUNI e sob a responsabilidade Coor-
denadoria de Formação e Aprendizagem Cooperativa – COFAC, com objetivo de aumentar a taxa de
conclusão dos cursos de graduação da instituição, desenvolver cidadãos com espirito cooperativo,
solidário, promovendo a interação e a troca de conhecimento entre os grupos (MIRANDA, 2011).
A partir do referencial do PACCE, a Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT jun-
tamente com parceira com a UFC, implementa em 2012 o Programa de Formação de Células Coo-
perativas – FOCCO. O programa objetiva aumentar o índice de aprovação das disciplinas nos cursos,
estimular a troca de conhecimento entre os estudantes, formar profissionais proativos e capazes de
trabalhar em equipe e colaborar na diminuição da evasão dos acadêmicos da instituição (PROEG/
UNEMAT, 2012).
Dentro deste cenário, o objetivo deste estudo é relatar a experiências dos autores na For-
mação de Células Cooperativas – FOCCO, pela metodologia de Aprendizagem Cooperativa, na qual
se procurou distinguir os procedimentos utilizados nas Células analisadas, por possuir pessoas com
diferentes identidades sociais e culturais.
Programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO
A UNEMAT, no ano de 2012, implantou o programa FOCCO para apoiar o protagonismo

estudantil, estimular a continuação e aprovação nos cursos de graduação e também para incentivar
o aluno da Educação Básica da rede pública a dar sequência em sua formação no Ensino Superior
(UNEMAT, 2015).
A PROEG juntamente com a instituição dispõe de bolsas aos acadêmicos com o objetivo de:
73
I. Aumentar a taxa de permanência e aprovação nos cursos de graduação;

II. Estimular a formação de CAPITAL SOCIAL a partir do capital intelectual discente
da UNEMAT;
III. Proporcionar SINERGIA entre CURSOS e Campi da UNEMAT;
IV. Formar profissionais competentes, PROATIVOS e habilitados para o TRABALHO
EM EQUIPE.
V. Proporcionar SINERGIA entre a UNEMAT e a Educação Básica da rede pública
(UNEMAT, 2015).
O programa FOCCO tem como estrutura o Coordenador Local, responsável por planejar e
executar projetos de Aprendizagem Cooperativa juntamente com os Bolsistas Articuladores e Faci-
litadores, e acompanhar o funcionamento. Uma das atribuições dos Articuladores é dedicar-se 20
horas semanais para planejar, organizar e executar os encontros das Células com os acadêmicos não
bolsistas. Já os Facilitadores têm a função de desenvolver atividades de apoio, monitoria das Célu-
las, planejar atividades de interação entre os bolsistas do programa e promover a sinergia entre os
bolsistas com a Educação Básica (UNEMAT, 2015).
Experiências Adquiridas no Programa FOCCO no Câmpus de Barra do Bugres – MT
As atividades das Células de Cálculo 1 (CC1) e Resistências dos Materiais (CRDM) foram rea-
lizadas no Câmpus Universitário de Barra do Bugres–MT, com os acadêmicos do curso de Engenharia
de Produção Agroindustrial. As reuniões foram realizadas no período de 2015/2, nas dependências
da própria Instituição.
O grupo CC1 foi composto por nove estudantes, sendo 8 do sexo feminino e 1 do sexo mas-
culino, cinco destes participantes regulares, sem reprovações e do segundo semestre, enquanto os
outros, não regulares e de semestres diferentes, dois do Sexto e dois do Quinto. A CRDM continha
nove membros, quatro do sexo feminino e cinco do masculino, todos não regulares e de semestres
bastante diversos, sendo, um do Quarto, dois do Sexto, três do Sétimo, dois do Nono e um do Déci-
mo.
O tema trabalhado na Célula Cooperativa é geralmente escolhido pela afinidade do grupo
para que o articulador durante as reuniões semanais ou por alguma motivação possa encaminhar as
atividades a serem realizadas.
Os articuladores dos grupos de estudo que ingressaram na UNEMAT em 2013/1, no curso
de Engenharia de Produção Agroindustrial, logo de início tiveram experiências negativas com a dis-
ciplina de Cálculo 1, relacionadas ao grau de suas dificuldades, constataram a falta de incentivo dos
colegas/professores, distância da família, dentre outros. Resultado desses fatores foi a desistência
da disciplina e a desmotivação ao curso de Engenharia. Porém, ao serem convidados pelo articulador
da CC1, formaram a Célula de Fundamentos da Matemática Elementar (FME), no período de 2013/2,
e participaram nas Células seguintes de Cálculo 1 e 2, assim mantiveram a continuidade de estudo. O
articulador CRDM, em 2014/2, também participou da Célula Cálculo 2. O trabalho realizado durante
as três Células proporcionou diretamente a vivência de como é estudar na metodologia de ensino
cooperativo, desenvolvendo habilidades sociais, interdependência positiva, liderança, apoio e enco-
rajamento dos membros, sendo este o motivo primordial para a permanência dos articuladores no
curso de graduação.
Contudo, as motivações que estimularam a formação das duas Células aqui descritas, foi
74
justamente a experiência por eles vividas, por conhecerem as dificuldades e as limitações dos aca-
dêmicos, principalmente pelo despreparo em relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Diante disso, o objetivo da Célula desenvolvida foi aumentar a taxa de permanência e aprovação nos
cursos de graduação, desenvolver habilidades sociais, interação entre os acadêmicos.
As Células analisadas tinham como perfil de estudante, um público bastante variado, po-
rém, a grande maioria apresentava grande dificuldade em Matemática elementar, tornando-se um
desafio aos Bolsistas de como articular o grupo a adquirir o domínio de conteúdos que deveria ser
sabido. Já outros membros, procuraram participar das Células por terem tido resultados satisfatórios
anteriormente, o que tornou mais fácil de trabalhar com o grupo por já conhecerem o Programa.
Durante o período de execução das Células, o grupo molda-se diante de toda heterogenei-
dade presente, pois a diversidade cultural, social é muito particular de cada pessoa e trabalhá-la de
forma cooperativa é um esforço grandioso. Para reverter essa situação, o grupo, primeiramente,
precisa conhecer o programa FOCCO e compreender que só se obtém resultados positivos se todos
contribuírem mutuamente. E, mesmo assim, algumas vezes podem ocorrer momentos conflitantes,
principalmente nas reuniões iniciais em que muitos ainda não conhecem o método de ensino coo-
perativo e procuram trabalhar de forma individualista, tirando suas dúvidas e dando como acabado
o seu papel na Célula, portanto, a forma de resolver as divergências das Células é muito particular.
A forma trabalhada foi pela discussão de conteúdo em grupo, desenvolvendo relações sociais, pro-
piciando no desbloqueio de interagir entre os colegas/Articulador e a dinâmica da história de vida
para semear a empatia do grupo.
A CC1 proporcionou uma vasta experiência de vida, por ser a primeira Célula trabalhada e
ainda ser inexperiente como articulador dessa metodologia tão abrangente. A primeira dificuldade
encontrada foi conseguir formar um grupo regular, por que haviam muitos interessados em parti-
cipar que não compareciam nas reuniões e a exclusão não faz parte do ensino cooperativo, então,
por muitas vezes, a vinda esporádica de novos ingressantes atrapalhava aqueles que participavam
com rigor, já que era retomado aos conteúdos anteriormente discutidos. Apenas com o tempo foi
formalizado o grupo, com pessoas que tinham características presentes para desenvolver o estudo
compartilhado.
Na formação de uma Célula esperava-se a aproximação do grupo criando o sentimento de
responsabilidade social e de laços de amizades. Pela realização de dinâmicas com a da história de
vida que promove o fortalecimento da Célula, por todos compartilharem as angústias, sonhos, pro-
blemas, o porquê do curso escolhido e o que se espera do futuro. Os membros da CC1 relataram-na
por escrito, enquanto a oral foi feita em uma confraternização como bate papo, sendo menos for-
malizada como de costume.
O rendimento do grupo foi bastante preocupante de primeiro contato, pois as dificuldades
em operações básicas de Matemática eram observadas na maioria dos membros. Durante o se-
mestre houve três desistências, já reprovados na disciplina, sem mesmo conseguirem alcançar uma
média cinco para o exame final, justamente pela enorme dificuldade. Porém outros continuavam
participando da Célula com o objetivo de conseguir nota para a prova final e a aprovação regular.
Dois membros conseguiram ser aprovados sem a necessidade de exame final, enquanto
quatro membros ficaram de exame. Então, iniciou-se uma maratona de estudos para revisar todos
os conteúdos, em três dias de reuniões com quatro horas assíduas, cada membro do grupo propôs
estudar coletivamente, além de outros horários para um melhor desempenho de todos. Como re-
sultado do esforço de todos, os quatros conseguiram aprovação na matéria de Cálculo 1, alcançando
75
assim o objetivo da Célula, e mostrando o quanto estudar em grupo, na construção de laços de ami-
zade e preocupação com o próximo, ajudou-os a alcançar a meta.
Para a formação da Célula de Resistência de Matérias foi realizada uma reunião com os alu-
nos matriculados nesta disciplina, os que tinham interesse em fazer parte do grupo de estudos. Na
reunião foram esclarecidas dúvidas sobre o programa FOCCO, o que é o Programa, seus objetivos e
como funciona. Ao final da reunião, com os acadêmicos que realmente se dispuseram a participar
do grupo, foram discutidos os possíveis horários para realização dos encontros semanais.
O estabelecimento de um horário fixo semanal para realizar os encontros, talvez seja uma
das partes mais difíceis para a formação da Célula de estudos, pois para se chegar a um consenso
com participantes que não são do mesmo semestre, torna-se mais trabalhoso, pelo fato de que o
horário não prejudique nenhum membro da Célula.
A Célula foi consolidada após o estabelecimento dos horários de encontros semanais e
com a confirmação da participação dos membros, que dentre eles, dois já haviam participado em
semestres anteriores de outras Células de estudos formada pelo programa FOCCO, os demais ainda
não conheciam o programa.
Inicialmente, pelo motivo dos membros não terem muita afinidade uns com os outros, fo-
ram realizadas apresentações individuais, utilizando-se da dinâmica chamada “A Viagem” que trata-
va como podemos alcançar nossos sonhos e objetivos. Também houve a apresentação da história de
vida de cada um para evitar preconceitos entre os membros, podendo saberem o que aconteceu ou
o que os motivou a chegarem onde estão. A história de vida proporciona uma situação de reflexão e
autocrítica, pois todos que estão presentes naquele momento se colocam dispostos a compreender
a condição passada pelo colega que está relatando sua história de vida, a dinâmica contribui para
que os membros se aproximem e o grupo se fortaleça.
Na CRDM foram apresentadas histórias de vidas comoventes, relatando-se, por exemplo, a
história de um dos participantes em que ele próprio se sentia frustrado com o momento em que se
encontrava nos estudos, pela cobrança a si mesmo e dos próprios pais, e a circunstância o deixava
abatido. Outra história de vida foi a de um integrante que tinha os pais separados e convivia com sua
mãe, a mesma o ajuda e o apoiava em seus estudos, bem como seus avós maternos, ao contrário de
seu pai, o que ele destacou que não obtinha o mesmo estimulo.
Durante os encontros fora identificado que alguns dos membros ainda não conheciam o
Programa e não tinham o hábito de estudar em grupo, os mesmos não viam a Célula de estudos
como uma forma real de se conseguir atingir suas metas pessoais. Ainda nas primeiras reuniões
da Célula foram esclarecidas dúvidas em relação ao funcionamento do programa FOCCO, também
foi desenvolvido o plano de como seria a melhor forma de dar seguimento na Célula durante o se-
mestre para conseguir o objetivo principal que é a aprovação na disciplina e o secundário que é a
formação de um grupo de estudos entre os membros.
O plano de estudos elaborado pelos membros da Célula contava com a resolução de uma
lista de exercícios, elaborada pelo professor da disciplina, alguns exercícios extras encontrados nos
livros de bibliografia básica da ementa da matéria, simulados em datas estratégicas que antecediam
as das provas. Os exercícios foram resolvidos em conjuntos entre os membros, tendo com recurso o
quadro negro para tirar dúvidas gerais e fixar melhor o conteúdo trabalhado.
Na Célula de Resistência de Materiais, no decorrer do semestre, notou-se uma queda de
rendimento em relação às notas. Na primeira avaliação do semestre, os membros do grupo mostra-
ram uma grande disposição em buscar aprender os conteúdos da disciplina, assim, a maior parte do
76
grupo conseguiu notas excelentes. Mas, com o passar dos meses foi observado que alguns fatores
influenciaram na queda de rendimento, um deles foi pelo fato de os integrantes da Célula cursarem
entre oito a dez disciplinas, ficando assim inevitável que as avaliações das disciplinas cursadas fos-
sem agendadas na mesma semana que a disciplina que era trabalhada na célula de estudos, foi uma
situação problema que ocorreu no decorrer do semestre.
Por fim, foi também observada uma grande melhora no relacionamento e na cooperação
em grupo. Dentre os membros da Célula, um participante teve aprovação direta e dois fizeram prova
final, apenas um conseguiu a aprovação na disciplina. Por outro lado, alcançou-se outro objetivo, a
Célula teve êxito na construção de um grupo de estudos, mesmo que nem todos os membros tives-
sem a aprovação, eles pediram para dar continuidade com a Célula no semestre seguinte.
O desenvolvimento deste trabalho relata a experiência dos autores com a Formação de

Células Cooperativas entre acadêmicos da UNEMAT, permitiu verificar que para a concepção e con-
dução de grupos de estudos os articuladores contaram com as mais diversas situações ao decorrer
do semestre 2015/2 nas Células de Cálculo 1 e na Célula de Resistências de Materiais. Dentre as
dificuldades no estabelecimento de horários para reuniões de grupo ao gerenciamento de conflitos
entre os integrantes da Célula.
A Célula de estudo cooperativo é um método que permite serem desenvolvidas habilidades
de aprendizagem e de relações sociais. Segundo Frantz (2001), com interação dos membros coope-
rantes, em sua ação comunicativa, em diálogo por um ideal comum, proporciona-se condições para
um processo de socialização de conhecimentos e de experiências.
As experiências expostas no decorrer deste trabalho trazem também relatos de histórias de
vidas apresentadas para os grupos de estudo, proporcionando momentos únicos de companheiris-
mo e sentimento de solidariedade, tendo por finalidade a quebra de preconceitos e a melhora na
união entre os integrantes do grupo de estudo.
Reforça-se ainda a iniciativa do programa FOCCO na UNEMAT em estimular a formação
de profissionais proativos e habilitados para o trabalho em equipe. Oportunizando a experiência
construtiva, apesar de que há muito a se conhecer e a desenvolver na área. A experiência adquirida
pelos estudantes durante o desenvolvimento das Células Cooperativas será empregada em busca da
resolução de novos desafios, em prol do cooperativismo.
Referências
ALCÂNTARA, Paulo Roberto; SIQUEIRA, Lilia Maria Marques; VALASKI, Suzana. Vivenciando a
aprendizagem Colaborativa em Sala de Aula: experiências no ensino superior. Revista Diálogo
Educacional. Curitiba, v. 4, n. 12, 2004.
FRANTZ, Walter. Educação e Cooperação: práticas que se relacionam. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-45222001000200011&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em: 19 nov. de 2016
MIRANDA, Carmen Silvia Nunes de; BARBOSA, Marília Studart; MOISÉS, Talita Feitosa de. A
Aprendizagem em Células Cooperativas e a Efetivação da Aprendizagem Significativa em Sala de
Aula. Revista do NUFEN, v. 3, n. 1, p. 17-40, 2011.
77
RIBEIRO, Ricardo André Peixoto. Métodos, Estratégias e Recursos de Ensino Aprendizagem de

Orientação Construtivista: as atividades laboratoriais no ensino das ciências. Vila Real: Universidade
de Trás-os-Montes e Alto Douro, 2012.
SANTORO, Flávia Maria; SANTOS, Neide dos; BORGES, Marcos RS. A Avaliação de Estudantes em
Ambientes de Aprendizagem Cooperativa Apoiados por Computadores. Educação em Foco, v. 7, n.
1, p. 25-46, 2002.
UFC. Programa de Educação em Células Cooperativas: histórico do PRECE. Disponível em: < www.
prece.ufc.br>. Acesso em: 19 nov. 2016.
UNEMAT. Edital nº 019/2012 – PROEG/UNEMAT. Disponível em: <http://www.unemat.br/proeg/

docs/2012_1/EDITAL_N_019_2012_CELULAS_COOPERATIVAS.pdf>. Acesso em: 19 nov. de 2016.
UNEMAT. Edital nº 001/2015 – PROEG/UNEMAT. Disponível em: <http://sinop.unemat.br/site/

download/editais/editais_de_bolsas/edital_001_2015_proeg_programa_formacao_celulas_
cooperativas_focco.pdf >. Acesso em: 16 nov. de 2016.
78
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA E A DESCOBERTA DE HABILIDADES
Leonardo Coelho Portela da Silva

Murillo da Silva Santos
RESUMO
Este artigo aborda conceitos, características e experiências vividas através da Aprendiza-

gem Cooperativa, apresentando propostas dos temas trabalhados, que são atividades em grupos
para desenvolver técnicas de audiovisual, como curta-metragem, bem como a música com o intuito
de descobrir novos talentos. Os resultados serão apresentados por meio de pontos positivos e ne-
gativos encontrados. Este artigo tem como objetivo discorrer sobre a importância de adquirir novas
habilidades através do trabalho em grupo, assim como propostas de superação dos obstáculos en-
contrados durante esse processo, com as possíveis soluções para resolvê-los. Os pontos negativos
que resultaram na desistência de alguns membros da célula, porém necessários para rever as falhas
que iriam surgindo conforme o tempo passava. A importância dada às experiências dos praticantes
no processo de Aprendizagem Cooperativa motiva os articuladores de células a buscarem novas
técnicas e soluções para o melhor desenvolvimento do grupo, persistindo, orientando e motivando
todos a caminharem rumo ao aprendizado e a partilharem essas novas habilidades para o próximo
que está em processo inicial. Os resultados são gratificantes, pois cada objetivo concluído com su-
cesso demonstra a importância de cada etapa, aprendendo a tornar grandes desafios em pequenos,
para todo o grupo.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa. Importância. Trabalho em Grupo.
Introdução
O presente trabalho discorre sobre a importância da Aprendizagem Cooperativa para os

mais diversos fins, desde o esforço do acadêmico para ser aprovado em disciplinas de um determi-
nado curso de graduação até a descoberta de novos talentos.
Este artigo objetiva evidenciar questões que ocorreram nos grupos de estudos coopera-
tivos e a busca por possíveis soluções para os problemas encontrados no processo de ensino e de
aprendizagem. A metodologia utilizada é da Aprendizagem Cooperativa, com vistas ao relato das
experiências e vivências de duas Células de Estudo Integrado – CEIs, do Programa de Formação de
Células Cooperativas – FOCCO, sendo a primeira, a de Oficina de Música e a segunda, de Audiovisual,
no período de agosto a dezembro do ano de 2015.
O Que é Aprendizagem Cooperativa e qual sua Importância nas Instituições de Ensino Superior
A Aprendizagem Cooperativa é um processo que objetiva formar grupos de estudos, cujos

membros sejam levados a ajudar-se e a confiar uns nos outros para alcançar a meta traçada coleti-
vamente, assim, superando as dificuldades individuais e colaborando com o grupo de estudos.
Fathman e Kessler (1993) definiram como trabalho em grupo de Aprendizagem Cooperativa
como uma estrutura cuidadosa em que contribui para que todos os estudantes interajam, troquem
79
informação e possam ser avaliados de forma individual por seu trabalho. Esta maneira de ensino
surge da necessidade de adquirir metodologias interativas na educação através da troca de ideias
ativas, trabalhando no desenvolvimento da construção social.
Arruda (2015) contextualiza o uso deste método de estudos, o qual é mais comumente pra-
ticado em países mais desenvolvido como os Estados Unidos. Segundo Arruda (2015):
No Brasil, essa metodologia ainda é pouco utilizada, sendo mais presente no Estado
do Ceará, onde a mesma está inserida em praticamente todos os níveis da educação
e em todas as áreas do conhecimento. A Aprendizagem Cooperativa também foi
implantada recentemente na Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT
com o Programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO, [...]. (ARRUDA,
2015, p. 15).
O projeto de extensão chamado Programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO

se utiliza da Célula de Estudo Integrado – CEI, é formado por acadêmicos, fazendo a interação entre
estudantes. No grupo, as funções são divididas em: celulandos; articulador e facilitador - ambos
bolsistas e coordenador.
Celulando é todo acadêmico que faz parte de uma CEI. O articulador tem o dever de pes-
quisar e estudar os conteúdos previamente, além de estimular o grupo e propor as atividades que
serão realizadas nas reuniões. O facilitador é aquele organiza as reuniões dos articuladores, e o co-
ordenador é o professor responsável pelo projeto em cada Câmpus da UNEMAT. Nos Campi onde há
muitos articuladores, como o de Barra do Bugres – MT, por exemplo, há mais de um facilitador para
que as reuniões de articuladores sejam mais dinâmicas e para evitar que todos fiquem dispersos.
Este programa incorporou, em suas reuniões, os cinco elementos básicos e relevantes a
serem considerados para que o estudo se torne cooperativo, de Johnson, Johnson e Holubec (1993),
os quais são:
1. A interdependência positiva, de maneira que os estudantes sintam que ninguém

terá sucesso, se todos não o tiverem;
2. A responsabilidade é individual e de grupo, o grupo assume a responsabilidade
de alcançar seus objetivos e cada membro fica responsável por cumprir com a sua
parte, para o trabalho comum;
3. A interação é estimuladora, há ação em que os estudantes promovem o sucesso
uns dos outros, ajudando, apoiando, encorajando e elogiando os esforços que todos
fazem para aprender;
4. As competências sociais implicam que o grupo deva trabalhar competências
interpessoais e grupais imprescindíveis ao trabalho em grupo, por exemplo, pedir
ajuda, aceitar as diferenças, ser paciente, ouvir atentamente, partilhar ideias, etc.;
5. O processamento de grupo ou avaliação do grupo ocorrem no momento em
que o grupo determina se as ações dos seus membros são positivas ou negativas,
tomam decisões sobre as atitudes que devem ser mantidas ou modificadas em
futuras ocasiões (JOHNSON, JOHNSON & HOLUBEC, 1993, apud Lopes e Silva, 2009,
p. 18).
O grupo de estudos cooperativos se identifica pelos cinco elementos apresentados ante-

riormente, pois o principal objetivo é alcançar os melhores resultados da aprendizagem entre todos
integrantes do grupo, além de atingir juntos uma meta em comum.
Portanto, é preciso ter uma visão melhor sobre a interdependência positiva entre os partici-
80
pantes, pois a dedicação de cada membro beneficia tanto a si próprio, quanto aos demais. É impor-
tante destacar que apenas pertencer a um grupo não garantirá a aprendizagem de seus membros. É
de suma importância saber que o trabalho individual poderá influenciar no êxito ou no fracasso dos
demais integrantes, provocando o dobro da responsabilidade: individual e grupal.
A Aprendizagem Cooperativa apresenta-se como uma possibilidade de ensino que precisa
ser explorada no cenário da educação, que tanto requer a diversidade e a interação entre os sujeitos
quanto nas relações que poderão ser estabelecidas entre estes na educação sócio comunitária.
Como os Estudos Musicais Podem Ser Aproveitados no Trabalho em Grupo
A educação deve ser vista como um processo coletivo, progressivo e permanente, que ne-
cessita de diversas formas de estudos para seu aperfeiçoamento, pois em qualquer meio sempre
haverá diferenças individuais, diversidade das condições ambientais que são oriundos dos alunos e
que necessitam de um tratamento diferenciado.
Nesse sentido, deve-se praticar atividades que contribuam para o desenvolvimento da in-
teligência e do pensamento crítico do educando. A exemplo, tem-se práticas ligadas a artes como a
música, pois ela se torna uma fonte para transformar o ato de aprender em uma atitude prazerosa
no cotidiano do professor e do aluno.
Para Faria (2001),
a música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também
sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a
socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação
(FARIA, 2001, p. 24).
O trabalho em grupo torna mais fácil a aprendizagem pelo fato de quem tem mais afinidade
ou habilidade com o instrumento servindo de suporte para quem está em fase inicial do aprendiza-
do musical.
Ao início do semestre, todos se apresentavam e falavam um pouco sobre seus gostos musi-
cais. Alguns gostavam mais do estilo sertanejo, outros de rock e alguns de MPB. Então, como haviam
vários gostos, buscou-se estudar músicas de cunho mais eclético, para que ninguém se sentisse
prejudicado.
Após essa apresentação, cada estudante contava sobre quais habilidades já possuía. Então,
os estudos começaram e a metodologia empregada da Aprendizagem Cooperativa foi posta em prá-
tica nas reuniões, a exemplo foram propostas duas atividades: na primeira, cada celulando aprendia
uma música separadamente; na segunda, todos praticavam a mesma música, cooperativamente.
Além disso, os próprios membros da célula indicavam músicas a serem estudadas nas semanas se-
guintes.
Percebeu-se que cada estudante adquiriu variadas características quando estava estudan-
do música, seja no canto, ou na facilidade em aprender algum ritmo proposto no momento.
Com isso, foi passada a responsabilidade e motivado cada celulando a ajudar o próximo.
Assim, quem possuía mais conhecimento compartilhava com os colegas, a fim de que todos pudes-
sem continuar cooperando.
A partir do momento em que todos discutiam, chegavam a um consenso comum, quanto
à próxima etapa a ser concluída, o integrante demonstrava sentir-se na obrigação de buscar meios
81
para obter o aprendizado, possibilitando assim que, em um futuro próximo, possa vir a ter o mesmo
entendimento que os demais.
Pontos Positivos e Negativos Constatados nas Reuniões
Ao fazer uma análise do desempenho dos membros da Célula, listaram-se alguns fatores
positivos e outros negativos a partir das experiências vivenciadas com o trabalho cooperativo.
Pontos Positivos
Um dos principais pontos positivos encontrados nas Células foi o desenvolvimento da li-
derança. Alguns celulandos relataram que desenvolveram a competência de comunicação oral e
diminuíram a timidez. Também foi criado um ambiente ativo e investigativo, no qual os estudantes
foram incentivados a pesquisar e a estudar mais.
Constatou-se que a facilidade em aprender, em menor tempo, por parte dos celulandos
aumentou, elevando a autoestima e fazendo com que o indivíduo se sentisse parte integrante do
grupo, possuindo o suporte dos demais. Isso encorajou os estudantes a se preocuparem uns com
os outros, além de criar uma relação positiva entre alunos e professores, pois a disciplina é um dos
componentes trabalhados.
Pontos Negativos
Alguns pontos negativos foram: a dificuldade para encontrar horários em que todos os ce-
lulandos pudessem se reunir; as conversas paralelas por parte de membros da Célula dispersos e a
falta de comprometimento individual de alguns estudantes.
Estratégias Adotadas para Amenizar os Pontos Negativos
Uma importante estratégia para manter a permanência dos celulandos nas reuniões foi a
de determinar tarefas para os mesmos. Era proposto que cada um trouxesse atividades que conside-
rassem interessantes, como músicas que motivassem ou que todos conseguiriam tocar, na semana
seguinte.
Foi realizado também um encontro musical de Reggae, no qual os estudantes ficaram res-
ponsáveis por alguma tarefa. Alguns foram incumbidos de fazer comida; outros encarregados de
fazer a decoração do evento. Os demais na função da confecção das camisetas. A figura 01 apresenta
os participantes da Célula de Oficina de Música, no encontro musical de Reggae.
82
Figura 1: Membros da célula de Oficina de Música no Encontro Reggae
Fonte: Silva, 2013 (Acervo pessoal).
As dinâmicas de grupo também foram relevantes, pois ajudaram a prender a atenção dos
membros da Célula, além de criar um clima mais descontraído, evitando-se que alguém ficasse ner-
voso, com vergonha ou com medo de tentar.
A Contribuição de Estudos do Audiovisual para Fins Pessoais e Acadêmicos
O audiovisual é uma forma de arte de alta relevância, pois pode ser usado como um meio
de propagação de ideias, produtos, fatos jornalísticos ou produções artísticas, sendo capaz de trans-
mitir seriedade ou emoções. Estas são algumas das utilidades que um vídeo pode ter.
Há duas décadas, para se fazer um vídeo, era necessário ter uma filmadora à mão. Atual-
mente, a facilidade de se fazer produções artísticas e criativas em formato de vídeo aumenta a cada
dia, pois as câmeras digitais convencionais estão sendo fabricadas com a função de gravar vídeo.
Além disto, o acesso ao telefone celular se faz mais presente na vida do cidadão brasilei-
ro. À medida que a tecnologia destes aparelhos avança, suas características vão se desenvolvendo.
Como exemplo deste avanço tecnológico, tem-se a função de tirar fotos. Os celulares fabricados até
o ano de 2002 não possuíam esta função, mas foi com a chegada do aparelho Sanyo SCP-5300 que
se deu início à era da fotografia feita através de celulares. Como relatado por TECHTUDO (2012):
A Sanyo SCP-5300 eliminou a necessidade de comprar uma câmera, pois foi o

primeiro aparelho celular a incluir uma câmera integrada com um botão dedicado
ao snapshot. Infelizmente, foi limitado a uma resolução de 640×480, zoom digital de
4x e 3 m de alcance. Independente disso, os usuários do telefone podiam tirar fotos
em movimento e depois enviá-las para o seu PC utilizando uma suíte de software.
(TECHTUDO, 2012).
O profissional do audiovisual possui um grande número de opções de ramos para seguir,

com uma vasta gama de objetivos e uma enorme variedade de cargos que pode cumprir. Segundo
o GUIA (2012),
[...] elabora e produz filmes e vídeos artísticos, publicitários, documentais,

institucionais ou jornalísticos para veiculação em cinema, TV, internet ou circuito
83
fechado. Pode se encarregar do roteiro, do figurino, da cenografia, iluminação,

produção, fotografia, animação, edição, direção ou sonorização. Em emissoras de TV,
monta a programação, edita e dirige programas, chefia equipes de produção. Pode,
ainda, trabalhar na captação de recursos para a produção, cuidar da distribuição e
exibição da obra, organizar mostras e gerir cineclubes (GUIA, 2012).
O mercado de audiovisual encontra-se em expansão, com o uso das redes sociais por parte
das empresas para atrair novos clientes. As grandes companhias estão trocando comerciais no horá-
rio nobre da televisão por anúncios em sites de reprodução de vídeo.
Para atestar essa afirmação, o Guia (2012) infere que:
Os tradicionais empregadores deste especialista são as produtoras de filmes,

emissoras de rádio e de TV e agências de publicidade. Mas o avanço da internet
e da telefonia móvel abre novas frentes em empresas que desenvolvem sites e
conteúdos para celular (GUIA, 2012).
Atividades realizadas na Célula de Audiovisual
Foram realizadas reuniões para decidir os horários e os temas que os membros da célula
gostariam de trabalhar no projeto. Os principais temas escolhidos foram Edição de vídeo e Produção
de filmes de curta-metragem.
Edição de vídeo
Os celulandos praticaram edição de vídeo, pois saber editar pode ser um ótimo adicional
em apresentações de seminários em disciplinas dos cursos de graduação, ou até mesmo para fins de
produções artísticas pessoais.
Filmes de curta-metragem produzidos
A Célula de Audiovisual foi criada com o intuito de produzir conteúdo audiovisual em forma
de filmes de curta-metragem. Foram realizados dois trabalhos. O primeiro, intitulado de “Coisas de
Calouro”, foi um curta de comédia que retrata a chegada de novos estudantes a cidades universitá-
rias, de maneira humorada.
O segundo foi de temática “zumbi”, e se chama “Os Primeiros Últimos Dias”, que apresenta
dois cientistas gananciosos que tentam trabalhar em uma fórmula para enriquecerem, mas acabam
criando a causa do surgimento dos mortos-vivos. Na figura 02, pode-se ver uma imagem deste curta.
84
Figura 02: Imagem do Curta “Os Primeiros Últimos Dias”
Fonte: Santos, 2015 (Acervo pessoal)
Os dois curtas foram exibidos no bloco C do Câmpus da Universidade do Estado de Mato

Grosso – UNEMAT, através do projeto de extensão Cine no Câmpus, coordenado pela professora
Margareth Krause. Este projeto tem por objetivo alcançar, além dos acadêmicos da UNEMAT, a co-
munidade que mora próxima a ela, objetivando a inclusão dos moradores dos arredores da faculda-
de.
Pontos negativos
Alguns aspectos negativos encontrados foram a falta de compromisso individual por parte
de alguns dos celulandos, que faltavam às reuniões, sem avisar ou justificar, bem como:
• Falta de equipamentos necessários por parte de alguns membros;
• Alguns participantes queriam apenas estrelar nos curtas, sem comparecer às reuniões
regulares;
O processamento de grupo como estratégia adotada para uma melhor comunicação
Uma vez encontrados os problemas previamente descritos, fez-se necessário tomar provi-
dências para o bom funcionamento do grupo. Como muitos membros estavam deixando de compa-
recer às reuniões, todos os integrantes foram chamados para participar de um processamento de
grupo.
O processamento de grupo é uma ferramenta importante quando se estuda cooperativa-
mente. Nele, abre-se um espaço para que os membros da célula façam críticas, deem sugestões e
opiniões, objetivando para tanto diminuir as desistências e fazer com que o grupo funcione da me-
lhor maneira possível.
No dia em que o processamento de grupo foi realizado, várias descobertas foram feitas.
Entre elas:
• Os horários não eram comuns para todos;

• Os participantes da célula não queriam mais gravar vídeos artísticos, mas sim, vídeos
informativos sobre a faculdade;
• Algumas partes das reuniões estavam um pouco monótonas.
85
Então, algumas das medidas tomadas para solucionar os problemas apresentados, para o
melhoramento da célula, foram:
• Mudança do horário com encontros presenciais uma vez por semana, no sábado à tar-
de;
• Alguns participantes ficariam encarregados de trazer dinâmicas de grupo para as reu-
niões;
• Cada membro do grupo poderia escolher uma pessoa para ser entrevistada e, após isso,
editaria o vídeo;
• Seria elaborado um Contrato de Cooperação, com tópicos sobre comprometimento e
disponibilidade para que os integrantes participassem mais.
O trabalho em grupo, quando realizado de forma correta, torna-se uma dinâmica favorável
para a construção do conhecimento e garantia da interação social, adotando a prática de coopera-
ção na convivência com os colegas, além da motivação e da descontração. Além disso, a estrutura
do método no qual apenas o professor é o transmissor rompe-se, pois cada um valoriza o conheci-
mento que tem e se torna o mediador na construção de conhecimento para os outros integrantes.
Ouvir o próximo sempre é bom para que se tome conhecimento de como os estudos estão
sendo levados. É muito útil ouvir uma segunda opinião, pois assim, o objetivo pode ser alcançado
com mais facilidade.
Referências
ARRUDA, Amanda Cristina Rondon de. A Aprendizagem Cooperativa em Matemática: um estudo de

uma célula de aprendizagem do Programa FOCCO da UNEMAT - Câmpus de Barra do Bugres. 2015.
88f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Faculdade de Ciências Exatas
e Tecnológicas. Barra do Bugres–MT: Universidade do Estado de Mato Grosso, Câmpus Barra do
Bugres, 2015.

GUIA do Estudante. Cinema e Audiovisual. Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/
profissoes/cinema-e-audiovisual/> Acesso em: 02 de dez. de 2016.
GUIAS E ESTRATÉGIAS PARA ESTUDAR. Aprendizagem Cooperativa & Colaborativa. Disponível em:
<http://www.studygs.net/portuges/cooplearn.htm> Acesso em: 28 de jan. de 2016.
OVEJERO, B. A. Métodos de Aprendizagem Cooperativa. PPL. 1990, Espanha. Disponível em: <http://
www.teresianasstj.com/index.php/metodologias/aprendizagem/161-metodos-de-aprendizagem-
cooperativa> Acesso em: 03 de fev. de 2016.
TECHTUDO. A História dos Telefones Celulares. Disponível em: <http://www.techtudo.com.br/

artigos/noticia/2012/06/historia-dos-telefones-celulares.html>. Acesso em: 15 de dez. de 2016.
TEIA Cooperativa. A Aprendizagem Cooperativa é um Método de Ensino Referente a Grupos

Pequenos e Heterogêneos de Alunos Trabalhando em Conjunto para Alcançarem Objetivos em
Comum. Spencer Kagan. Santos-SP. Disponível em: <http://www.teiacooperativa.pro.br/cursos-
oficinas/aprendizagem-cooperativa/> Acesso em: 01 de fev. de 2016.
86
DESCOBRINDO O PODER DAS TECNOLOGIAS
Bruno Real Caldas

Isaac da Cruz Nogueira Ramos
Renan Campos Costa
Maria Eloisa Mignoni
RESUMO
Neste artigo serão descritas as contribuições do Programa FOCCO vivenciado na UNEMAT

de Nova Mutum. Participaram deste vários bolsistas que juntos discutiram e trocaram ideias, dentre
as quais a necessidade de uso de tecnologias para auxiliá-los nas células. Dentre as ideias, resol-
veram utilizar o skype para realização de estudos numa célula, pois nem todos podiam se reunir
fisicamente em determinado dia de reuniões. O resultado da célula virtual foi muito bom, conforme
demonstram as figuras 5, 7 e 8. O FOCCO abriu espaço para o uso de tecnologias de comunicação
para estudar em equipe. A partir desta experiência, o articulador passou a reunir o grupo, além da
célula presencial, em células via Skype.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias. Grupo. Ciências Exatas.
Introdução
O projeto FOCCO (Formação de Células Cooperativas) iniciou-se em Nova Mutum no ano de

2015, tendo um único articulador que, por sua vez, realizava as células direcionadas para a área de
ciências exatas e, assim, auxiliou na formação do grupo de estudos, juntando alunos do 1º semestre
do curso de Agronomia. A célula tinha por objetivo angariar conhecimento e, com isso, ajudar os
celulandos a alcançar boas notas (RAMOS, 2017).
Desde as primeiras células, a metodologia de estudo utilizada, teve por objetivo desenvol-
ver o protagonismo de todos os celulandos, mostrando a filosofia do FOCCO, ou seja, todos contri-
buíam e todos eram vistos como peças importantes para que este projeto funcionasse. A forma de
Aprendizagem Cooperativa utilizada pelo FOCCO foi baseado no modelo utilizado pelo Programa de
Estímulo à Cooperação na Escola - PRECE, idealizada e desenvolvida pelo Professor Manuel Andrade,
professor da Universidade Federal do Ceará. O PRECE teve sua origem numa comunidade do interior
do Ceará, onde foi iniciado o trabalho com os alunos de escolas públicas utilizando a Aprendizagem
Cooperativa mutua e, a partir disso, com essa metodologia de ajuda mútua, notou-se que o apren-
dizado dos alunos evoluiu e tiveram uma facilidade maior com o conteúdo que era trabalhado entre
eles, assim, tendo como resposta a esse mecanismo de estudo, bem como maior facilidade dos inte-
grantes em ingressar nas universidades. O PRECE continua sendo a nossa grande inspiração.
O FOCCO no Câmpus de Nova Mutum ganhou espaço, conquistou os acadêmicos e com
isso, em 2016, ingressaram dois novos bolsistas no programa, permitindo alcançar um maior público
e expandindo o projeto dentro do Câmpus de Nova Mutum. Com isso, houve uma maior demanda
pelas células cooperativas e logo observou-se os resultados positivos que o mesmo trouxe aos aca-
dêmicos. Com essa expansão, possibilitou fazer o acompanhamento individual de cada celulando,
ou seja, analisar o crescimento de cada um no decorrer do semestre. Desta forma, foi possível ob-
servar os resultados das células cooperativas através do aumento das notas de cada celulando por
87
meio do seu desempenho diante dos estudos.

Com o sucesso do FOCCO no Câmpus de Nova Mutum, houve a continuidade e a expansão
do projeto, em 2017 a equipe já continha seis bolsistas, tendo um facilitador e cinco articulado-
res, fortalecendo a instituição. Esse aumento de membros na equipe ajudou na organização e no
aperfeiçoamento dos trabalhos realizados pelos bolsistas. Assim, o facilitador tinha como objetivo
realizar o monitoramento das células, divulgação do projeto, reuniões com os articuladores a fim de
aprimorar e de desenvolver mecanismos que ajudassem no desenvolvimento das células, tornando-
-as mais atrativas aos participantes. Já os articuladores tinham como objetivo fazer o planejamento
e divulgação das suas células, também, em articular os celulandos para que se obtivesse um melhor
aproveitamento do que era proposto durantes as reuniões de estudo.
Os seis bolsistas trabalham com células em diversas disciplinas e objetivam promover o
bem-estar com conversas e atividades de entretenimento. Vamos relatar aqui o desenvolvimento
e alguns dos resultados das células formadas. Serão tratadas a seguir três células, sendo a primeira
de um ex-bolsista que foi o grande incentivador dos demais bolsistas e celulandos. Também será
relatado duas outras células de bolsistas atuais, sendo a célula de um facilitador e a célula de um
articulador.
Resultados Incentivadores
No período letivo 2015/01, de acordo com os dados fornecidos pela Supervisão de Apoio
Acadêmico – SAA, dentre os 44 acadêmicos matriculados na disciplina de Nivelamento em Mate-
mática, 22 reprovaram, posteriormente, no período letivo 2015/02 esse índice aumentou para 33,
diante dos dados, percebeu-se que sem a atuação do FOCCO, os dois períodos poderiam ser idênti-
cos em número de reprovados.
O resultado das avaliações dos celulandos na área de exatas, são confirmadas através das
notas subsequentes a primeira avaliação, conforme figuras abaixo. As células realizadas foram das
disciplinas de Nivelamento em Matemática, Cálculo, Estatística e Química Orgânica.
A figura 1, demonstra as notas da primeira avaliação dos 5 discentes, sem a realização de
células, nas quatro disciplinas citadas acima. A figura 2 demonstra as notas da última avaliação nas
mesmas disciplinas da figura 1, com a realização da célula, a participação foi assídua dos celulandos:
Figura 1: 1ª Avaliação dos Celulandos nas Disciplinas que Tiveram Células
Fonte: própria (2015)
88
Figura 2: Última avalição das discplinas que tiveram células
Fonte: própria (2015)
A evolução dos acadêmicos é notória em todas as disciplinas trabalhadas, a evolução das

notas no decorrer das avaliações é grande. Citamos como destaque a disciplina de Nivelamento em
Matemática: Isaac da Cruz Nogueira e Isabelly da Cruz Nogueira, respectivamente, 3,17, 3,5 para
9,5 e 9,6. O sucesso dos resultados é estabelecido, porém devido a essa evolução houve maior in-
teresse dos participantes, todos participavam assiduamente na busca por soluções às dúvidas, aos
questionamentos e às diferentes resoluções dos exercícios durante os encontros, esse engajamento
proporcionou a eficácia nos estudos.
Os dados apresentados demonstram uma particularidade que merece destaque na discipli-
na de Nivelamento em Matemática, conforme demonstra a figura 3 sobre a particularidade:
Figura 3: Evolução de cada Discente na Disciplina de Nivelamento em Matemática
A evolução e a diferença nas notas, nesse intervalo de tempo, demonstra o sucesso do

métodos de Aprendizagem Cooperativa do FOCCO, alcançando o rendimento crescente dos celulan-
dos. Os discentes, Isaac e Isabely, demonstram claramente a evolução do conhecimento, conforme
89
demonstrado nas figura 1 e 2. Na primeira avaliação, sem a realização de células, o Isaac e a Isabelly
tinham respectivamente, 3,17 e 3,59, após frequentar as células, tiveram notas respectivamente,
9,5 e 9,6. Diante desta evolução não dá para negar que as células contribuem para o crescimento e
rendimento dos discentes, pois ambos tiveram um crescimento triplicado.
Facilitador na Célula
O facilitador é um importante posto dentro do projeto, tendo como reponsabilidade auxi-

liar os articuladores nas atividades desenvolvidas na universidade. Dentre as funções exercidas, des-
taca-se a convocação de reuniões semanais para discutir ideias para o projeto, a figura 4 demonstra
como ocorrem as reuniões, debates sobre o andamento das células, sugestões de dinâmicas e novas
ferramentas para o enriquecimento das células estudo, além de estar sempre acompanhando o
bem-estar do grupo. As atividades da Célula Facilitador sempre focam em estar inovando, mudando
a rotina, buscando novas inspirações para os bolsistas. Os bolsistas articuladores participam de cé-
lula organizada pelo facilitado, onde são utilizadas dinâmicas de trabalho, uma forma de preparar e
mostrar novas metodologias para que os bolsistas utilizem com os celulandos.
O funcionamento das reuniões possui como principal objetivo buscar melhorias para o pro-
jeto no Câmpus da Unemat Nova Mutum. Essas experiências são compartilhadas em eventos do
Programa que são realizados pela UNEMAT, em que bolsistas de todos os Campi apresentam tra-
balhos. O facilitador está sempre pensando em diferentes formas de divulgação e mecanismos que
contribuam com o melhor desenvolvimento de todas as células. Para isso, é imprescindível o acom-
panhamento individual por parte dos articuladores com seus celulandos, assim é possível constatar
quais são as dificuldades encontradas pelos acadêmicos.
Figura 4: Reunião com Articuladores
Fonte: acervo do autor.
O projeto possui algumas formas de divulgação e de registro das atividades realizadas, den-
tre as quais, foi criada uma página do FOCCO, em uma rede social, onde são postados todos os tra-
balhos realizados pelos bolsistas. Na página é evidenciado o funcionamento de uma célula coopera-
tiva, que busca expressar as potencialidades de cada integrante do grupo, criando o sentimento de
90
protagonismo para que o sucesso do grupo seja reflexo do esforço de todos os envolvidos. A página
faz a divulgação do programa, tanto para a comunidade interna como a externa. Para comunicação
entre os bolsistas e celulandos são criados grupos de whatsapp, e-mails e registros pessoais. Tam-
bém é utilizado, no Câmpus, banners e cartazes para divulgar as ações a fim de incentivar outros
acadêmicos a participarem das células ou até mesmo tornar-se um articulador voluntário.
A figura 5 apresenta alguns depoimentos dos articuladores destacando-se os pontos positi-
vos das reuniões feitas pelo facilitador.
Figura 5: Depoimento do Articulador
Fonte: acervo do autor.
Os depoimentos apresentados, na figura 5, evidenciam a satisfação do modelo empregado

nas reuniões, destacando-se a forma dinâmica desses encontros entre os bolsistas do projeto, que,
abordam assuntos relacionados como o desenvolvimento das atividades semanalmente, participa-
ção e assiduidade dos celulandos e resultados prévios.
Célula - Frutiloucura
A célula de Frutiloucura foi desenvolvida para trabalhar com a disciplina de fruticultura do

curso de Agronomia, atendendo ao pedido dos acadêmicos do Câmpus que tinham como objetivo
diminuir a evasão dos mesmos. Para tanto, articulou-se trabalhar como uma equipe em que todos
se ajudavam, ou seja, associando todos os esforços e conhecimentos, promovendo a ajuda mútua.
A sugestão para a realização da célula partiu, devido à disciplina exigir muitos dos estu-
dantes, assim, demandando muitos cálculos associados com os conhecimentos teóricos para com o
conteúdo que era apresentado em sala de aula. A partir disso, já conhecendo os ótimos resultados
de outras células que foram realizadas na instituição, os universitários requisitaram que houvesse
uma célula cooperativa direcionada a esta disciplina.
O princípio utilizado para o desenvolvimento da célula foi de que todos fossem proativos
nas atividades, perante a isso, seria necessário sair do comodismo e mostrar que todos fossem
capazes de ampliar os conhecimentos, sendo cada membro importante para o projeto. Portanto,
todos os celulandos tinham uma responsabilidade dentro do grupo de estudo, trabalhando como os
órgãos do corpo humano, visualizando que todos os membros são fundamentais para que o grupo
91
funcionasse corretamente, sendo necessário que todos cumprissem suas funções na célula.
A ferramenta empregada foi reunião presencial, em que todos os acadêmicos se relacio-
navam entre si, ajudando um ao outro, transmitindo o conhecimento através de uma linguagem
mais fácil e simples, vale salientar também que, a lousa foi uma ferramenta muito importante para
facilitar o cooperativismo entre os participantes, uma vez que, os mesmos a utilizavam para explicar
e para compartilhar o que aprenderam, com isso, ajudando aos demais. Frisando que ao comparti-
lhar o que já sabiam ou o que descobriam juntos, esse conhecimento fixava muito mais o que eles
já haviam aprendido e estudado, a figura 6 demonstra esses momentos de compartilhamento dos
conhecimentos de aprendizagem mutua.
Figura 6: Reuniões Presenciais da Célula
Fonte: acervo próprio.
Outra ferramenta que se mostrou eficiente e que enriqueceu a célula de frutiloucura, foi
o uso da tecnologia ao nosso favor, sendo realizadas células online por vídeo-chamada, através da
plataforma Skype. Foi notória a satisfação dos participantes e não podendo esquecer o feedback po-
sitivo que esta plataforma nos proporcionou. A figura 7 apresenta o uso, a interação dos celulandos
com o uso da tecnologia empregada na realização da célula.
Figura 7: Célula online via Skype
Os participantes da célula realizada via Skype relataram como foi a experiência do uso da
tecnologia para realizar a célula. Os relatos de alguns dos celulandos estão demonstrados na figura
8.
92
Figura 8: Depoimento dos Celulando Referente à Célula Online
Como vimos, na figura 8, a ferramenta foi muito bem aceita pelos membros participantes
e foi também observado que a interação foi maior, pois houve concentração de todos para com o
assunto que estava sendo discutido no grupo. Vale ressaltar que todas as reuniões realizadas via
Skype tinha uma duração de, no mínimo, quatro horas, entretanto, devido a praticidade, comodida-
de e eficiência da ferramenta, acabávamos ficando muito mais tempo estudando, não se limitando
apenas ao horário estabelecido na célula.
As células buscam sempre trabalhar com a linguagem acadêmica e, claro, reforçando a im-
portância de trabalharmos como membros de uma família, um ajudando o outro e todos se ajudan-
do mutuamente, conseguindo ótimos resultados. Com base nisso, é visível a importância da ajuda
mútua, do cooperativismo, do estudo coletivo, do humanismo para com o próximo, afinal, todos são
capazes e todos tem o mesmo objetivo, trabalhando juntos, conseguimos ótimos resultados para
superar os obstáculos surgidos na vida acadêmica. O FOCCO tem mudado a concepção de muitos
alunos sobre o estudo, estudar em grupo, utilizando o aprendizado cooperativo tem feito a diferença
na vida acadêmica de nossos colegas.
A Aprendizagem Cooperativa empregada nas células do FOCCO vai muito além dos estu-
dos em grupos, permite um avanço rápido no aprendizado e na união dos celulandos ampliando o
aprendizado acadêmico e levando uma experiência única pra toda a vida (CARVALHO, 2015).
Quatro anos do Programa FOCCO no Câmpus e continuamos com os seis bolsistas, porém
sempre ampliando as atividades do FOCCO, cada dia mais resultados são apresentados, o que forta-
lece o programa e incentiva novos acadêmicos a participarem.
93
Referências

PRECE. Programa de Estímulo à Cooperação na Escola. Disponível em: <https://sites.google.com/

view/prece2018/p%C3%A1gina-inicial>. Acesso em: 05 de jun. 2018.
RAMOS, I.C.N. Evolução do Projeto Focco em Nova Mutum. Trabalho apresentado. 8º Jornada
cientifica. Cuiabá: Unemat, 2017.
94
FOCCO EM FOCO – FOCCO NA CARA
Cecilia Grasiela Buratto Gomes Dias Mariussi

Crislaine Borges Raimundo
Maria Eloisa Mignoni
RESUMO
Neste artigo apresenta-se o relato de uma experiência vivenciada no desenvolvimento do

Projeto FOCCO. Sendo os articuladores os principais organizadores das atividades, objetivando de
envolver o maior número de participantes e sempre buscando a inovação nas atividades de estudo,
assim, propuseram encontros online utilizando-se da ferramenta WhatsApp para a organização de
estudo de uma célula de Agroecologia. As dúvidas e as opiniões foram lançadas e todos os membros
do grupo puderam participar on-line, conforme as figuras 1 e 2. Outras ações foram utilizadas para
quebrar a rotina dos celulandos, como: células físicas aconteciam sempre em lugares diferentes,
conforme as figuras 3, 4, 5,7 e 8; criaram-se competições com premiação para os celulandos, uti-
lizou-se de ludicidade, como a pintura no rosto dos participantes da equipe que mais erravam as
respostas.
PALAVRAS-CHAVE: Competição. Ludicidade. Aprendizagem.
Introdução
O índice de evasão registrado nas universidades brasileiras trata-se de um dado preocu-

pante. Oscar Hipólito, membro do Instituto Lobo e um dos responsáveis pela pesquisa de evasão de
estudantes do ensino superior afirma:
[...] a evasão universitária no Brasil se manteve praticamente estável nos últimos 10

anos, variando entre 20 e 22%. Mas quando percebemos que essa taxa representa a
ausência de 900 mil pessoas e que as instituições de ensino gastam em torno de 10
mil reais com cada uma delas, os números parecem preocupantes (NADAI, 2015).
A Aprendizagem Cooperativa tem se mostrado colaboradora para evitar a evasão de alunos

nas universidades, por meio do uso de metodologias de ensino e estudo diferentes das convencio-
nais como a Aprendizagem Cooperativa. Sendo que os alunos são estimulados a estudar, forman-
do pequenos grupos de ajuda mutua, na interação ocorre nivelamento de conhecimento entre os
membros. Além de proporcionar aos participantes dos grupos conquistas pessoais tais como: ganho
de autonomia, interação com os colegas e professores e discernimento para tomar decisões frente
aos problemas à que forem expostos.
Preocupada com a evasão, a Universidade Estadual do Estado de Mato Grosso (UNEMAT),
inspirada no programa PRECE (Programa de Estimulo a Cooperação na Escola), criou-se o Projeto
FOCCO (Formação de Células Cooperativas) com o objetivo de criar uma relação positiva entre alu-
nos e professores, edificar a competência de comunicação oral, estimular e ampliar habilidades so-
ciais, elevar a autoestima dos estudantes, instigar a responsabilidade pelo outro, melhorar a memo-
rização dos conteúdos, abordar os assuntos apresentados em sala de aula de forma menos maçante
e mais prazerosa, entre outros.
95
Diante do objetivo proposto pelo FOCCO, visando ampliar o interesse pela participação de
antigos e de novos celulandos nas células cooperativas, os articuladores de Nova Mutum desenvol-
veram metodologias diferenciadas embasadas na aprendizagem mutua.
O PRIMEIRO FOCCO ONLINE do FOCCO de Nova Mutum trabalhou o conceito de se ter o
mundo nas palmas das mãos através da busca por resolução de situações problemas na interação
com outros membros do grupo de estudo. Assim, no desenvolvimento do projeto, os estudantes
demonstraram ter indisponibilidade de tempo, um fator negativo que dificultou os encontros con-
forme o planejamento. Para superar essa dificuldade, utilizou-se a tecnologia/internet a favor do
ensino.
Foi com esse propósito que realizamos o primeiro fórum do FOCCO via WhatsApp. A tecno-
logia foi utilizada para a realização de uma célula on line, no curso de Agroecologia, espaço em que
os celulandos expuseram suas dúvidas e opiniões sobre o conteúdo abordado e, através da ajuda
mutua, sanaram as questões levantadas, sem sair do conforto de suas casas. “Portando, o mundo
em suas mãos”, conforme demostram as figuras 1 e 2.
Figura 1: 1° FOCCO On Line
Fonte: Cecilia G. B. G. D. Mariussi (2018)
Figura 2: Desenvolvimento do 1° FOCCO On Line
96
Utilização de Locais Diferentes para Realizar as Células
É fato que a sala de aula de uma universidade conta com um ambiente regado de competiti-
vidade entre os alunos, o conteúdo das disciplinas é despejado, deixando os alunos sobrecarregados
de informações e, muitas vezes, não é possível assimilar o mesmo por completo.
Na busca pela resolução desta problemática e objetivando o melhor desenvolvimento dos
celulandos, surgiu a ideia da realização de células, em ambientes diferentes da sala de aula, pro-
pondo aprendizagem de forma mais descontraída e prazerosa. Foram realizadas células no pátio da
universidade, na casa de articuladores e em laboratórios da universidade, assim trazendo um espaço
incomum e uma didática inovadora, que além de proporcionar maiores índices de aprovação, tam-
bém gerou bem-estar e vínculos de amizade entre os acadêmicos.
As figuras 3, 4 5 e 6 registram as células realizadas, conforme citado acima.
Figura 3: Célula no pátio da universidade
Fonte: Crislaine Borges Raimundo (2018)
97
Figura 4: Célula na casa da articuladora Cecilia
Figura 5: Células realizadas no laboratório de informática da universidade, Fonte: Cecilia G.

B. G. D. Mariussi (2018).
Figura 6: Células Realizadas no Laboratório de Informática da Universidade
98
Focco de Interação
Um dos motivos pelo qual aumenta a taxa de evasão dos universitários a tantos anos, se-
gundo Roberto L. Lobo e Silva Filho, Paulo Roberto Motejunas, Oscar Hipolito e Maria Beatriz C. M.
Lobo 2007), deve-se ao fato de muitos acadêmicos virem de cidades distantes em busca de realizar
o sonho do ensino superior e ao se instalarem em novas localidades se deparam com realidades
difíceis, solidão, competitividade, saudades de casa, entre outros fatores (FARIAS, 2017).
Participar do Projeto FOCCO, além de favorecer o aprendizado cooperativo, a interação
entre acadêmicos, também contribui com a permanência dos universitários na universidade, como
consequência, amplia-se a construção de laços de amizades entre os membros das células. As cé-
lulas de interação são baseadas em troca de experiências, de sonhos e superação de dificuldades
encontradas pelos acadêmicos, que ao partilhar seus anseios e medos descobrem que não estão
sozinhos e que tem com quem contar.
As figuras 7, 8, 9 e 10 retratam o desenvolvimento de células que visam a interação e socia-
lização dos celulandos:
Figura 7: Célula de Interação Realizada no Gramado da Universidade
99
Figura 8: Célula de Interação Realizada No Gramado Da Universidade
Fonte: Crislaine Borges Raimundo (2018)

Figura 9: Célula de Interação na Casa da Articuladora Cecilia
Figura 10: Célula de Interação no Pátio da Universidade
Fonte: Crislaine Borges Raimundo (2018).
100
FOCCO na Cara
A ideia que estudar se trata de uma atividade cansativa e maçante é construída ainda no
início da vida escolar, isso ocorre porque, geralmente, as metodologias utilizadas em salas de aulas
não são atualizadas e se encontram ultrapassadas, a exemplo disso, tem-se os famosos métodos
mecânicos de aprendizagem: utilização de quadros negros, aulas para copiar conteúdos, decorar
tabelas e fórmulas, repetição de frases, entre outros. No entanto, estudar pode ser divertido.
O primeiro FOCCO na cara teve como objetivo o antes, o durante e o depois do aprendizado:
• · Antes - foi proposto aos celulandos que pesquisassem e elaborassem de 5 a 10 ques-

tões objetivas com tema dirigido para o conteúdo da célula, com 3 alternativas, duas
falsas e uma verdadeira.
• · Durante - objetivando a interação e o estudo descontraído foi proposto uma disputa,
onde os celulandos foram divididos em duas equipes, com a mesma quantidade de
membros. Sobre uma bancada foi colocada uma mini lanterna (símbolo da célula) para
que os participantes da brincadeira disputassem o direito de responder a cada questão.
O articulador da célula atuou como juiz da brincadeira, sua função era sortear as per-
guntas, anteriormente formuladas, lê-las e dar o start para que os estudantes pegassem
a mini lanterna. O primeiro a pegar a lanterninha ficava com o direito de resposta. A
cada acerto era concedido o direito de pintar com tinta guache o rosto do adversário
com as letras do FOCCO. Os componentes das equipes iam sendo eliminados na medida
em que a palavra FOCCO estivesse escrita em seu rosto, conforme mostram as figuras
11 e 12. A equipe vencedora foi a que apresentou mais membros sem a palavra FOCCO
formada no rosto.
• · Depois – A cada pergunta sorteada na brincadeira era oferecido ao autor da mesma o
direito de explicá-la para os colegas. Assim o conhecimento foi sendo nivelado ao longo
da brincadeira e o protagonismo dos celulandos posto em prática.
Com a realização dessa célula ficou claro que há muitas maneiras de se construir o conhe-
cimento, sem a utilização de métodos mecânicos de ensino. Essas inovações resultam em aprendi-
zagem leve, simples e eficaz.
101
Figura 11: 1° FOCCO na Cara
Fonte: Cecilia G. B. G. D. Mariussi (2018).
Figura 12: 1° FOCCO na Cara
Fonte: Cecilia G. B. G. D. Mariussi (2018).
Durante a realização das atividades foi possível verificar a diversidade de metodologias de

estudo e de ensino, as quais podem ser empregadas através do projeto FOCCO. Tornando evidente
que o aprendizado diversificado contribui para construção de um saber solido. Vale salientar que o
projeto FOCCO colabora com a edificação de uma melhor convivência no âmbito universitário, o que
102
prepara os acadêmicos para o ambiente profissional e social ao qual serão expostos ao término de
seus cursos.
Referências
FARIAS, S. J. Por Que os Alunos estão Evadindo das Universidades? Disponível em: <http://www.
psicocast.com.br/por-que-os-alunos-estao-evadindo-das-universidades/09/>. Acesso em em 08 de
Jun. de 2018.
NADAI, Mariana Cerca de 900 Mil Estudantes Abandonam a Faculdade Antes de se Formar.
Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/cerca-de-900-mil-estudantes-
abandonam-a-faculdade-antes-de-se-formar/. Acesso em 12 de Jun. de 2018.
PRECE. Programa de Estímulo à Cooperação na Escola. Disponível em: <https://sites.google.com/

view/prece2018/p%C3%A1gina-inicial>. Acesso em 05 de Jun. de 2018.
SILVA FILHO, Roberto L. Lobo e, MOTEJUNAS, Paulo Roberto ;HIPOLITO, Oscar & LOBO, Maria Beatriz
C. M. A Evasão no Ensino Superior Brasileiro. 2007, vol.37, n.132, pp.641-659. ISSN 0100-1574.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n132/a0737132.pdf.> Acesso em 11 de Jun. de
2018.
103
UMA PROPOSTA DE CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO DE AVA’S QUANTO A UTILIZAÇÃO

DOS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA APLICADO NOS CURSOS EAD
Franciano Antunes
Danniel R.do Nascimento
Paulo R. S. David
Francisco de A. F. Aquino Júnior
Léo Manoel Lopes da Silva Garcia
Katiani Fernanda da S. Mattos Antunes
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo discutir os pressupostos teóricos que envolvem o
uso das novas tecnologias aplicadas à educação, em especial à educação a distância. A atuação de
professores e alunos em cursos na modalidade Ensino a Distância (EAD) requer a aplicabilidade dos
princípios norteadores da Aprendizagem Cooperativa, utilizando-se de ferramentas de interação en-
contradas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA’s) e a definição de critérios de avaliação de
AVA’s quanto a utilização do ambiente, segundo os princípios da Aprendizagem Cooperativa.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia. Educação à Distância. Aprendizagem Cooperativa. Ambientes virtu-

ais de aprendizagem.
Introdução
O atual período histórico é conhecido como a era do conhecimento, carrega mudanças

diversas que ocorrem de maneira absurdamente rápida devido à tecnologia. Nessa perspectiva, a
versatilidade; a iniciativa; a autonomia; a capacidade de se comunicar, de buscar e de relacionar
informações variadas e de resolver problemas são algumas das competências exigidas para os in-
divíduos nhoque vivem nesse mundo contemporâneo. Portanto, faz-se cada vez mais necessário o
uso das tecnologias da informação e da comunicação para que estejamos atualizados e preparados
para as necessidades de um mundo globalizado, em constante transformação. Como destaca Lévy,
quando afirma:
[...] novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das
comunicações e da Informática. [...] a própria inteligência dependem, na verdade,
da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita,
leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma Informática
cada vez mais avançada (IDEM, 1994, p. 7).
A educação, por sua vez, tem papel fundamental neste processo de transformação e de atu-
alização constante do indivíduo. Neste sentido, a tecnologia pode possibilitar a construção de ações
educativas que envolvam e estimulem o estudante na construção de seu conhecimento. Muitas mu-
danças podem ser introduzidas com a utilização dos recursos computacionais e uso da internet, de
maneira a propiciar condições aos estudantes de exercitarem a capacidade da busca, da seleção, de
filtragem de informações para resolver problemas vivenciados e aprender de forma independente.
Para isso, faz-se necessário que, em vez de memorizar a informação, os estudantes sejam
104
conduzidos a buscá-la e usá-la. Santos Vieira (2001) sugere que, as profundas e rápidas transforma-
ções em curso no mundo contemporâneo estão exigindo dos profissionais que atuam na escola, de
um modo geral, uma revisão de suas formas de atuação. Seguindo o mesmo raciocínio, conforme
destaca Gouvêa,
o professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa
tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, [...] sem deixar as outras
tecnologias de comunicação de lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela
palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos,
pela televisão, mas agora também pelo computador, pela informação em tempo
real, pela tela em camadas, em janelas que vão se aprofundando às nossas vistas
[...] (Idem, 1999, p. 20).
Acredita-se que a utilização de recursos tecnológicos por si só não gera soluções para
os problemas de ensino/aprendizagem, mas não podemos negar que podem ser de extrema
relevância para possibilitar aprendizagens diante dos inúmeros recursos disponíveis, que explo-
ram a grande maioria dos nossos sentidos. Para Marçal Flores (1996), a Informática deve habili-
tar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/
aprendizagem, enfim ser um complemento de conteúdos curriculares, visando ao desenvolvi-
mento integral do indivíduo.
Neste contexto, procura-se estruturar o presente artigo, iniciando por uma análise
acerca da relação entre educação e tecnologia. Neste item serão discutidas as teorias de apren-
dizagem que estão relacionadas ao uso das tecnologias da informação e comunicação na edu-
cação. Em seguida, as implicações desta no modelo de educação a distância via WEB, para tanto,
definindo o papel da educação à distância e analisando os recursos disponíveis em ambientes
virtuais de aprendizagem. Daí, analisar-se-á de maneira mais direta as ferramentas de interação
encontradas em ambientes virtuais de aprendizagem, verificando as possibilidades de uso das
mesmas. Em seguida, serão indicados os princípios da Aprendizagem Cooperativa e apontadas
as bases dessa teoria, finalizando com um breve levantamento do que foi discutido no artigo
com objetivo de realizar as considerações finais.
Tecnologia, Educação e EAD
Atualmente, a chamada sociedade do conhecimento desafia as instituições de ensino a re-

pensarem as suas práticas pedagógicas. Sendo assim, é necessário transpor a metodologia reprodu-
tiva e conservadora que mantém a ação pedagógica baseada na repetição e na reprodução, transfor-
mando-a em prática que leve o educando a interpretação e à produção de novas informações com
criatividade. Portanto, educar para a vida no século XXI significa dotar os indivíduos para o domínio
de seu próprio desenvolvimento e contribuir para o avanço da sociedade num mundo globalizado e
impregnado pela tecnologia (MORIN, 2000).
Quando se pensa na utilização da tecnologia da informática nos processos educativos per-
cebe-se evidentemente associados aos aspectos pedagógicos. Com o uso da tecnologia é possível
desenvolver o raciocínio dos indivíduos, capacitando-os para a resolução de situações problemas
complexas.
A ciência, de modo geral, ainda pouco conhece como se dá o processo de construção do
105
intelecto humano, mas muito já se avançou nas últimas décadas. No entanto, não há uma resposta
simples e livre de contradições sobre como o homem aprende.
Portanto, buscaremos analisar as bases teóricas que abordam a construção do conheci-
mento humano e os processos de ensino e de aprendizagem, tais como, a epistemologia genética
de Piaget e a sócio interacionista de Vygotsky. É notório que, apesar das perspectivas distintas pelas
quais os teóricos citados examinam o fenômeno educacional, há confluências nos seus trabalhos.
Já, nas teorias em que predominam a objetividade, tais como a comportamentalista, o sistema cog-
nitivo humano é entendido como um receptáculo vazio à espera da inserção de informações. Para
Piaget há um enfrentamento constante entre o objeto e o sujeito, pois o pensamento se organiza
para se adaptar ao mundo, mas é nesse mesmo processo de organização que ele o transcende e age
no sentido de reestruturá-lo. Assim, Piaget destaca:
Para mim, existem 4 fatores principais: em primeiro lugar, Maturação..., uma vez
que este desenvolvimento é uma continuação da embriogênese; segundo, o papel
da Experiência adquirida no meio físico sobre as estruturas da inteligência; terceiro,
Transmissão Social num sentido amplo (transmissão linguística, educação, etc.); e
quarto, um fator que frequentemente é negligenciado, mas que, para mim, parece
fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino esse fator de Equilibração ou,
se vocês preferem, auto regulação (IDEM, 1969, p. 178).
Fica evidente, então, que a maturação é uma condição necessária, na perspectiva de ser
uma continuação do processo de formação do indivíduo, mas que não explica todo o desenvolvi-
mento humano. Temos, portanto, que levar e m consideração outros fatores, como a importância
da experiência vivenciada no processo. Nesse caso, Piaget estabelece dois tipos diferentes: 1) a
experiência física, que consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, partindo
dos próprios objetos; 2) a experiência lógico-Matemática que, também, consiste em agir sobre os
objetos para abstrair suas propriedades, mas não dos próprios objetos, mas a partir das ações do
indivíduo sobre esses objetos.
Outro fator necessário para o desenvolvimento do intelecto humano corresponde a trans-
missão social pela linguagem, enfatizando os contatos educacionais ou os sociais, nos quais o in-
divíduo pode receber uma grande quantidade de informações. No entanto, não é suficiente a as-
similação das informações, a qual só se dará se estiverem de acordo com o conjunto de estruturas
relativas ao seu nível de pensamento.
Para Piaget, o quarto fator fundamental de desenvolvimento humano é o da Equilibração.
Para ele ocorre sempre na direção de um equilíbrio, mas sem um plano preestabelecido, isto é, o
equilíbrio depende da ação do sujeito ativo sobre os distúrbios externos e, ao mesmo tempo, da
ação desses distúrbios sobre o sujeito. Assim, o desenvolvimento se dá por uma constante busca de
equilíbrio, o que significa a adaptação aos esquemas existentes do mundo exterior. Nesse sentido, a
adaptação, entendida como processo, é um ponto de equilíbrio entre dois mecanismos indissociá-
veis: a assimilação e a acomodação.
A assimilação diz respeito ao processo pelo qual os elementos do meio exterior são inter-
nalizados à estrutura, enquanto que a acomodação se refere ao processo de mudanças da estrutura,
em função dessa realização, quando há a diferenciação e integração de esquemas de assimilação.
Assim, como diz Piaget (1969, p. 178), “a adaptação é o equilíbrio entre a assimilação da experiência
às estruturas dedutivas e a acomodação dessas estruturas aos dados da experiência”. Portanto, para
106
Piaget esses fatores são fundamentais como condições necessárias ao desenvolvimento do intelecto
do indivíduo independente do ambiente onde uma situação de aprendizagem ocorra.
Vygotsky propõe um estudo sócio genético do ser humano, assim como, estabelece rela-
ções com as condições biológicas, principalmente nos aspectos neurológicos, na tentativa de evitar
reducionismos e simplificações de qualquer espécie. Ele empenhou-se em criar uma nova teoria que
abarcasse uma concepção de desenvolvimento cultural do ser humano por meio do uso de instru-
mentos, em especial a linguagem, tida como instrumento do pensamento. Segundo Lucci (2002),
“os instrumentos são meios externos utilizados pelos indivíduos para interferir na natureza, mudan-
do-a e, consequentemente, provocando mudanças nos mesmos indivíduos”.
Nesse sentido, Vygotsky propôs, então, uma nova psicologia que, baseada no método e
nos princípios do materialismo dialético, compreendesse o aspecto cognitivo a partir da descrição e
explicação das funções psicológicas superiores, as quais, na sua visão, eram determinadas histórica
e culturalmente. Ou seja, propõe uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano que,
inclui tanto a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes à formação e desenvolvimento
das funções psicológicas, como a especificação do contexto social em que ocorreu tal desenvolvi-
mento.
Para Vygotsky, o desenvolvimento mental é marcado pela interiorização das funções psico-
lógicas. Essa interiorização não é simplesmente a transferência de uma atividade externa para um
plano interno, mas é o processo no qual esse interno é formado. Ela constitui um processo que não
segue um curso único, universal e independente do desenvolvimento cultural. O que nós interiori-
zamos são os modos históricos e culturalmente organizados de operar com as informações do meio.
Visando o estudo sobre a interação em Ambientes Virtuais de Aprendizado, ou AVA, é in-
contestável a relação entre conhecimento e interação, observada nas obras de Piaget e Vygotsky,
fazendo assim, que ambos sejam considerados interacionistas. Chamamos a atenção para o fato de
que os sujeitos constroem seu conhecimento a medida em que interagem entre si e com o meio em
que estão inseridos. Assim:
Os conhecimentos não partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento somático

ou introspecção) nem do objeto (porque a própria percepção contém uma parte
considerável de organização), mas das interações entre sujeito e objeto, e de
interações inicialmente provocadas pelas atividades espontâneas do organismo
tanto quanto pelos estímulos externos (PIAGET, 1996, p. 39).
Piaget destaca que o conhecimento é construído por meio da interação entre o sujeito e o
objeto. É, portanto, uma relação de causa e efeito, ação e reação, na medida em que o sujeito age
e sofre a ação do objeto, sua capacidade de conhecer se desenvolve, enquanto produz o próprio
conhecimento. Assim, o conhecimento só emerge na medida em que o sujeito haja sobre o objeto
e sofra ação deste. Porém, conhecer não é assimilar o objeto, nem tampouco afirmar o sujeito.
Assim, Koschmann (1996) faz uma descrição dos paradigmas na evolução da utilização do
computador como tecnologia educacional. Ele descreve, os sistemas CAI – Computer Assisted Ins-
truction em que a informação é desmembrada e apresentada em partes sequenciadas ao aluno;
os sistemas ITS – Intelligent Tutoring Sistems – em que o sistema tem uma capacidade maior de
interação com o aluno, assumindo as tarefas de tutoria e oferecendo ao aluno um atendimento in-
dividualizado ; e os sistemas CSCL – Computer Supported Collaborative Learning - utilização de redes
de computadores como apoio para Aprendizagem Colaborativa , apoiada na comunicação. Nessa
107
perspectiva Jonassen (1996) classifica a aprendizagem em:
• Aprender a partir da tecnologia (learning from), e m que a tecnologia apresenta

o conhecimento e o papel do aluno é receber esse conhecimento como se fosse
apresentado pelo próprio professor;
• Aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a própria tecnologia é ob-
jeto de aprendizagem;
• Aprender através da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende ensinando
o computador (programando o computador através de linguagens como BASIC ou o
LOGO);
• Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende usando as tec-
nologias como ferramentas que o apoiam no processo de reflexão e de construção
do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questão determinante não
é a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usan-
do-a, sobretudo, como estratégia cognitiva de aprendizagem.
Nesse contexto, podemos destacar que, na utilização de recursos computacionais, a apren-

dizagem seguirá uma das quatro classificações acima. No entanto, o que definirá qual delas será a
abordagem metodológica, quanto à utilização da tecnologia, dependerá também da concepção de
educação que for imposta no momento de sua utilização.
Em consequência, as tecnologias altamente interativas e a internet permitiram o surgimen-
to dos programas de Educação à Distância Mediados por Computador (EDMC), que põem, critica-
mente, em cheque a eficiência pedagógica do sistema educacional convencional, baseado no uso
exclusivo da sala de aula, totalmente síncrono, ou seja, exigindo presenças físicas e simultâneas de
professor e alunos.
A utilização das ferramentas interativas disponíveis nos AVA utilizados em cursos nessa mo-
dalidade permite o oferecimento de condições assíncronas de aprendizado, que podem e devem
ser combinadas parcialmente com o ferramental do sistema convencional, este em menor escala,
permitindo uma combinação estreita de grande flexibilidade e alta eficiência no aprendizado final.
Outra particularidade mora na possibilidade do oferecimento de múltiplas combinações de ferra-
mentas pedagógicas.
A interação pessoal entre aluno e professor durante a orientação de tarefas, mesmo na ava-
liação de outros trabalhos, pode ocorrer de variadas formas. Outros avanços recentes têm permitido
também a interação de voz e vídeo ponto-a-ponto através de browsers operando na Web. Isto tem,
em muito, ampliado a capacidade de interação entre professor e orientados.
Para a disponibilização dos diferentes elementos didáticos em cursos EAD, (textos, aulas,
avaliações, etc.), a Web apresenta-se como mecanismo de indiscutível eficácia, com boa eficiência
para de serviço, com alta disponibilidade de acesso praticamente a qualquer interessado e com
baixo custo.
108
Ferramentas de Interação em AVA´S
Os estudos encontrados sobre a questão da interatividade em ambientes virtuais de apren-

dizagem são escassos. Geralmente, as ferramentas de interação que compõem os AVA’s apenas são
citadas como recurso que pode ser utilizado pelos educandos como parte de um pacote de ferra-
mentas que lhes são disponibilizadas. Este fato causa a impressão de que, não há o que se discutir a
respeito da interação e da utilização das ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais de apren-
dizagem, como se não houvesse problema algum nessa relação e como se estivesse desassociada
de qualquer teorização que a envolva. No entanto, à medida que se torna mais popular a utilização
dessas soluções em AVA’s mais se faz necessário que a comunidade científica se preocupe em reali-
zar estudos sobre essa questão.
Atualmente, encontramos muitas ferramentas disponíveis para a mediação e m AVA’s. Ain-
da são poucos os recursos que podem permitir o desenvolvimento de atividades cooperativas em
rede e que oferecem ferramentas para a coordenação das contribuições de todos os participantes.
Neste contexto, apresentaremos a seguir uma análise de algumas dessas ferramentas a partir de
seu potencial interativo, de acordo com sua tipologia:
• Serviço de e-mail – ferramenta que permite uma discussão assíncrona. Na sua ori-
gem, esta ferramenta podia conter apenas texto. Porém, hoje, as mensagens podem
conter multimídia e encaminhar junto, em seu envio, arquivos anexados. Apesar
disso, algumas mensagens não-verbais com fisionomia ou entonação de voz, im-
portantíssimas numa relação interpessoal, não podem ser valorizadas através dela.
• Lista de discussão – ferramenta que permite uma discussão assíncrona. Sua grande
diferença em relação ao serviço comum de e-mail está associado a ideia que as lis-
tas permitem discussões de muitos para muitos. Além disso, as listas permitem uma
discussão sobre uma temática específica, o que leva muitas comunidades virtuais a
se organizarem a partir e em torno desse serviço eletrônico.
• Chat ou sala de bate-papo – um ambiente para a livre discussão em tempo real,
isto é, de forma síncrona. O chat é uma das ferramentas mais poderosas para a
interação mútua, pois devido à velocidade de intercâmbio, oferece um palco para
diálogos de alta intensidade e para a aproximação dos participantes, um a um ou
muitos a muitos, sem qualquer proximidade física.
• Fórum – Pode ser usado de maneira síncrona ou assíncrona, ou seja, serve de inter-
face tanto para interações mútuas quanto reativas, dependendo de seu uso e obje-
tivo. É muito usado em AVA como ambiente de debate acerca de temas propostos.
O texto enviado pelos participantes é ordenado em uma sequência cronológica.
O serviço é normalmente utilizado como simples ou registro linear de opiniões,
mantendo-as em uma estrutura estática que aparentemente pouco motiva o inter-
câmbio de ideias.
Através dos canais de interação mútua, como salas de bate- papo e programas de comuni-
cação instantâneos, os participantes interagem e, consequentemente, aprendem uns com os outros.
Na relação construída os integrantes discutem sobre diversas temáticas, com uma conexão que pode
se aproximar de um encontro pessoal. Muitos participantes preferem a utilização de fóruns pelo or-
109
denamento de todas as mensagens enviadas. Dessa forma, qualquer pessoa que visite o ambiente
pode observar a evolução da discussão. Nem sempre estes ambientes interativos são usados de ma-
neira adequada ou mesmo são usados. Isso mostra também a dificuldade que muitos apresentam
em trabalhar de forma cooperada, tendo em vista a ênfase de nossa cultura no trabalho individual.
Princípios da Aprendizagem Cooperativa
A primeira pergunta que provavelmente se faz, no tocante à cooperação em sala de aula,

é a mesma que permeia todas as metodologias e técnicas que se pensa em inserir de forma educa-
cional: Porque usar cooperação na sala de aula ao invés de outras formas de tratar os grupos? Uma
resposta a essa pergunta vem da própria sociedade dos dias atuais. Hoje é exigido do indivíduo
que tenha capacidades sociais e intersociais para que este possa desenvolver atividades, não só
acadêmicas como profissionais. É fácil o processo mental que nos leva a perceber que colocar três
ou quatro pessoas com um objetivo comum a ser atingido e muita preocupação e motivação mútua
leva a resultados sucedidos, diferentemente de uma só pessoa tentando fazer todo o trabalho num
esforço quase super heroico, diante das tarefas cada vez mais complexas ao nível atual das ciências.
Quando tratamos de cooperação, existe ainda uma importante providência que deve
ser tomada a de esclarecer as diferenças entre a colaboração e a competição. O trabalho em
grupo pode ser conduzido de modo a enfatizar os objetivos comuns, em que todos os membros
buscam um só alvo e compreendem que todos devem atingi-lo para que haja sucesso (coo-
peração), mas também podem ter como base uma interação com objetivos distintos entre os
indivíduos, de modo que até pode-se estar construindo algo juntos, porém nem todos terão as
mesmas capacidades desenvolvidas (colaboração) ou, ainda, ser estruturado de tal maneira
que, para os integrantes do grupo, pareça que somente um ou alguns deles poderão realmente
atingir os objetivos, mesmo que estes sejam comuns a todos sugerindo que pela vontade de ser
aquele que atinge os objetivos os participantes produzam resultados mais avançados (compe-
tição). Vale ressaltar que, a cooperação pode ser dividida didaticamente em cooperação formal
e informal.
Na cooperação formal os grupos são formados com a intenção de gerar uma interação
de mais longo prazo, várias semanas, sempre em busca de um objetivo compartilhado. Na infor-
mal tem-se como foco a instrução direta e momentânea com interações de mais curto período
como cinco minutos de uma demonstração ou quinze minutos de uma apresentação ou debate.
Como vimos, muito pode ser feito e desenvolvido em grupo, pois é simples formá-los,
mas isso não significa dizer que o trabalho cooperativo em equipe está acontecendo, pois os
grupos podem ser tratados de forma a promover a colaboração ou até mesmo a competição
entre seus componentes. Então, o que deve ser feito para que se possa garantir que um grupo
está realmente trabalhando de forma cooperativa? Visando responder a esta pergunta, cinco
princípios-chave foram levantados para que se possa avaliar se realmente existe, no trabalho
em grupo, uma cooperação verdadeira. São eles: interdependência positiva; responsabilização
individual, interação pro motora; habilidades sociais; e processamento de grupo (JOHNSON,
JOHNSON & SMITH, 1996).
Na interdependência positiva o instrutor deve buscar nos indivíduos a certeza de que estes
entenderam a proposta de tratá-los como um conjunto unido. Desta maneira é preciso deixar claro
a cada membro de cada grupo que o sucesso de todos depende do sucesso de cada um individual-
110
mente, o que implica e m ajuda e compreensão mútuas. Caso algum do integrantes tenha dificul-
dades em determinado conteúdo disposto no trabalho a ser e executado e m cooperação, os outros
têm responsabilidade para como socorro ou apoio que seja necessário no sentido de colocá-lo em
pé de igualdade com os demais. Na Responsabilização Individual coloca-se o devido valor sobre o
desempenho individual para que nenhum membro acredite que o bom resultado coletivo é o úni-
co objetivo da cooperação. Nesse sentido, a equipe deve trabalhar com o objetivo de tornar seus
resultados superiores aos que seriam possíveis de se produzir isoladamente, garantido que cada
membro possa desenvolver suas habilidades e conhecimentos através dos demais.
Na Interação Promotora trata-se a maneira na qual a ajuda mútua deve ocorrer dentro
de uma equipe. Os integrantes devem se interessar na promoção direta do sucesso uns dos
outros valorizando os esforços na tentativa de entender e apreender os conteúdos, ajudando
diretamente e encorajando nos momentos de desânimo. Uma atitude que ajuda neste caso é a
formação de grupos com no máximo quatro componentes, o que garante que cada integrante
terá algum tempo para interagir com todos os demais. Nas Habilidades Sociais, segundo Gard-
ner (1995), trata-se dos diferentes níveis da inteligência cognitiva, requer uma visão pluralista
da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognição, reconhecendo
que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Essas
habilidades, na medida e m que se perceber a necessidade, devem ser ensinadas à equipe e,
pelo acompanhamento responsável destas, deve-se verificar se estão sendo corretamente uti-
lizadas para promover a cooperação dentro da mesma. Liderança, confiança, gestão de confli-
tos são aptidões que devem ser desenvolvidas com o mesmo empenho que as aptidões para
qualquer outra inteligência, mas que para o trabalho cooperativo tem uma importância au-
mentada pela obrigatoriedade da inter-relação entre os diferentes perfis individuais presentes
em uma equipe.
Por fim, a respeito do processamento de grupo, deve-se perceber que toda aborda-
gem, quando é iniciada, leva tempo para ser absorvida. É preciso entender esse processo para
que a intervenção, na tentativa de melhorá-lo, possa acontecer a contento e em seu tempo.
Os integrantes das equipes também devem ser críticos de seu próprio processo de
desenvolvimento e devem ser encorajados a avaliarem-se para decidir sobre, por exemplo, a
manutenção ou não de determinado comporta mento ou atitude tão logo se perceba que
estes estão agregando valores positivos ou prejudicando a construção de conhecimento da
equipe ou de seus membros, respectivamente.
Piaget (1973) define a cooperação como coordenação de pontos de vista e como um
processo criador de realidades novas, não apenas simples troca entre indivíduos desenvolvidos.
Para ele:
Cooperar na ação é operar em comum, isto é, ajustar por meio de novas

operações (qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou
complementariedade, as operações executadas por cada um dos parceiros. (...) por
um lado, a cooperação constitui o sistema das operações interindividuais, isto é,
dos agrupamentos operatórios que permitem ajustar umas às outras as operações
dos indivíduos; por outro lado, as operações individuais constituem o sistema das
ações descentradas e suscetíveis de se coordenar umas às outras em agrupamentos
que englobam as operações do outro, assim como as operações próprias (IDEM,
1973, p. 105-106).
111
Piaget vê a cooperação como um método em direção de relações de igualdade, como

um conjunto de meios que tem efeitos sobre os planos individuais e coletivos (interindividuais).
Para ele, a cooperação implica em respeito mútuo, reciprocidade, liberdade e autonomia dos
indivíduos que interagem. Valoriza a cooperação porque “[...] se trata de uma forma de equi-
líbrio nas trocas, e da forma superior de equilíbrio onde o todo e as partes conservam-se mu-
tuamente (sem que um domine em detrimento do outro” (MONTENEGERO & MAURICE-NAVILL,
1998, p. 122).
A tecnologia computacional e a internet precisam ser utilizadas de maneira adequada, pois
servem indiscutivelmente às pesquisas, ampliando conhecimentos e proporcionando comunicação
e interação em massa, podendo integrar o homem no mundo, através da informática, ao processar,
elaborar, organizar e registrar informações em tempo real. O uso ambiente computacional insere o
indivíduo em várias sociedades com culturas diferenciadas, dissemina ideias e projetos que possam
seguir os princípios da cooperação.
O estudo da cooperação em Piaget e outros pode favorecer a compreensão da interação
mediada por computador, além de subsidiar a implementação de interfaces que valorizem o traba-
lho cooperativo. Os princípios anteriormente citados norteiam o trabalho cooperativo no processo
de ensino-aprendizagem de uma forma responsável e autocrítica. Baseados nestes princípios serão
então desenvolvidos critérios de avaliação de AVA’s quanto a utilização de suas ferramentas de in-
teração.
Critérios para Avaliação de AVA’s quanto à Utilização das Principais Ferramentas de Interação,
segundo os Princípios da Aprendizagem Cooperativa
Sobre a Escolha dos Critérios
Para escolha dos critérios levou-se em consideração os cinco princípios norteadores

da cooperação apontados por Johnson, Johnson & Smith (1998). Princípios estes utilizados e
aplicados na dinâmica de trabalhos em grupos com às atividades realizadas no AVA. Esses fa-
voreceram condições para que o professor (tutor) pudesse acompanhar o trabalho dos grupos,
encaminhar as atividades a fim de poder avaliar a aprendizagem dos estudantes participantes
do grupo de estudos com a Metodologia Aprendizagem Cooperativa.
Propondo critérios
Critérios Sim Não
As ferramentas de interação permitem a criação de
grupos particulares na utilização das diversas
ferramentas de interação
Existe um instrumento de controle de interação de
integrantes na formação de grupos
Existe possibilidade pedagógica de se trabalhar
segundo os princípios da cooperação no AVA
analisado
Sobre cada Critério:
• As ferramentas de interação permitem a criação de grupos particulares na utilização

das diversas ferramentas de interação. Este critério foi escolhido pela necessidade
colocada de acordo com as contribuições de Johnson, Johnson & Smith (1998) em
112
se criar grupos de no máximo 4 integrantes, de forma que os participantes possam
interagir na execução de suas atividades. Portanto, é de grande necessidade que as
ferramentas de interação encontradas no AVA possam permitir a criação de grupos
particulares. Por exemplo, um chat que permita aos participantes conversar reser-
vadamente com os integrantes do mesmo grupo e que esse possa ser observado
pelo professor (tutor, mediador).
• Existe um instrumento de controle de interação de integrantes na formação de
grupos - Este critério foi escolhido pelo fato de cada grupo formado, bem como, o
professor (tutor, mediador), possa ter uma forma de controle e de registro das ati-
vidades desenvolvidas.
• Existe possibilidade pedagógica de se trabalhar segundo os princípios da coopera-
ção no AVA. Este critério trata do trabalho seguindo as orientações dos princípios
da Aprendizagem Cooperativa. Para que hajam tais condições pedagógicas é neces-
sário que o AVA possibilite uma interação entre estudante/estudante, estudante/
professor, estudante/ambiente e professor/ambiente.
O que se pretendeu descrever neste artigo, em síntese, foi a importância de se concretizar

estudos com a Metodologia da Aprendizagem Cooperativa, utilizando-se os recursos tecnológicos
aplicados para a realidade educacional, principalmente quando se trata de cursos a distância via
WEB. É notório que os computadores estão propiciando uma verdadeira revolução nos processos
de ensino e de aprendizagem.
As tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância o que
deveria ser o pilar de qualquer processo educativo: a interação e a interlocução entre todos os que
estão envolvidos nesse processo. Nota-se que o processo de mudança na educação a distância não
é uniforme nem fácil, ocorrendo aos poucos. Alguns estão preparados para a mudança, outros mui-
tos, não. Por isso, é da maior relevância possibilitar a todos o acesso às tecnologias, à informação
significativa e à mediação de professores efetivamente preparados para a sua utilização inovadora.
A avaliação dos estudos com a plataforma AVA’s seguiu os critérios baseados nos princípios
da Aprendizagem Cooperativa observados no decorrer deste trabalho, levando-se a refletir acerca
das metodologias aplicadas e da utilização de ferramentas de interação em cursos de EAD via WEB.
Fica evidenciado que para se conseguir trabalhar de maneira eficaz, adotando os princípios da coo-
peração, há necessidade de mudanças, tanto no aspecto pedagógico, quanto, na utilização de ferra-
mentas a fim de que propiciem a formação e uma melhor interação entre os elementos que fazem
parte dos processos de ensino e de aprendizagem: estudante (em grupo ou de forma individual),
professor e ambiente favorecido pelo AVA.
Referências
GOUVÊA, Sylvia Figueiredo. Os Caminhos do Professor na Era da Tecnologia. Revista de Educação e

Informática, Ano 9 - número 13 - p. 11-20, abril, 1999
JONASSEN, D. (1996). Using Mindtools to Develop Critical Thinking and Foster Collaborationin S
chools. Columbus. 1996.
113
JOHNSON, David W., JOHNSON, Roger T. & SMITH, Karl A. A Aprendizagem Cooperativa Retorna às
Faculdades: Qual é a evidência de que funciona?. Vol. 30, Issue 4, In change. Jul/Aug 1998.
KOSCHMANN, Timothy. Paradigm Shifts and Instructional Technology: an introduction. New York: Springer
New York, 2011.
KOSCHMANN, Timothy (Org.). CS CL: theory and practice of an emerging paradigm. Hillsdale, N.J:
Lawrence Erlbaum, 1996. p. 1-23.
LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência. Editora 3. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
LUCCI, M. A. A Importância da Interação na Individuação: uma visão da abordagem sócio-

interacionista de Vygotsky.. In Revista de Ciências da Educação. N. 6. São José dos Campos-SP:
Stiliano, 2002.
LUCKESI, Cipriano. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 9ª edição, São Paulo, 1999.
MARÇAL FLORES, Angelita. Monografia: A Informática na Educação: Uma Perspectiva Pedagógica.

Universidade do Sul de Santa Catarina – 1996. Disponível em: http://www.hipernet.
ufsc.br/foruns/aprender/docs/monogr.htm. Acessado em :12 de abril de 2001.
MONTENEGERO, Jacques e MAURICE-NAVILLE, Danielle. Piaget ou a Inteligência em Evolução.

Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. Catarina E. F. da Silva e Jeanne
Sawaya (trad.). São Paulo: Cortez, Brasília- DF: UNESCO, 2000.
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982. [Psychologie et

Pédagogie, 1969].
PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
PIAGET, J. . Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
SANTOS VIEIRA, Fábia M agali. Gerência da Informática Educativa: segundo um pensamento

sistêmico. Disponível em: < http://www.connect.com.br/~ntemg7/gerinfo.htm>. Acessado em :12
de abr. 2001.
114
FOCCO EM VIVÊNCIAS: APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO FORMA DE
VALORIZAÇÃO DO SABER
Ygor Moriel Neuberger

Alex Ribeiro De Jesus
Jeferson Santos Silva
Gabriel Fernando Munaro
André Luiz Borges Milhomem
Renata Del Carratore
RESUMO
A Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT objetivando combater a desistência

e a evasão escolar incentiva o estudo cooperativo de estudantes por meio do desenvolvimento do
Programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO. Projeto, este, de relevância para contri-
buir com experiências bem sucedidas, como as vivenciadas no interior do Ceará, na educação supe-
rior. Nesse sentido, tornou-se um grande aliado no processo de ensino e de aprendizagem, favore-
cendo aos participantes de estudo em grupo o aproveitamento e a assimilação de conhecimentos
de maneira cooperativa no Câmpus da UNEMAT de Nova Xavantina-MT , Assim, neste artigo, serão
descritos alguns dos desafios e algumas das dificuldades vivenciadas por equipes que participaram
do Projeto, no momento de sua implementação na universidade, cujos resultados foram sendo co-
lhidos pelos participantes no decorrer do estudo cooperativo.
PALAVRAS-CHAVE: Evasão Escolar. Universidade. Aprendizagem Colaborativa.
Introdução
A Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, visando estimular o sentimento de

pertencimento à Universidade, o combate à repetência e à evasão propõe um projeto que estimula
o estudo e a ampliação de conhecimento em grupos, para tanto, criou em 2013 o FOCCO – Programa
de Formação de Células Cooperativas. O estímulo para criação de tal programa se baseia em experi-
ências bem-sucedidas oriundas do interior do Estado do Ceará, coordenadas pelo professor Manoel
Andrade.
Este artigo tem por objetivo definir o estudo cooperativo, apresentar o FOCCO e suas raízes,
além de investigar como estão sendo desenvolvidas as atividades do FOCCO e os resultados obtidos
no Câmpus da UNEMAT em Nova Xavantina-MT.
Para tanto, o estudo em questão, está estruturado em três partes: A primeira trata especi-
ficamente das definições da Aprendizagem Cooperativa; A segunda versa sobre a criação do FOCCO
na Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT e os propósitos de tal inserção; A terceira
parte, é especificamente relacionada à experiências vivenciadas pelos bolsistas FOCCO do Câmpus
de Nova Xavantina-MT no período de 2014 à 2016; nas considerações finais, ao mesmo tempo que
retomam os objetivos do trabalho, tecem comentários sobre a relevância deste programa para o
desenvolvimento do acadêmico como ser social, buscando desenvolver atividades relacionadas não
somente à transmissão de conteúdo das disciplinas, mas também, ao desenvolvimento de habili-
dades cruciais na formação universitária, como a comunicação, cooperação, trabalho em equipe,
pensar e avaliar coletivamente.
115
Devido à grande quantidade de pessoas interagindo entre si com as suas diferenças em re-
lação as suas habilidades de lidar com os desafios e se adaptar-se tornou um problema para os edu-
cadores em geral, encontrar uma maneira de otimizar e maximizar a aprendizagem de diversos alu-
nos para que os mesmos sejam capazes de conviver em grupo aceitando o próximo, e, ainda, manter
relações interpessoais positivas. A Aprendizagem Cooperativa é sem dúvida uma grande aliada neste
impasse. Segundo Firmiano: “a Aprendizagem Cooperativa é definida como um conjunto de técnicas
de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos e se ajudam mutuamente, discutindo a
resolução de problemas facilitando a compreensão do conteúdo” (IDEM, 2011, p.05).
O estudo e o aprendizado cooperativo é um hábito que dispõe de diversas técnicas que
favorecem organizar e conduzir as atividades em sala de aula. Consiste principalmente na ideia de
pessoas com problemas em comum se unirem para que, desta forma, cada uma possa oferecer ao
grupo o que de melhor lhe é cabível, para assim haver um cooperativismo mutuo e se obter um
produto final acabado e com traços de cada um que participou para compilá-lo. Esse trabalho em
conjunto propicia aos estudantes criarem formas de interdependência, que os tornam responsáveis
pelo sucesso de sua aprendizagem e também pela dos outros (VIEIRA, 2000).
Ferreira; Lopes & Pinho (2013) ao parafrasearem Bidegáin (1999) e Maset (2003) defendem
que o estudo cooperativo se apoia em dois pilares fundamentais: o primeiro é a aprendizagem,
a qual requer a participação direta e ativa de todos os estudantes, visto que nenhum deles pode
aprender sem a ajuda do outro, pressupõe a existência da interajuda; a ajuda mútua e a cooperativa
que possibilitam atingir níveis mais altos de aprendizagem e de melhor qualidade. Afirmam que se
pode falar de Aprendizagem Cooperativa quando se organiza uma tarefa cuja condição necessária
para realização é se, e somente se, houver cooperação de todos os elementos nela intervenientes.
O conceito FOCCO na Universidade do Estado de Mato Grosso
O programa de Formação de Células Cooperativas - FOCCO inserido nos campiCampi da
Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT foi inspirado em um programa da Universidade
Federal do Ceará – UFC intitulado PRECE, segundo Dracoce, Engster e Milhomem:
[...] PRECE – Programa de Educação em Células Cooperativas – criado pelo Prof. Dr.
Manoel Andrade, da Universidade Federal do Ceará – UFC, que a princípio atendia
os moradores da comunidade Cipó, zona rural do município de Pentecostes, no
sertão cearense. Posteriormente passou a atender aos acadêmicos da UFC com
a oferta de bolsas com remuneração para universitários, que assumem o papel de
articuladores ou facilitadores de células de aprendizagem dentro do seu Câmpus,
com a constante busca pela melhoria do capital social da instituição (Idem, 2013,
p. 8).
Na UNEMAT, o projeto tem por objetivo a diminuição dos índices de reprovação, evasão e
desistência entre os acadêmicos da instituição, a principal ação do programa é a criação de células
de estudo cooperativo, com atividades em horários alternativos que não conflitem com os períodos
de aula dos acadêmicos, possibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento em atividades que es-
timulem o sentimento de pertencimento à Universidade, dessa forma, aumentando a frequência e
o interesse em permanecer na instituição.
Com a ação dos estudantes de maneira cooperativa e proativa dentro de um grupo de
116
estudos intitulado “célula” faz com que seja parcialmente dispensada a figura do docente, como
pessoa principal para se obter conhecimento, pois os próprios acadêmicos podem discutir entre si e
alcançar os resultados requeridos. Ao articulador (bolsista) cabe o papel de organizar os encontros,
mediar as discussões e estimular os debates de maneira que a reunião da célula se torne ao máximo
produtiva para todos os integrantes, sem deixar ninguém isolado, de modo que o conhecimento seja
gerado pelo grupo e para o grupo.
Visto o conceito sobre estudo cooperativo, apresentar-se-á a seguir, relatos sobre as dificul-
dades, conquistas e desafios das iniciativas (células) realizadas por acadêmicos do Câmpus de Nova
Xavantina na Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT através de incentivo do programa
de formação de células cooperativas de estudo – FOCCO.
O FOCCO em Nova Xavantina: da seleção ao desenvolvimento das células
Mais que partilhar histórias, queremos compartilhar um pouco de nossas vivencias dentro
da academia, estimulando o saber, a prática de novos conhecimentos, superando as dificuldades e
alegrando-nos juntos nas vitórias alcançadas.
Como despertar os acadêmicos para estudar juntos, criar vínculos e se encontrar semanal-
mente dispostos a produzir conhecimentos e melhorar suas notas? Isto lhe parece ser desafiador,
não é? Acredite, para nós articuladores do Câmpus de Nova Xavantina não foi diferente, os desafios
eram enormes, as incertezas também, mas inspirados pela essência do Projeto FOCCO e mergulha-
dos na história deste projeto, desde a sua criação, ainda como PRECE na UFC, até os dias atuais nos
encorajamos a dar um passo adiante e a perceber que dentro da Universidade iria render frutos,
construir uma nova história e fazer acontecer a aprendizagem.
Desde a etapa do processo seletivo, nós articuladores da fase atual do FOCCO (2014-2016)
estamos vivenciando a mística deste projeto, que é o saber em cooperação e através de nossas
células, cada uma com suas particularidades vem, “fazendo acontecer” dentro do Câmpus. As 04
(quatro) experiências que aqui serão apresentadas, são repletas de verdades, de saberes e conhe-
cimentos construídos a partir da nossa realidade, são pequenas ações que fizeram e até hoje fazem
a diferença na vida de nós universitários, seja para entender o conteúdo ou mesmo melhorar suas
relações interpessoais dentro da universidade.
Célula Agro NX “Construindo conhecimentos”
Em maio de 2015, um grupo de jovens universitários começou a se reunir semanalmente

as quintas-feiras, tirando um tempo de suas vidas para aprender um pouco sobre metodologia cien-
tífica, como melhorar os trabalhos acadêmicos, regras de formatação, como melhorar a apresenta-
ção verbal escrita de trabalhos e seminários. Paralelamente, nestes encontros assuntos transversais
complementavam a célula, como vídeos reflexivos sobre a vida, debates sobre assuntos pertinentes
a Agronomia e a Biologia (participavam da célula universitários de dois cursos), dinâmicas e experi-
ências sobre a vivência acadêmica eram relatadas em cada encontro. A experiência foi enriquece-
dora tanto para mim (Articulador da Célula) como para os integrantes da célula e, certamente, isto
motiva aos acadêmicos participantes em permanecerem na instituição mesmo diante das dificulda-
des a serem superadas.
117
Célula de estudos “Edificar conhecimento”
A Célula “Edificar conhecimento” era voltada diretamente para o curso de Engenharia Civil,
na qual buscamos sempre abraçar e receber o maior e mais diferenciado número de acadêmicos,
para tanto, trabalhamos de maneira flexível em relação aos temas, conteúdos e datas. A proposta
sempre foi auxiliar da melhor maneira as dificuldades dos acadêmicos, desta forma, junto aos outros
dois8 bolsistas do Curso, dividimos temas e horários de forma que os acadêmicos pudessem partici-
par do máximo possível de células. Aproveitamos sempre os encontros para trocar ideias, dialogar,
tirar dúvidas de demais matérias, bem como, organizar outros momentos de estudo, na maioria das
vezes fora da faculdade, fazendo com que os acadêmicos se sentissem envolvidos pelo meio exter-
no, como cita Vieira (2000):
O desenvolvimento de competências não só acadêmicas, como também sociais,

adquire importância relevante, pois é fundamental que os alunos aprendam e
sejam formados para saber se relacionar e cooperar uns com os outros. A utilização
da Aprendizagem Cooperativa como método de ensino e aprendizagem, nesse
sentido, proporciona condições para a realização de aprendizagens significativas
dos conteúdos e para o desenvolvimento das referidas competências, tornando os
alunos capazes de (con)viver numa sociedade como a atual (apud PINHO, E. M.;
FERREIRA, C. A.; LOPES, J. P. 2013, p. 915).
Célula de estudos “Construindo o futuro”
Célula destinada principalmente aos acadêmicos do curso de Engenharia Civil,em atividade

desde maio de 2015. As reuniões eram realizadas as terças-feiras ou quartas-feiras das 7:30 às 11:30
horas da manhã, com o objetivo de favorecer e facilitar o estudo das disciplinas voltadas às grandes
áreas da Física e da Matemática. Estas disciplinas são pré-requisitos para muitas outras disciplinas
do curso e servem de preparação/base para a Engenharia em si. Durante a fase de processamento
de grupo, pôde-se perceber, através das avaliações e relatos dos celulandos9, que essa célula tem
suprido as necessidades dos acadêmicos, isso fez com que obtivessem resultados satisfatórios, di-
minuindo os índices de reprovação e desistência nas disciplinas bases do curso de Engenharia Civil,
fazendo com que os estudantes não desanimem e prossigam no curso sob “fortes pilares”, rumo a
conclusão, que é um dos objetivos do programa FOCCO.
“A União Faz a Força”
Esta célula foi iniciada no ano de 2015, realizando-se encontros para estudar e deba-
ter os conteúdos disciplinares em “Focco”. A célula, em seu primeiro semestre, contou com a disci-
plina de Cálculo III, cujo objeto de estudo despertou o grande interesse dos acadêmicos, no grupo
participavam, semanalmente, aproximadamente dez alunos por encontro. No ano de 2016, com a
mudança de semestre, mudou-se também o tema da célula, voltando-se para duas disciplinas que
foram Física Geral III e Mecânica dos Fluidos, assim, a célula permaneceu com os mesmos alunos e
a evolução com as duas disciplinas foi muito grande e seus rendimentos foram percebidos por todos
os membros do grupo que se sentiram motivados pela aprendizagem desenvolvida coletivamente.
8 O curso de Engenharia Civil, conta com três bolsistas, pois devido a inexistência de candidatos, em dois dos quatros cursos do Câmpus, as vagas foram
remanejadas por ordem de classificação do seletivo.
9 Como são chamados os participantes das células do programa FOCCO.
118
A célula se organiza para estudo em encontros semanais, momentos em que realizam reso-
lução de exercícios passados em sala pelos docentes. As dúvidas que surgem são levadas ao grupo e
se nenhum celulando conseguir resolver o problema, então todos ficam responsáveis em pesquisar
e encontrar uma possível resposta ou solução, assim contribuindo coletivamente para a aprendiza-
gem. Quando há proximidade de alguma avaliação, é solicitado aos docentes que nos passem antes,
uma lista de exercícios que, se resolvida, poderá nos ajudar durante o teste. Com isso os resultados
da célula sempre tem sido positivos, possível incentivando manter uma grande quantidade de aca-
dêmicos participantes do grupo de estudos.
Este estudo teve como principal motivação, apresentar, na visão dos articuladores, o estudo
cooperativo dentro da Universidade do Estado de Mato Grosso, especificamente no Câmpus univer-
sitário de Nova Xavantina - MT. Tendo como foco o funcionamento das células distribuídas entre os
cursos de Agronomia e Engenharia Civil, nesse processo, cada articulador definiu o funcionamento
básico de sua célula, realizou a avaliação individual e coletiva dos resultados alcançados pelos mes-
mos, servindo-se de fatos que ocorreram durante o funcionamento das células e das analises dos
resultados
Observou-se que o programa de formação de células cooperativas no referido Câmpus, em
geral, tem alcançado o seu sucesso, a consolidação e a reciprocidade dos acadêmicos no desenvol-
vimento das atividades de estudo. Constatou-se, ainda, que as células não tiveram evasão e que
o estudo em grupo, no cotidiano do universitário alcançou os objetivos de aprendizagem de seus
participantes. Os temas selecionados para estudo nas células estão em seu ápice, tendo em vista
que, a cada semana os mesmos acadêmicos estão presentes para debater e discutir o assunto ou
conteúdo da disciplina em foco, assim, vemos o bom funcionamento das células, estimulando, que-
em um futuro mais próximo, com a aplicação em disciplinas de outros semestres, a ampliação do
conhecimento e interesse pela fundamentação teórica para pesquisa cientifica, além de constatar
que os bons frutos de outras células tem sido afirmando com a melhoria das notas dos alunos após
os exames das disciplinas que estão sendo estudadas com o tema da célula.
Referências
DRACOCE, Andersom Rafael; ENGSTER, Eder Cledinei; MILHOMEM, André Luiz Borges. Aprendizagem
Cooperativa: uma nova abordagem sobre a educação. Colíder, Vol. 2, nº2. 2013. Unemat Editora.
GEOCOMP/ANAIS. ISSN:2318-3896.
FERREIRA, C. A.; LOPES, J. P; PINHO, E. M. As Opiniões de Professores sobre Aprendizagem

Cooperativa. Curitiba: DIÁLOGO EDUC, v. 13, n. 40, p. 913-937, 2013.
FIRMIANO, E. P. Aprendizagem Cooperativa na Sala de aula. Disponível em: <https://

www.olimpiadadehistoria.com.br/vw/1I8b0SK4wNQ_MDA_b3dfd_/APOSTILA%20DE%20
Aprendizagem%20Cooperativa%20-%20Autor-%20Ednaldo.pdf> Acesso em: 11 set. 2016, 23 horas.
VIEIRA, P. N. B. Estratégias Alternativas de Ensino-Aprendizagem na Matemática: estudo empírico de

uma intervenção com à Aprendizagem Cooperativa, no contexto do ensino profissional. Dissertação
(Mestre em Psicologia). Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, 2000. 271 f.
119
CÉLULA DE MATEMÁTICA BÁSICA: ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO DA

APRENDIZAGEM DENTRO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO -
UNEMAT
Gabriele Francisca Amorim da Silva

Jeferson da Silva dos Santos
Felipe Mallmann Centenaro
Angela Ester Mallmann Centenaro
RESUMO
O objetivo deste artigo é demonstrar através de pesquisas e de relatos dos participantes da

célula de Matemática básica quais mudanças o FOCCO (Formação de Célula Cooperativa) proporcio-
nou em sua vida acadêmica até o presente momento. O grupo de estudos se une na Universidade
do Estado de Mato Grosso, as terças-feiras. Os acadêmicos participantes variam entre alunos de Eco-
nomia (como maioria), Administração e Engenharia Elétrica. Como material de estudos utiliza-se de
fichas de exercícios de cálculos com conceitos básicos de Matemática, como funções de 1° e 2° grau,
logaritmo e Matriz e Derivada. A lista de exercícios costuma ser elaborada ou pelo professor de Ma-
temática que aplica o conteúdo ou por listas montadas pela facilitadora da célula. A sistematização
do presente artigo constitui-se de análises que permeiam na seguinte realidade: acadêmicos que
eram de escola pública que ingressaram em uma universidade Estadual; dificuldades encontradas
em conceitos básicos de cálculos matemáticos devido a defasagem de ensino em sua formação na
Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio), o interesse em participar de um grupo semanal de
estudos, voltados ao modelo de cooperativismo para recuperar ou acentuar conceitos base. Os da-
dos utilizados na pesquisa baseiam-se na leitura dos relatórios produzidos no final de cada encontro
e um questionário aplicado aos participantes com intuito de avaliar a relação do participante com o
FOCCO.
PALAVRAS-CHAVE: Grupo de estudos. FOCCO. Matemática Básica. Cooperativismo.
Introdução
O problema na educação no Brasil tem se acentuado diante da dificuldade de aprendiza-

gem dos alunos, percebe-se esta situação como mais agravante no Ensino Médio, tanto em escolas
públicas quanto privadas. Segundo uma pesquisa feita em 2016 pelo PISA, o Brasil ocupa o 53° lugar
em educação, entre 65 países avaliados.
Quando se destacam algumas matérias para avaliar o desempenho do aluno a que costuma
apresentar inúmeras dificuldades é aMatemática. Segundo a doutora em Educação pela Universi-
dade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Rosangela Ferreira, afirma que, “os estudantes estão saindo do
Ensino Médio com um conhecimento de Matemática semelhante ao dos estudantes do Ensino Fun-
damental” (FERREIRA, 2017). Com experiência na área de pesquisa voltada à educação, a pesquisa-
dora afirma ainda que, ao longo do tempo, os conceitos matemáticos vão ficando mais elaborados
ao longo das séries e diminui-se a associação do aluno com a matéria. Após a exposição de alguns
relatos vindo dos participantes do FOCCO de Matemática Básica, percebeu-se que ela descreve a
realidade de muitos alunos.
120
Levando em consideração este cenário conturbado na educação, muitas pesquisas, proje-
tos e iniciativas para que se reverta esta situação, pelo menos a longo prazo, é aplicada nas escolas
e nas salas de aula. Segundo Paulo Rogerio Areias de Souza, em seu artigo “A Importância da Mo-
nitoria na Formação de Futuros Professores Universitários”, publicado em Maio de 2018, ressalta
a importância da monitoria e do grupo de estudo em conjunto nas disciplinas de ensino superior,
adquirindo grandes avanços pessoais e, em conjunto, na troca de conhecimento, etc.
Com base nesses e outros requisitos que em 2011 cria-se na Universidade Estadual de Mato
Grosso (UNEMAT) o projeto de Extensão FOCCO - Programa de Formação de Células Cooperativas,
que tem por objetivo diminuir a evasão escolar, estimular os alunos à prática do estudo através de
grupo de estudos cooperativos, incentivando e encorajando os participantes a criar autonomia de
estudos (FATHMAN, KESSLER – 2993 e LOPES, SILVA, 2009).
Metodologia
Cenário atual das escolas de Ensino Médio no Brasil
Um dado que vem preocupando muito diretores de instituições de ensino, tanto público
como privado, é a evasão de alunos do Ensino Médio. Esta situação está atrelada a diversos fatores
negativos como: geração de indicadores negativos nas avaliações externas para as instituições, bem
como, professores desestimulados em ensinar devido à falta de garantia de seus direitos e descaso
com seu trabalho, preocupação social diante do erro na formação básica dos alunos do Ensino Mé-
dio. Em rodas de conversas com os participantes da Célula de Matemática Básica para conhecer o
cenário e relação que eles tiveram com sua instituição de ensino na Educação Básica, pontuaram
que os conteúdos eram passados de forma superficial, o que acabava por não contribuir para agre-
gar conhecimento.
Defasagem Matemática no Ensino
As defasagens educacionais constatadas no ensino básico acabam sendo a razão de mui-

tos problemas para os alunos futuramente, principalmente quando adentra à universidade. Uma
pesquisa realizada pela Universidade Federal de Juiz de Fora – retomada em entrevista pela mestra
Tatiane Gonçalves Moraes na Universidade Federal de Juiz de Fora – MG junto a sua professora-o-
rientadora Rôsangela Veiga Júlio Ferreira pautam sobre a grande dificuldade de aprendizagem de
Matemática pelos alunos do Ensino Médio. Em entrevista, a docente expõem a seguinte opinião:
“Os estudantes estão saindo do Ensino Médio com um conhecimento de Matemática igual ao dos
estudantes do Ensino Fundamental.” (MORAES, 2017), baseando-se em dados estatísticos coleta-
dos através do Sistema de Avaliação do Estado de Goiás (SAEGO) que os três últimos anos do ensino
Base, não têm contribuído para o aprendizado da matéria.
Os participantes da Célula de Matemática Básica, desde o início dos encontros, que foi em
maio de 2017, sempre deixaram claro a grande dificuldade em matérias que envolvem cálculos,
pelo fato do curso de Ciências Econômicas da Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT)
ser montado com um currículo que presa muito o conteúdo da Matemática, isso passou a ser um
motivo para desistências de grande parte dos acadêmicos do curso, alegavam não conseguir acom-
panhar o ritmo. Era perceptível em sala de aula o esquecimento de conceitos considerados básicos
121
da Matemática. Foi devido a essa situação problema que a célula interessou-se em participar de um
grupo de estudos com o uso da metodologia de Aprendizagem Cooperativa.
Outro fator que agregava na defasagem dos dicentes de Economia, atuais participantes do
FOCCO, era que grande parte deles haviam concluído o Ensino Médio há muitos anos e não haviam
se deparado com certos conteúdos passados em sala, isso contribuiu para a busca de superação na
aprendizagem de conceitos que ainda não dominavam.
Ao iniciar a Célula pude perceber que ao longo dos encontros, alunos de outros cursos
como Administração, Farmácia, Engenharia Florestal e Engenharia Elétrica começaram a frequentar
o grupo de estudos, sendo que a maioria apresentava dificuldades comuns com a Matemática.
Importância do Estudo em Cooperação
O FOCCO – Formação de Células Cooperativas é uma proposta para a montagem de grupos

de estudos, denominado Células. Seu objetivo é evitar a defasagem de conhecimento dentro da
universidade, ampliar o enriquecimento de conhecimento para que a aprendizagem de diversos
conteúdos seja alcançada. Cada participante da célula tem oportunidade de desenvolver as com-
petências esperadas na academia com incentivo de resolução de situações problemas e prática de
pensamentos críticos e criativos.
A presença do FOCCO na Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT) é muito im-
portante para estimular a Aprendizagem Cooperativa que é pouco utilizada no Ensino Básico, bem
como, na Universidade.
Um desafio enfrentado na Célula tanto de Matemática Básica como nas demais é que o
grupo de estudos confunde tutoria com monitoria, pois pouco é falado sobre estudos em coope-
ração ao longo do trajeto escolar, método este que precisa de dedicação, tempo, compromisso em
comparecer e em ajudar os demais participantes.
A proposta trazida pelo grupo de estudos de Matemática básica é rever conceitos consi-
derados base como, por exemplo, funções, logaritmo, matriz, derivada, etc através da prática resol-
vendo listas de exercícios preparadas pelo Professor de Matemática I, Odacir Marques ou por mim,
articuladora da célula, baseando-me em propostas de livros didáticos e exercícios resolvidos em
websites.
A prática de exercícios é essencial para a fixação e para a compreensão do conteúdo, como
demonstra a mestra Tatiane Gonçalves: “À medida que o domínio de conhecimentos de Matemática
vai aumentando entre os estudantes, os erros processuais — ou erros em manipular algoritmos, por
exemplo — diminuem, enquanto que os erros conceituais — associados à compreensão dos conte-
údos matemáticos — vão aumentando. Percebemos que tal fato está atrelado ao nível de conheci-
mento que o aluno adquiriu ao longo do seu período escolar” (GONÇALVES, 2017).
Análise da célula de Matemática básica, UNEMAT – Sinop
Durante o desenvolvimento deste artigo foi aplicado uma enquete aos participantes e aos
docentes que já participaram da Célula do FOCCO de Matemática Básica. A plataforma de pesquisa
foi FormsApp. Além das respostas ao questionário foi usado como material de analise os relatórios
realizados ao final de cada encontro. O questionário foi aplicado a onze celulandos com objetivo
de analisar como tem sido as vivencias e experiências deles no Programa FOCCO até os dias atuais.
122
A cada encontro do FOCCO foi possível observar a mudança comportamental dos celulan-
dos, em relação ao modo de estudar e ao cooperativismo. No início de cada encontro era pedido que
os alunos se sentassem com pessoas que não conviviam no dia–a-dia e que estivessem resolvendo
atividades semelhantes. A intenção dessa dinâmica era fazer com que eles aprendessem, treinassem
a aprendizagem em conjunto, independentemente de quem estivesse ao seu lado, tornando-os
mais unidos e desenvolvendo opiniões criticas para mudanças através de consenso e da resolução
de exercicíos, além de abranger autonomia e se colocar sempre a enfrentar constantes desafios.
Os primeiros desafios ao iniciar um grupo de estudos que envolve cálculos matemáticos é
a quebra do medo para ser substituída por autonomia para execução de exercícios. Torna-se um
processo árduo, pois ao longo do percursos muitas outras dificuldades vão ficando visíveis, como,
por exemplo, dificuldade em leitura e interpretação.
Aplicação e Resultado da Enquete
O questionário, instrumento de pesquisa foi aplicado a onze dicentes que participam ou já

participaram da célula de Matemática básica. Abaixo seguem os resultados da enquete:
Quantas vezes você foi ao FOCCO de Matemática Básica desde o período que iníciou em
2018/01 (26/03/2018)?
Figura 1 - Primeira Questão
Fonte: Arquivo pessoal.
Dentre os onze celulandos que responderam, 27,3% que correspondem a três participantes
alegaram terem ido a mais da metade dos encontros referentes às datas estabelecidas na pergunta,
sendo assim a maioria. Analisando de forma geral, percebe-se que como minoria, com 9,1%, são
aqueles que raramente comparecem nos encontros. Conclua-se então que boa parte dos dicentes
que frequentam a célula tem presença ativa nos encontros, sendo o grupo significativo para sua
aprendizagem.
O quanto aos encontros do FOCCO de Matemática Básica te ajudaram a fixar e esclarecer
o conteúdo da matéria? (De [Insatisfatório] 1 a 5 [Plenamente Satisfeito] classifique o quanto te
ajudou).
123
Figura 2 - Segunda questão.
Na Figura 2, demonstra o gráfico do grau de satisfação ou insatisfação dos celulandos em

relação ao quanto os encontros do grupo tem ajudado a fixar e a compreender o conteúdo em sala
de aula. Nota-se que 63,6%, que representa sete, dos onze, estão plenamente satisfeitos, ou seja,
a célula de Matemática básica tem contribuído com o entendimento da matéria. Apenas 9,1%, cor-
responde a um dos onze. Analisando as respostas desta célula, o acadêmico que representa esta
porcentagem respondeu na questão anterior ter participado em menos da metade dos encontros.
O quanto você está satisfeito com a didática de ensino do (a) facilitador (a) nos encontros?
(De [Insatisfatório] 1 a 5 [Plenamente Satisfatório] classifique o quanto te ajudou)
Figura 3 - Terceira Questão
A figura 3 está demonstrando graficamente que em uma classificação de um a cinco 63,6%

mostra-se plenamente satisfeito com a preparação da facilitadora da célula de Matemática.
O quanto às dinâmicas dos encontros do FOCCO de Matemática Básica tem contribuído
para o entendimento da matéria estudada? (De [Insatisfatório] 1 a 5 [Plenamente Satisfatório] clas-
sifique o quanto te ajudou).
124
Figura 4 - Quarta questão.
Nesta questão foram avaliadas as dinâmicas aplicadas nos encontros da célula, levando
em consideração a divisão de grupo no momento de resolver os exercícios, encorajar o celulando a
demonstrar na lousa sua resolução de exercício, etc. Observa-se que 63,6%, correspondendo a sete
dos onze entrevistados, estão plenamente satisfeitos com o dinamismo aplicado na célula.
A defasagem educacional por grande parte dos acadêmicos é uma realidade preocupan-
te, quando se volta o olhar para os inúmeros motivos da evasão de alunos na universidade. Deste
modo, programa como o FOCCO – Formação de Células Cooperativas surge com o objetivo de dimi-
nuir a defasem de aprendizagem dos alunos dentro da universidade; além de estimular a Aprendi-
zagem Cooperativa, dar autonomia no momento dos estudos e ampliar conhecimento. A célula de
Matemática Básica tem como principio dar suporte para os alunos construirem conceitos básicos da
Matemática, desmitificar anseios empregados à matéria e incentivar o treinamento de exercícios na
compreensão do conteúdo.
Através da enquete aplicada aos participantes da célula de Matemática básica é perceptível
que a cada encontro os mesmos conseguem construir novos conhecimentos na intervação com os
membros do grupo por meio da Aprendizagem Cooperativa. Tendo em vista os aspectos observados,
compreende-se que a aprendizagem em grupo (células) possibilita a formação de acadêmicos autô-
nomos em seus estudos e críticos em relação ao seu aprendizado.
Referências
JCUNHA, Anaira dos Reis Jorge da e NASCIMENTO, Renata Cristina L. Cintra Batista. Aprendizagem
Cooperativa em Saúde da Criança e do Adolescente no Curso Enfermagem. Mato Grosso: UNEMAT,
2017.
LOPE, J.;SILVA, H. S.: Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: Um guia prático para o Professor.
Santarém-SP: Lidel edições, 2009.
Portal UFJF. Pesquisa Identifica Dificuldades de Aprendizado de matemática entre Alunos do Ensino
125
Médio. Juiz de Fora-MG: UFJF NOTÍCIAS, 2017.
SOUZA, Rodrigo de Oliveira e GOMES, André Raeli. A Eficiência da Monitoria no Processo de

Aprendizagem Visando a Permanência do Aluno na IES. Revista Interdisciplinar do Pensamento
Científico (REINPEC), 2015.
SOUZA, Paulo Rogerio de. A Importância da Monitoria na Formação de Futuros Professores

Universitários. Rio Grande: Âmbito Jurídico, 2018.
126
FOCCO EM PRÁTICA: COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA FAZ DIFERENÇA NOS
CURSOS DE ENGENHARIA
Jeferson da Silva Dos Santos

Angela Ester Mallmann Centenaro
RESUMO
A ausência de metodologias participativas e o uso de métodos de ensino tradicionais nas

universidades fazem com que acadêmicos se ocupem cada vez mais com atividades individualistas
e competitivas. Essas metodologias que promovem a competição como principal motor, reforçam a
concorrência e o sentimento de baixa eficácia pelos que obtêm menos aproveitamento nos estudos,
reforçando a exclusão social. Dessa forma, a universidade tem se caracterizado como um ambiente
que mais estimula a competição e o individualismo. As células de estudo cooperativo na Universi-
dade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT tem como objetivos oportunizar rendimento acadêmico
satisfatório; aprovar os alunos em disciplinas da graduação; incentivar a interação positiva e a cons-
trução de relacionamento entre os estudantes; incentivar a permanência do acadêmico na UNEMAT;
capacitar os acadêmicos de forma continuada; organizar Células de Aprendizagem Cooperativa e
capacitar estudantes para trabalhar em equipe. Desta maneira, o presente estudo tem como fina-
lidade apresentar experiências, o funcionamento e a metodologia de Aprendizagem Cooperativa
utilizada nas células de estudo na UNEMAT, Câmpus Universitário de Sinop.
PALAVRAS-CHAVE: Estudo Cooperativo na Engenharia. Grupos de Estudo. Célula Acadêmica.
Introdução
O estudo cooperativo pode ser um grande aliado, quando se está em pauta o aproveita-
mento e assimilação de conhecimento em um ambiente universitário, onde as dificuldades são ele-
vadas e o uso de metodologia adequada pode trazer inúmeros benefícios aos acadêmicos.
A Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat, visando estimular o sentimento de
pertencimento à Universidade; combater a repetência e a evasão, propõe a criação de conhecimen-
to em grupos, para tanto, em 2013, criou o Focco – Programa de Formação de Células Cooperativas.
O estímulo para criação de tal programa se baseia em experiências bem-sucedidas oriundas do inte-
rior do Estado do Ceará, coordenadas pelo professor Manoel Andrade.
Este artigo tem por objetivo definir o estudo cooperativo, apresentar o Focco e suas raízes,
além de investigar como estão sendo desenvolvidas as atividades do projeto e os resultados obtidos
no Câmpus da Unemat em Sinop-MT.
Para tanto, o estudo em questão, está estruturado em três partes: A primeira trata, especifi-
camente, das definições da Aprendizagem Cooperativa; A segunda versa sobre a criação do Focco na
Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat e os propósitos de tal inserção; A terceira parte,
é especificamente relacionada à experiências vivenciadas pelos bolsistas no Focco do Câmpus de
Sinop-MT, no período de 2017 à 2018. Nas considerações finais, ao mesmo tempo que se retoma
os objetivos do trabalho, tecem comentários sobre a relevância deste programa para o desenvolvi-
mento do acadêmico como ser social, buscando desenvolver atividades relacionadas não somente à
127
transmissão de conteúdo das disciplinas, mas também, ao desenvolvimento de habilidades cruciais

na formação universitária, como a comunicação, cooperação, trabalho em equipe, pensar e avaliar
coletivamente.
Material E Método
Devido a quantidade de pessoas interagindo entre si, com as suas diferenças, em relação
as diferentes habilidades em lidar com os desafios e se adaptar dentro da universidade, visando
superar os problemas de aprendizagem de maior parte dos estudantes, a Unemat, por meio do
Projeto Focco, buscou encontrar uma maneira de otimizar e maximizar a aprendizagem de diversos
alunos para que os mesmos pudessem ser capazes de conviver em grupo, aceitando o próximo, e
ainda, mantendo relações interpessoais positivas. Assim, serviu-se da Aprendizagem Cooperativa
para garantir o estudo em células cooperativas. Segundo Firmiano: “A Aprendizagem Cooperativa é
definida como um conjunto de técnicas de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos
e se ajudam mutuamente, discutindo a resolução de problemas facilitando a compreensão do con-
teúdo” (Idem, 2011, p. 05).
O estudo e o aprendizado cooperativo é um hábito que se dispõe de inumeras técnicas que
favorecem organizar e conduzir as atividades em sala de aula. Consiste, principalmente, na ideia de
que pessoas com problemas comuns se unem para oferecer de forma individual ou coletiva o que
há de melhor na resolução de situações problemas, propiciando o cooperativismo mútuo para em
grupo obter um produto final acabado e com traços de cada um que participou para compilá-lo.
Esse trabalho, em conjunto, propicia aos estudantes criarem formas de interdependência que os
tornam responsáveis pelo sucesso de sua aprendizagem e também pela dos outros membros do
grupo (VIEIRA, 2000).
Ferreira; Lopes & Pinho (2013) ao parafrasearem BIDEGÁIN (1999) e MASET (2003), defen-
dem que, o estudo cooperativo se apoia em dois pilares fundamentais: o primeiro é a aprendizagem,
que requer a participação direta e ativa de todos os estudantes, visto que nenhum deles pode apren-
der sem a ajuda do outro, pressupõe a existência da interajuda; a ajuda mútua e cooperativa que os
possibilita atingir níveis mais altos de aprendizagem e com melhor qualidade. Afirmam que se pode
falar de Aprendizagem Cooperativa quando se organiza uma tarefa, cuja condição necessária para
sua realização é, e somente se houver, cooperação de todos os membros nela intervenientes.
O Conceito FOCCO na Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT
O Programa de Formação de Células Cooperativas - FOCCO inserido nos Campi da Universi-

dade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT foi inspirado em um programa da Universidade Federal
do Ceará – UFC intitulado PRECE, segundo Dracoce, Engster e Milhomem:
[...] PRECE – Programa de Educação em Células Cooperativas – criado pelo Prof. Dr.
Manoel Andrade, da Universidade Federal do Ceará – UFC, que a princípio atendia
os moradores da comunidade Cipó, zona rural do município de Pentecostes, no
sertão cearense. Posteriormente passou a atender aos acadêmicos da UFC com a
oferta de bolsas com remuneração para universitários, que assumem o papel de
128
articuladores ou facilitadores de células de aprendizagem dentro do seu Câmpus,
com a constante busca pela melhoria do capital social da instituição (Idem, 2013,
p. 8).
Na UNEMAT, o projeto tem por objetivo a diminuição dos índices de reprovação, evasão e
desistência entre os acadêmicos da instituição, a principal ação do programa é a criação de células
de estudo cooperativo, com atividades em horários alternativos que não conflitem com os períodos
de aula dos acadêmicos, possibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento em atividades que es-
timulem o sentimento de pertencimento à Universidade, dessa forma, aumentando a frequência e
o interesse em permanecer na instituição.
Com a ação dos estudantes de maneira cooperativa e proativa, dentro de um grupo de
estudos intitulado “célula”, faz com que seja parcialmente dispensada a figura do docente, como
pessoa principal para se obter conhecimento, pois os próprios acadêmicos podem discutir entre si e
alcançar os resultados requeridos. Ao articulador cabe o papel de organizar os encontros, mediar as
discussões e estimular os debates de maneira que a reunião da célula se torne ao máximo produtiva
para todos os integrantes, sem deixar ninguém isolado, de modo que o conhecimento seja gerado
pelo grupo e para o grupo.
O facilitador, outro seguimento dentro do programa, tem o intuito de desenvolver ativida-
des de apoio e monitoramento das Células de Aprendizagem Cooperativa; desenvolver atividades
de interação entre os bolsistas do Programa; se dedicar a estudos sobre Aprendizagem Cooperativa
para passar nas formações semanais com os articuladores; visitar as células de aprendizagem.
Visto o conceito sobre estudo cooperativo, apresentar-se-á a seguir, relatos sobre as difi-
culdades, conquistas e desafios das iniciativas (células) realizadas por acadêmicos do Câmpus de
Sinop na Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT através de incentivo do programa de
formação de células cooperativas de estudo – FOCCO.
O FOCCO em Sinop: da seleção ao desenvolvimento das células
Mais que partilhar histórias, queremos compartilhar um pouco de nossas vivencias dentro
da academia, estimulando o saber, a prática de novos conhecimentos, superando as dificuldades e
alegrando-nos juntos nas vitórias alcançadas.
Com o despertar dos acadêmicos para estudar juntos, criar vínculos e se encontrar sema-
nalmente, dispostos a produzir conhecimentos e a melhorar suas notas. Sentíamos que os desafios
eram enormes e as incertezas também, mas inspirados pela essência do Projeto FOCCO, mergulha-
mos na história deste projeto desde a sua criação ainda como PRECE na UFC, até os dias atuais, isso
nos encorajou a dar um passo adiante e a perceber que dentro da Universidade este projeto poderia
render frutos, construir uma nova história e fazer acontecer.
Desde a etapa do processo seletivo, nós bolsistas da fase atual do FOCCO (2017-2018) es-
tamos vivenciando a mística deste projeto, que é o saber em cooperação e através de nossas célu-
las, cada uma com suas particularidades vem, “fazendo acontecer” dentro do Câmpus. As 06 (seis)
experiências que aqui serão apresentadas são repletas de verdades, de saberes e conhecimentos
construídos a partir da nossa realidade, são pequenas ações que fizeram e até hoje fazem a diferen-
ça na vida de nós universitários, seja para entender o conteúdo ou mesmo melhorar suas relações
interpessoais dentro da universidade.
129
Resultado e Discussão
A célula de estudos de Estrutura de Concreto Armado I e Sistemas Prediais Hidráulico-Sani-

tários e Gás tem como objetivo principal o compartilhamento de conhecimentos à cerca da execu-
ção de projetos por meios de softwares e manualmente. Os participantes são alunos de Engenharia
Civil que estão matriculados em ambas as disciplinas, os mesmos realizaram os projetos solicitados
pelo professor das disciplinas ao longo do semestre, com o objetivo de se obter aprovação, construir
e compartilhar uma base de conhecimentos nos principais softwares utilizados por profissionais das
áreas de Engenharia.
O trabalho e estudo em grupo, se tornaram mais fáceis e mais satisfatórios ao seguirmos os
princípios do programa FOCCO, onde o principal objetivo do programa é o ensino cooperativo, sen-
do assim, cem por cento dos participantes da célula de Estruturas de Concreto Armado I e Sistemas
Prediais Hidráulico-Sanitários e Gás conseguiram aprovação na disciplina.
Figura 1: Reunião da Célula de SPHSG e Concreto
A célula de TCC I era destinada principalmente à acadêmicos da UNEMAT e estava em

atividade de agosto de 2017 a janeiro de 2018, com reuniões realizadas em quaisquer dias que os
celulandos precisassem, cujo objetivo do grupo era favorecer e facilitar a elaboração do Trabalho de
Conclusão de Curso I, disciplina que é o terror de muitas pessoas. Os encontros eram sempre moti-
vo para troca de informações e também para dar aquela praticada oral antes da apresentação para
a banca. Estas estimulavam para que os estudantes não desanimassem e prosseguissem no curso,
rumo a conclusão, pois o objetivo principal do FOCCO é fazer com que os celulandos sintam-se mais
à vontade diante de um objetivo comum dentro do grupo de estudo cooperativo.
A célula de Controle era direcionada para o curso de Engenharia Elétrica, para estudantes
que precisam fortalecer alguma matéria relacionada ao curso. O objetivo principal era que todos
compartilhem seus conhecimentos sobre o assunto a ser estudado, para que desta maneira todos
pudessem ter um desempenho melhor de suas dificuldades. Os encontros favoreciam auxiliar, de
forma em geral, o acadêmico, com troca de ideias, discussão sobre as dúvidas e conforme a neces-
sidade de estudo dos celulandos. Além disso, promovia fazer amizades e incentivar uns aos outros
a não desistirem do curso.
130
Figura 2: Reunião da Célula de Controle
A Célula de Inglês Básico - English For Fun é voltada para qualquer curso. Nesta célula, bus-
ca-se atender as necessidades de pessoas de todos os cursos em um único objetivo de desenvolver
o idioma de maneira efetiva, idioma que se apresenta como fundamental para o desenvolvimento
da carreira acadêmica e profissional. Nos encontros são discutidos métodos de aprendizagem de um
segundo idioma, além de ocorrer a interação que é um dos objetivos do FOCCO com acadêmicos não
só das Engenharias Civil e Elétrica, mas sim de vários cursos, como ciências contábeis e econômicas e
Letras. A célula se fortificou cada vez mais no Câmpus, mostrando para os acadêmicos que é possível
aprender outra língua estudando em grupo de uma forma organizada.
Figura 3: Reunião da Célula de Inglês
A célula de Matemática Básica é voltada para os cursos do Câmpus de Sinop que têm em
sua grade Matemática, incluindo assim as Engenharias Civil, Elétrica e Ciências Econômicas. Aberta
também para a população externa, ou seja, os não-discentes da UNEMAT que têm interesse em
relembrar conceitos base da Matemática. A ideia para a escolha do tema da célula surgiu após ob-
servar que a grande maioria dos acadêmicos que ingressam na universidade com muita dificuldade
nas matérias que contém cálculos, isso se dá devido a defasagem de ensino no período escolar. Após
um ano da célula, é possível observar que os participantes têm desenvolvido autonomia em seus es-
tudos, não só em Matemática, como em outras matérias. A célula alcançou e, ainda, alcança muitos
propósitos que se fazem pilares do Programa FOCCO, diminuiu a evasão dos cursos, a desistência
das disciplinas e reprovações.
131
Figura 4: Reunião da Célula de Matemática Básica
A Célula “Cooperativismo em Quadra” é uma célula da modalidade esportiva Handebol

voltada a alunos de todos os cursos do Câmpus da UNEMAT - Sinop com grande participação dos
acadêmicos de Engenharia Civil e Engenharia Elétrica. Tem como objetivo praticar o Handebol sem
competição e a criação de novos laços de amizade, em que uns ensinam os outros o que sabem
sobre esse esporte. Além de contribuir diretamente na qualidade de vida dos acadêmicos, uma vez
que, vem crescendo de forma significativa o sedentarismo entre os jovens universitários e a falta do
sentimento de pertencimento à universidade na qual estudam, atingindo assim alguns dos propósi-
tos do Programa FOCCO. Esporte e Cooperação é uma combinação perfeita, promovem o respeito
ao próximo e a ajuda mútua em prol de um objetivo comum, se é praticado de forma divertida. As
células são realizadas na quadra poliesportiva da escola municipal do bairro, com parceria, sendo
que os celulandos se responsabilizaram pela preservação e limpeza da mesma.
Figura 5: Reunião da Célula de Esportes
Conclusão
Este estudo teve como principal motivação, apresentar, na visão dos articuladores, o
estudo cooperativo dentro da Universidade do Estado de Mato Grosso especificamente no Câmpus
universitário de Sinop-MT. Tendo como foco o funcionamento das células distribuídas entre os cur-
sos de Engenharia Civil e Engenharia Elétrica, sendo que cada articulador definiu o funcionamento
básico de sua célula. Os resultados observados pelos mesmos se deram a partir de fatos que ocorre-
ram durante o funcionamento das células. Foram utilizadas bibliografias de estudo cooperativo que
132
favoreceram o embasamento teórico e prático no desenvolvimento do estudo em grupo.
Observou-se que o programa de formação de células cooperativas no referido Câmpus,
em geral, tem alcançado o seu sucesso e sua consolidação diante da reciprocidade dos acadêmicos
com o programa que foi enorme. Reafirmando a importância do Programa, observarmos que as
células não tiveram uma grande evasão e que se fazem necessário ao estudo em grupo no cotidiano
do universitário, os temas das células estão em seu ápice, tendo em vista que, a cada semana os
mesmos acadêmicos estão presentes para debater e discutir o assunto selecionado ou o conteúdo
da disciplina em foco, de ambos os cursos. Tivemos como resultado positivo o bom funcionamento
de algumas das células que continuarão ativas e serão observadas em um futuro mais próximo com
a aplicação de conhecimentos nas disciplinas de outros semestres e que tem uma fundamentação
teórica para pesquisa científica enorme. Os bons frutos de outras células tem o seu resultado afir-
mando estimulando os estudantes a continuar no funcionamento da célula após os exames das
disciplinas que estão sendo estudadas.
Referências
DRACOCE, Andersom Rafael; ENGSTER, Eder Cledinei; MILHOMEM, André Luiz Borges. Aprendizagem
Cooperativa: uma nova abordagem sobre a educação. Colíder, Vol. 2, nº2. 2013. Unemat Editora.
GEOCOMP/ANAIS. ISSN:2318-3896.
FIRMIANO, E. P. Aprendizagem Cooperativa na sala de aula. Disponível em: https://www.

olimpiadadehistoria.com.br/v w/1I8b0SK4wNQ_MDA_b3dfd_/APOSTILA%20DE%20
Aprendizagem%20Cooperativa%20-%20Autor-%20Ednaldo.pdf> Acesso em: 11 set. 2016, 23 horas.
VIEIRA, P. N. B. Estratégias Alternativas de Ensino-Aprendizagem na matemática: estudo empírico de

uma intervenção com a aprendizagem Cooperativa, no contexto do ensino profissional. Dissertação
(Mestre em Psicologia). Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do
Porto, 2000. 271 f.
133
ESTUDO COOPERATIVO APLICADO NO CURSO DE ENGENHARIA ELÉTRICA
Arthur Augusto Jandrey

William Cristie Gimenez
RESUMO
O estudo cooperativo é um processo educativo que visa não só a facilitação do celulando

no desenvolvimento acadêmico, mas também o crescimento psicossocial e profissional, preparan-
do o mesmo para estar mais apto para relacionamento em equipes e mais atento a solidariedade
e aos valores sociais. O presente artigo visa esclarecer, explicar e orientar alguns conceitos sobre
a aprendizagem e o estudo cooperativo, aplicado no Curso de Engenharia Elétrica, no Câmpus da
UNEMAT-Sinop. Para tanto, foi realizada a revisão bibliográfica, pesquisa qualitativa e quantitativa
aplicadas no próprio Câmpus e por meios comprobatórios que apresentam os resultados do estudo
cooperativo, reafirmando que quando bem aplicada a metodologia da Aprendizagem Cooperativa
esta pode fazer a diferença no desenvolvimento interpessoal, cognitivo e social, formando cidadãos
éticos e de caráter solidário.
PALAVRAS-CHAVE: Estudo Cooperativo. Aprendizagem Cooperativa.
Introdução
Inseridos em uma sociedade cada vez mais competitiva, a Aprendizagem Cooperativa vem
perdendo seu espaço nas faculdades. Pois, a individualidade de cada estudante passa a ser mais
importante do que o desenvolvimento em conjunto. Ressaltando-se assim o quanto o aprendizado
de hoje nas universidades é de caráter competitivo e individualista, onde são formadas pessoas
para o mercado capitalista. Para Peter Drunker (1999), um bom profissional é aquele que adquire e
transmite conhecimento.
A Aprendizagem Cooperativa quando bem aplicada nas faculdades pode ajudar na vida pro-
fissional, garantindo que o celulando passe a participar de grupos de estudos dentro da faculdade e
possa desenvolver suas habilidades de maneira a melhorar o rendimento acadêmico, a autoestima,
as atitudes relacionadas ao convívio com as pessoas e a organização dos estudos. Mais especifica-
mente, o acadêmico melhora seu desenvolvimento social e cognitivo. Para Johnson e Johnson (1978)
as consequências mais importantes das aprendizagens cooperativas ocorrem quando há interação
entre os celulandos por meio dos estudos cooperativos, todos socializam saberes, aprendem dire-
tamente valores, desenvolvem atitudes e habilidades e ampliam o grau de informações que podem
inseri-los no mercado de trabalho. Diante da convivência aprende-se a imitar condutas significativas
e por em prática competências admiráveis.
Os celulandos podem desenvolver seu olhar crítico, em vista de outras perspectivas existen-
tes nos grupos de Aprendizagem Cooperativa, porque esta é umas das mais importantes competên-
cias para desenvolvimento social e cognitivo. Todo o desenvolvimento pode ser ditado como uma
perda do egocentrismo e um aumento da adaptação do celulando para outras perspectivas mais
amplas e complexas.
Outro desenvolvimento é quanto a autonomia, num grupo de Aprendizagem Cooperativa,
todos colaboram para juntos atingirem seus objetivos e metas. Sendo, através deste pensamento,
134
que os celulandos começam a entender o que os outros esperam de suas habilidades em certas
situações.
A interação contínua nos grupos de Aprendizagem Cooperativa permitem ao celulando a
lidar com trabalhos simultâneos, realizar diferentes papéis sociais, a respeitar a diversidade e fazer
novas amizades e, vale ressaltar que, a melhor forma de aprendizagem é pela influência dos com-
panheiros.
A Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia educacional por meio da qual realizam-se

procedimentos que estimulam aos celulandos interagem, confiar e ajudar uns aos outros. Para que,
desta forma, atinjam uma meta ou um objetivo comum.
A Aprendizagem Cooperativa começou a se aplicada na década de 80, quando se elabo-
ravam estruturas que poderiam ser utilizadas por todas as matérias, em diferentes momentos das
aulas. Dentre os primeiros pesquisadores destacam-se os irmãos Johnson e o Dr. Spencer Kagan
(JONASSEN, 1996).
A Aprendizagem Cooperativa baseia-se na interação entre os membros que compõem uma
célula de estudo, para tanto, enfatiza-se o aprendizado natural de cada pessoa que colabora com o
grupo.
Entretanto, nem todos os grupos são cooperativos, ou seja, trabalhar em grupos de estudos
separados não resulta em esforços cooperativos, pois pessoas que têm mais facilidade com o assun-
to ou habilidades construídas, podem se sobressair perante aos outros, gerando assim resultados de
competição e como consequências gerar pseudogrupos.
Para Daniel Goleman (2004), um bom grupo de Aprendizagem Cooperativa é essencial, ele
afirma que “um grupo composto por variadas forças e perspectivas, operando em harmonia, pro-
duzirá soluções melhores, mais criativas e mais eficazes do que o trabalho individual de cada um”.
Para que a Aprendizagem Cooperativa alcance resultados positivos, deve-se ter uma inte-
ração harmoniosa entre a teoria, pesquisa e a prática. Estes três elementos devem ter conciliação
entre si, desta forma, se as teorias estudadas forem válidas e as condições de implementação e
prática for aplicada corretamente, a Aprendizagem Cooperativa se desenvolverá e melhorará con-
tinuamente (CARVALHO, 2015). A teoria da Aprendizagem Cooperativa tem suas origens na teoria
da interdependência social, teoria cognitiva-evolutiva e teoria de aprendizagem comportamental.
Teoria da Interdependência Social
A teoria da interdependência social visa a cooperação como uma interdependência positiva

entre os objetivos dos celulandos, cada grupo forma um todo dinâmico, ou seja, quaisquer mudan-
ças nas condições de algum membro do grupo ou subgrupo, as condições alteram para todos. Para
Morton Deutsch nos anos 40, dizia que a interdependência social poderia ser de caráter positivo, ne-
gativo ou não existente. A de caráter positivo resulta na interação entre os celulandos para facilitar
e para estimular os esforços mútuos para o resultado de um objetivo em comum. O de caráter nega-
tivo é quando os celulandos têm uma interdependência resistiva, não estimulado e nem facilitando
a aprendizagem de todos e o não existente é quando não há interação de quaisquer celulandos, não
existindo assim um intercâmbio de informações.
135
Teoria Cognitiva-Evolutiva
A teoria cognitiva-evolutiva visa a cooperação como uma essência para o crescimento do

aprendizado, por sua vez evolui, à medida em que os celulandos interagem entre si para atingir
um objetivo comum. Quando ocorrem conflitos sócio cognitivos saudáveis, cria-se um ambiente de
desequilíbrio, estimulando assim os celulandos a usar suas habilidades para posicionarem-se peran-
te outras perspectivas, estimulando o desenvolvimento cognitivo. Para Lev Vygostsky os esforços
cooperativos para entender e para resolver problemas são partes essenciais para se desenvolver o
conhecimento e a aprender outras perspectivas.
Teoria da Aprendizagem Comportamental
A teoria da aprendizagem comportamental visa a cooperação como um tipo de recompen-

sa, ou seja, quando os celulandos cooperam entre si para atingir um objetivo ou meta em comum,
eles trabalharam melhor se ao final obtiveram algum benefício ou livrarem-se de alguma penalida-
de.
As Dinâmicas Internas que Fazem a Cooperação Funcionar
Para realizar os grupos de estudos, chamados de células, os articuladores precisam usar de

artifícios para manter o grupo unido e pensante, as dinâmicas realizadas nos grupos foram divididas
em cinco métodos para melhor expressar os papéis dos articuladores de células. Segue os cinco pa-
péis fundamentais de um articulador de grupo de estudos.
Primeiro: Apresentar um material individualmente para cada celulando, a fim de estimular
a busca de conhecimento, independente do fazer com que o conteúdo selecionado seja aprendido
por todos os membros do grupo, instruindo o celulando a passar adiante o que aprendeu sobre
aquele determinado assunto, tentando alcançar cem por cento de aproveitamento no grupo, para
que todos consigam alcançar o objetivo juntos. O articulador deve atribuir tarefas específicas para
os seus celulandos como, guardião do tempo, celulando encarregado de estabelecer prazos para as
atividades do grupo serem elaborados, guardião do silêncio, celulando capaz de manter a ordem
para que o assunto do grupo não se disperse do tema e, o relator, que tem a tarefa de anotar tudo o
que foi feito durante o grupo de estudos. Os celulandos precisam acreditar que os objetivos só serão
alcançados se todos aprenderem juntos.
Segundo: A partir do material apresentado individualmente cada celulando tem a função
de repassar o que aprendeu para cada membro do grupo, levando as discussões e as trocas de ideias
e opiniões para o grupo enxergar novas possibilidades, a partir de uma visão diferente de si mesmo,
cada participante cresce no âmbito acadêmico e social.
Terceiro: É do papel do articulador dar apoio à célula sob sua responsabilidade e estabele-
cer a conexão dos celulandos, visando que se tornem pessoas aptas a tirar suas próprias conclusões
diante do estudo, de maneira que aceitem e critiquem de forma construtiva as opiniões de outras
pessoas quando estas não forem pertinentes, tanto no meio acadêmico quanto no profissional.
Quarto: O articulador deve manter a coerência nas células, precisa que o assunto seja con-
fiável entre os celulandos para que eles se sintam atendidos da forma mais correta possível diante
do assunto em estudo.
136
Quinto: É necessário entender que cada celulando tem suas maneiras e ritmos de aprendi-
zagem, para tanto, o articulador deve manter a paciência e saber lidar com os diferentes celulandos
em seu grupo. Por isso, é muito importante o feedback no final de cada célula de estudos, pois cada
membro poderá saber o que precisa para melhorar e dizer o que acha da célula. Uma das maneiras
mais populares de feedback é realizando a tarefa do “que bom”, “que pena” e “que tal”, onde cada
celulando vai expressar o que mais gostou do grupo de estudos, o que menos gostou e o que poderá
melhorar nas próximas células.
Classificação dos Esforços Cooperativos
Os esforços cooperativos podem ser classificados como sucesso acadêmico, qualidade no

relacionamento e ajustamento psicológico. Para Tinto (1993), o sucesso acadêmico é uma das maio-
res influências na experiência da faculdade, é o objetivo do estudante. Quanto maior a importância
que o estudante dá a faculdade, maior a tendência em terminar o curso. Visto que, o sucesso aca-
dêmico está ligado também em conseguir bolsas de estudos e afins, se sentindo mais participativo e
maximizando ainda mais seu desempenho e importância como aluno (apud Freed, 2000). Para obter
este sucesso, o grupo de estudos apoia e incentiva o acadêmico a interagir com colegas de outros
cursos, a participar de palestras e outras atividades dentro do Câmpus, para que ele consiga sentir
a importância que ele carrega para com a instituição, diminuindo assim os índices de desistência.
Corrobora Tinto (1993), que a qualidade de relacionamentos entre os estudantes entre
diferentes culturas. Diferentes etnias e classes sociais, quando aprendem de maneira cooperativo
sentem maior apoio social (apud FREED, 2000). As células tentam trazer pessoas de diferentes cur-
sos e até diferentes universidades para estudarem juntos, todos têm a mesma importância dentro
da célula.
Segundo Tinto (1993), o ajustamento psicológico está relacionado diretamente à saúde
psicológica e um aspecto muito importante é a autoestima, estudos indicam que a cooperação mais
do que a competitividade traz uma autoestima bem mais elevada (apud FREED, 2000). Os grupos
de estudo tem o propósito de trazer um hábito de estudos para os participantes, com o estudo em
dia, os alunos tiram boas notas e aumentam o rendimento. Pode-se observar que o ajustamento
psicológico está diretamente ligado ao sucesso acadêmico, se o aluno consegue um bom desempe-
nho consequentemente se sente melhor perante a universidade, melhorando sua autoestima e a
qualidade de vida.
Estratégias para aplicar a Aprendizagem Cooperativa
“Um solo rico combinado a uma nutrição cuidadosa e um zelo pela plantação tende a resul-
tar em uma colheita abundante” (FREED, 2000, p. 98).
Quando tratamos de Aprendizagem Cooperativa, podemos estabelecer várias estratégias,
recursos e técnicas específicas. Embora existam várias estratégias nem todas são aplicáveis a todas
as disciplinas, pois algumas são de caráter recreativo e lúdico. Por esta razão, algumas estratégias
foram criadas para serem desenvolvidas especificamente na Aprendizagem Cooperativa em sala de
aula. Tais estratégias têm se mostrado promissoras para o século XXI, sendo que os articuladores
estão mais dispostos a apreender novos mecanismos e a enfrentar dificuldades, segundo Feltran
(1996), isto é “a maneira especial de executar ou fazer algo”.
137
Segundo Carvalho (2015) às estratégias são subdivididas em grupos:
• Estratégias expositivas: o articulador expõe o assunto ou tema para os celulandos

• Estratégias para compartilhar: são estratégias para o articulador e os celulandos trocar
informações entre si.
• Estratégia de aulas, atividades e projetos: que são mais utilizadas para que as células
sejam melhores e mais interativas, a fim de realizar exercícios, aprofundar em algum
tema, pesquisas ou desenvolvimento acadêmico.
• Estratégia de interação: permitem ao articulador e aos celulandos uma maior interação,
estreitamento de laços de amizade, desenvolvendo os valores e assim os relacionamen-
tos interpessoais.
• Estratégias para o desenvolvimento de habilidades, competências e valores: esta estra-
tégia visa uma formação mais completa da pessoa, não apenas correspondendo a vida
educacional, mas sim aspectos da vida dos celulandos.
• Estratégia de organização da aprendizagem e conhecimento: permite ao celulando uma
melhor compreensão de suas habilidades a determinado assunto ou objetivo com intui-
to de melhorar sua performance para que ele possa aprofundar-se mais.
• Estratégia de jogos pedagógicos: a competição e a sorte ficam de lado e trabalha-se
mais as habilidades e o conhecimento que é compartilhado.
A estratégia para compartilhar e a organização da aprendizagem e conhecimento po-

dem ser realizadas pelos próprios celulandos, na ausência do articulador.
Usando a Aprendizagem Cooperativa em Grupos de Estudo no Curso de Engenharia Elétrica
Nós articuladores usamos vários meios para estabelecer um grupo de estudos no Curso
de Engenharia Elétrica, a fim de atrair os estudantes para conhecerem melhor o curso e diminuir o
número de desistentes.
As células são focadas em disciplinas com maiores índices de reprovação e desistência, a
prática mais comum realizada nos grupos para é a elaboração de listas de exercícios, conforme con-
teúdo de estudo em salas de aula. O articulador separa os conteúdos para os participantes da célula,
ensinam o que aprenderam para todos de forma organizada e cronometrada para que no final do
encontro todos tenham aprendido sobre os diversos assuntos estudados, além de oportunizar as
contribuições de cada membro do grupo.
A interação dos celulandos mostra que todos podem compreender e ensinar qualquer tipo
de assunto, sem diferenças, unindo-se cada vez mais, estabelecendo amizades dentro e fora da vida
acadêmica.
Os encontros ocorrem de forma periódica, estabelecem aos participantes uma rotina, mo-
tivando-os a criarem outros grupos de estudos, com temas diferentes e assuntos diferentes, disse-
minando a Aprendizagem Cooperativa.
Pesquisa Quantitativa e Qualitativa sobre as Células do FOCCO no Curso de Engenharia Elétrica
138
Fora elaborado um questionário com a ajuda do Google Formulários, com perguntas volta-
das a opinião dos participantes das células de estudos, nas quais éramos articuladores. As perguntas
são de cunho avaliativo sobre o estudo cooperativo realizado. As questões foram distribuídas de
forma online. Segue abaixo as perguntas e os gráficos com as notas atribuídas pelos participantes.
Gráfico 1: Pergunta Relacionada à Vida Acadêmica
Fonte: Acervo do Autor
Gráfico 2: Pergunta Relacionada à Vida Social
Fonte: Acervo do autor
139
Gráfico 3: Pergunta Relacionada ao Hábito de Estudos
Fonte: Acervo do autor
No total, obtivemos treze participantes na pesquisa, entre celulandos que participam hoje
e celulandos que já participaram dos nossos grupos de estudo. No eixo vertical dos gráficos temos
a quantidade de pessoas que responderam ao questionário e no eixo horizontal as notas atribuídas.
Analisando o resultado como um todo, podemos observar que, existe a aceitação da maio-
ria dos participantes dos grupos, com a maioria das notas acima da média. Obtivemos certo sucesso
com nossas células de estudo cooperativo disseminando a Aprendizagem Cooperativa no curso de
Engenharia Elétrica.
Considerações finais
O presente trabalho pode nos mostrar a importância do aprendizado cooperativo aplica-

do na universidade como um meio de desenvolvimento interpessoal, social e cognitivo. Ficou evi-
denciado que tais métodos, quando aplicados com teoria, pesquisa e prática de forma correta, os
benefícios são inúmeros, melhorando assim as relações dos praticantes e não menos importante,
suas vidas e sua aprendizagem. Quando as estratégias são bem aplicadas nas células cooperativas,
podemos vivenciar um ambiente de aprendizado melhor, onde todos conseguem atingir aos seus
objetivos ou metas.
Em vista das pesquisas feitas, pode-se constatar a eficiência do programa FOCCO, sendo
que, os celulandos avaliaram de forma qualitativa e quantitativa os resultados obtidos em seu de-
senvolvimento social, acadêmico e hábitos de estudar. Para tanto, os grupos foram desenvolvidos de
forma satisfatória, apesar do programa ainda estar sendo aplicado a pouco tempo na universidade.
Referências

DEUTSCH, M. “Cooperation and Trust: Some Theoretical Notes”, in M. R. Jones, ed. Nebraska
Symposium on Motivation, Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 1962, pp. 275-319.
140
DRUCKER, Peter Ferdinand. Desafios gerenciais para o século XXI. São Paulo: Pioneira, 1999.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. São Paulo: Pioneira, ed. 2004.
JOHNSON D., Johnson R., and Karl SMITH. A Aprendizagem Cooperativa Retorna às Faculdades. São
Paulo: Change, 2000.
JOHNSON, David W; JOHNSON, Roger T; SCOTT, Linda. Os Efeitos da Instrução Cooperativa e

Individualizada sobre as Atitudes e Realizações dos Estudantes. The Journal of Social Psychology, v.
104, n. 2, p. 207-216, 1978.
JONASSEN, David. O Uso das Novas Tecnologias na Educação à Distância e a Aprendizagem

Construtiva. Revista Em Aberto; Ano 16; n. 70; abril a junho de 1996.
VYGOTSKY, Lev. Interaction Between Learning and Development. Readings on the development of
children, v. 23, n. 3, p. 34-41, 1978.
141
APLICAÇÃO DA METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CURSO DE

ENGENHARIA CIVIL
Emanuely Ugulino Cardoso

Marinez Cargnin-Stieler
Marcus Vinícius Araújo Damasceno
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar os resultados do desempenho dos acadê-
micos do primeiro semestre do curso de Engenharia Civil do Câmpus de Tangará da Serra, a partir
das atividades desenvolvidas pelo Programa FOCCO e analisar a visão dos professores com relação a
importância do desempenho das atividades realizadas pelos grupos de estudo, principalmente nas
disciplinas da área da Matemática com o uso da metodologia de Aprendizagem Cooperativa.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa. Matemática. Engenharia Civil.
Introdução
Na universidade é comum práticas educativas pautadas na replicação de conteúdos e na

centralização do saber pelo professor, o que contribui para o sentimento de exclusão dos estudan-
tes, principalmente, daqueles que não conseguem acompanhar o ritmo competitivo. Assim, tem
crescido o interesse pela incorporação de práticas mais ativas que permitam a autonomia dos estu-
dantes na construção do conhecimento e nas demais práticas educativas (MOCHEUTI, 2018).
Uma metodologia que ainda é pouco aplicada, mas que proporciona autonomia aos estu-
dantes é a Aprendizagem Cooperativa, que é utilizada em diversos países, dentre eles o Brasil, indo
em sentido oposto ao pensamento de competitividade e individualismo existente entre os estudan-
tes. Com a Aprendizagem Cooperativa os estudantes criam uma relação de cooperação e se ajudam
entre si, de modo que o sucesso de um integrante depende do sucesso de todo o grupo.
Conforme Vieira (2000), essa metodologia de ensino-aprendizagem tem obtido resultados
positivos e demonstra ser uma solução para os problemas de aprendizagem em algumas disciplinas,
como a Matemática. Através da Aprendizagem Cooperativa o estudante pode alcançar os objetivos
que anteriormente, pela aprendizagem convencional, não alcançava. Dentre esses objetivos dos
estudantes podemos citar uma melhor compreensão dos conteúdos, o que resulta numa taxa maior
de aprovação.
O esforço cooperativo proporciona um maior estímulo para os acadêmicos ao invés da prá-
tica do esforço competitivo ou individualista. Com a Aprendizagem Cooperativa os estudantes ten-
dem a ter um comprometimento maior com o curso de graduação e a sua integração à vida acadê-
mica, sendo mais participativo e com mais autonomia (ASSUNÇÃO, 2015).
Este estudo tem por objetivo analisar o desempenho dos acadêmicos nas disciplinas da
área da Matemática no curso de Engenharia Civil da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNE-
MAT) no Câmpus Universitário em Tangará da Serra, tomando como base a opinião dos docentes e
as taxas de aprovação e reprovação nas disciplinas analisadas.
142
Diferentes Metodologias de Ensino-Aprendizagem
Vieira (2000), ao analisar a estrutura de relação que existe em uma sociedade identifica três
formas, quais sejam, cooperativa, competitiva e individualista. Para o autor a estrutura cooperativa
é definida pelo fato de diferentes indivíduos orientarem os seus esforços no sentido de atingirem
objetivos comuns e contribuírem quer para o seu sucesso, quer para o dos outros, na realização
desses objetivos.
Segundo o mesmo autor, contrário a estrutura cooperativa, uma estrutura competitiva é
aquela em que, apesar de diferentes indivíduos possuírem objetivos idênticos, o esforço de cada
um para alcançá-los vai ao sentido de frustrar o esforço dos restantes. Na estrutura individualista, a
realização de objetivos por parte de uns não possui qualquer relação com a realização dos mesmos
por parte do restante.
Com essas estruturas é possível relacionar a outras abordagens, como as teorias comporta-
mentais da aprendizagem, conforme Johnson et al. (1981):
[...] uma estrutura cooperativa é aquela em que as recompensas individuais são

proporcionais ao desempenho do grupo como um todo, enquanto numa estrutura
competitiva as recompensas são hierarquizadas de modo a que uma recompensa
máxima atribuída a um indivíduo, corresponde a uma menor, atribuída ao outro.
A estrutura individualista implica que cada indivíduo seja recompensado pelo
trabalho que realiza, independentemente dos restantes elementos (apud VIEIRA,
2000, p. 15).
Na universidade é possível observar as diversas formas de relação de acordo com o objetivo

de cada indivíduo. Em alguns casos, os estudantes têm dificuldades de estudar em grupo por serem
mais individualistas, não ter consciência que o estudo em grupo proporciona maiores conhecimen-
tos e favorece alcançar melhores resultados.
De acordo com Mocheuti (2018), as escolas e as universidades do país tem adotado um
sistema que é excludente, discriminatório e individualista, perpetuando a formação competitiva,
passiva e pouco solidária entre os estudantes. Tal comportamento tem dado continuidade a prática
educacional que mostra que cada estudante precisa trabalhar isoladamente e ausente da realidade
dos demais colegas de classe.
Conforme a mesma autora, a estrutura cooperativa quando introduzida nas universidades
contribui para uma nova perspectiva de aprendizado, baseada nas inter-relações entre os próprios
estudantes e seus interesses comuns, oferecendo aos alunos a oportunidade de refletir e analisar
o contexto estudado e, não apenas, receber e reproduzir o conteúdo ensinado pelos professores.
O estudo cooperativo gera diversos benefícios, tais como, um desempenho acadêmico sa-
tisfatório, maior compreensão de conteúdos, satisfação pelo aprender e pelo ensinar, sentimento de
pertencimento à instituição, diminuição do individualismo, além do desenvolvimento das habilida-
des sociais necessárias para um convívio em sociedade (ARRUDA, 2015).
Fundamentos da Aprendizagem Cooperativa
A Aprendizagem Cooperativa é um dos mecanismos de estudo em grupo ou células co-

operativas, sendo fundamental a existência de cinco características, de modo que estas não atu-
143
am de forma isolada, mas interdependentes. Essas características são: interdependência positiva;

responsabilidade individual; habilidades sociais; interação estimuladora e processamento de grupo
(FIRMIANO, 2011).
A interdependência positiva é a principal característica da Aprendizagem Cooperativa, pois
é caracterizada como uma dependência mútua entre os alunos da Célula, de tal forma que, eles pre-
cisam traçar objetivos e estratégias em comum, para que, em seguida, possam realizar a divisão de
tarefas entre os integrantes do grupo. Como todos os integrantes do grupo tem o mesmo objetivo,
mas com funções diferentes, é importante que eles cooperem entre si para alcançar um único resul-
tado e o sucesso do grupo dependerá de todos os integrantes, pois se um falhar prejudicará a Célula.
A segunda característica da Aprendizagem Cooperativa é a responsabilidade pessoal e o
compromisso individual. “A responsabilidade individual implica que cada estudante da célula seja
avaliado e que a célula saiba que a sua avaliação é o resultado dessas avaliações individuais” (FIR-
MIANO, 2011, p. 10). Um dos objetivos da Aprendizagem Cooperativa é que os celulandos apren-
dam a trabalhar em grupo, e para isso, é necessário que cada integrante assuma as suas funções e
as executem para que o resultado seja alcançado.
O terceiro componente da Aprendizagem Cooperativa consiste em ensinar aos estudantes
algumas competências sociais e grupais. Os estudantes precisam não só aprender os conteúdos aca-
dêmicos como necessitam aprender algumas competências que auxiliam no desenvolvimento das
Células. Algumas dessas competências são: comunicação, confiança, liderança, decisão e resolução
de conflito. De acordo com Pujolás (2001, apud Firmiano, 2011), os resultados de cooperação em
uma Célula serão melhores se o nível das competências sociais de cada estudante gerar bons rendi-
mentos e aproveitamento em todo o grupo.
A quarta característica da Aprendizagem Cooperativa é a interação estimuladora, sendo
que, cada estudante precisa estar frente a frente aos demais, a partir disso, poderá ser despertado o
encorajamento entre eles e também a facilidade em desempenhar as atividades definidas no grupo.
O principal objetivo dessa prática é a oportunidade de interagir com os colegas de modo a explicar,
elaborar e relacionar conteúdos, pois essas práticas são de grande valia em um grupo e auxiliam em
seu desempenho. Deste modo, ao promover a aprendizagem pessoal, os membros da célula adqui-
rem um compromisso uns com os outros, assim como, o alcance de objetivos comuns.
O quinto e último elemento da Aprendizagem Cooperativa é o processamento de grupo.
Esse processamento é realizado para analisar o desenvolvimento de uma Célula, levando-se em
consideração os objetivos traçados e os resultados obtidos, assim como, o desempenho de cada in-
tegrante e os resultados refletidos no grupo. É importante, durante essa avaliação, determinar quais
foram as falhas para que possam ser solucionadas e também elencar os pontos positivos para que
possam ser mantidos. Dessa forma, este processamento auxilia no funcionamento da Célula. O pro-
cessamento de grupo precisa ser realizado periodicamente, de forma justa, para que os problemas
possam ser resolvidos e o grupo possa alcançar resultados ainda melhores.
Para uma Célula cooperativa funcionar de maneira adequada é importante que os inte-
grantes compreendam como é o funcionamento de um grupo cooperativo e tenham conhecimento
principalmente da importância do trabalho em equipe. Os integrantes necessitam estabelecer re-
lações interdependentes entre si ao mesmo tempo em que cada indivíduo possui uma função para
solucionar os problemas em conjunto.
A metodologia da Aprendizagem Cooperativa pode ser um estímulo aos docentes e aos es-
tudantes para o aperfeiçoamento de seus respectivos desenvolvimentos pessoal e profissional, além
144
de ser uma maneira de formar cidadãos mais críticos e reflexivos (MOCHEUTI, 2018). A interação en-
tre estudantes e professores é fundamental para a prática educacional, pois o professor ao conhecer
as dificuldades dos alunos buscará solucioná-las, de modo que, os alunos terão maior interesse nas
aulas, em que serão estimulados a conquistar o resultado na aprendizagem.
O Programa de Formação de Células Cooperativas (FOCCO) existentes na Universidade do
Estado de Mato Grosso (UNEMAT) utiliza a metodologia da Aprendizagem Cooperativa como ferra-
menta de difusão do estudo em grupo. Esse Programa funciona a partir da criação de células coope-
rativas pelos alunos bolsistas, em que, pode abranger qualquer tipo de conhecimento ou atividade.
O FOCCO tem como principais objetivos auxiliar na permanência estudantil dentro da uni-
versidade; diminuir a taxa de evasão dos cursos superiores; promover sinergia entres os cursos e
acadêmicos; minimizar o índice de reprovações, bem como, aproximar a Rede Básica de ensino com
a universidade. Dessa forma, o FOCCO busca contemplar a área da pesquisa, através do estudo da
metodologia da Aprendizagem Cooperativa, ensino, por meio da formação de grupos de estudos
e, por fim, a área da extensão, aproximando os estudantes do Ensino Médio com a universidade
(UNEMAT, 2017).
Metodologia
No decorrer da pesquisa, os pressupostos teóricos foram aprimorados com leituras de arti-

gos, livros e dissertações para compreender e verificar os principais conceitos sobre Aprendizagem
Cooperativa. O embasamento teórico foi capaz de sustentar a análise de dados, portanto a pesquisa
teórica foi bibliográfica.
A pesquisa, quanto aos objetivos, foi descritiva e teve uma abordagem qualitativa e quan-
titativa. A pesquisa de campo foi desenvolvida junto aos professores que ministravam disciplinas na
área de Matemática no Curso de Engenharia Civil como Cálculo Diferencial e Integral I, Fundamentos
da Matemática e Geometria analítica. A pesquisa foi documental ao analisar os documentos como
Diários eletrônicos e planilhas de presença.
Com a finalidade de analisar o desempenho dos acadêmicos, nas disciplinas relacionados
com a Matemática, os quais apresentam as maiores taxas de reprovação no curso de Engenharia
Civil, foi aplicado um questionário para os professores para verificar como percebem as dificulda-
des dos acadêmicos, sua visão sobre o estudo em grupo e possíveis soluções para as dificuldades
apresentadas pelos alunos em suas disciplinas. Os sujeitos da pesquisa foram os professores que
ministraram as disciplinas no curso de Engenharia Civil do Câmpus Universitário Prof. Eugênio Carlos
Stieler em Tangará da Serra/UNEMAT. Foi enviado via correspondência eletrônica o formulário aos
três docentes que ministram aulas no curso. A pesquisa aos professores foi estruturada com cinco
questões abertas (Quadro 1).
145
Quadro 1: Recorte do Formulário Aplicado aos Professores

1. Quais os principais motivos dos estudantes, ao ingressarem no curso de engenharia, terem
dificuldade nas disciplinas de cálculo?
2. Como professor, quais seriam as soluções para essas dificuldades?
3. O que poderia ser feito para diminuir a taxa de reprovação nessas disciplinas?
4. Em sua opinião os estudantes de engenharia apresentam uma relação mais cooperativa,
competitiva ou individualista?
5. A partir da Aprendizagem Cooperativa seria possível obter resultados satisfatórios para
esses problemas?
Fonte: Elaborado pelos próprios autores
Para complementar a pesquisa realizada com os professores e também comparar os resul-

tados, foi realizada posteriormente uma análise dos acadêmicos que participavam das Células nas
disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral I, Geometria Analítica e Fundamentos da Matemática.
Os dados analisados foram as aprovações e reprovações dos alunos com base nos dados de parti-
cipação dos grupos de estudos e foram comparadas com as taxas de aprovações e reprovações nos
anos de 2013 a 2017.
Resultados e Discussões
A partir da aplicação dos questionários aos professores foi possível compreender o grau de
dificuldades dos alunos e o porquê das dificuldades reveladas pelos estudantes ao ingressarem no
curso de Engenharia Civil. Segundo os professores, os problemas são consequências principalmente
do ensino pré-universitário. Os acadêmicos, geralmente, apresentam dificuldades com a Matemá-
tica básica e se depararem com a disciplina de Cálculo que envolve as análises e demonstrações.
Como não dominam os conceitos básicos da Matemática acabam tendo dificuldades para aprender
conteúdos que são exigidos no Ensino Superior. Segundo os professores questionados, os estudan-
tes que dominam a Matemática básica têm mais facilidade para aprender e para explorar os concei-
tos de Cálculo na graduação e, portanto, melhor desempenho nas disciplinas dos semestres iniciais.
Na visão dos professores, para os acadêmicos terem melhor desempenho na universidade
é necessário que encontrem a melhor forma de aprender os conceitos das disciplinar ministradas,
não se limitando somente ao tempo em sala de aula. Os professores perceberam que os estudantes
que apresentam maiores dificuldades também não têm facilidade de estudar e aprender sozinhos
e, por isso, apontaram que o estudo em grupo é uma forma mais adequada para que os calouros
possam se ajudar, aprender juntos e consequentemente melhorar o seu rendimento acadêmico.
Ao serem indagados sobre a Aprendizagem Cooperativa, explanaram que essa metodologia
é eficiente nas matérias de Cálculo no Curso de Engenharia Civil, pois os estudantes, muitas vezes,
não conseguem entender apenas com a explicação do professor, assim, ao participarem de grupos
de estudos, cada integrante pode auxiliar os outros colegas nas suas dificuldades e, com a ajuda
coletiva, todos os alunos acabam beneficiados.
No curso de Engenharia Civil, da UNEMAT no Câmpus Universitário em Tangará da Serra, o
Programa FOCCO trabalha com as turmas do primeiro semestre, para que os estudantes ao ingres-
sarem na universidade não sintam tanta dificuldade e acabem prejudicados com a transição do En-
sino Médio para o Ensino Superior. Por isso, as disciplinas que exigem maior dedicação e esforço, no
146
primeiro semestre, são as relacionadas com a área da Matemática que tornam-se objetos de estudo
no grupo de Aprendizagem Cooperativa.
Ao observar o desempenho dos acadêmicos nos semestres anteriores ao início da atuação
do Programa FOCCO, nas disciplinas mencionadas anteriormente, foi possível observar as seguintes
taxas de aprovação: 76% de aprovados na disciplina de Fundamentos da Matemática, 38% na disci-
plina de Cálculo Diferencial e Integral I, e 92% na disciplina de Geometria Analítica.
Dessa forma, ao analisar o desempenho dos acadêmicos que participavam das Células des-
sas disciplinas com o Programa FOCCO, foi possível verificar que a taxa de aprovação dos celulan-
dos na disciplina de Fundamentos da Matemática foi de 92%, na disciplina de Geometria Analítica
a aprovação dos celulandos foi de 75% e na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I, 42% de
aprovação dos celulandos. Vale salientar que, na Célula de Geometria Analítica a permanência dos
acadêmicos foi inferior às demais disciplinas, sendo um diagnóstico que requer intervenção, ou seja,
continuidade da proposição de estudos em grupos de Aprendizagem Cooperativa com destaque
para a superação das dificuldades ainda existentes.
Com a realização desta pesquisa foi possível compreender o papel da Aprendizagem Coo-
perativa na universidade e os ganhos para a aprendizagem dos acadêmicos. Nesse sentido, a UNE-
MAT disponibiliza aos estudantes o Programa FOCCO, para que eles criem Células de estudo e se
desenvolvam cooperativamente a fim de solucionar os problemas existentes com a aprendizagem.
O Programa tem sido trabalhado no Câmpus em Tangará da Serra no curso de Engenharia
Civil, principalmente nas turmas iniciais. O FOCCO tem como objetivo principal proporcionar aos
acadêmicos a formação de grupos de estudo, por isso, é trabalhado com as turmas do primeiro se-
mestre para que os mesmos aprendam a estudar de forma cooperativa e consigam se aperfeiçoar
durante todo o curso.
Segundo os professores respondentes é importante ressaltar que o auxílio do Programa
FOCCO precisa ser constante e, que seja aperfeiçoado, cada vez mais, para que os estudantes te-
nham uma melhor confiança com o trabalho que está sendo realizado e, assim, frequentem regular-
mente as células.
Com base nos dados de aprovação dos acadêmicos, antes e depois do início do Programa
FOCCO, no curso de Engenharia Civil, foi possível perceber que o FOCCO pode auxiliar no desempe-
nho dos acadêmicos nessas disciplinas que apresentam as taxas mais elevadas de reprovação, con-
forme recomendado pelos professores. Com isso, é necessário intensificar os trabalhos com a turma
inicial a fim de aumentar cada vez mais a aprendizagem, principalmente na disciplina de Cálculo
Diferencial e Integral I, bem como, buscar manter e/ou aumentar o índice de aprovação nas demais
disciplinas.
Se o estudante participar ativamente nas células, possivelmente o seu desempenho será
melhor, aprimorando também as competências sociais, pois nas Células é praticado o estudo coo-
perativo, em que os alunos estudam em equipe, auxiliando também no crescimento profissional ao
saber trabalhar em grupos.
Através desse estudo foi verificada a importância e a necessidade da aplicação do Programa
de Formação de Células Cooperativas (FOCCO) nessas disciplinas, com o intuito de auxiliar a mini-
mizar o índice de reprovações.
147
Referências
ARRUDA, Amanda Cristina Rondon de. A Aprendizagem Cooperativa em Matemática: um estudo de

uma célula de aprendizagem do Programa FOCCO da UNEMAT - Câmpus de Barra do Bugres. 2015.
88 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Matemática) – Universidade
do Estado de Mato Grosso, Barra do Bugres.
ASSUNÇÃO, Thiago de. Aprendizagem Cooperativa: uma ferramenta metodológica para o ensino
de história na UNEMAT Polo Cáceres. 2015. 40 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em
Licenciatura Plena em História) – Universidade do Estado de Mato Grosso, Cáceres.

Células Cooperativas – PRECE, 2011.

Programa de Formação de Células Cooperativas na Universidade do Estado de Mato Grosso. 2018.
172 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado de Mato Grosso, Faculdade de
Educação e Linguagem, Cáceres.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO. Edital nº. 003/2017-PROEG– bolsa de Formação

de Células Cooperativas – FOCCO. Cáceres, 2017. Disponível em: < http://portal.unemat.br/media/
files/PROEG/Bolsas/2017/FOCCO2017/Edital-003-2017-PROEG-APE-FOCCO.pdf>.
VIEIRA, Pedro Nuno Bessa. Estratégias Alternativas de Ensino-Aprendizagem na matemática:

estudo empírico de uma intervenção com recurso à Aprendizagem Cooperativa, no contexto do
ensino profissional. 2000. 239 p. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Universidade do Porto,
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Porto.
148
Eixo III: O Programa FOCCO e seus Resultados
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO ENSINO SUPERIOR: UM RELATO DAS EXPERIÊNCIAS DE

ALUNOS DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO CÂMPUS DE BARRA DO BUGRES
KacianoTonhi
Lucas Douglas Rothmund
Carlos Edinei de Oliveira
RESUMO
O presente artigo apresenta o funcionamento do Programa de Formação de Células Coope-

rativas (FOCCO), por meio de um levantamento histórico de informações e o relato das experiências
vivenciadas por bolsistas participantes do projeto. Implantado pela Universidade do Estado de Mato
Grosso em 2012, na busca do aumento da taxa de conclusão dos cursos pelos acadêmicos, a difusão
da Aprendizagem Cooperativa dentro do Ensino Superior e o incentivo ao protagonismo estudantil.
O programa tem expressiva relevância no Câmpus universitário de Barra do Bugres pelo trabalho
realizado junto aos acadêmicos na busca de formar sujeitos mais ativos frente à construção do seu
conhecimento. Para tanto, os bolsistas realizaram a divulgação do Projeto à comunidade acadêmi-
ca e à sociedade de modo geral. Os resultados demostrados pelo FOCCO no Câmpus de Barra do
Bugres se devem à difusão e à aceitação do projeto por parte dos discentes que participaram do
projeto a fim de superar suas dificuldades por meio das atividades realizadas na célula e por meio do
comprometimento junto ao grupo de estudos. Os bolsistas, facilitadores de células, que passaram
pelo projeto se engajam com comprometimento para alcançar resultados positivos, pois precisaram
juntar pessoas para formar grupos de interesse comum, muitas vezes, tinham dificuldades para tra-
balhar de forma cooperativa ou não, estavam dispostas a deixar a rotina individualista que estavam
acostumados. Diante da organização do grupo e uso da metodologia de Aprendizagem Cooperativa
foi possível o desenvolvimento das habilidades sociais como liderança, trabalho em grupo, protago-
nismo, empatia e comprometimento entre os participantes do projeto, de forma especial àqueles
que desempenharam a função de facilitadores de células.
PALAVRAS-CHAVE: FOCCO, Aprendizagem Cooperativa. Relato de Experiência.
Introdução
A cooperação sempre acompanhou as civilizações humanas desde os primórdios das so-

ciedades na busca por alimento, na construção de moradias e na luta pela sobrevivência. É possível
encontrar relatos de trabalho realizados em conjunto, desde a pré-história os povos da Babilônia, do
Egito e da Grécia já se utilizavam desta forma de coletividade nos campos de trigo e no artesanato,
assim como, as estruturas das civilizações Maia, Asteca e Inca que apresentavam formas bem defini-
das de cooperação caracterizando-se como uma comunidade de contundente ajuda mútua.
Segundo Magalhães (2014), a Aprendizagem Cooperativa não é um conceito novo, tendo
sua origem no início dos processos de ensinamento. Vários escritos antigos fazem referência ao
estudo colaborativo, como a bíblia e o talmude10, que se acreditava ser compreendido apenas com
o auxílio de um companheiro. Sócrates utilizava desta metodologia ensinando seus discípulos em
pequenos grupos, de mesmo modo os grêmios de artesão da idade média colocavam seus aprendi-
10 Livro sagrado para os judeus
150
zes para trabalharem em conjunto ensinando suas habilidades aos menos experientes. Já o filósofo
romano Sêneca argumentou a célebre frase “Qui Docet Discet” (quem ensina, aprende).
Panitz (1997 apud MAGALHÃES, 2014) compreende a Aprendizagem Cooperativa como
uma filosofia pessoal e não apenas uma técnica de ensino, haja vista que, em grupo, sugere-se
a utilização das competências individuais de cada membro para o relacionamento e proximidade
com os demais integrantes do grupo, tendo suas premissas baseadas no diálogo e na construção de
um consenso através da cooperação entre os participantes. David Johnson e Roger Johnson (1989),
também distinguem este tipo de aprendizagem por sua natureza social, uma vez que, os estudantes
compartilham suas ideias para o melhoramento de sua compreensão individual e mútua. A apren-
dizagem acontece em um espaço social pessoal, onde se desenvolvem habilidades e inter-relações
sociais simultaneamente.
Para Firmino (2011) a Aprendizagem Cooperativa tem demonstrado, nas últimas décadas,
significativos resultados no aumento do rendimento escolar e na aquisição de habilidades sociais,
podendo ser definida como um conjunto de técnicas de ensino que contribuem juntos aos alunos
no trabalho em pequenos grupos, se auxiliando mutuamente, discutindo a resolução de problemas
e facilitando a compreensão do conteúdo.
Freed (2000) relata uma antiga relação entre a Aprendizagem Cooperativa e o Ensino Su-
perior, tendo sido implementada por diversas faculdades em vários países. Os Estados Unidos é um
país onde essa metodologia é mais utilizada, sendo referência em universidades como a Community
College em Jacksonville na Flórida e a California State University Dominguez Hills. No Brasil a Univer-
sidade Federal do Ceara (UFC) se destaca pelo incentivo e aplicação dessa estrutura de estudo pro-
movendo a interação estudante-estudante por células de Aprendizagem Cooperativa coordenadas
por um articulador. Recentemente, a Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) também
incorporou esta ideia buscando um melhor desempenho de seus acadêmicos e o desenvolvimento
de suas habilidades sociais.
De acordo com o site da UNEMAT Câmpus Barra do Bugres:
Uma célula de Aprendizagem Cooperativa é um grupo organizado e mantido pelo

seu articulador, que possui o compromisso de reunir outros alunos buscando
promover uma discussão e estudo a respeito de um tema, conteúdo ou disciplina
que colabore com a aprovação dos participantes, em seus cursos de graduação.
A formação de uma célula de Aprendizagem Cooperativa busca desenvolver atividades que
contemplem não apenas a transmissão de conteúdos, mas o desenvolvimento de outras
habilidades sociais como a comunicação, a cooperação, o trabalho em equipe, o pensar e o
avaliar no coletivo (UNEMAT, 2012).
Deste modo, o objetivo do presente artigo é relatar as experiências vivenciadas por ar-
ticuladores de células cooperativas do Programa de Formação de Células Cooperativas de ensino
(FOCCO) da UNEMAT, Câmpus Barra do Bugres, assim como a relevância do trabalho realizado pelos
facilitadores de células no auxílio e motivação dos grupos de aprendizagem. Propõe-se também ana-
lisar a importância da Aprendizagem Cooperativa para o desenvolvimento intelectual e social dos
acadêmicos como formadores de seu próprio conhecimento.
Este trabalho se justifica por ser um dos primeiros relatos sobre Aprendizagem Cooperativa
na UNEMAT, bem como, da significância do trabalho realizado pelos facilitadores de células. Para
o desenvolvimento desta pesquisa foi realizada revisão bibliográfica em torno do tema buscando
151
aspectos históricos, sociais e as características de cada abordagem. Além dos relatos de acadêmicos
sobre suas células de aprendizagem e o seu trabalho como facilitadores de células.
Características dos Grupos Cooperativos
É muito comum nos ambientes de ensino, encontrar estudantes reunidos em grupos. Po-
rém, normalmente estes não são grupos considerados cooperativos, pois cada estudante busca re-
solver suas tarefas de modo individual, fugindo do conceito de Aprendizagem Cooperativa (FIRMIA-
NO, 2011).
Para que haja cooperação, Lopes e Silva (1999) afirmam que, devem existir algumas carac-
terísticas especificas estritamente ligadas a células de Aprendizagem Cooperativa:
A Interdependência Positiva
Segundo Lopes e Silva (1999), a interdependência é o núcleo da Aprendizagem Cooperati-

va, basicamente, se caracteriza por um sentido de dependência mutua criado entre os participantes
do grupo, baseado na crença de que o sucesso individual depende do sucesso do grupo todo, ou
seja, “eu somente serei bem sucedido, caso todo o grupo obtenha êxito, pois temos os mesmos ob-
jetivos”, em grupos cooperativos, deve-se tomar alguns cuidados para evitar algumas atitudes que
podem se tornar prejudiciais ao trabalho, como por exemplo:
• A dependência: Nada mais é, do que quando um membro do grupo depende de outros

sem que haja reciprocidade;
• A independência: Acontece quando o sucesso dos membros não está interligado, quan-
do alguns não se importam com o êxito dos outros;
• Interdependência negativa: É caracterizada pela competição entre os integrantes de um
grupo, podendo gerar conflitos.
Existem práticas usadas para fortalecer a interdependência positiva, entre elas estão a par-
tilha de recursos, que consiste em dar a cada membro do grupo uma parte da informação necessária
para completar um trabalho, recompensas de grupo, ou seja, se todos no grupo alcançarem o ob-
jetivo, dá-lhes um bônus, isso estimulará a todos para que se sintam responsáveis pelo sucesso ou
fracasso do grupo (LOPES & SILVA, 1999).
A Responsabilidade Individual e de Grupo
A responsabilidade individual e de grupo consiste no sentido de pertencimento à célula,

assim, cada membro sente-se responsável pelo desenvolvimento das atividades e do aprendizado
de seus colegas de célula. Partindo do ponto de vista individual, a responsabilidade está mais liga-
da à transmissão de resultados e conhecimentos, à empatia e à pontualidade. Essas características
permitem o fortalecimento individual dentro de um grupo, fazendo com que tenham mais conheci-
mento de seus direitos e deveres, propiciando a formação de pessoas sólidas e funcionais diante da
sociedade (FIRMIANO, 2011).
152
A Interação Estimuladora
Firmiano (2011) descreve a interação estimuladora como uma importante característica

dos grupos de aprendizagem, pois permite que os estudantes estejam frente a frente, possam se
encorajar e facilitar os esforços um do outro. Já Silva et. al. (2013) cita que é interessante que sejam
transmitidas algumas características positivas e de apoio para favorecer a interação e gerar confian-
ça entre os membros de um grupo. Desta forma, a interdependência favorece o trabalho em equipe,
enquanto a interação estimuladora encarrega-se de concretizá-las, promovendo o sucesso mútuo.
As Competências Sociais
Esse componente consiste não só no uso, mas na aprendizagem de algumas competências
sociais. Da mesma forma que é necessário aprender o conteúdo para a formação acadêmica, tam-
bém é importante ser ensinado o conteúdo de formação pessoal, ou seja, as competências necessá-
rias para funcionarem como parte de uma célula, como respeito às diferencias individuais, diálogo
aberto, confiança e resolução construtiva de conflitos que são características que favorecem um
clima agradável e motivador (FIRMIANO, 2011).
Avaliação do Grupo
Firmiano (2011) descreve a avaliação de grupo como um momento quando são analisados
o andamento do alcance aos objetivos do grupo, também, quando são determinadas quais as carac-
terísticas positivas e quais as negativas a esse desenvolvimento que ocorreram no período avaliado.
Essa avaliação deve ser feita frequentemente e de preferência com um período determinado, como
semanal ou mensalmente, por exemplo, sendo necessário que todos os membros recebam feedba-
ck sobre seu desempenho, o que permite o melhoramento de características negativas e enfatizar
ações positivas.
Breve Histórico do Projeto
O Programa de Formação de Células Cooperativas (FOCCO) foi implantado na Universidade

do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) em 2012, a partir de uma iniciativa da então Pró-reitora de
Ensino e Graduação que em visita a Universidade Federal do Ceará (UFC) pode conhecer o Programa
de Aprendizagem Cooperativa em Células Estudantis (PACCE), desenvolvido pelo professor Manoel
Andrade, e constatar a importância deste projeto na vida dos estudantes que já ingressaram na uni-
versidade e também daqueles que pretendem ingressar (SILVA, et. al; 2013).
Segundo Arruda (2015), inicialmente foram selecionados acadêmicos com perfis proativos
e cooperativos de todos os CampiCampi da UNEMAT, totalizando cerca de 50 bolsistas que teriam
como função criar e articular células de ensino cooperativo visando ao aumento do protagonismo
estudantil, da permanência e aprovação nos cursos de graduação da UNEMAT. Posteriormente, os
mesmos foram reunidos em Cáceres, onde articuladores do PACCE realizaram a apresentação dos
ideais e objetivos do programa, assim como, o treinamento para a formação das células cooperati-
vas.
Em 2013, foi realizada uma nova seleção e um novo treinamento, dessa vez com bolsistas
da UFC e o professor Manuel Andrade, houve também uma ampliação do Programa passando a ter
mais de 120 bolsistas. Nesta seleção, os articuladores que apresentaram os melhores desempenhos
153
em suas células no ano de 2012 foram escolhidos para se tornarem facilitadores de células, buscan-
do o apoio e monitoramento das células de Aprendizagem Cooperativa de seus respectivos Câmpus.
Em 2015, outro Edital foi aberto para que novos discentes viessem a fazer parte do FOCCO e reali-
zassem a disseminação de seus ideais aos estudantes do Ensino Médio.
Relato de Experiência: Bolsista Lucas Douglas Rothmund
Ingressei no Programa FOCCO em de 2012, ano em que o projeto foi implantado na UNE-
MAT. Ser um dos pioneiros no projeto implicou em diversas dificuldades, fosse por falta de conheci-
mento prático sobre Aprendizagem Cooperativa, seja pela organização interna do projeto que estava
conosco se iniciando.
Durante o tempo em que fui Articulador no projeto FOCCO, estive a frente de duas células
de aprendizagem, nas quais foram trabalhados diversos temas. A primeira era voltada às disciplinas
do curso de Ciências da Computação, tendo início com a turma de calouros de 2013/1, durante os
três semestres em que estive com essa Célula houve a participação de diversos acadêmicos, porém
sempre com a presença de quatro membros fixos que foram aprovados em todas as disciplinas que
cursaram nesse período.
Vale ressaltar que ao invés de colegas nos tornamos amigos, dividindo nossas experiências e
problemas cotidianos, em algumas reuniões perdíamos a noção do tempo enquanto conversávamos
sobre temas aleatórios. A cada novo semestre utilizávamos a primeira reunião para o planejamento
de nosso trabalho no decorrer do semestre, quando eram analisadas as opções e, então, decidíamos
o tema para estudo do grupo. Dois motivos levaram ao meu desligamento dessa Célula, o primeiro
se deve ao fato de estar próximo à conclusão de meu curso, tendo a necessidade de estudar temas
diferentes ao que estavam sendo trabalhados em Célula, o segundo e principal motivo foi a entrada
de um desses membros para o projeto FOCCO na seleção de 2014, possibilitando a continuidade da
Célula.
Deste modo, houve a continuidade do grupo de estudos e eu criei um novo, com foco em
Modelagem Tridimensional, na qual a maioria dos interessados era de acadêmicos do curso de Ar-
quitetura e Urbanismo. Com essa Célula também obtive bons momentos, apesar do receio inicial em
desenvolver um conteúdo fora da minha área e com pessoas que já estudavam o tema. Participavam
quatro membros fixos e diversos membros casuais, contudo se tornava problemática a execução da
Célula nas últimas semanas do semestre devido ao fato dos membros necessitarem de muito tempo
para o término de seus projetos. Apesar de compreender os motivos, se tornava frustrante receber
os avisos de que não poderiam participar das reuniões. Essa Célula funcionou por um semestre,
após esse período me tornei facilitador de Células de aprendizagem e do mesmo modo que na Célu-
la anterior um dos membros fixos ingressou no projeto FOCCO como articulador.
Desde meu ingresso no Programa, principalmente, a partir desse momento que me tor-
nei facilitador de Células, obtive um grande desenvolvimento em minhas habilidades sociais, sendo
lembrado em vários momentos pelo Coordenador do projeto em meu Câmpus, professor Carlos Edi-
nei de Oliveira e por colegas que me conheciam. Quando ingressei no FOCCO, era um garoto tímido
e que não aparentava possuir as características necessárias para participar da bolsa, porém graças a
essas experiências que vivenciei como Articulador e Facilitador, comecei a me expressar melhor, ter
mais facilidade de falar em público, aprendi a encarar e solucionar conflitos ao invés de evitá-los e
acredito que comecei a transmitir mais confiança aos meus amigos e colegas.
154
A experiência como facilitador foi de grande relevância, não só para mim, mas para todos
aqueles que desenvolveram esta função no projeto, pois agora nos tornávamos responsáveis por
todas as Células desenvolvidas em nosso Câmpus. Aguardava com entusiasmo as reuniões semanais
com os articuladores para debatermos o andamento de cada célula, buscando resolver suas diver-
gências e celebrar suas conquistas.
Outra experiência satisfatória obtive pelas divulgações sobre os cursos oferecidos pela Une-
mat que realizamos em escolas de cidades próximas a Barra do Bugres. Percebemos como nós, uni-
versitários, somos vistos pelos estudantes e nos lembramos de como se sentíamos quando estáva-
mos no Ensino Médio e sonhávamos com a universidade, tivemos também a possibilidade de ofertar
dicas para que não passassem pelos mesmos problemas e provações que passamos.
Relato de Experiência: Bolsista Kaciano Tonhi
Ingressei no programa FOCCO no ano de 2012, em sua primeira seleção, tive a oportunida-
de de ajudar a idealizar e difundir a proposta da Aprendizagem Cooperativa em nossa universidade,
o que nos exigiu muito empenho e determinação, uma vez que, os estudantes e a sociedade de
modo geral ainda não estão acostumados com esse tipo de metodologia de trabalho, ou seja, a co-
operação ao invés da competição.
No período em que atuei como articulador de Células conheci diferentes grupos de estu-
dos, com objetivos e características distintas. Em minha primeira Célula trabalhei com temas especí-
ficos do curso de Engenharia de Produção Agroindustrial como, Física, Geometria Analítica, Cálculo,
encontrei muitas dificuldades em torno do entendimento por parte dos acadêmicos da real propos-
ta do projeto, por este motivo a falta de comprometimento e a irregularidade na presença dos celu-
landos nas reuniões eram constantes se fazendo mais frequente à participação nas datas próximas
às provas, esse fato me trazia certa desmotivação que era compensada pelo apoio recebido dos
outros articuladores em nossas reuniões semanais, quando tínhamos a oportunidade de expor os
problemas de nossas Células e buscar juntos possíveis soluções.
Esses problemas me incentivaram a alterar no semestre seguinte o tema de minha Célu-
la para a matéria específica de Cálculo III, devido ao fato de ser uma disciplina complicada e que
também estava cursando. Poder realizar uma Célula sem a necessidade de dominar totalmente o
conteúdo e ter a liberdade de realizar a alteração do assunto quando achar relevante são grandes
diferenciais do FOCCO disponibilizando ampla liberdade aos acadêmicos para serem protagonistas
de seus estudos. Tais mudanças trouxeram resultados significativos para o andamento da Célula
tendo maior empenho e compreensão da Aprendizagem Cooperativa por parte dos integrantes, isso
é comprovado pelo fato dos únicos acadêmicos a serem aprovados na matéria fazerem parte do
grupo de estudos.
Minha última Célula, antes de me tornar facilitador do projeto, foi direcionada à disciplina
de Cálculo I, na qual obtive o melhor desenvolvimento entre todas as outras que havia me dedicado,
fato que se deve muito ao entendimento e difusão do FOCCO na universidade e a participação de
acadêmicos mais proativos e comprometidos com o projeto. O número de ausência nas reuniões era
de pouca expressão e os participantes estavam sempre dispostos a realizar as atividades propostas
em nossos encontros. Como prova do resultado desse trabalho, dois integrantes desta Célula se
tornaram articuladores de Células e passaram a propagar os ideais do Programa entre os demais
estudantes.
155
Como facilitador me foi possibilitado novas oportunidades notando a relevância dessa ativi-
dade para a orientação de novos articuladores na construção de suas Células, na motivação contínua
no intuito da resolução de seus problemas, na troca de experiências vividas com minhas Células e
na divulgação do FOCCO dentro e fora da universidade. Creio que o Programa de maneira geral, nos
permite o desenvolvimento de habilidades sociais como comunicação, oratória, empatia, trabalho
em grupo, responsabilidade, consenso, protagonismo entre outras, entretanto a atividade de fa-
cilitador nos possibilita desenvolver outros aspectos como a liderança e a motivação, pelo fato de
tornamos responsáveis por todo um grupo de articuladores.
Figura 2: Reunião Semanal com os Articuladores
Fonte: Acervo FOCCO
Outra oportunidade formidável foi o trabalho realizado junto às escolas de Barra do Bugres
e região, onde realizamos a divulgação dos Campi da UNEMAT e seus respectivos cursos buscando a
motivação dos estudantes e apresentação das possibilidades que a universidade oferece para todas
as áreas mercadológicas. Nessas ocasiões foi possível também o relato de nossas vivências como
calouros e orientações para quem procura ingressar em uma universidade.
O programa FOCCO tem hoje, na universidade, notável significância no desempenho aca-

dêmico daqueles estudantes que frequentam as Células, auxiliando-os em suas dúvidas e orientan-
do-os na exposição de seus conhecimentos aos demais, deste modo se constrói estudantes protago-
nistas de seus saberes, ao mesmo tempo é possível observar pessoas com capacidades sociais mais
aguçadas e mais preparadas para trabalharem em grupo.
Para os bolsistas do projeto sejam eles articuladores ou facilitadores de Células, fica claro
o desenvolvimento das habilidades de comunicação, liderança, empatia, comprometimento e tra-
balho cooperativo, assim, estes discentes tem a possibilidade de sentir um maior pertencimento a
universidade e além de melhorarem habilidades que são essenciais em um mercado profissional
cada vez mais concorrido.
156
A cooperação se mostra muito importante no desenvolvimento das civilizações e na cons-
trução de uma sociedade mais humana e igualitária, sua utilização na aprendizagem no ensino su-
perior tem trazido para os seus praticantes diversos pontos positivos tanto no âmbito educacional
quanto no social, cumprindo um papel fundamental da universidade que é a formação de cidadãos
preparados para viverem em sociedade.
Os resultados demostrados pelo FOCCO no Câmpus de Barra do Bugres se devem à difusão
e à aceitação do projeto por parte dos discentes, que se obtiveram a partir do comprometimento
dos bolsistas que passaram pelo projeto, haja vista que, essa ideia pode trazer em primeiro momen-
to, certo receio a pessoas que não possuem facilidade de trabalhar de forma cooperativa ou para
aquelas que não estão dispostas em deixar a rotina individualista a qual se está acostumado. É válido
ressaltar também a enorme contribuição do Coordenador do projeto no Câmpus professor doutor
Carlos Edinei de Oliveira, que em nenhum momento mediu esforços na busca do desenvolvimento
do FOCCO.
Referências
ARRUDA, Amanda C. Rondon de. Aprendizagem Cooperativa em Matemática: um estudo de uma

célula de aprendizagem do Programa FOCCO da UNEMAT – Câmpus de Barra do Bugres. Barra do
Bugres: UNEMAT, 2015.
FIRMIANO, E. P. Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula. Disponível em: <http://

www.olimpiadadehistoria.com.br/vw/1I8b0SK4wNQ_MDA_b3dfd_/APOSTILA%20DE%20
Aprendizagem%20Cooperativa%20-%20Autor-%20Ednaldo.pdf> Acesso em: 20 jan. 2016.
JOHNSON, David. W.; JOHNSON, Roger. T.; SMIT, KarL A. A Aprendizagem Cooperativa Retorna as
Faculdades. Disponível em: <http://unjobs.org/authors/roger-t.-johnson> Acesso em: 28 jan. 2016.
LOPES, J.; SILVA, H. S. A Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: Um guia prático para o professor.
Lisboa: Lidel, 2009.
MAGALHÃES, Alice Maria Carvalho. A Aprendizagem Cooperativa Enquanto Estratégia para Promoção
da Atenção dos Alunos. 2014. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/ bitstream/10451/17963/1/
ulfpie047139_tm_tese.pdf>. Acesso em 19 de jan. 2016.
SILVA, G. R.; OLIVEIRA, C. E.; TIBURSKI, H. M.; TONHI K.; ROTHMUND L. D.; A Importância da
Aprendizagem Cooperativa no Ensino Superior. In: SEMIEDU, 2013 - Educação e (des)colonialidades
dos saberes, práticas e poderes. 2013. Cuiabá: Anais. Disponível em: <http://sistemas.ufmt.br/ufmt.
evento/Site.aspx?conteudoUID=182&eventoUID=59>. Acesso em: 14 de jan. de 2016.
UNEMAT. Programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO. In: UNEMAT, Câmpus Barra do
Bugres, 2012. Disponível em: <http://bbg.unemat.br/noticiav.php? noticia=1107>. Acesso em 18 de
jan. de 2016.
157
EXPERIÊNCIAS COM AS CÉLULAS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Thiago Santos de Jesus

Rodrigo Vieira Apolonio
RESUMO
O programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO é desenvolvido em diversos

Campi da Universidade Estadual do Mato Grosso – UNEMAT. O Programa tem como objetivo desen-
volver o aprendizado cooperativo dos acadêmicos organizados por um articulador, bolsista do pro-
grama que, por sua vez, tem a capacidade de decidir com os membros da sua célula o que será tra-
balhado em cada reunião. A Aprendizagem Cooperativa é uma metodologias análoga, em quaisquer
que sejam os projetos ou programas, se utilizada de forma adequada, propicia o desenvolvimento
de competências sociais dos estudantes que compõem as células. Porém, o programa FOCCO possui
células de diversas disciplinas na matriz curricular dos cursos de graduação, estes procuram auxiliar
os acadêmicos em disciplinas que possuem maior índice de reprovação e que resultam em um dé-
ficit na taxa de desistências. Neste artigo, os autores, que são articuladores bolsistas do programa,
revelam algumas dificuldades e facilidades que tiveram durante o desenvolvimento do estudo em
grupo em suas células.
PALAVRAS-CHAVE: Articuladores. Aprendizagem em Grupos. Resultados.
Introdução
O objetivo deste artigo é demonstrar métodos usados pelos autores, articuladores do pro-
grama de Formação de Células Cooperativas – FOCCO da Universidade do Mato Grosso, Câmpus
Renê Barbour, localizado na cidade de Barra do Bugres. Serão apresentados, além dos métodos, os
resultados que os participantes das células cooperativas obtiveram.
O programa desenvolvido no Câmpus Renê Barbour tem, atualmente, como objetivos pri-
mordiais diminuir a taxa de desistência nos cursos de graduação, interagir e construir relaciona-
mentos positivos entre os estudantes. Antes mesmo deste programa ser implantado na UNEMAT,
no estado do Ceará já existia programa semelhante, porém mais abrangente em todos os níveis da
educação (ARRUDA, 2015).
A metodologia do Programa FOCCO, assim como de outros programas, é baseada em cinco
elementos que, segundo Johnson & Johnson (1999), são essenciais para o aprendizado cooperativo.
São eles: interdependência positiva; responsabilidade individual; interação frente a frente permi-
tindo o desenvolvimento de competências sociais; desenvolvimento de competências interpessoais
e grupais; avaliação do processo do trabalho da célula de modo a melhorar o seu funcionamento.
Esses elementos devem ser claramente explicados aos alunos ou celulandos, como cha-
mamos no programa, já nas primeiras semanas de estudo para que os objetivos gerais do grupo
sejam estabelecidos. Além destes elementos, os celulandos devem respeitar algumas competências
sociais, para que haja uma maior aplicação no estudo de todo o grupo. Desta forma, todos os celu-
landos devem se conhecer e confiar uns nos outros. Dentro da célula deve haver um diálogo aberto,
direto e todos os celulandos devem respeitar as diferenças individuais e se apoiarem uns aos outros
158
para que possam resolver de forma construtiva os eventuais conflitos que surjam dentro da célula
(PUJOLÁS, 2001).
O Que é Aprendizagem Cooperativa?
A Aprendizagem Cooperativa requer trabalhar em conjunto para atingir objetivos compar-

tilhados. Ao desenvolver em atividades cooperativas os indivíduos buscam resultados que são bené-
ficos tanto para si como para todos os demais membros do grupo.
Na Aprendizagem Cooperativa ocorre uma interdependência positiva na busca pelos objeti-
vos comuns: os alunos percebem que apenas poderão atingir seus objetivos s se os colegas também
conseguirem o mesmo resultado na aprendizagem (DEUTSCH, 1962; JOHNSON & JOHNSON, 1989).
Funcionamento de uma célula de Aprendizagem Cooperativa
O sucesso de uma célula de Aprendizagem Cooperativa e o que a diferencia de um grupo

de estudos comum, que não passa de um estudo mecânico de conhecimentos, depende de cinco
elementos essenciais, que são ao mesmo tempo individuais e interdependentes.
“A este propósito, Yaniz (2003) refere que existe uma diferença importante entre agrupar
os estudantes e estruturar a cooperação entre eles”. Cooperar não significa distribuir um trabalho
ao grupo para que um membro o realize. Não é pedir tarefas individuais, em que os estudantes que
terminam antes ajudam os outros, não é simplesmente uma partilha de recursos.
Os grupos de Aprendizagem Cooperativa baseiam-se numa interdependência

positiva entre os membros do grupo, onde as metas são estruturadas para que
os estudantes necessitem de interesse pelo rendimento de todos os membros do
grupo tanto como pelo próprio, coisa que não ocorre nas técnicas tradicionais de
grupo (OVEJERO, 1990).
A partir do momento em que os membros do grupo estão unidos e movidos por um mes-
mo objetivo, o grupo começa a apresentar um rendimento mais positivo com maior sucesso, fazer
com que o grupo entenda que todos possuem o mesmo interesse é grande importância, assim cada
membro para de pensar individualmente e passam a pensar coletivamente.
Nos grupos de Aprendizagem Cooperativa há uma clara responsabilidade individual e se
avalia o domínio que cada estudante tem do material designado. A cada estudante se dá retroali-
mentação sobre o progresso, também ao grupo se proporciona retroalimentação sobre como cada
membro está a progredir para que os restantes membros do grupo saibam a quem há que ajudar
e animar. Isso não costuma fazer-se na aprendizagem tradicional em grupos, em que são avaliados
individualmente e não coletivamente (OVEJERO, 1990).
Designar tarefas individuais a cada membro com intuito de ter um efeito coletivo, como,
controle de tempo para resolução de alguma atividade, organizador de interações, entre outras, faz
com que os membros se sintam mais operantes dentro da célula de aprendizagem, criando dentro
de cada um uma responsabilidade individual.
159
Experiências com as Células de Aprendizagem Cooperativa: Rodrigo Vieira Apolonio
Conheceu o programa FOCCO através da célula cooperativa da disciplina de Fundamen-

tos da Matemática Elementar no seu primeiro semestre no curso de Engenharia de Alimentos no
Câmpus Renê Barbour de Barra do Bugres. Sendo amigo do articulador e apresentando facilidade
em ajudar os colegas durante as células, no seu segundo semestre conheceu os demais bolsistas do
programa e assumiu o compromisso como articulador voluntário.
Como articulador, Rodrigo organizou uma célula de Geometria Analítica, disciplina na qual
ainda pertencia a sua matriz semestral, porém também apresentou facilidade e ajudava os colegas.
Sua primeira experiência como articulador de célula foi bem-sucedida, aprovação total de seus celu-
landos inclusive a sua própria.
No terceiro semestre continuou ainda como voluntário do programa, trabalhando com a
mesma disciplina. Porém a célula agora abrangia um número maior de estudantes e muitos deles
desconhecidos, perante esta situação, Rodrigo apresentou dificuldade em que eles participassem da
célula. Assim, a cada reunião percebera uma escassez de estudante, mas no fim os celulandos que
decidiram continuar conseguiram êxito na disciplina sem quaisquer dúvidas. Neste meio tempo Ro-
drigo deixou de ser voluntário e conseguiu se tornar bolsista através do edital de seleção de bolsas
FOCCO.
O início do quarto semestre foi complicado para fechar uma célula, pois não havia professor
na disciplina, então Rodrigo decidiu assumir a mesma matéria, porém com os estudantes do curso
de Engenharia de Produção Agroindustrial. A dificuldade enfrentada antes se tornou novamente a
preocupação da célula, que antes mesmo do final do semestre encerou as atividades por falta de ce-
lulando. Então o articulador resolveu voltar a trabalhar com os acadêmicos do curso de Engenharia
de Alimentos, assim conseguiu fechar turma com estudantes dos dois cursos que alguns consegui-
ram êxito na disciplina e alguns não tiveram o mesmo resultado.
Quando cursava o seu sexto semestre, Rodrigo se torna facilitador do programa, experiên-
cia ainda nova, porém as experiências desenvolvidas durante seu período de articulador e os bons
exemplos de facilitadores passados poderão ajudá-lo nesse novo papel.
Experiência de Thiagos Santos de Jesus
O acadêmico do curso de Licenciatura Plena em Matemática e bolsista do FOCCO UNEMAT

Thiago Santos de Jesus, conheceu o projeto em sua segunda seleção, através da professora Doutora
Elizabeth Rambo, no ano de 2013/02, até então, não tinha muito contato e muito menos experiência
com a Aprendizagem Cooperativa.
O acadêmico Thiago Santos de Jesus teve dificuldades em seu primeiro semestre como bol-
sista, não sabia qual tema escolher nem para que curso direcionar sua célula, começou a trabalhar
com o tema “O Uso do Lúdico em Sala de Aula”. Não teve muito sucesso, pois o tema era voltado
para a formação de professores, porém, da mesma maneira que o tema é ligado a todas as discipli-
nas do curso de Licenciatura Plena em Matemática, não tem ligação direta com nenhuma disciplina
em relação a resolução de listas de exercícios, ou até mesmo, preparação para alguma avaliação. As
células começaram a mudar de tema de acordo com a necessidade de cada acadêmico membro da
célula no decorrer do semestre, deixando assim de possuir um tema fixo.
No terceiro semestre como bolsista o acadêmico encontrou um tema que resultou num
160
grande sucesso, Fundamentos da Matemática Elementar (FME) além de ser um tema que auxilia
todos acadêmicos do primeiro semestre de cinco cursos do Câmpus de Barra Do Bugres, conseguiu
direcionar sua célula para os cursos integrais e os acadêmicos demonstraram maior interesse em
participar das células, também apresentam um bom rendimento dentro e fora da célula de Apren-
dizagem Cooperativa, em três semestres o acadêmico trabalhou com o mesmo tema.
No primeiro semestre do tema FME, obteve resultado melhor que o esperado, na tabela
a seguir exibe-se os números de aprovação e reprovação do curso de Engenharia de Alimentos e
Engenharia de Produção Agroindustrial, diante do estudo comparativo entre membros frequentes
nas células e membros não frequentes, no período em que o bolsista trabalhou com o tema FME, de
forma que fique claro o entendimento de todos:
Tabela 1. Engenharia de alimentos primeira célula de FME 2014/01

Acadêmicos frequentes Aprovados Reprovados
18 17 1
Acadêmicos não frequentes Aprovados Reprovados
15 8 7
Tabelad 2. Engenharia de Produção segunda célula de FME 2014/02

17 14 3
15 5 10
Tabela 3. Engenharia de Alimentos terceira célula de FME 2015/01
11 11 0
6 3 3
Tabela 4. Engenharia de Produção quarta célula de FME 2015/02
28 27 1
12 8 4
161
O programa FOCCO é muito comparado ao programa de monitoria, porém as células têm

o intuito de formar pessoas cooperativas e a desenvolver nelas competências sociais. Os celulandos
buscam, primordialmente, o êxito nas disciplinas que algumas células que fornecem ou aprimoram
talentos que são objetivos também de outras células, porém as atividades que os articuladores
promovem durante as células “ativam” as competências sociais, fazendo com que os celulandos as
desenvolvam progressivamente.
Assim, como a monitoria, no FOCCO, coleciona muitas aprovações nas disciplinas das gra-
des curriculares dos diversos cursos que a UNEMAT oferece, a exemplo de outros programas que
utilizam a metodologia da Aprendizagem Cooperativa como forma de aprendizagem em grupo. No
geral, as células funcionam muito bem, como forma de auxiliar os acadêmicos nas disciplinas, mui-
tas vezes, fazendo com que diminuía a taxa de desistência e aproxime os acadêmicos cada vez mais
da universidade.
O FOCCO atende muitos acadêmicos nos cursos ofertados regularmente no Câmpus de
Barra Do Bugres, acadêmicos com interesses variados, que se interessam em alcançar conhecimento
em alguma disciplina de seu curso a acadêmicos que buscam apenas lazer. O projeto consegue pro-
porcionar para os membros de células a vivencia de conteúdos de todos os cursos, conforme seleção
de cada célula, proporciona aos membros, além de conhecimento de uma forma muito satisfatória,
conhecer a realidade da universidade e de seus cursos, através de encontros dos grupos de estudo
em célula e nas interações fora do ambiente de estudo cooperativo.
O projeto FOCCO tem se expandido muito com muita velocidade no Câmpus de Barra do
Bugres, o projeto é procurado por todos acadêmicos, desde o primeiro semestre ao último semes-
tre de graduação, porém, não disponibiliza o número de vagas suficiente para atender a todos os
acadêmicos, porém mantêm células de variados temas de estudo. Um dos problemas enfrentados
no Câmpus é a ausência de espaço físico para o desenvolvimento das as Células de Aprendizagem
Cooperativa.
Referências
ARRUDA, Amanda Cristina Rondon de. A Aprendizagem Cooperativa em Matemática: Um estudo

de uma célula de aprendizagem do Programa FOCCO da UNEMAT - Câmpus de Barra do Bugres.
2015. 88f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Faculdade de Ciências
Exatas e Tecnológicas. Universidade do Estado de Mato Grosso/Câmpus Dep. Est. Renê Barbour -
Barra do Bugres – MT, 2015.
DEUTSCH, M. (1962). Cooperation and Trust: Some theoretical notes. In M. R. Jones (Ed.), Nebraska
symposium on motivation, 275-319. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
JOHNSON, David. W.; JOHNSON, Roger. T.; SMIT, KarL A. A Aprendizagem Cooperativa Retorna às
Faculdades. Disponível em <http://unjobs.org/authors/roger-t.-johnson> .Acesso em: 28 jan. 2016.
JOHNSON, David. W.; JOHNSON, Roger. Teaching Students To Be Peacemarkers. 4 ed. Edina, MN:
Interaction Book Company, (952) 831-9500.
OVEJERO, B. A. Aprendizaje Cooperativo. España: PPL,1990.
PUJOLÀS, P. A Atenção à Diversidade e Aprendizagem Cooperativa em Escolaridade Obrigatória.
162
Archidona (Málaga) Aljibe, 2001.
RIBEIRO, C. M. C. Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: Uma estratégia para aquisição de

algumas competências cognitivas e atitudinais definidas pelo ministério da educação. 2006. 222 f.
Dissertação (Mestrado em Biologia e Geologia para o ensino) Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro, Vila Real, 2006. Disponível em <file:///D:/Todos%20Arquivos/Usuario/Downloads/os%20
cinco%20elementos%20da%20aprendizagem%20cooperativa.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2016.
163
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS NA UNEMAT: APOSTANDO

COLETIVAMENTE
Cleide Apª. Ferreira da Silva Gusmão

Renata Cristina de L. C. B. Nascimento
Ana Sebastiana Monteiro Ribeiro
RESUMO
Este artigo apresenta estratégias que possibilitem não somente o acesso do indivíduo à
escola, mas também sua permanência e conclusão de seus estudos com êxito, de forma coletiva,
ou seja, por meio da Aprendizagem Cooperativa. Essa metodologia de estudo, embora ainda pouco
utilizada de forma organizada, vem se consolidando cada vez mais, inclusive no Ensino Superior. Para
isso, foi implantado, na Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), o Programa de Formação
de Células Cooperativas (FOCCO). Embora venha apresentando resultados positivos no desenvol-
vimento cognitivo de muitos estudantes, a Aprendizagem Cooperativa ainda é uma prática pouco
utilizada, bem como, pouco valorizada, principalmente nas universidades que preferem utilizar, de
forma bastante enfática, os métodos tradicionais de ensino, mesmo que neles não se identifique a
interdependência positiva entre as pessoas por deixar de trocar informações e conhecimentos sobre
a tarefa que as envolve. O Projeto tem conseguido êxitos a medida que existe um número significati-
vo de pessoas cada vez mais envolvida neste programa. Desse modo, neste artigo apresentamos um
pouco dos resultados com o desenvolvimento do FOCCO na Unemat.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa. Programa. Aprendizagem.
Introdução
Este artigo apresenta estratégias que possibilitem, não somente o acesso do indivíduo à es-
cola, mas a permanência e a conclusão com êxito dos estudos, de forma coletiva, ou seja, por meio
da Aprendizagem Cooperativa. Essa metodologia de estudo, embora ainda pouco utilizada de forma
organizada, vem se consolidando cada vez mais, inclusive no Ensino Superior.
O Programa de Formação de Células Cooperativas (FOCCO), implantado na Universidade do
Estado de Mato Grosso (Unemat), a partir do Programa de Aprendizagem Cooperativa, organizado
em Células Estudantis (PACCE) e do Programa de Educação em Células Cooperativas (PRECE), da
Unemat, vem oportunizando paulatinamente que crianças, jovens e adultos se libertem do papel de
oprimidos, na tentativa de escrever sua própria história, temática que, em nossa opinião, é preciso
problematizar.
O acesso de todos à educação foi e, ainda é, um dos grandes desafios para os governantes
de nosso país. O discurso sobre a qualidade da educação no Brasil, na última década do século XX,
ocupou um espaço significativo no cenário nacional e direcionou a implantação de reformas educa-
cionais, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (LDBEN), que confirma
o que diz a Constituição Federal em relação ao direito de todos à educação. Consequentemente,
mais jovens passam a frequentar o ensino superior, o que era, num passado próximo, direito de
poucos. Mas, somente ter acesso à educação não é o suficiente, é preciso pensar estratégias de
permanência e de conclusão dos estudos, “garantir a cada um, isto é, ao mais fraco dos alunos, os
164
conhecimentos e as competências a que ele tem direito” (DUBET, 2008, p. 13).
Ainda que o acesso à educação tenha crescido consideravelmente a partir da década de
1980, e que, atualmente, não seja mais uma raridade haver filhos de operários frequentando o
ensino superior, verifica-se a necessidade de estratégias para uma educação de qualidade. A esse
respeito, Dubet afirma:
O fato de não haver mais seleção social fora os estudos não impede que haja, através
da seleção escolar, uma seleção social durante os estudos. [...] Essas desigualdades
se manifestam desde o início da escolaridade, quando os testes mostram que
os filhos do pessoal que possui os níveis salariais mais elevados numa empresa
apresentam resultados superiores aos dos filhos de operários (DUBET, 2008, p. 28).
As estatísticas nos mostram dados nada satisfatórios em relação à conclusão nos cursos de
ensino superior, em especial da rede pública. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/2016), no período de 2006 a 2016, a variação percentual
do número de concluintes em cursos de graduação foi maior na rede privada, com 62,6%, enquanto
na rede pública esse crescimento foi de 26,5%. Outro referencial a esse respeito é o Plano Nacional
de Educação 2014-2024 (PNE – Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014), que fixou o objetivo de redu-
zir a taxa de evasão de alunos do ensino superior.
Somos sabedores de que são vários os elementos que contribuem para que muitos estu-
dantes abandonem seus estudos universitários, entre eles as dificuldades em compreender o con-
teúdo estudado, pois, “de tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada,
que não podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isso,
terminam por se convencer de sua ‘incapacidade” (FREIRE, 2005, p. 56).
Na tentativa de incentivar os estudos desses jovens, uma das estratégias que têm apre-
sentado resultados significativos é a Aprendizagem Cooperativa, por meio da qual todos se ajudam
coletivamente, não somente no sentido de entender o conteúdo estudado, mas de contribuir com
o outro – dessa forma se sentindo útil – e, principalmente, de concluir um estudo com qualidade.
De acordo com Pinho, Ferreira e Lopes (2013), a Aprendizagem Cooperativa é um método que tem
como principais vantagens o aumento do rendimento acadêmico e da autoestima dos alunos, bem
como, a melhoria das suas competências sociais.
Aprender coletivamente tem sido uma alternativa de estudo bastante utilizada nos últimos
tempos, sendo incentivada, organizada e aplicada por professores, inclusive do ensino superior;
mas nem todos conhecem as metodologias de organização da Aprendizagem Cooperativa, pois se
diferem significativamente de outras possibilidades de estudo individualistas ou transmissivos, or-
ganiza grupos de estudos para alcançar resultados coletivos, por exemplo. Para que haja confluência
das ideias dos componentes do grupo, há necessidade de organização e participação de todos, com
atribuição de tarefas e avaliação.
De acordo com Di Renzo, Nascimento e Maquêa:
Nos fóruns de educação, de Pró-Reitores de Graduação e demais instâncias que

atualizam constantemente o debate, verifica-se que uma das ações desenvolvidas
pelas Instituições de Ensino Superior (IES), no combate à evasão, tem apostado no
estímulo ao protagonismo estudantil e reforço ao sentimento de pertencimento
institucional, por meio de atividades de centros acadêmicos e direção central
de estudantes e, mais recentemente, de metodologias ativas que contam com o
165
estudante como sujeito no processo de construção do conhecimento (DI RENZO;

NASCIMENTO e MAQUÊA, 2017, p. 202).
Para isso, foi implantado, na Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), o Progra-
ma de Formação de Células Cooperativas (FOCCO), a partir do Programa de Aprendizagem Coope-
rativa em Células Estudantis (PACCE) e do Programa de Educação em Células Cooperativas (PRECE),
que serão aqui apresentados.
Aprendizagem Cooperativa: Deixando de ser Individual
Na metodologia Aprendizagem Cooperativa os alunos se organizam em pequenos grupos

heterogêneos e cada um dos membros assume um papel que foi definido e acordado previamente
entre todos. Nesse formato de estudo, ninguém tem o compromisso de “dar aula” nem a obrigação
de ter domínio do conteúdo que será estudado, pois há troca de informações e busca pela apren-
dizagem que só terão sucesso se todos os elementos do grupo também tiverem, já que “o homem
não cria sua possibilidade de ser livre, mas aprende a efetivá-la e exercê-la” (FREIRE, 2005, p. 18).
Nessa proposta de estudo, todos são compreendidos como mediadores e articuladores do
processo de ensino e de aprendizagem, tendo como objetivo a compreensão a respeito do que se
propuseram a estudar e ao mesmo tempo valorizando uns aos outros de forma afetiva. Assim, o con-
teúdo em estudo integra a construção de conceitos e o processo de trabalho é muito mais precioso
que o resultado final.
Para Goikotxea e Pascual (Apud PINHO; FERREIRA & LOPES, 2013), a Aprendizagem Coo-
perativa pode contribuir significativamente tanto para melhorar a aprendizagem dos alunos como
para que estes aprendam a cooperar e estabelecer relações interpessoais positivas. A esse respeito,
Vieira (2011, apud Pinho; Ferreira e Lopes, 2013, p. 915), afirma:
O desenvolvimento de competências não só acadêmicas, como também sociais,

adquire importância relevante, pois é fundamental que os alunos aprendam e
sejam formados para saber se relacionar e cooperar uns com os outros. A utilização
da Aprendizagem Cooperativa como método de ensino e aprendizagem, nesse
sentido, proporciona condições para a realização de aprendizagens significativas
dos conteúdos e para o desenvolvimento das referidas competências, tornando os
alunos capazes de (con)viver numa sociedade como a atual.
Outro ponto positivo da Aprendizagem Cooperativa é a capacidade de despertar no aluno

o sentimento de pertencimento à instituição, a elevação de sua autoestima e a confiança em sua
capacidade, pois, na medida em que ele aprende, também contribui com a aprendizagem do outro.
Não podemos negar que, a organização de grupos de pessoas, na maioria das vezes com
pouco tempo de conhecimento entre si, pode causar certo desconforto na convivência, nesse mo-
mento é que se verifica a diferença entre grupos de estudos e Aprendizagem Cooperativa, metodo-
logia que leva em conta a necessidade de que o grupo assuma a responsabilidade pela administra-
ção dos conflitos que possam ocorrer. No entanto, muitas vezes, se não houver a mediação de um
responsável, pode ser que determinados alunos prefiram estudar de forma individualizada. Johnson
et al. (1998, p. 92), afirmam que, a Aprendizagem Cooperativa é pouco usada porque muitos alunos
não entendem como trabalhar cooperativamente com os outros, dado que a cultura predominante
e o sistema de recompensas de nossa sociedade são orientados no sentido do trabalho competitivo
166
e individualista.
A esse respeito, Di Renzo, Nascimento e Maquêa afirmam:
Pontos de vista divergentes e conflitantes são constituídos – porque não há mais um

único ponto de vista correto e verdadeiro. Nesse momento de trocas e interações,
ninguém perde e ninguém ganha, no sentido de que não é a competição que está
em jogo, mas a construção conjunta e humana, colaborativa e cooperativa entre
pessoas que possuem problemas diferentes e que podem se ajudar mutuamente.
Esse é um acontecimento revolucionário, subversivo por natureza, e que promove
cada um na medida em que se promovem todos na busca de algo que não pode
ser construído por um único indivíduo, isoladamente (DI RENZO; NASCIMENTO e
MAQUÊA, 2017, p. 202).
Desse modo, verifica-se que a Aprendizagem Cooperativa não tem o único objetivo de en-
sinar conteúdos, mas de preparar os indivíduos para viver num mundo com pessoas diferentes,
ajudando-se mutuamente.
Focco, Pacce e Prece: O início de uma grande história
A busca por alternativas para combater a evasão nas universidades tem sido um dos grandes
desafios dos gestores do ensino superior e com a Unemat não é diferente. Assim, no ano de 2011, a
pró-reitora de Ensino de Graduação, atualmente reitora, professora doutora Ana Maria Di Renzo, ao
participar do Fórum de Graduação (FORGRAD) que aconteceu no Ceará, conheceu, por intermédio
do professor doutor Manoel Andrade, o Programa Prece. Di Renzo não somente se encantou com o
programa como foi capaz de vislumbrar caminhos alternativos, por meio de sua filosofia, para pos-
síveis estratégias objetivando diminuir a evasão dos acadêmicos dos cursos na Unemat. Assim, se
iniciou a história do Focco, Programa que tem como finalidade o aumento da taxa de permanência e
aprovação nos cursos de graduação, o estímulo à formação de capital social a partir do capital inte-
lectual discente, bem como, a formação de profissionais proativos e habilitados para o trabalho em
equipe. Desse modo, não é possível falar do Focco sem se referenciar ao Pacce e ao Prece.
No ano de 1994, no sertão cearense, mais precisamente em Cipó, localidade rural de Pente-
coste, poucas escolas ofertavam o Ensino Fundamental completo, o que dificultava muito aos jovens
concluir seus estudos. Professor Manoel Andrade, percebendo, em sete estudantes, a vontade de
prosseguir seus estudos, propôs-lhes o estudo em grupo. Nasceu, assim, o Pacce, como uma iniciati-
va educacional não formal. Esses sete estudantes – Francisco Antônio (Toinho), Francisco Gonçalves
(Chicão), Eudimar (Du), Carlos Roberto (Beto), Raquel, Noberto e Orismar – passaram a ocupar um
imóvel desativado, antes destinado à atividade de fazer farinha, para viver e estudar de forma coo-
perativa e solidária. Os sete jovens enfrentaram muitos desafios, uns mais difíceis, outros um pouco
menos, sendo que seis deles atingiram o objetivo de entrar na universidade. Eles não se contenta-
ram somente com o resultado que obtiveram para si, passando a ajudar a todos que se interessavam
e a fomentar em outros a vontade de estudar. Desse modo, o Pacce foi se expandindo de tal modo
que acabou ganhando espaços constitucionais na Universidade Federal do Ceará (UFC), como tam-
bém na educação básica de regiões do Nordeste, onde se ampliou e se transformou no Programa de
Educação em Células Cooperativas (Prece).
Inspirada nesse programa, a Unemat propôs, em parceria com a UFC, a implantação do
Programa de Formação em Células Cooperativas (Focco). Em 2012, a Universidade tornou público o
167
primeiro edital para seleção de 48 bolsistas para o Focco; no entanto, por questões burocráticas, o
programa não foi implementado naquele momento.
Alguns dos professores que assumiram a coordenação do programa nos Campi da Unemat
foram conhecer a história do Prece, no Ceará, in loco, na casa da farinha onde tudo começou.
No ano de 2013, por meio da pasta Assessoria de Políticas Educacionais (APE), vinculada
à Pró-reitoria de Ensino de Graduação (PROEG), foi aberto um novo edital para selecionar bolsistas
do programa, dessa vez com a oferta de 125 vagas que foram distribuídas em todos os Campi da
Unemat.
A seleção dos bolsistas do Focco se difere da seleção de outros programas. Para essa sele-
ção, os bolsistas participam de uma formação organizada com oficinas, palestras sobre Aprendiza-
gem Cooperativa e ouvem relatos de experiências de pessoas com experiência no assunto. Sendo
assim, os interessados fazem suas inscrições e assumem o compromisso de participar dessa seleção,
que ocorre durante um final de semana.
A seleção, que foi realizada no Câmpus de Cáceres – Jane Vanini, contou novamente com o
apoio da equipe do professor Manoel Andrade, da UFC. O sucesso do programa garantiu a prorro-
gação do edital por mais dois anos, ou seja, 2015.
No ano de 2016, ocorreu uma nova seleção de bolsistas, dessa vez, com o apoio de Jéssica
da Silva que foi concentrada em três campi: Barra do Bugres, Alto Araguaia e Sinop, contando com a
participação dos bolsistas já selecionados em seus campi de origem. O programa está em vigor até
a presente data.
A implementação do Focco nos campi enfrenta muitas dificuldades, como a falta de espaço
de trabalho, a dificuldade de conciliação dos horários dos bolsistas e das células, o descrédito de
alguns professores, entre outros. Mas os resultados positivos verificados por meio da aprovação
de bolsistas e células nas disciplinas na Unemat mostram a importância do fortalecimento desse
programa no ensino superior. Por isso, a Reitoria da Unemat não mede esforços para garantir sua
continuidade e seu sucesso.
Algumas considerações
Destacamos que as premissas dos fundamentos teórico-metodológicos que abarcam a

Aprendizagem Cooperativa têm origem no entendimento de que partilhar a aprendizagem é ele-
mento dinâmico no processo do ensino, pautado no trabalho cooperativo, com centralidade no pro-
tagonismo e na proatividade do educando. Assim, a aprendizagem e o ensino são entendidos como
ação educativa que caminha para além do educar, visando gerar, a partir das relações estabelecidas
nesse processo, a transformação social do sujeito.11
Desse modo, a Aprendizagem Cooperativa permite conceber o desenvolvimento humano a
partir da interdependência social e cognitivista em prol da promoção da formação de capital social.
O trabalho em equipe, característica marcante dessa metodologia, perpassa pela constitui-
ção da proatividade, da prestatividade, do protagonismo, do ato educativo para além do aspecto do
educar, visando a um projeto de mudança social.
Embora venha apresentando resultados positivos no desenvolvimento cognitivo de muitos
estudantes, a Aprendizagem Cooperativa ainda é uma prática pouco utilizada, bem como, pouco
valorizada, principalmente nas universidades, que preferem utilizar, de forma bastante enfática, os
11 Magalhães, 2014.
168
métodos tradicionais de ensino, mesmo que neles não se identifique a interdependência positiva
entre as pessoas e que nem sempre estas troquem informações e conhecimentos sobre a tarefa que
as envolve. “Além disso, não existe discussão de ideias e os alunos apenas são responsáveis por si e
não pelos colegas; da mesma forma, não há a construção de um espírito de equipe, uma vez que as
atividades que promovem esse espírito são descuradas”.12
Referências
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Senado, 1988.

_______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 16 jul. 1990, Seção 1, p. 27.894.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP. Resultados do Ensino

Superior 2016. Disponível em <www.inep.gov.br/dowload/saeb/2011/resultados/mato-grosso.pdf.
Acesso em 23 de jun. de 2016.
DI RENZO, Ana Maria; NASCIMENTO, Renata C. L. C. B; MAQUÊA, Vera. “Aprendizagem Cooperativa

no Ensino Superior: Alternativa de estudos entre os acadêmicos da Unemat”. In: MANCHOPE, Elenita
C. P.; ARAÚJO, Andréa e MAQUÊA, Vera (orgs.). Relato de experiências exitosas das IES, v. 500. 1a ed.
Cascavel, Edunioeste, 2017, pp. 201-215.
DUBET, François. “O que é uma escola justa? A escola das oportunidades”. Revista Técnica Maria
Tereza de Queiroz Piacentini. São Paulo, Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e
Terra, 1996.
_______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.
GOIKOETXEA, E. e PASCUAL, G. “Aprendizaje Cooperativo: Bases teóricas y hallazgos empíricos que

explican su eficacia”. Educación XXI, v. 5, 2002, pp. 227-247. In: PINHO, E. M.; FERREIRA, C. A. e
LOPES, J. P. “As Opiniões De Professores Sobre Aprendizagem Cooperativa”. Diálogo Educacional, v.
13, n. 40. Curitiba, 2013, pp. 916-917.
JOHNSON, D. W. et al. “A aprendizagem Cooperativa Retorna às Faculdades: Qual é a evidência

de que funciona?” Change, v. 30, n. 4, jul.-ago., 1998. Disponível em: <https://www.andrews.
edu/~freed/ppdfs/readings.pdf>; acesso em 22 nov. 2016.
MAGALHÃES, Alice Maria Carvalho. “A Aprendizagem Cooperativa Enquanto Estratégia para

Promoção da Atenção dos Alunos: O caso de uma turma do 10o ano na disciplina de Economia A”.
Dissertação de mestrado em Economia e Contabilidade. Universidade de Lisboa 2014. Disponível em
<http://www.ulfpie047139_tm_tese.pdf/>; acesso em 12 nov. 2016.
PINHO, E. M.; FERREIRA, C. A. e LOPES, J. P. “As Opiniões de Professores sobre Aprendizagem

Cooperativa”. Diálogo Educacional, v. 13, n. 40. Curitiba, 2013, pp. 916-917.
VIEIRA, C. P. C. “ no Treino das Competências Sociais”. Dissertação de mestrado em Psicologia da

Educação. Vila Real, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, 2011, 153 f.
12 Pinho, Ferreira e Lopes, 2013, p. 918.
169
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS (FOCCO) DA UNEMAT:

UMA AÇÃO QUALIFICADORA DO ENSINO QUE FAVORECE A PERMANÊNCIA
ESTUDANTIL NA UNIVERSIDADE

Elizeth Gonzaga dos Santos Lima
RESUMO
Pensar a permanência estudantil universitária nos leva a reconhecer a sua complexidade e

a entender que são inúmeras as influências que possibilitam a evasão e a não conclusão das gradu-
ações, muitas vezes instaurada como competitiva e individualista. Nessa perspectiva, a universidade
deve oportunizar a atuação dos estudantes em ações associadas ao ensino, pesquisa e extensão,
que promovam autonomia, proatividade, sentimento de pertencimento e cooperação no ambiente
universitário. O estudo tem como objetivo apresentar e caracterizar o FOCCO – Programa de For-
mação de Células Cooperativas da UNEMAT associando a uma ação de permanência estudantil na
Educação Superior, sob luz do conceito de Primão (2015). Podemos considerar que a “permanência”
na UNEMAT está associada à dimensão da assistência estudantil, análoga à oferta de bolsas e auxí-
lios. No entanto, acreditamos que as ações educativas ocorridas no Programa FOCCO também se-
jam contributo essencial para a permanência dos estudantes e possa ser associado a programas de
ações qualificadoras do ensino promotoras da permanência, conforme elucidado por Primão (2015).
PALAVRAS-CHAVE: Evasão. Aprendizagem. Permanência.
Introdução
As políticas de permanência estudantil estão sendo pauta crescente nas discussões no âm-
bito Educação Superior e o processo de democratização e melhoria do acesso a este nível de ensino
tem impulsionado as universidades a olharem para si e a se questionarem quanto as ações que
alcancem a qualificação da permanência estudantil. Além de ingressarem, os estudantes devam ser
estimulados e apoiados a concluírem seus cursos de graduação.
Pensar a permanência estudantil universitária nos leva a reconhecer a sua complexidade e
a entender que são inúmeras as influências que possibilitam a evasão e a não conclusão das gradu-
ações, muitas vezes instaurada como competitiva e individualista. Nessa perspectiva, a universidade
deve oportunizar a atuação dos estudantes em ações associadas ao ensino, pesquisa e extensão,
que promovam autonomia, proatividade, sentimento de pertencimento e cooperação no ambiente
universitário.
O estudo sobre ações na universidade conceituadas como qualificadoras de permanência
estudantil universitária pode ser considerado novo, conforme observamos nas produções científicas
estudadas, pois são ações que não se caracterizam como assistencialistas no âmbito estudantil, mas
que – vinculadas ao tripé da base universitária – colaboram para o pertencimento dos estudantes e,
consequentemente, para sua permanência.
Neste artigo, apresentamos e caracterizamos o FOCCO – Programa de Formação de Células
Cooperativas da UNEMAT associando a uma ação de permanência estudantil na Educação Superior,
170
sob luz do conceito de Primão (2015).
O Programa de Educação em Células (PRECE): o espelho do FOCCO
O Programa de Formação de Células Cooperativas nasceu na UNEMAT no ano de 2012, ins-

pirado no movimento de estudantes cooperativos da cidade de Pentecostes no Ceará, denominado
– Programa de Educação em Células (PRECE) (RENZO; NASCIMENTO; MAQUÊA, 2017).
O PRECE teve início em 1994 na comunidade rural de Cipó, município de Pentecostes, e
surgiu por meio de sete estudantes que – por estarem fora da idade escolar – reuniam-se na casa
de farinha abandonada em Cipó para estudarem em grupo, utilizando os livros doados pela Univer-
sidade Federal do Ceará (UFC) e pela comunidade, com o objetivo de concluírem o Ensino Médio e
ingressarem na universidade (ANDRADE NETO; MAZZETTO, 2007).
Inúmeros jovens dessa região encontravam dificuldades para se manter estudando após o
Ensino Fundamental, em virtude da falta de serviços básicos, como água encanada e rede de energia
elétrica. Além disso, ainda eram predominantes dificuldades no transporte, alimentação precária e
a inexistência de escolas que ofertassem o Ensino Médio na comunidade – havia somente forma-
ção até o 4º ano do Ensino Fundamental. Consequentemente, o abandono dos estudos era prática
comum entre os estudantes quando alcançavam esse nível de aprendizado (ANDRADE NETO; MAZ-
ZETTO, 2007).
Com a colaboração e compromisso do Dr. Manoel Andrade Neto – natural de Cipó e pro-
fessor colaborador do Departamento de Química Orgânica e Inorgânica da UFC – foi criado um es-
paço para apoiar estudantes dessa comunidade e das circunvizinhas. Estes passaram a estudar ao
longo da semana, e – aos finais de semana – reuniam-se para sanar suas dúvidas com intermédio
do professor. Esse espaço consistiu na casa de farinha abandonada na própria comunidade de Cipó
(ANDRADE NETO; MAZZETTO, 2007).
Caio Dib (2014) na sua publicação intitulada Caindo no Brasil: uma viagem pela diversidade
da educação, apresenta um dos diálogos com o Prof. Manoel Andrade Neto, no qual expõe o começo
do PRECE:
[...] Andrade, então, chamou os jovens da zona rural para iniciarem um grupo de
estudos com o objetivo de concluírem a Educação Básica. Durante o processo, eles
foram incentivados a desejar ingressar na universidade. Na época, sete jovens
fora da idade escolar aceitaram o desafio. Surgiu então o PRECE (que significava
“Projeto Coração de Estudante”. Andrade contou: é por causa da música do Milton
Nascimento”). Eles estudavam durante a semana com o material que o professor
conseguiu na capital e tiravam as dúvidas nas visitas de Andrade nos finais de
semana (DIB, 2014, p. 71).
O Programa PRECE tinha como objetivo “melhorar a qualidade de vida de jovens com pouca
ou nenhuma perspectiva educacional, os quais se encontravam em faixa etária adversa à da maio-
ria dos estudantes do Ensino Fundamental e Médio, mas com motivação e vontade de aprender”
(ANDRADE NETO; MAZZETTO, 2007, p. 1). Bitu (2014) complementa que a ideia e missão do PRECE
era de que cada cidadão fosse protagonista, e a comunidade fosse um espaço de cooperação que
possibilitasse o desenvolvimento igualitário.
O PRECE traz, arraigados à sua prática, “valores e atitudes relativos à cooperação, solida-
171
riedade, doação, dedicação e fraternidade, que vêm sendo passados de uma geração para outra”
(BITU, 2014, p. 66). A experiência com a Aprendizagem Cooperativa no Programa iniciou informal-
mente e des-institucionalizada, posteriormente, ganhou solidificação com apoio da Secretaria de
Educação do Estado do Ceará (SEDUC–CE) e com a UFC (ANDRADE NETO; MAZZETTO, 2007).
O modelo de aprendizagem utilizada no Programa foi definido como de Aprendizagem Co-
operativa por aproximar-se e influenciar-se pela teoria norte americana proposta pelos irmãos Da-
vid W. Johnson e Rogers T. Johnson. Contudo, há de se destacar que há algumas diferenças em sua
aplicação, a exemplo, “a proposta singular de aprendizagem em grupo, voltada para as vivências dos
seus membros e para a possibilidade de transformação social e de desenvolvimento local” (BITU,
2014, p. 66).
O PRECE foi organizado por meio de células de estudo que nascem sem intermédio do
professor. Os próprios estudantes colaboram com os conteúdos e disciplinas que possuem maior
afinidade e potencial na intenção de preparar-se para o ingresso na universidade (ANDRADE NETO;
MAZZETTO, 2007). Conforme Andrade Neto e Mazzetto (2007, p. 3), as células de estudo são com-
postas por células de grau iniciante e avançado, sendo que na célula iniciante há um monitor – re-
presentado pelo estudante com mais experiência no projeto e que recebeu capacitação prévia para
assim atuar. A capacitação inclui conhecimentos sobre responsabilidade política, inclusão social,
cidadania, pedagogia voltada à educação de células e da área específica em que o mesmo irá atuar
dentro da célula, ou seja, Matemática, Química, Física e outras.
Nas células de estudos, os estudantes dividem suas histórias de vida e experiência, dis-
cutem diversos conteúdos, desenvolvem a cidadania na medida em que respeitam a condição de
aprendizado do outros, e (res)significam os estudos, enxergando na cooperação uma chave para o
sucesso do grupo.
O Programa FOCCO da Unemat: implantação e atos regulatórios
O Programa de Formação de Células Cooperativas da UNEMAT nasceu no ano de 2012 sob

iniciativa da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação.
De acordo com Renzo, Nascimento e Maquêa (2017, p. 202),
a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), por meio da Pró-Reitoria de

Ensino de Graduação (PROEG), buscando garantir a permanência dos acadêmicos na
universidade, criou um Programa de estudos sistematizados em células cooperativas
para dar suporte àqueles que apresentam resultado insatisfatório no desempenho
acadêmico ou problemas de sociabilidade no curso e na universidade. A ideia da
cooperação tem como ponto de partida a concepção de que o conhecimento é
construído, e que a interação social assume papel fundamental no desenvolvimento
do aprendizado (RENZO; NASCIMENTO; MAQUÊA, 2017, p. 202).
O Programa possui “o objetivo primário de aumentar o índice de permanência e aprovação

nos cursos de graduação da UNEMAT” (RENZO; NASCIMENTO; MAQUÊA, 2017, p. 208). E propõe:
O estabelecimento de uma política de incentivo ao protagonismo estudantil

com vista a estimular a permanência e aprovação nos cursos de graduação. É
uma política de extensão à comunidade acadêmica e fomenta a pesquisa sobre
a educação cooperativa e seus desdobramentos (RENZO; NASCIMENTO; MAQUÊA
2017, p. 206).
172
A UNEMAT por meio da PROEG, implantou em 2012 o referido Programa e, no que corres-
ponde à criação do Programa, foi deferida pelo Reitor da época, professor Ms. Adriano Aparecido
Silva (2010 a 2014), que no uso de suas atribuições conferidas no art. 32, X do Estatuto da UNEMAT
e considerando o Processo nº 033/2012-Pró Reitoria de Pesquisa e Pós Graduação (PRPPG), homo-
logou a Resolução nº 038/2012 – Ad Referendum do CONEPE que instituiu e regulamentou o FOCCO
da Universidade do Estado de Mato Grosso.
Posteriormente, por meio da Resolução nº 010/2013 do CONEPE, da UNEMAT, o mesmo
reitor, considerando a decisão do Conselho tomada na 1.ª Seção Ordinária realizada no dia 12 de
junho de 2013, homologou a Resolução Ad Referendum n° 038/2012.
O Programa FOCCO tem como finalidades determinadas no Art.2 da Resolução n° 038/2012:
“o aumento da taxa de permanência e aprovação nos cursos de graduação, o estímulo à formação
de capital social a partir do capital intelectual discente, bem como, a formação de profissionais
proativos e habilitados para o trabalho em equipe”. Para mais, proporcionar sinergia entre cursos e
Câmpus da universidade e entre a UNEMAT e a Educação Básica da rede pública (UNEMAT, 2017a).
No contexto dessa interação com os estudantes das escolas públicas que ofertam Educação
Básica, o FOCCO prevê a participação dos estudantes bolsistas na execução de células de aprendi-
zagem neste nível de educação, visando estimular a busca por sua formação na Educação Superior,
preferencialmente por meio dos cursos da UNEMAT (UNEMAT, 2017b). Para tal atuação, bolsistas
identificam escolas com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e elaboram um
projeto de célula em parceria a gestão da escola, desenvolvendo atividades ao longo do calendário
semanal da escola (UNEMAT, 2017).
O FOCCO tem como fundamento teórico a Aprendizagem Cooperativa e, nesta perspecti-
va, propõe como medida de intervenção a cooperação por meio de células cooperativas, que em
parágrafo único da Resolução n° 038/2012, são entendidas por “um grupo de estudo em que todos
os participantes se ajudam, cooperando mutuamente, com o intuito de atingir um objetivo pré-es-
tabelecido por todos”.
As células de estudo, as quais são organizadas no Programa, funcionam com um grupo de
pessoas que se reúne dentro ou fora do ambiente da universidade para compartilhar conhecimentos
e, consequentemente, histórias de vida. Não há professor: os próprios estudantes se tornam articu-
ladores e/ou facilitadores dos conteúdos com que tem mais afinidade. Eles se apoiam mutuamente
e juntos superam suas deficiências de aprendizagem (MOCHEUTI, 2018).
Assim, há estudantes bolsistas articuladores das células estudantis, há estudantes bolsistas
facilitadores, e há um docente Coordenador Local a cada câmpus universitário. Cada um destes inte-
grantes possui atribuições específicas dispostas no Programa (UNEMAT, 2017a).
O FOCCO pretende proporcionar a aprendizagem social cooperativa a partir da qual os es-
tudantes passam a aprender muito mais uns com os outros do que com os caminhos considerados
formais de aprendizado.
O FOCCO: Programa com ações qualificadoras do ensino promotoras da permanência
A evasão estudantil universitária multifacetada contempla os fatores que ameaçam a per-

manência desses estudantes durante o trajeto universitário. Segundo Primão (2015), estes fatores
são a condição de estudante trabalhador, as dificuldades encontradas nos semestres iniciais do cur-
so, a estrutura deficiente do Câmpus, a inexistência de um processo de recepção e acolhimento, a
173
ausência de suporte psicológico especializado, a insuficiência na assistência estudantil e a redução

da qualidade de vida no tempo de graduação são contributos para a evasão.
Com relação aos fatores que favoreceram a permanência na universidade, é possível elen-
car: o incentivo e o apoio familiar, a satisfação com a qualidade do curso e do quadro docente, a
participação em ações qualificadoras do ensino (monitoria, pesquisa e extensão), o acompanha-
mento pelos Programas de Assistência Estudantil e o relacionamento estabelecido entre professor
e discente. Tudo isso faz-se importante para que o estudante se sinta motivado a concluir seu curso
(PRIMÃO, 2015).
Com efeito, estudos descrevem os fatores que influenciam evasão dos estudantes na UNE-
MAT, sendo que Lima ressalta que “não desconsideramos o fator econômico como um dos fatores
causadores da não permanência, mas não é o único e nem o mais preponderante” (LIMA et al, 2016).
Ademais, reforçamos que, até o ano de 2012, as ações que poderiam colaborar com a per-
manência dos estudantes na UNEMAT se encontravam fortemente vinculadas à concessão de bolsas,
que variavam em diversas modalidades, dentre elas, a bolsa estágio; bolsa extensão; bolsa apoio;
bolsa iniciação científica; bolsa iniciação à docência; bolsa tutoria; bolsa monitoria e bolsa gradua-
ção sanduíche no exterior, como afirmado anteriormente, realizadas pelas diversas Pró-Reitorias da
UNEMAT (MOCHEUTI, 2018).
A partir de 2012, com a criação da PRAE é reforçado em 2013, com a adesão da UNEMAT
ao SISU, a Universidade passou a contar com o acesso a recursos de Programas federais para im-
plantação de políticas de permanência (PNAEST), foi beneficiada somente nos anos de 2013 e 2014,
em virtude da ausência de repasses financeiros do MEC as instituições estaduais. Nesse sentido,
podemos dizer que a UNEMAT – com os próprios recursos – tem se esforçado para a manutenção
das ações de estímulo à permanência, sendo uma das poucas instituições de Educação Superior a
garantir com seu próprio orçamentos as seguintes ações: Programa institucional regular de combate
à evasão; planejamento de ações; acompanhamento de resultados e coleta de experiências bem
sucedidas.
Consideramos, que, atualmente, a UNEMAT tem desenvolvido a permanência em concor-
dância a ideia exposta por Primão (2015) que concebe permanência segundo duas dimensões deno-
minadas de “programas de ações assistenciais, cujo objetivo é apoiar o estudante carente; e progra-
mas de ações qualificadoras do ensino promotoras da permanência, direcionada aos estudantes
em geral relacionando-os ao ensino, à pesquisa e à extensão” (PRIMÃO, 2015, p. 21 grifo nosso).
No caso da UNEMAT, entendemos portanto, a primeira dimensão a que Primão se refere
como as ações assistenciais do Programa de Assistência Estudantil (PAE) com a oferta de bolsas e
auxílios. Já na segunda dimensão de que trata, acreditamos enquadrar-se o Programa de Formação
de Células Cooperativas (FOCCO), já que este parte de uma ação qualificadora do ensino e promo-
tora da permanência associada ao ensino. Salientamos que poderão existir outras ações de ensino
ofertadas pela UNEMAT, que, no caso, não são objeto desta pesquisa.
Podemos ratificar, portanto, que a UNEMAT tem dispensado ações mais assistencialistas
referentes as bolsas e auxílios e ações qualificadoras do ensino relacionadas ao desenvolvimento do
estudante, visando estimular a permanência. Nesse sentido, O FOCCO colabora com os estudantes
em sua formação autônoma e coletiva, fazendo com que estes criem uma identidade em relação ao
curso e em relação à vida (MOCHEUTI, 2018).
Precisamente, não há registros oficiais em qual política ou estratégia o Programa FOCCO,
institucionalmente, está vinculado. Consideramos, conforme resultados da pesquisa, que na UNE-
MAT “não existe ainda uma política de permanência instituída, mas sim um Programa de assistência
174
a estudantes economicamente desfavorecidos, por meio da oferta dos auxílios” (LIMA et al, 2016).
Destacamos, por meio do relatório de bolsas ofertadas na UNEMAT, que no anuário es-
tatístico de 2017, ano base 2016, foram ofertadas 2.728 bolsas. Destas, 422 bolsas pesquisas, 144
bolsas extensão, 420 auxílios alimentação, 420 auxílios moradia, 123 auxílios publicação, 85 Bolsa
Estágio, 1007 bolsas PIBID, 107 outras bolsas, nas quais encontram-se incluídas as bolsas do FOCCO
(UNEMAT, 2016).
Evidenciamos que as bolsas ofertadas para o Programa FOCCO não são discriminadas indi-
vidualmente e não se encontram destacadas com informações próprias, o que impossibilita realizar
uma análise quantitativa do número de bolsas FOCCO ofertadas. Mas acreditamos que as bolsas,
juntamente com a proposta desse Programa, têm colaborado com a permanência dos estudantes
no contexto da UNEMAT, por meio da sua metodologia cooperativa e das ações educativas que nele
são realizadas.
Analisamos a implantação do Programa FOCCO como uma experiência de ensino inovadora
na UNEMAT, principalmente por considerar os diferentes estilos de aprendizagem dos protagonistas
– os estudantes –, o reforço de valores importantes como a cooperação e a autonomia e a vinculação
entre ensino e pesquisa nas ações educativas do Programa.
Lucarelli (2000, p.63), ao abordar sobre a inovação no ensino, considera que “quando nos
referimos à inovação, fazemo-lo em associação a práticas de ensino que alterem, de algum modo, o
sistema unidirecional de relações que caracterizam o ensino tradicional”.
Nesta perspectiva, além de inovadora, segundo o estudo de Renzo13, Nascimento e Ma-
quêa14 (2017), FOCCO é uma experiência exitosa na IES.
Podemos considerar que a “permanência” na UNEMAT está associada à dimensão da as-

sistência estudantil, análoga à oferta de bolsas e auxílios. No entanto, acreditamos que as ações
educativas ocorridas no Programa FOCCO também sejam contributo essencial para a permanência
dos estudantes e pode ser associado a programas de ações qualificadoras do ensino promotoras da
permanência, conforme elucidado por Primão (2015).
Ofertar projetos e programas relacionados as ações a serem executadas com interfaces no
tripé universitário, o ensino, a pesquisa e a extensão, deva ser mais frequente na UNEMAT. No pro-
grama FOCCO, suas contribuições, tem se contornado no desenvolvimento e/ou potencialização de
habilidades diversas dos estudantes, estimulado a permanência e consequentemente a conclusão
dos cursos de graduação por parte dos estudantes.
Podemos sinalizar que as ações educativas nas células de Aprendizagem Cooperativa do
FOCCO ocorrem à medida que estes estudantes encontram, nas células, a possibilidade de desenvol-
ver o protagonismo, a autonomia na construção do conhecimento, de melhora da autoestima e da
satisfação com os estudos, pautada não somente pelo desejo do aprendizado, mas pela experiência
de como aprender com o outro e de compartilhar seu aprendizado (MOCHEUTI, 2018). Nesse senti-
do, são estimulados a se manterem em seus cursos e principalmente a concluí-lo.
Identificamos ainda, que tal experiência inovadora na UNEMAT tem promovido o cresci-
mento dos estudantes, não somente quanto ao aspecto acadêmico, mas também pessoal, contri-
buindo para o reforço da necessária cultura de cooperação na universidade, as quais parecem estar
cada vez mais abandonadas, uma vez que, há a valorização de práticas universitárias competitivas e
13 Prof. Dra. Ana Maria de Renzo é a atual Reitora da Universidade do Estado de Mato Grosso.
14 Prof. Dra. Vera Lucia da Rocha Maquêa é a atual Pró -Reitora de Ensino de Graduação da Universidade do Estado de Mato Grosso.
175
individualistas estimuladas pela “nova ordem mundial capitalista”.

Acreditamos que o Programa FOCCO seja uma ação importante da UNEMAT em reforço ao
que ela se propôs enquanto finalidade e contributo importante para a garantia da “ambiência para
produção e difusão do conhecimento através do ensino, da pesquisa e extensão em suas diferentes
modalidades e formas de promoção” (UNEMAT, 2012, p. 02).
Referências
ANDRADE NETO, Manoel; MAZZETO, Selma Eliane. Mútua Cooperação entre Estudantes como
Estratégia de Inclusão através da Educação. PerCursos. 2007. Disponível em:
<http://www.periodicos.udesc.br/index.php/percursos/article/view/1502/1268>. Acesso em: 10 de
Jun. 2017.
BITU, Corina Bastos. Aprendizagem Cooperativa: uma análise da Escola Estadual de Educação
Profissional Alan Pinho Tabosa. 2014, 152f. Dissertação (Mestrado em Gestão e Avaliação em
Educação Pública). Universidade Federal de Juiz de Fora.Faculdade de Educação, Juiz de Fora-MG,
2014.
LIMA, E.G.S.; MACIEL, C.E.; GIMENEZ, F.V. Políticas e Permanência para Estudantes na Educação
Superior. RBPAE, v.32, n.3, p.759-781, set./dez. 2016.
LUCARELLI, Elisa. Um Desafio Institucional: inovação e formação pedagógica do docente universitário.

In: Castanho, S, Castanho. M. O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à
prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000. p. 60-71.

Programa de Formação de Células Cooperativas na Universidade do Estado de Mato Grosso. 172f.
Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós Graduação em Educação da UNEMAT,
Cáceres/MT, 2018.
PRIMÃO, Juliana Cristina Magnani. Permanência na Educação Superior Pública: o curso de

Enfermagem da Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus Universitário de Sinop. 2015. 191f.
Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós Graduação em Educação da UFMT ––
Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2015.
RENZO, Ana Maria Di; NASCIMENTO, Renata Cristina Lacerda Cintra Batista; MAQUÊA, Vera Lúcia da
da UNEMAT. p. 201-215. In: Relato de experiências exitosas das IES: formação do docente do Ensino
Superior, assistência estudantil e assistência pedagógica./organizado por Elenita Conegero Pastor
UNEMAT. Programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO. 2012b Universidade do Estado

de Mato Grosso. Pró-Reitoria de Ensino de Graduação/PROEG.. Cáceres-MT: PROEG, 2012.
______. Resolução nº 002/2012 – CONCUR- Homologa o Estatuto da Universidade do Estado de

Mato Grosso – Unemat. Cáceres: Unemat, 2012.
______. Edital nº 003/2017-UNEMAT/PROEG/APE de seleção de bolsistas para atuar no Programa

de Formação de Células COOPERATIVAS – FOCCO no ano de 2017/1 e 2017/2. 2017. Disponível
em:http://portal.unemat.br/media/files/PROEG/Bolsas/2017/FOCCO2017/Edital-003-2017-
PROEG-APE-FOCCO.pdf. Acesso em: 13 Dez. 2017a.
_______. Relatório de Inscrições – 8° Jornada Científica 2017. Universidade do Estado de Mato

Grosso. Cáceres: UNEMAT, 2017b.
176
APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL: O PROGRAMA
FOCCO COMO FORMA DE DESENVOLVIMENTO DO SABER
André Luiz Borges Milhomem

Ygor Moriel Neuberger
Jeferson Santos Silva
Gabriel Fernando Munaro
Ary Gertes Carneiro Junior
RESUMO
Na busca por ampliar o diálogo sobre Aprendizagem Cooperativa, o presente trabalho traz
um breve relato do funcionamento do Programa de Formação de Células Cooperativas - FOCCO e
das contribuições feitas ao curso de Engenharia Civil da Universidade do Estado de Mato Grosso -
Unemat, Câmpus de Nova Xavantina-MT. Para melhor compreensão do Programa foi elaborado um
diagrama/fluxograma, desde o lançamento do Edital pela Coordenação Geral do Programa FOCCO,
até a formalização da Célula pelo Articulador, apresentando a Estrutura de Funcionamento de forma
simplificada do Programa FOCCO desenvolvido na Unemat de Nova Xavantina-MT.
PALAVRAS-CHAVE: Cooperativismo. Ensino-Aprendizagem. Célula.
Introdução
Num contexto geral, os cursos de graduação ofertados no Brasil possuem em sua matriz,
grande quantidade de carga horária e disciplinas na área de exatas, apresentam com frequência
problemas de repetência e de evasão. Porém, toda graduação exige muito do acadêmico, seja em
ultrapassar seus limites ou dedicar-se em tempo integral à universidade, tal realidade não é diferen-
te no curso de Engenharia Civil da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, Câmpus de
Nova Xavantina-MT. A realidade presenciada e vivenciada no Curso, evidencia grande quantidade de
alunos com problemas em acompanhar conteúdos em diversas disciplinas da área de exatas, princi-
palmente em função da dificuldade de aprendizagem desta Ciência.
Na busca por soluções quanto aos problemas de evasão e repetência, a Universidade criou
o FOCCO - Programa de Formação de Células Cooperativas, que busca, através da implantação de
grupos de estudo cooperativos, maneiras de superar barreiras no processo de aprendizagem visan-
do, através do estímulo ao sentimento de pertencimento à Universidade, um avanço significativo
nos índices de aprovação e permanência dos acadêmicos em seus cursos de Graduação.
O assunto apresentado no presente artigo incorpora-se ao relatado acima e expõe diversos
contextos ao objeto de estudo. Maneiras de atuação, métodos de trabalho e cenários alcançados
são alguns pontos abordados.
Características de Grupos de Aprendizagem Cooperativa
Grupos Cooperativos têm como características sempre buscar o consenso para tomadas de
decisões, assim, entende-se como consenso: “Ato ou acordo que se estabelece quando duas ou mais
partes chegam a um ponto comum de decisão durante uma negociação” (MATO GROSSO, 2015b).
177
Neste contexto, antes de uma tomada de decisão, são consideradas todas as preocupações e opini-
ões, a fim de chegar a uma solução mais adequada a um dado problema.
Assunção (2015) ao parafrasear Johnson & Johnson (1998) define a Aprendizagem Coope-
rativa como um método de ensino para trabalho em equipe utilizado por pequenos grupos na busca
por soluções de problemas e consequentemente, construção do saber de todos os componentes da
equipe.
De acordo com Johnson & Johnson (1999 apud FIRMIANO, 2011) interdependência positi-
va; responsabilidade individual; interação frente a frente permitindo o desenvolvimento de compe-
tências sociais; desenvolvimento de competências interpessoais e grupais e; avaliação do processo
do trabalho da célula de modo a melhorar o funcionamento do mesmo, caracterizam um grupo de
Estudo baseados em Aprendizagem Cooperativa.
Ciente da importância do estudo das características apontadas por Johnson & Johnson, du-
rante a etapa de seleção e formação dos bolsistas para o programa FOCCO, são apresentadas cada
uma das 5 (cinco) características para o bom funcionamento de um grupo de estudo cooperativo.
Conforme descrito a seguir:
1. Interdependência Positiva
A interdependência positiva ocorre quando alguém percebe que está ligado a outros, de
forma que seu sucesso depende da coordenação de esforços entre os membros do grupo
para a realização da tarefa.
Membros do grupo, ao saberem que “afundam ou nadam juntos” procuram maximizar seus
próprios resultados e dos demais membros do grupo. (MATO GROSSO, 2015a, p.5).
2. Responsabilidade Pessoal (Individual)
Contribuição de cada um para as metas do grupo.

Implica que cada um realize suas atividades pessoais, facilite o trabalho de outros membros
do grupo e dificultem minimamente os esforços deles.
O grupo cooperativo deve fazer com que cada membro seja um indivíduo mais fortalecido
na realização das tarefas (MATO GROSSO, 2015a, p. 6).
3. Interação Estimuladora (Interação frente a frente permitindo o desenvolvimento de

competências sociais):
Os indivíduos encorajam e facilitam os esforços uns dos outros para completar as tarefas a
fim de atingir os objetivos do grupo.
Atuam de forma a fornecer ajuda, assistência e feedback entre si, além de promoverem a
troca de recursos como informações e materiais.
Desenvolvem um ambiente de confiabilidade no grupo de forma a influenciar favoravelmente
os esforços dos demais e estimular a motivação para superar limites no alcance de objetivos
comuns (MATO GROSSO, 2015ba p.7).
4. Competências Pessoais (Desenvolvimento de competências interpessoais e grupais)
Trata do desenvolvimento e uso das habilidades sociais.

Os membros do grupo devem saber se relacionar no grupo, tomar decisões, criar um clima
de confiança, comunicar e administrar os conflitos e sentir-se motivado a participar e
178
cooperar.
Potencializa o alcance dos objetivos e contribuem para relações mais positivas entre os
membros do grupo (MATO GROSSO, 2015a, p. 8).
5. Processamento de Grupo (Avaliação do processo do trabalho da célula de modo a

melhorar o funcionamento do mesmo)
Momentos em que, no grupo, são discutidas ações dos membros que foram úteis ou não e
tomadas decisões sobre que ações devem ser mantidas ou mudadas.
Contribui para aumentar a motivação, melhorar o relacionamento e aumentar o nível de
autoestima e de atitudes positivas com relação aos conteúdos tratados pelo grupo (MATO
GROSSO, 2015a, p. 9).
Diante das características acima mencionadas, o estudo cooperativo vem se tornando uma
ferramenta de incentivo para melhorar o rendimento do aluno dentro da universidade ou escola,
porém, esse tipo de estudo quando feito informalmente, não surte tantos benefícios como nos gru-
pos formalizados, onde se é cobrado uma maior organização e disponibilizado remuneração ao res-
ponsável por articular/organizar o grupo. Com isso, a implantação nas universidades vem ganhando
destaque pelo sucesso dos grupos de estudos cooperativos, que visam a diminuição de evasão,
de desistência e também a permanência do acadêmico no ambiente da universidade, propiciando
melhoria no rendimento escolar e desta forma, diminuindo os índices de reprovações e evasão nos
cursos de graduação.
Sobre o Programa FOCCO
O FOCCO - Programa de Formação de Células Cooperativas da Universidade do Estado de

Mato Grosso – UNEMAT, implantado em 2012, presente nos 13 campi da Universidade, tem como
propósito, colaborar com o aumento da aprovação e taxa de conclusão dos cursos de graduação da
UNEMAT, através da formação de células de Aprendizagem Cooperativa, estimulando o sentimento
de pertencimento a Universidade.
Neste sentido, os objetivos gerais do programa FOCCO estão assim descritos:
I. Aumentar a taxa de permanência e aprovação nos cursos de graduação;

II. Estimular a formação de CAPITAL SOCIAL a partir do capital intelectual discente da
UNEMAT;
III. Proporcionar SINERGIA entre CURSOS e Campi da UNEMAT;
IV. Formar profissionais competentes, PROATIVOS e habilitados para o TRABALHO EM
EQUIPE.
V. Proporcionar SINERGIA entre a UNEMAT e a Educação Básica da rede pública. (MATO
GROSSO, EDITAL Nº 001/2015 PROEG/UNEMAT, p. 1. Disponível em: <http://portal.unemat.
br/ media/files/PIBID/Edital%20FOCCO%20%20oficial.pdf> Acessado em 26/09/2016).
Célula de Aprendizagem Cooperativa
O “Modus Operandi” do FOCCO faz com que os estudantes se interessem pelo programa e
sua forma de atuação, impactando a vida dos estudantes que visam a melhoria de seus rendimentos
interpessoais e intelectuais. Mas o que é? Como funciona uma célula cooperativa de aprendizagem
179
do programa FOCCO?
O Programa FOCCO caracteriza uma célula como sendo:
Um grupo organizado e mantido pelo aluno bolsista, que reúne outros alunos da UNEMAT
com um objetivo de promover uma discussão e estudo a respeito de um tema, conteúdo
ou disciplina que colabore com a aprovação dos alunos participantes, em seus cursos de
graduação. A célula de Aprendizagem Cooperativa é proposta pelo aluno bolsista, através de
um projeto. A proposta de célula deverá envolver um tema ou uma disciplina que o bolsista
considere como gargalo na aprovação de outros alunos (MATO GROSSO. Disponível em:
<http://nx.unemat.br/projetos/focco> Acessado em: 26/09/2015a).
Nas atividades desenvolvidas pelas células busca-se construir os conhecimentos sobre o

conteúdo que será “focado”, porém, não há necessidade que o articulador da célula tenha domínio
total sobre o conteúdo, mas sim, que ele estimule os participantes da célula a estudar e discutir so-
bre tal assunto, de modo que o conhecimento seja assimilado por todos os celulandos15. Caso haja
alguém que tenha maior facilidade com assunto pautado, é ideal que este, ajude o grupo, buscando
auxiliar os que estão com maiores dificuldades, e vice-versa.
A maneira como o FOCCO foi idealizado e tem funcionado, propicia o compartilhamento de
informação e conhecimento, oportuniza aos acadêmicos envolvidos a ensinar e aprender sem que
haja cobrança sobre o celulando ou articulador, o programa tem a característica de acolher a todos
na célula, não importando o nível de conhecimento do indivíduo, mas sim, que o mesmo tenha in-
teresse em buscar e vontade de aprender, praticar e desenvolver o cooperativismo juntamente com
seus colegas, que juntos, enfrentam e superam as dificuldades que uma graduação proporciona.
O Papel do Articulador de Célula
As obrigações do articulador de célula perante o programa consistem na utilização de vinte

horas semanais para planejar os encontros, convidar possíveis celulandos, elaborar conteúdos a
serem abordados, confeccionar relatórios e, além disso, participar de reuniões que forem propostas
pelo coordenador local.
O bolsista articulador é responsável por manter a célula funcionando, cabe a ele:
Organizar e manter em atividade a sua célula de Aprendizagem Cooperativa, além disso

deverá participar das atividades formativas em Aprendizagem Cooperativa e das reuniões
propostas pela coordenação do Programa. É dever do bolsista, durante a vigência de sua
bolsa, apresentar o planejamento de suas atividades e os relatórios do que foi realizado
(MATO GROSSO. Disponível em: <http://nx.unemat.br/projetos/focco> Acessado em:
26/09/2015a).
Ao articulador, líder da célula, cabe buscar e reunir pessoas interessadas em praticar as ide-
ologias do programa FOCCO, cabe também organizar os horários e datas das reuniões de forma que
seja acessível a todos, sem trazer danos aos compromissos de cada um para com a faculdade e por
último, mas não menos importante, esclarecer o que está sendo feito junto ao coordenador local,
por meio de relatórios e reuniões.
15 Como são chamados os participantes das Células do Programa FOCCO.
180
Atribuições do Facilitador de Célula
O facilitador de célula deve desempenhar a função de monitorar e desenvolver atividades

em conjunto com os bolsistas articuladores, além de se dedicar a formação da visão cooperativa dos
articuladores e celulandos. Atualmente, no Câmpus da UNEMAT de Nova Xavantina, o Programa
FOCCO em vigência (2015-2017) não conta com tal bolsista.
Segundo Edital de Seleção do Programa FOCCO, além do acima mencionado, o Facilitador
de Célula será responsável por Executar as atividades propostas no seu projeto; Apresentar relató-
rios de atividades, mensalmente; Reunir-se semanalmente com os Articuladores, preferencialmen-
te presencial e/ou por meio de ferramentas tecnológicas de comunicação; Participar das reuniões
organizadas pela Coordenação Local do programa; Participar da oficina de capacitação do AVA e
repassá-la aos demais bolsistas FOCCO de sua célula (MATO GROSSO, 2016).
Atribuições do Coordenador Local
Ao coordenador local (professor da universidade) cabe auxiliar a etapa de formação e

seleção dos bolsistas, planejar e executar projetos de Aprendizagem Cooperativa juntamente com os
Bolsistas Articuladores e Facilitadores de Célula do FOCCO, convocar reuniões para processamento
das células e acompanhar o desenvolvimento dos bolsistas articulador e facilitador de célula, além
de orientar, receber, analisar relatórios, divulgar o programa aos seus pares, estando sempre em
contato com a coordenação Geral do programa.
Estrutura de Funcionamento do Programa FOCCO - UNEMAT/NX
A fim de facilitar a compreensão das etapas do Programa é apresentado no diagrama abai-

xo (figura 01) a Estrutura de Funcionamento de forma simplificada do Programa FOCCO, utilizado
no Câmpus de Nova Xavantina desde o lançamento do Edital pela Coordenação Geral do Programa
FOCCO até a formalização da Célula pelo Articulador.
181
Figura 1: Estrutura Organizacional Simplificada do FOCCO – UNEAMT/NX
182
Curso de Engenharia Civil e sua relação com o Programa FOCCO
O Câmpus de Nova Xavantina conta com quatro articuladores do Programa FOCCO, sendo
três acadêmicos do curso de Engenharia Civil e um do curso de Agronomia. Com a criação e implan-
tação do programa no Câmpus foi possível observar a reciprocidade dos acadêmicos em relação a
ideia do projeto, que tem como intuito, fortalecer e instigar o estudo em grupo para que os acadê-
micos se sintam acolhidos na universidade e adaptem-se ao grau de dificuldade das disciplinas que
compõem as grades dos cursos.
Sobre o Curso de Engenharia Civil
Os cursos de engenharias no geral sempre tiveram em suas grades, disciplinas como cál-
culos e físicas, fato que aumenta a dificuldade e faz com que os cursos sejam taxados de difíceis e
exaustivos até a formação do profissional. Com o curso de Engenharia Civil não é diferente, muitos
acadêmicos ingressantes no curso já trazem de seu ensino básico uma defasagem muito grande
com relação a esses conteúdos, fazendo com que muitos tenham grandes dificuldades durante a
graduação, e até mesmo, que desistam de concluir o curso, causando assim, gargalos em diversas
fases/disciplinas, um ‘pesadelo’ que muitas universidades têm enfrentado e que é uma das causas
da evasão dos acadêmicos.
Tal afirmação se confirma na fala de Rafael e Escher (2016, p.3) a enfatizarem que o fracas-
so na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral, pode levar “ao abandono do curso e até mesmo
influenciar na decisão de não se matricular em um curso de graduação no qual a disciplina seja obri-
gatória.” De acordo com Rezende (2003) na UFF, “o percentual de reprovação na disciplina citada
durante os anos 1996 a 2000 variou entre 45% e 95%, ou seja, os alunos, quase em sua totalidade,
são reprovados na disciplina (apud RAFAEL e ESCHER 2016, p.3)
Cunha e Carrilho (2005) salientam que é consenso entre especialistas (Almeida, 1998a; Co-
chrane, 1991; Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Ferreira & Hood, 1990; Pascarella & Terenzini, 1991)
que as dificuldades de rendimento acadêmico dos estudantes no ensino superior estão relacionadas
à transição do Ensino Médio para o ensino superior, momento em que o estudante vivencia diversas
mudanças e com estas, surgem vários problemas de adaptação, que são resultados de experiências
simultâneas entre às exigências colocadas pelo enfoque e às características desenvolvimentais dos
alunos. Para reforçar sua argumentação, Cunha e Carrilho (2005) ao parafrasear Rickinson e Ruther-
ford (1995 apud SANTOS, 2000) argumentam que estas dificuldades influenciam negativamente no
rendimento acadêmico do educando, aumentam os índices de evasão e de pedidos aos serviços de
apoio psicossocial.
Contribuições do FOCCO para curso de Engenharia Civil
O Curso de Engenharia Civil da UNEMAT, Câmpus de Nova Xavantina, foi implantado em

2014. O Município possui uma população de 19.643 pessoas, sendo 3.897 pessoas situadas no meio
Rural e 15.746 pertencentes ao meio urbano (IBGE, 2010).
Com a implantação da atual vigência do programa FOCCO, em maio de 2015, o curso de
Engenharia Civil foi contemplado com três16 das quatro bolsas disponíveis para o Câmpus. A exis-
16 O programa FOCCO destina as vagas de articuladores ao Câmpus de acordo com a quantidade de curso. O Câmpus de
Nova Xavantina possui 4 cursos regulares, devido a inexistências de candidatos inscritos à bolsa por dois cursos, as duas
183
tência de três bolsistas vinculados ao curso ampliou a visibilidade do programa entre os acadêmicos
de Engenharia Civil. Devido a isso, a aceitação do FOCCO no curso foi muito positiva, pois já havia
uma demanda por monitorias ou outras formas de estímulo e orientação extraclasse para auxílio no
estudo dos acadêmicos.
A partir dos três bolsistas FOCCO foi possível fazer uma divisão entre as disciplinas conside-
radas “gargalos” do curso, e assim, atender aos acadêmicos de praticamente todos os períodos (o
curso foi implementado no início de 2014, logo, no início da vigência das bolsas havia apenas três
turmas de estudantes).
Por se tratar de um curso novo, ainda sem projetos de pesquisa e extensão, e com pou-
quíssimos professores efetivos, o FOCCO surge como ferramenta propulsora de estímulo ao estudo.
Com o propósito de possibilitar uma maior participação dos acadêmicos, os horários de
funcionamento das células foram organizados de maneira que não houvesse choques nem com as
matérias do curso nem com os demais bolsistas FOCCO, desta forma os acadêmicos puderam apro-
veitar os três encontros de célula que haviam no decorrer da semana em paralelo com o fato do cur-
so de Engenharia Civil ser integral, fazendo com que nos horários vagos os estudantes continuassem
na universidade estudando e se preparando para as disciplinas que mais demandam atenção.
Além das ações desenvolvidas nas células de Aprendizagem Cooperativa, os articuladores
auxiliam na divulgação do curso, através de confecção de material digital para divulgação do vesti-
bular, recepcionam e apresentam o curso à professores e alunos da Educação Básica em visita ao
Câmpus e, participarem da recepção aos calouros, apresentando o FOCCO e a estrutura física e fun-
cional do Câmpus aos ingressantes.
Com o passar do tempo foi notória a mudança dos acadêmicos do curso de Engenharia Civil
em relação a ideia de se estudar em grupos, houveram casos em que vários estudantes se desloca-
ram para a universidade dos dias de domingo e feriados, para juntos, se prepararem para provas ou
trabalhos que estavam por vir, este fato é um indicador de que a ideia do programa já está incorpo-
rada nos acadêmicos do curso.
Com a disseminação da cultura do estudo em grupo, do auxílio mútuo, do entender que
não existe dúvida “besta”, reflexo das Células do FOCCO, é comum encontrar salas de aulas repletas
de estudantes mesmo em horários vagos, sem a presença do professor.
Conforme pôde ser observado no decorrer deste estudo, os cursos de Engenharia Civil pos-
suem disciplinas que exigem uma boa base Matemática, porém nem todos os alunos chegam à uni-
versidade com domínio de tais conteúdos. Solucionar este problema não é tarefa fácil, porém com a
introdução ao Estudo Cooperativo ao curso, novos horizontes se abriram para os alunos, que antes
sentiam-se inferiorizados por não dominarem conteúdos básicos das disciplinas.
Com o programa FOCCO, barreiras foram quebradas, pois em uma Célula de Aprendizagem
Cooperativa, não existe pergunta “burra”, dúvida absurda, todo questionamento é bem-vindo, é res-
peitado a diversidade e fase de conhecimento em que cada um se encontra, o grupo é fortalecido
pois na hora que alguém ensina algo, ele está ao mesmo tempo refletindo sobre um questionamen-
to, aprofundando seu conhecimento sobre um determinado assunto. Por isso, os avanços trazidos
pelo método de estudo utilizado nas Células do FOCCO, tem contribuído muito com o processo de
vagas sem candidatos foram destinadas por ordem de classificação no processo de seleção.
184
implantação do curso de Engenharia Civil de Nova Xavantina-MT.
O FOCCO, certamente, causou impacto na vida dos estudantes, principalmente na maneira
de adquirir e produzir conhecimento em grupo e de buscar apoio não só nos professores mas, prin-
cipalmente, com seus colegas estudantes, celulandos e articuladores.
A ideologia do programa FOCCO no Câmpus de Nova Xavantina já trouxe melhorias nas
relações interpessoais dos estudantes, porém, ainda há muito a ser conquistado, o FOCCO vai con-
tinuar funcionando para que, além de conquistas na universidade, auxilie nas realizações da vida de
cada um, tornando os indivíduos mais solidários e cooperativos com o próximo em seu dia-a-dia.
Referência
ASSUNÇÃO, Thiago de. Aprendizagem Cooperativa: Uma ferramenta metodológica para o ensino de
História na UNEMAT polo de Cáceres 2014-2015. Monografia. UNEMAT, Cáceres-MT, 2015.
CUNHA, Simone Miguez; CARRILHO, Denise Madruga. O Processo de Adaptação ao Ensino Superior e
o Rendimento Acadêmico. IN: Psicol. esc. educ., Campinas, v. 9, n. 2, p. 215-224, dez. 2005. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572005000200004>.
Acesso em: 11 set. 2016 às 20 horas.
FIRMIANO, E. P. Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula. Programa de Educação em Células

Cooperativas - PRECE, 2011. Disponível em: <https://www.olimpiadade historia.com.br/
vw/1I8b0SK4wNQ_MDA_b3dfd_/APOSTILA%20DE%20Aprendizagem%20Cooperativa%20-%20
Autor-%20Ednaldo.pdf>. Acessado em: 11 de set. de 2016.
IBGE: Censo Demográfico 2010. Nova Xavantina-MT, Disponível em: <http://www.censo2010.ibge.

gov.br/sinopse/webservice/frm_urb_rur.php?codigo=510625> Acessado em: 28 de set. de 2016.
MATO GROSSO. Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat (Org.). Edital Nº 001/2015
PROEG/UNEMAT. Disponível em: <http://portal.unemat.br/media/files/PIBID/Edital%20FOCCO%20
%20oficial.pdf> Acessado em 26 de nov. de 2016.
________. FOCCO/NX. Sobre o Programa Focco. Disponível em: <http://nx.unemat.br/projetos/

focco> Acessado em: 26 de nov. de 2015a
________. Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat (Org.). Oficina de Consenso. Nova
Xavantina, 2015. 10 slides, color. FOCCO. Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/0B-
dLWsdlK_TYSVVXbFo4STY5SVk/view?usp=sharing>. Acessado em: 27 de nov. de 2015b.
RAFAEL, Rosane Cordeiro, ESCHER, Marco Antonio. Evasão, Baixo Rendimento e Reprovações
em Cálculo Diferencial e Integral: Uma questão a ser discutida. Disponível em:<http://www.ufjf.
br/emem/files/2015/10/EVAS%C3%83O-BAIXO-RENDIMENTO-E-REPROVA%C3%87%C3%95ES-
EM-C%C3%81LCULO-DIFERENCIAL-E-INTEGRAL-UMA-QUEST%C3%83O-A-SER-DISCUTIDA-2.pdf>.
Acessado em 28 de set. de 2016.
185
APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO ELEMENTO AGREGADOR NA FORMAÇÃO

DOS ACADÊMICOS DE ENGENHARIA CIVIL: UM PROGRAMA DE SUCESSO
Guilherme Adriano Weber

Ketholyn Jaqueline Bespalhuk
Paulo Henrique de Moura
Marinez Cargnin Stieler
RESUMO
O presente trabalho refere-se a uma análise sistemática das células de estudo desenvol-
vidas entre os períodos letivos de 2013/2 a 2015/2, no Curso de Engenharia Civil da Universidade
do Estado de Mato Grosso, Câmpus de Tangará da Serra, com ênfase nas células: Integrando Ideias,
Autocad E #Empurrão. Este estudo teve como objetivo identificar as contribuições do FOCCO no
curso de engenharia civil, referente ao estímulo à permanência, aprovação e desenvolvimento de
habilidades sociais dos celulandos envolvidos.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa. Engenharia Civil. Evasão.
Introdução
O Programa FOCCO busca favorecer a formação de profissionais proativos e com habilida-

des sociais para trabalhar em equipe, com habilidades para resolver situações de conflito dentro da
própria Célula. Como também, aumentar a taxa de permanência e aprovação nos cursos, incentivar
a aprovação dos acadêmicos e diminuir a taxa de evasão do curso através da melhoria do rendimen-
to escolar ocasionada principalmente pelo trabalho em equipe, ou seja, pelo estudo cooperativo
(UNEMAT, 2015).
Desta forma, com a realização das Células Cooperativas cuja metodologia é a Aprendizagem
Cooperativa, o Programa FOCCO fomenta grupos de estudos que foram chamados de Células. Cada
célula é formada por um grupo de alunos heterogêneos em que cada membro possui ou não o do-
mínio em alguma área do conhecimento. Os membros das células são chamados celulandos, estes,
por meio da Aprendizagem Cooperativa, buscam compartilhar seus conhecimentos para que juntos
alcancem objetivos em comum.
Este artigo tem por objetivo relatar a experiência de três bolsistas do FOCCO no Curso de
Engenharia Civil do Câmpus Universitário em Tangará da Serra.
Ao abordar a respeito de Aprendizagem Cooperativa é possível visualizar a contribuição
dessa metodologia no processo de ensino-aprendizagem. O FOCCO, segundo ARRUDA (2015), foi
implantado na UNEMAT em agosto de 2012 com o objetivo de aumentar a taxa de permanência e
aprovação dos acadêmicos nos cursos de graduação, contribuindo para a formação de profissionais
competentes, proativos e habilitados para o trabalho em equipe através de grupos de estudos for-
mados pelos próprios acadêmicos.
De acordo com Campos et al. (2003), a Aprendizagem Cooperativa é uma técnica ou meto-
dologia pedagógica na qual os estudantes se ajudam no processo de aprendizagem, como parceiros
entre si e/ou com o professor, com o intuito de adquirir conhecimento sobre um determinado as-
186
sunto ou alcançar um objeto. A autora também argumenta que “os estudos apontam que o trabalho
cooperativo produz bons resultados em termos da forma e da qualidade daquilo que se aprende”
(CAMPOS et al., 2003, p 25 e 26.); ao mesmo tempo em que os indivíduos envolvidos também de-
senvolvem habilidades para o trabalho em equipe.
Esse método de aprendizagem se dá pela formação de pequenos grupos de alunos que
trabalham em conjunto para maximizar sua própria aprendizagem e a dos seus colegas. Entretanto,
requer participação direta e ativa de todos os estudantes, visto que nenhum deles pode aprender
pelo outro. Ainda pressupõe a existência da interajuda, a ajuda mútua e cooperação que possibili-
tam atingir níveis mais altos de aprendizagem.
Percebe-se assim que, um estudante só poderá ter sucesso na aprendizagem se todos os
elementos do grupo tiverem sucesso, o que faz com que o sucesso de cada um esteja dependente
do sucesso de todos, ou seja, “o êxito depende, da interdependência positiva criada entre os ele-
mentos do grupo, fazendo-lhes perceber que só trabalhando juntos eles podem alcançar os objeti-
vos inicialmente delineados” (ROS, 2001, p 99.).
Inicialmente foi realizada uma revisão literária sobre a Aprendizagem Cooperativa. Para
investigar o Programa FOCCO no curso de Engenharia Civil foram analisadas aprovações, reprova-
ções e matriculas de todas as disciplinas do curso desde sua implementação. Esses dados foram
disponibilizados pela coordenação do curso. Também foi aplicado um formulário (Quadro 1) com
os membros (celulandos) do curso de Engenharia Civil a fim de obter relatos sobre as Células que
participaram. O formulário foi aplicado aos celulandos que se envolveram e/ou que participaram
de qualquer uma das três Células desenvolvidas pelos articuladores do curso de Engenharia Civil da
UNEMAT, Câmpus Universitário Prof. Eugênio Carlos Stieler em Tangará da Serra. Foram sorteados 5
acadêmicos de cada Célula, totalizando 15 entrevistados. O formulário foi aplicado entre setembro e
outubro de 2015. Os dados foram analisados e discutidos confrontando com as informações obtidas
pelos celulandos. As Células de Estudo analisadas eram denominadas: Integrando Ideias, Desenho
Técnico Auxiliado por AutoCAD e #Empurrão, tendo como principal público alvo os próprios acadê-
micos do curso.
Quadro 1: Recorte do Formulário Aplicado aos Celulandos das Três Células em Estudo
1. Quais as contribuições que a Aprendizagem Cooperativa – FOCCO teve em sua vida?
2. Algo deve ser melhorado na metodologia utilizada?
3. Você se sentia estimulado em participar da Célula? Por quê?
4. Você recomendaria para alguém as Células de Aprendizagem Cooperativa?
5. Você desenvolve algum grupo de estudo cooperativo? Se não, tem interesse?
Fonte: elaborado pelos autores
As atividades desta Célula Integrando Ideias foram iniciadas em setembro de 2013 com o
grupo de estudo voltado para a disciplina de Cálculo Integral e Diferencial I do curso de Engenharia
Civil. Essa disciplina foi escolhida pelas dificuldades apresentadas pelos acadêmicos em relação à
aprendizagem dos conteúdos abordados em sala de aula.
No semestre letivo de 2014/1 e 2014/2, pelo índice de reprovações e das dificuldades apre-
sentadas pelos acadêmicos a respeito da disciplina de Química para Engenharia, o foco de estudo foi
voltado então para essa disciplina. Vale ressaltar que, no ano letivo de 2014, o curso de Engenharia
Civil da UNEMAT, Câmpus em Tangará da Serra contava com bolsas de tutoria para as disciplinas de
Fundamentos de Matemática e Cálculo Diferencial e Integral I, e também com outra Célula de Estu-
187
do no curso de Engenharia Civil com a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral II.

Em 2015/1 ocorreu novo processo de seleção de bolsas do Programa de Formação de Cé-
lulas Cooperativas, e a Célula de Estudo “Integrando Ideias” continuou a funcionar com foco na
disciplina Mecânica dos Sólidos II.
Conforme mudava as dificuldades de aprendizagem dos acadêmicos mudava a disciplina e
em 2015/2 foi selecionada a disciplina de Geotecnia II. Esta Célula teve como objetivo minimizar as
reprovações na disciplina em estudo, favorecer a compreensão dos conteúdos abordados em sala
de aula e desenvolver habilidades sociais, dentre elas trabalho em equipe.
Com o intuito de analisar se o objetivo de formar profissionais competentes e diminuir a
taxa de reprovações das disciplinas trabalhadas no grupo de estudo, foram eficazes, foram aplicados
nos meses de setembro e outubro de 2015 formulários aos membros envolvidos. Dos 5 membros
escolhidos aleatoriamente que fizeram e/ou que ainda faziam parte do grupo de estudo, todos eram
do sexo masculino, cursavam Engenharia Civil no Câmpus da UNEMAT/Tangará da Serra, com faixa
etária dos 18 aos 35 anos de idade. Afirmaram que a Célula foi capaz de proporcionar Aprendizagem
Cooperativa, contribuiu significativamente para que os integrantes mantivessem uma amizade sóli-
da e conhecimentos sobre os assuntos estudados de forma a garantir aproveitamento nas disciplinas
e orgulho de fazer parte do grupo.
A Célula de Desenho Técnico Auxiliado por AutoCAD teve como objetivo familiarizar e de-
senvolver as habilidades básicas e necessárias dos celulandos no software AutoCAD (plataforma
desenvolvida pela Autodesk para projetar, desenhar, modelar desenhos arquitetônicos e de enge-
nharia, em 2D ou 3D), a fim de preparar os acadêmicos para as disciplinas que requerem tais habi-
lidades, visto que na grade do curso de Engenharia Civil da Universidade do Estado de Mato Grosso
– UNEMAT, não oferece Desenho Técnico Informatizado como disciplina de pré-requisito para as ma-
térias que requerem esse conhecimento, como no caso de Projeto Arquitetônico, Sistemas Elétricos,
Sistemas Prediais entre outras. Logo, a carência desse conhecimento deixava os acadêmicos com
dificuldades de aprendizagem quando cursavam as disciplinas elencadas acima.
Visto que tais disciplinas são ofertadas a partir da 4ª etapa do Curso de Engenharia Civil, o
articulador formalizou o convite aos acadêmicos da primeira à quarta etapa do curso, com o intuito
de favorecer o conhecimento aos acadêmicos antes de cursarem as disciplinas citadas; pois possi-
velmente estariam sem o conhecimento mínimo necessário para alcançarem sucesso. O convite foi
realizado pessoalmente em todas as salas e também foram afixados pequenos cartazes nos murais
das salas de aula e corredores.
Essa Célula começou com mais de 50 celulandos e, por isso, em conversa com a Coordena-
dora Local do FOCCO e com a coordenadora do curso, foi sugerido que o grupo fosse dividido em
duas Células. Além disso, foi possível disponibilizar uma sala de aula, pois esta foi até então a maior
demanda por uma Célula no Câmpus em Tangará da Serra.
O grupo se reuniu semanalmente na sala 37 do próprio Câmpus. Para facilitar a aprendi-
zagem, os problemas eram propostos pelo próprio articulador ou pelos celulandos. Os problemas
eram analisados e resolvidos cooperativamente entre os integrantes da Célula. Foi possível perceber
a formação de Células de Aprendizagem Cooperativa e foi gratificante para todos os envolvidos. Aca-
dêmicos de outros cursos também tiveram interesse nessa Célula e começaram a participar. A Célula
sempre teve um número significativo de celulandos.
Com o intuito de analisar se os objetivos e os métodos utilizados foram eficazes, foram
aplicados nos meses de setembro e outubro de 2015 formulários aos celulandos envolvidos. Os
188
cinco celulandos sorteados, de ambos os gêneros, cursavam Engenharia Civil na UNEMAT/Tangará
da Serra, com faixa etária dos 17 aos 25 anos de idade. Os celulandos responderam que a Célula foi
significativamente importante para a aprendizagem dos conteúdos, socialização dos conhecimentos
e foi um verdadeiro sucesso. Essa experiência deveria ser repetida pois o articulador era uma pessoa
proativa e motivava todos a continuarem sua aprendizagem. São laços de amizades e aprendizagem
para a vida.
A Célula #EMPURRÃO idealizada por um dos articuladores do Curso de Engenharia Civil
tinha como objetivo contribuir com o maior índice de cooperativismo possível entre os acadêmicos
do 1º semestre desse curso, em especial a troca de conhecimento entre os celulandos com o intuito
de alcançarem juntos objetivos comuns.
Os celulandos se reuniam nas quartas-feiras no período vespertino na sala 20 da própria
instituição para estudos em grupos cooperativos. Foi percebido que o princípio de cooperativismo
surge antes mesmo da Célula se reunir; a sala de aula, a interação com os professores ficou um
eterno aprendizado cooperativo. O apoio dos professores foi um ponto importante para o sucesso
da Célula e dos ganhos obtidos. A pedido do articulador, os professores disponibilizaram listas de
exercícios das suas respectivas disciplinas para serem discutidas e solucionadas de maneira mútua
entre os celulandos. Acredita-se que esse foi um fator importante para a maioria dos alunos da sala
estarem participando da Célula. O convite foi reforçado todas as semanas e também foram afixados
cartazes com os horários e locais de funcionamento da Célula.
A Célula teve início no semestre letivo 2015/1, com a seleção dos bolsistas e conhecimento
da Aprendizagem Cooperativa. Nesta Célula foram abordadas todas as disciplinas do 1º semestre,
dando ênfase nas disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral I, Geometria Analítica e Fundamentos
da Matemática. Pode-se afirmar que a metodologia cooperativa tem se mostrado eficiente, tendo
em vista que o resultado das avaliações realizadas pelos celulandos foi considerado satisfatório.
Os formulários foram respondidos com dedicação e presteza. Relataram além do esperado.
Os alunos sorteados sentiram que a avaliação da Célula era mais uma oportunidade de relatar a vi-
vência de uma universidade diferente, mais acolhedora e humana. As respostas foram significativas
para entender o sucesso das Células do curso de Engenharia Civil. O empenho dos articuladores, da
coordenação local e da coordenação do curso foi percebido entre os relatos dos celulandos.
Percebeu-se com a aplicação dos formulários que o Programa FOCCO contribuiu no proces-
so de aprendizagem dos acadêmicos e na minimização da taxa de reprovação das disciplinas traba-
lhadas. Um dos fatores que demonstra isto é o índice de reprovações na disciplina de Química para
Engenharia de 2013/1 até 2015/1 (Tabela 1).
Tabela 1 – Histórica das Reprovações na Disciplina de Química para Engenharia

Período Letivo Número de Matriculados Percentual de Reprovados (%)
2013/1 38 23,68
2013/2 39 46,15
2014/1 43 9,30
2014/2 45 6,67
2015/1 42 14,29
Fonte: Dados disponibilizados pela Coordenação do Curso de Engenharia Civil- UNEMAT/Tangará da Serra.
Desconsiderando a influência de outros fatores desconhecidos nos índices de reprovações

da disciplina de Química para Engenharia, é possível perceber que no período de funcionamento
da Célula Integrando Ideias em Química (período letivo de 2014/1 a 2014/2), houve uma redução
189
significativa de reprovados.
O número de reprovados no período letivo de 2013/1 era de nove acadêmicos e em 2013/2
de 18. Com a atuação da Célula Integrando Ideias na disciplina de Química, o número de reprova-
dos passou para quatro acadêmicos em 2014/1 e de três no período letivo de 2014/2. Logo, houve
uma redução de 77,78% do percentual de reprovados no período letivo de 2014/1 e de 83,33% em
2014/2 em comparação com o semestre 2013/2.
Ao analisar os formulários aplicados aos celulandos que participavam das Células foi possí-
vel perceber como os resultados eram favoráveis. No caso da Célula Integrando Ideias todos os parti-
cipantes responderam que se sentiram motivados em participar. Para exemplificar essa informação,
apresentamos alguns fragmentos dos formulários: Sim, pois aprendi mais e até com mais facilidade
(Celulando 1, 2015); Sim, pois a interação com os outros acadêmicos nos faz querer participar de
forma a contribuir com o aprendizado de todos (Celulando 2, 2015).
As contribuições da Célula para os celulandos de acordo com os respondentes foram signifi-
cativas, visto que o grupo de estudo favoreceu a partilha de conhecimentos entre os envolvidos: Foi
de grande valia, pois dessa forma eu pude compartilhar meus conhecimentos com meus colegas e
vice-versa. Deste modo pude ter melhores resultados e um aprendizado melhor (Celulando 3, 2015);
Contribuiu na união dos estudantes que estão interessados ou com dificuldades em adquirir conhe-
cimento em alguma disciplina (Celulando 5, 2015).
O Celulando 4 (2015) comenta que a ajuda mútua entre os participantes por meio da Apren-
dizagem Cooperativa faz com que os membros envolvidos estejam mais motivados a aprender e a
trabalhar em grupo, sendo uma das contribuições da Célula.
Ao analisar as informações sobre a Célula de AutoCAD é possível afirmar que os celulandos
compreenderam a importância do cooperativismo, não somente do ponto de vista acadêmico e nas
matérias que exigem esse conhecimento, como também em toda a experiência que foi adquirida e
que poderá ser levada para o futuro profissional. Para exemplificar: A célula contribuiu para que eu
possa aprender a desenvolver qualquer tipo de projeto, ajudando com algumas disciplinas futuras
que exigem o conhecimento sobre (Celulando 5, 2015); Apresentou e ensinou algo que será e está
sendo importante para a vida acadêmica e vida profissional (Celulando 6, 2015);
Ao mesmo tempo em que a Célula contribuiu em suas vidas, ela também incentivou os
celulandos a participarem da Célula e a criarem uma consciência da identidade de engenheiro. Os
relatos exemplificam: Me sinto estimulada, porque sei que será necessário em minha vida profissio-
nal (Celulando 7, 2015); Sim, me sinto estimulado, pois é algo que é imprescindível na carreira de um
profissional da construção e também pela ferramenta AutoCAD estar ajudando no andamento da
faculdade (Celulando 8, 2015);
Ao responderem sobre a indicação da Célula para outros acadêmicos, as respostas foram
todas afirmativas. Transcreve-se: Indicaria a célula, pois além de ter uma boa metodologia é de suma
importância para um futuro engenheiro saber mexer com AutoCAD (Celulando 8, 2015); Recomen-
daria para todos os alunos do curso de Engenharia Civil (Celulando 9, 2015).
Portanto, diante da análise dos formulários respondidos pelos celulandos, foi possível per-
ceber a satisfação dos celulandos com a metodologia de cooperativismo empregada pelo FOCCO.
Um ponto considerado positivo foi a indicação da Célula aos colegas, ou até mesmo, de criarem seus
próprios grupos de estudos, como afirmado pelo Celulando 10 ao responder sobre o desenvolvi-
mento de algum grupo de estudo cooperativo. Para exemplificar, cita-se: Sim, desenvolvo atividades
cooperativas com meus colegas (Celulando 10, 2015).
190
Percebe-se aqui a multiplicação da Aprendizagem Cooperativa. Esse ponto é o primordial
no entendimento dos autores, pois se células cooperativas se multiplicarem várias dificuldades se-
rão sanadas e os cursos possivelmente terão menos evasão e reprovação. Quanto à evasão do curso
de Engenharia Civil é possível destacar o Edital de vagas remanescentes, UNEMAT/Câmpus de Tan-
gará da Serra.
Tabela 2 – Quadro de Vagas Remanescentes do Curso de Bacharelado em Engenharia Civil do Câmpus

Universitário de Tangará da Serra
Turma de referencia Fase Vagas Ofertadas Vagas Remanescentes
2013/1 7º 40 7
2013/2 6º 40 1
2014/1 5º 40 1
2014/2 4º 40 0
2015/1 3º 40 0
2015/2 2º 40 0
Total de Vagas 240 9
Fonte: Adaptado do Edital de Vagas Remanescentes - Pró-Reitoria de Ensino de Graduação – UNEMAT (2016)
Entre outros fatores, também é possível evidenciar o êxito do FOCCO em relação ao seu
objetivo de diminuir a evasão do curso. Após a implantação do FOCCO, o curso apresentou uma
taxa de evasão de apenas 3,75%, índice abaixo da média dos cursos da UNEMAT. Atribuindo também
sucesso ao FOCCO dentro do curso de Engenharia Civil em Tangará da Serra.
Por fim, com relação à Célula #Empurrão os celulandos apontaram que o FOCCO contribuiu
para o seu desempenho acadêmico. Pela originalidade e teor transcrevem-se fragmentos: O FOCCO
contribuiu para o meu estudo em grupo e ainda facilitou na parte de tirar dúvidas e até mesmo o
convívio com os outros acadêmicos (Celulando 11, 2015); O FOCCO teve grande importância nos
meus estudos, uma vez que em grupo podemos nos interessar ainda mais sobre os exercícios, tendo
uma troca de conhecimento e, muitas vezes, um estudo auto didático nos fazendo acreditar que so-
mos capazes (Celulando 12, 2015).
Desta maneira, é possível observar que a metodologia utilizada tem se demostrado eficaz.
Entretanto, segundo o Celulando 12: [...] grupos de estudo com pessoas com quem temos afinidade
é uma boa, porém, medidas que proporcionem um maior alcance de pessoas para o FOCCO devem
ser tomadas para que esses benefícios não fiquem em prol de poucos (Celulando, 12, 2015). Portan-
to, evidencia que é necessário ainda uma propagação da metodologia de Aprendizagem Cooperativa
e, também, divulgação das Células existentes.
Acredita-se que o aumento no número de bolsas do projeto poderá contribuir diretamente
com a dimensão do programa e de sua qualidade, uma vez que, o número maior de articuladores
possibilitará a interação com um número maior de celulandos, podendo atingir diferentes disciplinas
ao longo do curso.
Percebe-se, por meio da aplicação dos formulários, a contribuição da Aprendizagem Coo-
perativa na vida acadêmica, favorecendo o entendimento dos celulandos em relação aos conceitos
trabalhados. Assim, estas Células de Estudo Cooperativo do curso de Engenharia Civil da UNEMAT/
Tangará da Serra, além de melhorar o índice de aprovação do curso de graduação, possibilitou que
as habilidades sociais dos celulandos e dos articuladores fossem desenvolvidas, principalmente a de
191
trabalhar em grupo.
Portanto, conclui-se que o Programa FOCCO por meio da metodologia de Aprendizagem
Cooperativa só tem a contribuir com os acadêmicos, tanto na redução dos índices de reprovações
e evasões, quanto na formação de profissionais proativos. Todavia, o progresso sempre é possível
e, a proatividade dos envolvidos no Programa FOCCO, pode representar um diferencial ao longo do
tempo na UNEMAT.
Referências
ARRUDA, A. C. R. A Aprendizagem Cooperativa em Matemática: Um estudo de uma célula de

aprendizagem do Programa FOCCO da UNEMAT – Câmpus de Barra do Bugres. Mato Grosso, 2015.
f 88.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO. Edital n° 001/2015 PROEG/
UNEMAT: Programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO. Cáceres-
MT, 2015. Disponível em: http://www.unemat.br/proeg/docs/2015/bolsas/
focco/edital_001_2015_proeg_focco_1.3.pdf Acesso em: 06 out. 2015.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO. Edital nº. 003/2016 - PROEG de Seleção e

Preenchimento de Vagas Remanescentes por Discentes de Mesmo Curso de Graduação
Presencial dos Campi da Universidade do Estado de Mato Grosso -UNEMAT. Cáceres-
MT, 2016. Disponível em:<http://portal.unemat.br/media/files/Edital_003-2016-
PROEG.Edital_para_preenchimento_de_vagas_remanescentes_por_transferencia_in
terna_v2.pdf>. Acesso em: 06 jul. de 2016.
ROS, S. L. Una Estrategia Efiaz para Fomentar la Cooperación. Estudios sobre Educación, v. 1, p. 99-
110, 2001.
192
DESEMPENHO DOS ACADÊMICOS DE BIOLOGIA E AGRONOMIA ATRAVÉS DA
METOLOGIA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CÂMPUS UNIVERSITÁRIO PROF.
EUGÊNIO CARLOS STIELER EM TANGARÁ DA SERRA
Kamilla Ferreira Rezende

Thalia Cristina Freitas Machado
Marinez Cargnin Stieler
RESUMO
A Aprendizagem Cooperativa tem se destacado entre as metodologias de ensino-aprendi-

zagem, principalmente nas universidades, pela contribuição para elevar o índice de aprovação dos
acadêmicos e também por promover interação entre os mesmos. O objetivo deste trabalho con-
siste em descrever de forma qualitativa e quantitativa o desempenho dos acadêmicos do Curso de
Agronomia e Ciências Biológicas da UNEMAT/Câmpus em Tangará da Serra em 2017/2, através do
emprego da metodologia de Aprendizagem Cooperativa. As disciplinas escolhidas para serem traba-
lhadas foram: Química aplicada no Curso de Agronomia e Biologia Celular no Curso de Ciências Bio-
lógicas, a escolha das disciplinas foi pelo índice de reprovação mais elevado. Os encontros semanais
aconteceram na própria universidade. Na célula de Química, 82% dos celulandos que participavam
ativamente foram aprovados, 14% foram aprovados após a Prova de exame final e 4% reprovaram.
Em Biologia Celular, 85 % dos celulandos que participavam ativamente ou alternadamente foram
aprovados, 10% foram aprovados após a Prova de exame final e 5% reprovaram. Portanto, foi possí-
vel concluir que o Programa FOCCO apresenta contribuição significativa no desempenho dos acadê-
micos nas disciplinas envolvidas.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa. Biologia. Química.
Introdução
A Aprendizagem Cooperativa é uma metodologia de ensino/aprendizagem que auxilia no

trabalho dos professores que desejam oferecer aos alunos uma formação que contemple não ape-
nas a transmissão de conteúdo como o ensino tradicional, mas o desenvolvimento de outras ha-
bilidades sociais tais como a comunicação, cooperação, trabalho em equipe, pensar e o avaliar no
coletivo Niquini (1997), citado por Scheibel, Silveira, Resende e Júnior (2009, p. 77).
Freitas e Freitas (2002) alega, em seu trabalho, que somente no século XX começou no
Brasil a se pensar na Aprendizagem Cooperativa como sendo uma alternativa que poderia contribuir
para o processo ensino aprendizagem nas escolas. Era muito comum e evidente nas escolas o com-
portamento dos alunos voltados ao individualismo, além de serem motivados às competições uns
com os outros, sejam por notas, prémios ou reconhecimento, muitas vezes, essas atitudes acabavam
por desmotivar os alunos que não apresentam bons resultados ou não alcançavam o objetivo em
comum (LUDOVINO, 2012).
Segundo, Johnson & Johnson (1999), para que a aprendizagem seja considerada cooperati-
va é necessário que se verifiquem algumas características específicas, que não atuam isoladamente,
mas são interdependentes:
193
• Interdependência positiva;
• Responsabilidade individual;
• Interação frente a frente permitindo o desenvolvimento de competências sociais;
• Desenvolvimento de competências interpessoais e grupais;
• Avaliação do processo do trabalho da célula de modo a melhorar o funcionamento do
mesmo.
Com o objetivo de promover o ensino através da metodologia de Aprendizagem Cooperati-

va, implantou-se, no ano de 2012, na Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) o Progra-
ma de Formação de Células Cooperativas (FOCCO). O programa foi instituído e regulamentado pela
Resolução nº 038/2012 – Ad Referendum do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONEPE) e,
posteriormente, pela Resolução nº 010/2013 do CONEPE. Atualmente o FOCCO é desenvolvido nos
treze campi universitários da UNEMAT.
Entre suas finalidades, o FOCCO propõe-se estimular: O aumento da taxa

de permanência e aprovação nos cursos de graduação, o estímulo à formação de
capital social a partir do capital intelectual discente, bem como, a formação de
profissionais proativos e habilitados para o trabalho em equipe (UNEMAT, 2012, p.
01).
Atualmente o Câmpus da UNEMAT em Tangará da Serra conta com 13 bolsistas e vem de-
sempenhando diversas funções dentro da universidade e também no Ensino Médio com o projeto
de extensão FOCCO no ENEM, que é um curso preparatório gratuito para o vestibular, além de pro-
mover, principalmente, a interação entre os acadêmicos da UNEMAT e os alunos do Ensino Médio.
O FOCCO em Tangará da Serra também realiza micro eventos como o CINEFOCCO, que possui como
objetivo proporcionar aos acadêmicos dos diferentes cursos uma interação e lazer por meio de exibi-
ção de filmes e o Acaloramento FOCCO, no qual durante a primeira semana das aulas de cada semes-
tre é realizado uma recepção aos novos acadêmicos, com dinâmicas cooperativas e motivacionais,
apresentação do programa FOCCO e os bolsistas e suas Células.
O Programa FOCCO possui três categorias de atuação: o bolsista facilitador que já atuou
como articulador por um ano e tem a função de auxiliar os articuladores; o bolsista articulador é
aquele que planeja as atividades desenvolvidas na célula e, por fim, o estudante que participa da
célula voluntariamente, sendo chamado de “celulando” (MOCHEUTI, 2018).
O curso de Ciências Biológicas da Unemat em Tangará da Serra possui, atualmente, 236
alunos matriculados, sendo que dentre os treze bolsistas do programa, um é do curso de Ciências
Biológicas, realiza a célula de BIOCEL voltada à disciplina de Biologia Celular destinada aos alunos
do primeiro semestre do curso, esta disciplina é uma das que possuem mais alto índice de reprova-
ção, juntamente com Histologia, Biologia Molecular e Física, diante da problemática e dos grandes
números de desistências dessa disciplina, optou-se por trabalhá-la por meio do programa Focco que
visa o ensino através da Aprendizagem Cooperativa.
O curso de Agronomia no Câmpus da Unemat em Tangará da Serra foi criado em 2001,
oferece 40 vagas para ingresso pelo vestibular no meio do ano mais 40 vagas para ingresso no início
do ano pelo Sistema de Seleção Unificada (SISU) para quem realizou o Exame Nacional de Ensino
Médio (ENEM).
Atualmente, dos 13 bolsistas do programa FOCCO, em Tangará da Serra, 03 são do Curso
194
de Agronomia e atuam em diferentes disciplinas do curso, dentre elas a disciplina de Química que é
uma das disciplinas a apresentar um alto índice de reprovação, juntamente com Entomologia Agrí-
cola, Física, Economia Rural e Fitopatologia Agrícola. Por conta disso, foi proposto ao FOCCO traba-
lhar com a disciplina de Química, visto que é uma matéria do primeiro semestre, e com a reprovação
pode provocar uma desmotivação e o acadêmico vir a desistir do curso.
O Programa FOCCO visa maneiras de auxiliar os alunos a permanecerem na universida-
de, promovendo formas de interação entre os acadêmicos e auxiliá-los a estudar de uma maneira
eficiente, com um aluno ajudando o outro, havendo a troca de conhecimento, proporcionando a
Aprendizagem Cooperativa dentro do âmbito estudantil.
O presente trabalho possui como objetivo analisar o desempenho dos celulandos da Célula
de Biologia Celular do curso de Ciências Biológicas e dos celulandos da Célula de Química do curso
de Agronomia em Tangará da Serra, estes acadêmicos foram acompanhados durante o semestre
pelos articuladores de cada Célula no período 2017/2.
O relatório da pesquisa ocorre de forma descritiva dentro de uma abordagem qualitativa e
quantitativa: durante uma das aulas das disciplinas escolhidas para trabalhar a Aprendizagem Coo-
perativa, os bolsistas apresentam o programa FOCCO e seus objetivos e durante essa apresentação
foi feito um convite aos acadêmicos a participarem da Célula, juntamente com uma lista a ser assi-
nada pelos interessados. Na célula de Biologia Celular dos 45 alunos matriculados, 36 manifestaram
interesse em participar da Célula que eram realizadas às segundas-feiras das 07:30 às 09:30 na Sala
01 do Câmpus Universitário em Tangará da Serra. A Célula possuía como objetivo promover a discus-
são dos conteúdos trabalhados em sala com o docente da disciplina utilizando-se a metodologia de
Aprendizagem Cooperativa, visando contribuir com a melhoria no desempenho dos participantes.
Figura 1: Ilustração de uma Célula de estudo BIOCEL
Fonte: Próprio autor.
195
Como pode ser observado, na figura 1, durante os encontros, as cadeiras da sala eram orga-
nizadas em círculos para facilitar as discussões sobre os temas que eram trabalhados durante as au-
las convencionais, realização de exercícios e também aplicação de simulados. Como recurso didático
utilizou-se quadro negro, giz, jogos, músicas, atividades impressas, tudo como forma de contribuir
para a aprendizagem em grupo e fazer com que os acadêmicos superassem dificuldades tanto de
interação quanto relacionadas à disciplina.
O número de interessados foi bastante considerável, em média 20 acadêmicos participa-
vam das células, sendo que 55% destes eram acadêmicos que participavam ativamente, 28% parti-
cipavam alternadamente e 17% raramente participavam da célula.
Os acadêmicos que participavam da Célula de BIOCEL voltada à disciplina de Biologia Celu-
lar, possuía um bom rendimento e desempenho durante a disciplina. A boa relação com a professora
que ministrava a disciplina contribuiu para que o trabalho da bolsista também fosse eficiente, pois
havia uma boa comunicação e troca de informações, um exemplo dessa boa relação é que, a profes-
sora que ministrava a disciplina sabia quem estava participando da Célula e quais os temas e exercí-
cios eram trabalhados, tanto que, alguns exercícios do FOCCO eram colocados na prova. No final do
semestre 85 % dos celulandos que participavam ativamente ou alternadamente foram aprovados
sem exame final, 10% foram aprovados após o exame final e apenas 5% reprovaram.
Figura 2: Desempenho dos Celulandos na Disciplina de Biologia Celular
Na disciplina de Química, inicialmente, foi realizado a apresentação da bolsista e feito uma

breve introdução sobre o que é o programa FOCCO, depois disso foi feito o convite para participação
da Célula “QUÍMICA EM AÇÃO” e passou-se a lista de interesse em participar, vale ressaltar que,
durante todo processo, o professor da disciplina deu todo apoio para um bom desenvolvimento e
incentivo à participação dos alunos.
Dos 40 alunos matriculados, 32 apresentaram interesse. A células aconteciam semanal-
mente, todas as quintas-feiras das 09:30 às 11:30, na sala 06 do Câmpus em Tangará da Serra.
Na Célula de Química a princípio era realizado uma breve revisão sobre o conteúdo passa-
do na aula da semana anterior, em seguida, ocorria à retirada de dúvidas. Depois era passado uma
lista com alguns exercícios, e correção dos mesmos. A ideia era incentivar os alunos a estudarem em
grupo e compartilharem conhecimentos entre si. Através da realização de exercícios relacionados
196
com o conteúdo que o professor estivesse passando, no final, ocorria retirada de dúvidas e breves
explicações se houvesse muita dificuldade de entendimento.
Ao final de todo módulo de conteúdo ministrado na disciplina pelo professor e retirada
de dúvidas na célula, era realizado um simulado como observado na figura 3, alguns dias antes da
prova, para treino prévio dos alunos. Pelo fato da disciplina possuir três módulos, foram realizados
3 simulados durante o semestre.
A realização dos exercícios na célula era feita em grupo de quatro acadêmicos que foi rea-
lizado através de sorteio, esses grupos só eram mudados após o término do módulo e aplicação do
simulado, visando a interação e troca de conhecimento entre o grupo, porém o simulado era feito
individualmente para avaliar o desempenho de cada celulando.
Figura 3: Aplicação de Simulado na Célula de Química.
Dos 40 alunos que apresentaram interesse, 32 participavam da Célula, mesmo que de forma
não frequente. 62,5% destes participavam ativamente, 25% participavam alternadamente e 12,5%
raramente participavam da célula. A maioria dos acadêmicos matriculados participou, pelo menos
uma vez da Célula, isso porque é uma matéria que demanda grande esforço para a aprovação, o
professor da disciplina incentivava os alunos a participarem e dava bonificação para os mesmos.
Os acadêmicos que participavam da célula QUÍMICA EM AÇÃO apresentavam-se esforça-
dos, eram participativos e estavam dispostos a aprender. O professor da disciplina sempre incen-
tivando os alunos a participar e auxiliando na realização da Célula informando quais os conteúdos
que mais deveriam ser trabalhados com os celulandos, facilitando assim a melhor compreensão e
aprovação dos mesmos. Ao final da disciplina 82% dos celulandos que participavam ativamente ou
alternadamente foram aprovados sem exame final, 14% foram aprovados após a realização do exa-
me final e 4% reprovaram. Os resultados estão representados na figura 4.
197
Figura 4: Aplicação de Simulado na Célula de Química
Diante dos resultados apresentados e discutidos, neste trabalho, é possível atestar a impor-
tância do programa FOCCO para o bom desempenho dos acadêmicos que participam de uma Célula
de estudo. Observou-se que mais de 90% dos celulandos ativos obtiveram aprovação nas duas dis-
ciplinas analisadas aqui.
Referências
FREITAS, L., & FREITAS, C. Aprendizagem Cooperativa. Lisboa: Edições ASA, 2002.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; SMITH, K. A. A Aprendizagem Cooperativa retorna às Faculdades.

Qual é a evidência de que funciona? Change. v.30, n.4, jul/ago, 1998. Disponível em: <http://www.
andrews.edu/~freed/ppdfs/readings.pdf >. Acesso em: 22 de jun. de 2018.
LOPES, J.; SILVA, H. S. A aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: um guia prático para o professor.
Lisboa; Porto: LIFEL, 2009.
LUDOVINO, P. N. B. A Aprendizagem Cooperativa: uma metodologia a aplicar nas disciplinas de

História e de Geografia. 2012. 85 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Letras, Universidade do Porto,
Porto, 2012. Disponível em: <https://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/76211/2/27913.
pdf>. Acesso em: 22 jun. 2018.

172 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado de Mato Grosso, Faculdade de
Educação e Linguagem, Cáceres.
NIQUINI, Débora P. O Grupo Cooperativo: uma metodologia de ensino. Brasília: Universa, 1997.
SCHEIBEL, M. R., SILVEIRA, R. M.C. F., RESENDE, L. M. & JÚNIOR, G. S. Aprendizagem Cooperativa:
Uma opção metodológica para se trabalhar as questões da ciência e da tecnologia nos cursos de
formação de professores, R.B.E.C.T, 2, 75-87, 2009.
198
APRENDIZAGEM COOPERATIVA: ESTUDO DE CASO: APRENDIZAGEM COOPERATIVA
NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL, UNEMAT, TANGARÁ DA SERRA-MT.
Paulo Henrique de Moura

Marinez Cargnin-Stieler
RESUMO
O presente trabalho discute os resultados obtidos através da Célula (Grupo de estudos),

desenvolvida no primeiro semestre do Curso de Engenharia Civil. O grupo foi formado em função
dos índices de reprovação nas disciplinas da área de Matemática, o que possivelmente contribui
para o aumento da evasão nos cursos de engenharia. A análise dos resultados foi realizada através
do cruzamento das informações disponibilizadas pela Coordenação do Curso, aliados a dados apre-
sentados pelo docente da disciplina e também as listas de presenças semanais da Célula. Foi possível
observar que 95% dos aprovados em Cálculo Diferencial e Integral I participavam ativamente no Pro-
grama de Formação de Células Cooperativas (FOCCO). Foi possível concluir que a Aprendizagem Co-
operativa teve papel relevante na aprovação dos celulandos que participaram ativamente da Célula.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa. Engenharia Civil. Cálculo Diferencial e Integral I.
Introdução
Esse trabalho discorre sobre a Aprendizagem Cooperativa (AC), uma metodologia de ensi-
no-aprendizagem que favorece a aprendizagem. A pesquisa discute os resultados obtidos através da
Célula (Grupo de estudos), desenvolvida no primeiro semestre do Curso de Engenharia Civil. O grupo
foi formado em virtude dos índices de reprovação nas disciplinas da área de Matemática e também
na intervenção para evitar a evasão.
O ensino de Cálculo Diferencial e Integral está cada vez mais presente na grade curricular de
diferentes Cursos Superiores, o que demonstra a sua importância para a construção do conhecimen-
to científico. Entretanto, os índices de reprovações e evasões provocadas por dificuldades nas dis-
ciplinas da área de Matemática, principalmente nos períodos iniciais dos cursos de engenharia tem
se tornado rotina e preocupado os professores (CARGNIN-STIELER, et al 2013). Dentre os diversos
problemas que têm afetado significativamente a aprendizagem e desempenho acadêmico nas uni-
versidades, é possível destacar a ausência de metodologias ativas/participativas que estimulem os
estudantes a se envolverem com sua própria aprendizagem (BONWELL; EISON, 1991, PRINCE; 2004).
Diante das tecnologias acessíveis e do ritmo acelerado de processamento de informações,
os estudantes apresentam dificuldades em parar para ouvir e de se concentrar na voz do professor.
Por sua vez, os professores se sentem angustiados e solitários diante do desafio de mobilizar seus
estudantes para aprendizagem. Sozinhos e sem apoio, frente a turmas lotadas, sentindo o peso da
responsabilidade de ensinar, de compreender as limitações e as necessidades intelectuais e emocio-
nais de seus estudantes, os professores se sentem limitados e desmotivados. Essas dificuldades ob-
servadas tanto nos professores quanto nos acadêmicos têm provocado evasões nas universidades,
principalmente nos primeiros semestres dos cursos de graduação em engenharia (OLIVEIRA, 2011).
199
Contextualização do Estudo
Foi pensando também na permanência dos acadêmicos na universidade que, em 2012, a

Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) implementou o Programa de Formação de Célu-
las Cooperativas (FOCCO) para estimular estudantes a atuarem como protagonistas na organização
de grupos de Aprendizagem Cooperativa, aliados dos professores (UNEMAT, 2012). O Programa tem
como objetivos aumentar a taxa de permanência e aprovação nos cursos de graduação; formar pro-
fissionais competentes, proativos e habilitados para o trabalho em equipe. Em 2015 foi acrescida a
divulgação da AC em Escolas de Educação Básica (UNEMAT, 2015).
A AC é uma metodologia de ensino aprendizagem que começou a ser estudada/implemen-
tada a partir da década de 80, tendo como principais difusores dessa metodologia os autores David
Jonhson e Roger Jonhson (JOHNSON & J JOHNSON, 1978). A AC é uma metodologia alternativa de
aprendizagem (MOCHEUTI, 2018) e tem se ocupado além da aprendizagem de conteúdos, habilida-
des e valores principalmente para com trabalhos em grupos. Uma característica dessa aprendizagem
que a difere do modo tradicional é a sua interação social, ou seja, não há como se estabelecer um
trabalho cooperativo se não for possível a interação face a face entre os alunos, permitindo assim
que os alunos interajam e compartilhem seu conhecimento, melhorando a sua compreensão indivi-
dual e mútua sobre um determinado conteúdo. Nesse sentido, na AC, além do conhecimento adqui-
rido e compartilhado, os alunos envolvidos desenvolvem habilidades interpessoais que vão além da
vida acadêmica (TEIXEIRA; REIS, 2011).
Geralmente, a AC é implementada através de pequenos grupos (PINHO, FERREIRA, LOPES,
2013). Apesar de se saber que quanto maior o grupo, maior é o conhecimento a ser compartilhado,
sabe-se também que grupos grandes exigem maior habilidade de seus participantes para a coope-
ração se estabelecer. Segundo JOHNSON e JOHNSON (1994, FIRMINO, 2011), para que o trabalho
cooperativo seja eficiente e produtivo no ensino aprendizagem são necessários: interdependência
positiva; Responsabilidade individual; Interação face a face; Habilidades interpessoais; Processa-
mento grupal.
O articulador-educador de Célula precisa ter o domínio dessas características para orga-
nizar e planejar as atividades a serem realizadas pelos celulandos, pois, geralmente, cabe a este a
preparação do material didático a ser trabalhado na Célula, bem como, propor dinâmicas que esti-
mulem os celulandos ao estudo em grupo. Nesse sentido, a interdependência positiva é elemento
fundamental para que se crie um ambiente de cooperação. O articulador-educador prepara o seu
material didático de maneira que cada elemento do grupo de estudo dependa do outro para alcan-
çar seu objetivo final. O objetivo do grupo é uma meta coletiva, por exemplo: a aprovação nas disci-
plinas do semestre. Considerando-se que o objetivo final só pode ser atingido com sucesso se cada
membro da célula tiver responsabilidade individual e se estimule para atingir sua meta individual e
com isso garantir também o sucesso do grupo.
Neste contexto, no presente trabalho apresenta-se o estudo de caso envolvendo a aplica-
ção da AC na turma de ingressantes no curso de Engenharia Civil do Câmpus Universitário Prof. Eu-
gênio Carlos Stieler-Tangará da Serra-UNEMAT. A proposta da Célula tinha o intuito de disponibilizar
noções de cooperatividade dentro do ambiente acadêmico, também, minimizar os problemas de
ensino aprendizagem, de relacionamento, de comportamento, de rejeição aos conteúdos das disci-
plinas na área de Matemática e elevar os índices de aprovação.
Na AC as Células são, em geral, compostas por pessoas heterogêneas com diferentes habili-
200
dades, isso permite a troca de saberes aumentando o compartilhamento de ideias entre os envolvi-
dos no processo de aprendizagem (MILLIS; COTTELL,1998,). Na composição da célula o articulador/
professor tem a função de preparar o material didático, distribuir tarefas e organizar as atividades a
serem realizadas. Além das atividades curriculares, nas células são realizadas também dinâmicas de
grupo com a finalidade de manter a coesão do grupo e desenvolver a empatia entre seus membros.
Para que os alunos tenham sucesso dentro de seus grupos, uma consideração cuidadosa em relação
à heterogeneidade grupal deve ser dada em conjunto com papéis que asseguram a participação
ativa e igualitária de todos os alunos (PINHO, FERREIRA, LOPES, 2013).
Nesse contexto há uma interação mais próxima entre os membros e não há a figura do
detentor do conhecimento, todos os participantes tem igual importância para a construção do co-
nhecimento. Portanto, além do conhecimento acadêmico, fortalecimento das relações interpessoais
e o desenvolvido de habilidades sociais que vão além da vida acadêmica, o sentimento de pertenci-
mento ao espaço estudantil (PERREIRA; SANCHES, 2013).
Metodologia
Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre a Aprendizagem Cooperativa. A

pesquisa foi documental por analisar os documentos como lista de presenças e Diários das discipli-
nas envolvidas na pesquisa.
As Células cooperativas foram implantadas em 2012 no Curso de Engenharia Civil. A partir
de maio 2015 ocorreu intensificação dos trabalhos com a Célula #Empurão para o primeiro semes-
tre do curso. Para cativar os alunos do primeiro semestre do curso de Engenharia Civil foi realizado
a apresentação do Programa FOCCO durante a Acalouração institucional e reforçado o convite pela
Coordenação do curso, por professores e pelo articulador da Célula, além da divulgação de peque-
nos cartazes nos murais das salas e corredores.
A princípio a proposta da Célula tinha como objetivo contemplar todas as disciplinas do
primeiro semestre do Curso de Engenharia Civil, entretanto, o interesse dos celulandos estava em
3 disciplinas (Cálculo Diferencial e Integral I, Geometria Analítica e Fundamentos da Matemática
Elementar).
Neste trabalho descreve-se os resultados obtidos com relação ao desempenho dos celulan-
dos na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I, considerada a que apresenta maiores dificulda-
des. Para a realização desta análise utilizou-se os dados fornecidos pela Coordenação do Curso, pelo
docente responsável pela disciplina e também as listas de presença na Célula #Empurrão que estão
anexadas nos relatórios mensais. Foi possível estabelecer um critério para classificação dos celulan-
dos de acordo com a sua participação na célula. Celulandos ativos: participaram em 8 reuniões ou
mais no semestre, ou seja, os acadêmicos que aderiram com maior compromisso à proposta.
As atividades realizadas nas reuniões se diversificavam para cativar e garantir a perma-
nência dos celulandos no grupo, mas sempre voltadas para atividades cooperativas. Foram desen-
volvidas as seguintes atividades: Resolução de exercícios propostos pelos professores, a Célula era
acompanhada pelo docente da disciplina, este fornecia ao articulador o material trabalhado em sala
de aula; Resolução de provas dos semestres anteriores; Elaboração (juntamente com o docente) e
aplicação de simulado preparatório para as avaliações; Participação de professores do primeiro se-
mestre durante as Células (para promover a cooperatividade).
Foi realizado registro fotográfico para a elaboração do relatório de cada bolsista, como para
201
o acompanhamento da coordenação do Programa. A interação entre os membros na Célula, dife-

rentemente de uma aula tradicional ou uma monitoria, os acadêmicos ficam dispostos geralmente
em círculos.
A análise dos resultados foi realizada através do cruzamento das informações disponibili-
zadas pela Coordenação do Curso, aliados a dados concedidos pelo docente da disciplina analisada,
além das listas de presenças semanais da Célula.
Resultados e Discussões
A análise está centrada na metodologia da AC para o desempenho acadêmico na disciplina

de Cálculo Diferencial e Integral I, para isso foi realizado o levantamento dos dados junto à Coor-
denação e ao docente da disciplina. Foi realizado uma análise quantitativa focada no rendimento
acadêmico.
Segundo dados fornecidos pela Coordenação do Curso de Engenharia Civil, o número de
acadêmicos matriculados na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I foi de 47 acadêmicos no
período de 2016/1. Todos ingressantes cursando o primeiro ano da graduação, recém-chegados do
Ensino Médio e com idade entre 16 a 20 anos, que tiveram acesso à UNEMAT via o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM). Ao fim do semestre foi possível verificar junto à Coordenação do curso
que 36,17% dos alunos matriculados foram aprovados, ainda aquém do esperado.
Na análise do desempenho dos Celulando ativos, observa-se que 95% deles foram aprova-
dos. Portanto, acredita-se que o comprometimento e o empenho dos celulandos foi fundamental
para obter êxito numa atividade cooperativa, representando um desempenho superior ao alcan-
çado pelos demais alunos matriculados na disciplina, bem como, ao que geralmente é alcançado
como resultado nas disciplinas de Cálculo ofertadas em cursos de Engenharia. Uma evidência que a
Célula foi um fator determinante para a aprovação dos acadêmicos que frequentavam regularmente
a Célula.
Os resultados descritos, neste trabalho, evidenciam que metodologias ativas de ensino

aprendizagem, notadamente a AC contribuem para um melhor rendimento acadêmico, influindo
diretamente nos índices de aprovações e reprovações na Universidade.
Analisando as reprovações na disciplina, durante o semestre em que foi realizado o acom-
panhamento dos acadêmicos, observou-se um alto índice de reprovações, o que é relativamente co-
mum nas disciplinas de Cálculo nos cursos de Engenharia. Dessa forma, com a participação no grupo
de estudos percebeu-se que a probabilidade de êxito dos acadêmicos na referida disciplina, deu-se
devido à participação ativa nas Células, mostrando-se a necessidade de se buscar cada vez mais me-
todologias de ensino aprendizagem em que os alunos participem ativamente do seu aprendizado.
Foi possível observar que 95% dos aprovados em Cálculo Diferencial e Integral I participa-
vam ativamente no Programa de Formação de Células Cooperativas (FOCCO). Pôde-se concluir que
a metodologia da Aprendizagem Cooperativa teve papel relevante na aprovação dos celulandos que
participaram das reuniões ativamente.
Acreditamos que divulgações da Aprendizagem Cooperativa, acompanhada da análise de
desempenho dos alunos participantes de uma Célula podem contribuir no fortalecimento dessa
metodologia dentro das universidades.
202
Referencias
BONWELL, Charles C.; EISON, James A. Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. 1 ed.
Washington, D.C.: Jossey-Bass, 1991. 128 p.
CARGNIN-STIELER,M.; LIMA, R. M.; ALVES, A.; TEIXEIRA, M. C. M. Projetos Interdisciplinares no Ensino

Superior: análise do ensino e aprendizagem do cálculo no 1º semestre do 1o ano. In: International
Symposium on Project Approaches in Engineering Education, 5., 2013, Eindhoven. Proceedings...
Eindhoven: Eindhoven University of Technology, 2013.

Células Cooperativas – PRECE, 2011.
JOHNSON, W., & JOHNSON, R. Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Journal of
Research and Development in Education, 12, 8 -15. (1978).
JOHNSON, W., & JOHNSON, R. An Overview of Cooperative Learning. J. Thousand, A. Villa and A.
Nevin, Brookes Press, Baltimore, 1-21. (1994).
MILLIS, B. E P. COTTELL, JR., “Aprendizagem Cooperativa do Ensino Superior Faculdade de Educação”.

Oryx Press: Conselho Americano de Educação, 1998.

172 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado de Mato Grosso. Cáceres:
Faculdade de Educação e Linguagem/UNEMAT, 2018.
OLIVEIRA, V. F. de (Coord.). Estudo sobre a Evolução dos Cursos de Engenharia. Juiz de Fora:
Observatório da Educação em Engenharia UFJF, 2011. Disponível em: <http://www.abenge.org.br/
Arquivos/58/58.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2016.
PERERA, Marta, SANCHES, Isabel. Aprender com a Diverisidade: as metodologias de Aprendizagem

Cooperativa na sala de aula. Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 24, n. 3,
p. 118-139, set./dez. 2013.
PINHO, E. M.; FERREIRA, C. A.; LOPES, J. P. As Opiniões de Professores sobre a Aprendizagem

Cooperativa. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 40, p. 913-937, set./dez. 2013
PRINCE, M. Does Active Learning work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education,
93(3), 2004 p. 223-231.
TEIXEIRA, Madalena Telles, REIS, Maria Filomena A Organização do Espaço em Sala de Aula e as
suas Implicações na Aprendizagem Cooperativa. Revista Meta: Avaliação, v. 4, 2011
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO (UNEMAT). Edital n° 019/2012 PROEG/UNEMAT:

Programa de Formação de Células Cooperativas – FOCCO. Cáceres-MT,2012. Disponível em: <http://
www.unemat.br/proeg/docs/2012_1/EDITAL_N_019_2012_CELULAS_COOPERATIVAS.pdf>.Acesso
em: 07 jul.2017.
203
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO INGLÊS
Larissa Cipriano Bovolenta

Lucas Matheus da Silva Prad
RESUMO
A ideia da Aprendizagem Cooperativa surge sob uma perspectiva em que é construída por
meio do consenso de um grupo organizado para estudos com objetivos comuns de aprendizagem,
isto é, todos os membros devem trabalhar em sintonia e entrar em consenso para que o grupo tenha
sucesso. Este ensaio tem como objetivo identificar nos estudos considerações acerca da Aprendiza-
gem Cooperativa na aprendizagem da língua inglesa, a fim de identificar estratégias utilizadas para
aprendizagem da referida língua. Utilizamos a Revisão Bibliográfica como fundamentos teóricos que
sustentam esta perspectiva metodológica. Consideramos que por meio da Aprendizagem Coopera-
tiva o futuro profissional desenvolve habilidades, principalmente, na conversação da língua inglesa,
pois é a partir da comunicação e da conversação com o grupo que ocorre o aperfeiçoamento desta
língua.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Inglesa. Aprendizagem Cooperativa. Comunicação.
Introdução
A ideia da Aprendizagem Cooperativa surge sob uma perspectiva em que ela é construída
por meio de um consenso do grupo, isto é, todos os membros devem trabalhar para que o grupo te-
nha sucesso. Essencialmente, o aprendizado é formado por meio do comprometimento e do esforço
de cada membro do grupo como um todo (JOHNSON; JOHNSON, 2000).
Quando associada ao universo acadêmico, cada integrante do grupo advém de um ambien-
te sociocultural diferente do outro, trazendo consigo conhecimentos prévios também diferentes
acerca do assunto abordado e sob a visão do mundo. Assim, é fundamental que todos os envolvidos
dentro de um grupo desenvolvam o respeito mútuo com os demais e também o respeito sobre seus
estilos de vida.
Porém, a maior dificuldade ainda observada dentro da Aprendizagem Cooperativa dentro
das universidades se deve ao fato de que os próprios estudantes não entendem seu funcionamen-
to e seu real objetivo. De fato, a Aprendizagem Cooperativa vem em oposição ao tipo de ensino
tradicionalista, no qual centra a fonte de ensino totalmente no professor, pede memorização dos
assuntos estudados de modo mecânico e que chega a impedir que o futuro profissional desenvolva
também seu lado crítico-reflexivo (HAMMOUD; RATZKI, 2009).
O fato dos acadêmicos ainda apresentarem dificuldades para aprender cooperativamente,
além do fator histórico do modo de aprendizagem sob o qual se submetem desde os primórdios
de seus estudos, também se relaciona ao não entendimento do conceito de trabalhar cooperativa-
mente. O fato é que, sob a visão de que os estudantes vêm de um ensino tradicionalista, eles ainda
esperam que haja competitividade e individualismo, fatores estes que são contrários aos conceitos
da Aprendizagem Cooperativa; separar os estudantes em grupos e fazer com que estudem juntos
não resultará, obrigatoriamente, em algo cooperativo (JOHNSON; JOHNSON, 1998).
204
Para agregar mais resultados da eficácia da Aprendizagem Cooperativa dentro do universo
acadêmico, principalmente no ensino-aprendizagem da língua inglesa, o grupo de estudos se torna,
a cada dia, mais essencial para todas as áreas profissionais. O inglês, portanto, torna-se não apenas
um diferencial na base curricular do profissional, mas já um item de caráter obrigatório e, para tan-
to, somado com os valores atribuídos da Aprendizagem Cooperativa, traz grande possibilidade de
sucesso quando somados (LIMA; COSTA, 2002).
Nesta perspectiva, neste estudo foi realizado a revisão bibliográfica com o objetivo de iden-
tificar produções acerca da Aprendizagem Cooperativa na aprendizagem de língua inglesa, a fim de
identificar algumas estratégias utilizadas para aprendizagem da referida língua
Aprendizagem Cooperativa e a Universidade
A Aprendizagem Cooperativa passa a ganhar maior ênfase na atualidade, não é aquela que
visa apenas à passagem de conhecimentos para um grupo de pessoas a partir de uma fonte única
de informação, mas protagoniza todos os participantes de um grupo por meio da troca de informa-
ções entre eles, isto é, o conhecimento individual se torna essencial para o crescimento do grupo e
do processo como um todo, fazendo com que cada membro tenha sua contribuição na construção
efetiva e eficaz do conhecimento (TORRES et al, 2004).
Apesar de estar ganhando espaço, a Aprendizagem Cooperativa não tem o mesmo espaço
que a aprendizagem tradicional; diante disso, torna-se fundamental que, dentro das universidades,
se ensine aos estudantes seu conceito e benefícios, o que pode ser iniciado em pequenos grupos de
estudos (as células) de modo a cooperar por um objetivo em comum (LOPES; SILVA, 2009).
Para Johnson; Johnson, 1998, considerados pais da Aprendizagem Cooperativa, as células
deverão contar com 5 fatores fundamentais: interdependência positiva, interação face-a-face ou
interação direta, responsabilidade individual, desenvolvimento das habilidades sociais e processa-
mento de informações ou avaliação e reflexão. Em cada um desses tópicos, os celulandos aprendem,
de modo geral, sobre ministrar e resolver conflitos, participar na tomada de decisões, elogiar as
próprias e demais conquistas, respeito pelo próximo, etc.
Explicitando sobre cada um dos conceitos proposto por Johnson; Johnson, 2000, a interde-
pendência positiva caracteriza-se pela participação de todos os membros para que o objetivo seja
completado com sucesso, de modo que a meta final só pode ser alcançada quando todos os partici-
pantes chegarem ao mesmo ponto em conjunto.
É necessário analisar o grupo, pois seu sucesso dependerá de cada celulando, isto é, o tra-
balho de todos os membros conta para que o sucesso seja atingido, do mesmo modo que o trabalha
traz benefícios a todos os integrantes. Nota-se que o trabalho, dentro da interdependência positiva
se torna tão importante quanto o resultado que se almeja. Neste ponto, cada participante percebe
que ele só vai se tornar bem sucedido se os demais celulandos também chegarem ao objetivo final
(JORDÃO, 2013).
A interação face-a-face ou interação direta compreende, basicamente, à interação entre
todos os membros, sem qualquer tipo de discriminação ou preconceito. Por se tratar de um grupo
de estudantes de diferentes contextos socioculturais, ocorrerá uma interação direta entre todos os
membros, por mais distintos que eles sejam.
Na responsabilidade individual, cada indivíduo aprende que seu comprometimento se re-
laciona ao seu próprio aprendizado como também com os demais celulandos. Deste modo, a res-
205
ponsabilidade individual se caracteriza por se relacionar com o aspecto mútuo de aprender para si e
para os demais membros da célula.
O desenvolvimento ou aumento das habilidades sociais se relaciona ao processo de apren-
der a lidar com o processo de interação e o que este pode promover. Por meio do desenvolvimento
destas habilidades, os celulandos passam a ver que todos os membros tem participação de forma
igualitária dentro das células, aprendem a participar de processos de esclarecimento, a evitar falta
de concentração, a ser responsável e a interagir de modo eficaz.
Além disso, os celulandos notam a importância de ampliarem suas respostas, a criticar os
tópicos que discordam, sem criticar o autor dos mesmos; além do mais, as habilidades sociais de-
senvolvidas contribuem no processo de comunicação, surgimento da autoconfiança, na cooperação
e como trabalhar num ambiente com demais pessoas. É essencial que os celulandos aprendam isso
e que se sintam motivados a usar essas habilidades.
O processamento de informações, avaliação e reflexão tornam-se primordiais para que os
celulandos, junto do articulador, possam dialogar e rever o desenvolvimento da célula e de cada
membro, analisando-se os pontos positivos e negativos que ocorreram durante os estudos realiza-
dos na célula. É neste momento que os celulandos tem um retorno sobre sua participação, notam
que têm voz para opinar e auxiliam o articulador a notar o progresso da célula em questão.
Todo esse processo e o entendimento de como ocorre o trabalho em grupo, exige tempo,
uma vez que os acadêmicos devem também se conhecer, sentir-se a vontade para descobrir sua
própria identidade; à medida que os integrantes de adaptam à metodologia da Aprendizagem Co-
operativa, mais fácil ela se torna. Isso também os faz notar que possuem oportunidade e voz ativa
para auxiliarem na resolução de problemas ou de atividades que lhes forem propostas.
Dentro da universidade, as células de Aprendizagem Cooperativa despertam nos acadêmi-
cos a curiosidade de querer saber mais, a autonomia e o espírito de criticidade, tornando-os capazes
de agirem por si só quando forem resolver problemas práticos e teóricos, estimulando a interação
no processo de conhecimento e não apenas recebendo as informações.
Assim, a Aprendizagem Cooperativa preza pelo conhecimento prévio para que a partir dele
possa se formar novos saberes; como existem vários membros presentes em uma célula, cada um
será uma fonte de conhecimentos novos, aumentando a quantidade de informações existentes e o
modo como ela pode ser exposta aos demais membros da célula (MAGALHÃES, 2002).
Aprendizagem Cooperativa e o Graduando
Para o graduando e futuro profissional, a Aprendizagem Cooperativa não só beneficia seu

desempenho e seu desenvolvimento no mundo acadêmico, como também beneficia seu futuro lado
profissional e humano de diversos modos. A Aprendizagem Cooperativa ensina o celulando a inte-
ragir com o meio em que está e com as diversas pessoas que cercam este meio, que lhe permitirá
novas oportunidades sociais e em sua carreira, uma vez que, ele passa a observar o meio social de
uma maneira mais abrangente.
Como o estudante passa a aprender, além do objetivo almejado, a partilhar responsabilida-
des, a respeitar os demais, a analisar as opiniões adversas sem criticar quem as citou, ele nota que
consegue aplicar todo seu conhecimento de maneira mais prática. Nota que existe a possibilidade
de solucionar um problema ou um conflito de maneira construtiva, dando atenção e sendo um
participante ativo e não um dono da verdade; isto é, ele foca mais sua atenção na resolução de um
206
problema que beneficie a todos e todos possam ter sua parcela de contribuição.
Além do mais, o profissional que já teve contato com a metodologia da Aprendizagem Co-
operativa se torna mais autoconfiante, uma vez que, ao aprender a ouvir, a defender suas ideias, a
confiar no próximo, a ver que tem seu valor, ele passa a se reconhecer como um membro, de modo
a confiar em si e em suas ações (JOHNSON; JOHNSON, 2000). Como outra consequência, o futuro
profissional torna-se mais organizado e sabe se planejar para chegar a um objetivo, sabe comparti-
lhar suas experiências e ouvir as experiências dos demais, pois é flexível e construtor do espírito de
liderança.
O mundo do trabalho atual exige que o profissional tenha um diferencial, que desenvolva o
trabalho em equipes e aja com liderança na tomada de decisão, nas discussões, no desenvolvimento
do raciocínio crítico-reflexivo, isso tudo enquanto tem total consciência de que seu sucesso também
depende do sucesso dos demais integrantes do grupo (VEIT, 2016).
O Inglês na Aprendizagem Cooperativa
A aprendizagem de uma língua estrangeira, neste caso o inglês, traz para os alunos, auto-
maticamente, uma necessidade de desenvolvimento da autonomia e da resolução de problemas,
já que o intuito, no geral, é a comunicação com outros indivíduos. Para que ele consiga já iniciar a
desenvolver essas características precisa arriscar-se na prática a fim de desenvolver ainda mais suas
habilidades comunicativas. Ao juntar esse desenvolvimento já esperado com as técnicas da Apren-
dizagem Cooperativa, observa-se que a aprendizagem do idioma se torna mais eficiente quando
comparada à aprendizagem tradicionalista e hierárquica.
No que diz respeito ao inglês, há uma natural necessidade de interação e troca de informa-
ção entre quem está estudando o idioma para treinar e praticar; esse fator, por exemplo, se torna
um ponto positivo à Aprendizagem Cooperativa do idioma dentro da universidade (LIMA; COSTA,
2010).
O processo de interação e troca de informações se torna, portanto, essencial quanto à
aprendizagem do inglês com a Aprendizagem Cooperativa, sendo imprescindível a troca de experi-
ência também entre os participantes. As células devem focar na realização de tarefas que visem à
comunicação e a interação, baseando-se não somente no foco gramatical, mas também na promo-
ção da linguagem como um agente social dentro daquele meio.
A Aprendizagem Cooperativa, em si, já promove a interação entre os celulandos. Focando
quanto ao estudo de um idioma, essa interação que almeja a comunicação e aprendizagem é uma
via de mão dupla, uma vez que, também, auxilia o acadêmico participante com sua interação na
vivência acadêmica, social e profissional, futuramente.
O uso da linguagem pelo estudante dentro da célula é essencial, pois ele utilizará estruturas
linguísticas, seus significados formais e informais, a compreensão, a produção, a manipulação da
língua e a interação com os demais falantes e estudantes do idioma (LIMA; COSTA, 2010). O exemplo
da utilização da Aprendizagem Cooperativa no inglês é durante o processo de correção de alguma
atividade: o próprio grupo trabalha com a correção, discutindo os erros e acertos e avaliando a ati-
vidade e o grupo como um todo.
No inglês, as tentativas de comunicação são essenciais para a aprendizagem, garantindo
ao estudante perceber que é a partir de cada tentativa que ele vai aprender (LIMA; COSTA, 2010).
Assim, a partir do momento em que ele estuda a pronúncia, também aprende o significado, seu
207
uso e até a combinação gramatical adequada. Diante disso, é importante também que o celulan-
do identifique qual a maneira que tem mais facilidade para aprender, sendo por textos, músicas,
vídeos, livros, etc. É possível que cada um ache uma estratégia melhor para si, porém no final cada
participante conseguirá expor suas experiências de um modo para o grupo, o que permite maior
dinamicidade e heterogeneidade de informações, permitindo, muitas vezes, a absorção de um co-
nhecimento que antes fora desconhecido.
Com enfoque no aprender para comunicar, o celulando reflete sua própria produção (auto-
avaliação) e sobre a produção dos demais, permitindo certa negociação de significados e sentidos;
esse fator ocorre, pois o celulando se esforça ao máximo para que a informação que deseja passar
seja entendida pelos demais celulandos do grupo, do mesmo modo que o celulando ouvinte se es-
força também ao máximo para compreender a mensagem que está sendo lhe passada (MENDES,
2016).Assim, cada acadêmico participante sente-se na responsabilidade pela passagem da informa-
ção, compreensão e assimilação da língua.
Conforme as células ocorrem, novas estratégias de interação surgem, as quais podem facili-
tar a compreensão de futuras atividades comunicativas a serem propostas. Os celulandos vão apren-
dendo a manipular a língua – como usá-la –, conciliam o conhecimento de suas próprias experiências
(a bagagem que já tem) e induzem o uso do que aprendem para que consigam fazer suas próprias
produções e reproduções do idioma. Notando assim como a interação potencializa o processo de
aprendizagem do inglês, os celulando devem testar, experimentar e ousar na comunicação, sempre
lembrando de seu papel como protagonista do processo junto dos demais participantes da célula.
Interação e Exposição: Input e Output
A interação, apesar de ser um fator fundamental para a aprendizagem do inglês, pode ser
um grande desafio para os celulandos, uma vez que, envolve a confiança no grupo, confiança em si,
segurança para comunicar-se, independente de erros ou acertos. Porém, é essa mesma interação
entre os participantes da célula que permite aos celulandos utilizarem uma ampla gama de ins-
trumentos para se comunicar: gestos, expressões faciais, linguagem corporal, entre outros (LIMA;
COSTA, 2010).
As atividades que permitem interação podem acontecer de diversos modos como cumpri-
mentos, negociações, mostrando interesse por algo, confirmando uma resposta, de maneiras di-
versas. Além do mais, junto da interação, observa-se também a importância da exposição ao idioma,
ou seja, quanto mais tempo o celulando estiver exposto ao idioma, mais facilmente ele conseguirá
interagir no grupo. Esse processo da exposição garante uma variedade de conteúdos no idioma,
o que pode significar experiência e vivência dentro de sua bagagem de conhecimento (MENDES,
2016).
Apesar da interação e da exposição, ainda é necessário que o celulando seja exposto à for-
malidade do idioma, no qual, ao juntar estes três fatores, aprende-se de maneira mais efetiva para
focar na comunicação. O input e o output são estratégias de recepção e produção do idioma funda-
mentados por meio da interação, ou seja, são meios utilizados que auxiliam no aprendizado e que
podem ser aplicadas na Aprendizagem Cooperativa para praticar a formalidade e a informalidade.
No output, que é a técnica de produção do idioma, se enquadram duas habilidades especí-
ficas: writing (escrita) e o speaking (fala). Neste momento de produção do idioma, o celulando fará
atividades que tenham o intuito de passar uma mensagem, de se comunicar. De modo geral, muitos
208
celulandos acreditam que este momento é o mais difícil, uma vez que, eles precisam reproduzir o
que foi aprendido e colocar este conhecimento na prática. Neste momento, a motivação expressa
pelo grupo é de suma importância para auxiliar no processo de desenvolvimento da autoconfiança
do celulando (MENDES, 2016).
Nos exercícios de writing (escrita), é comum trabalhar-se a organização das ideias para pas-
sar uma informação cronológica, a criação de rascunhos e a leitura para se buscar possíveis erros na
estrutura ou no entendimento, seguindo estes passos quantas vezes forem necessárias (SPRATT et
al, 2005).
Para os exercícios de speaking (fala), observam-se exercícios de diálogo, interação em con-
versas do cotidiano, ou seja, qualquer tipo de atividade que faça com que o celulando precise falar.
Torna-se comum que o celulando cometa certos lapsos durante o processo de construção da fala,
sendo fundamental que haja maior foco na fluência do que na acurácia, ao menos momentanea-
mente (SPRATT et al, 2005).
Como o output envolve produção e reprodução, é comum que ocorra um desenvolvimento
mais lento, das duas habilidades por ele representadas, a motivação dos membros da célula se torna
bastante importante neste estágio (SPRATT et al, 2005).
No input, representado pelas habilidades de reading (leitura) e listening (audição), observa-
-se o momento de recepção do idioma, ou seja, o celulando passa a receber e processar as informa-
ções. Neste momento, nota-se que o celulando vai fazer com que a informação que ele recebeu pas-
se a fazer sentido para si, para que mais tarde ele possa usar esta informação (SPRATT et al, 2005).
Nos exercícios de reading (leitura), observa-se a utilização de táticas como scanning (quan-
do se lê procurando algo específico dentro do texto), skimming (quando a leitura funciona de modo
a se pegar uma ideia geral do texto), reading for detail (quando a leitura foca em todos os detalhes
do texto), predicting (quando se tenta prever o que está acontecendo ou ainda vai acontecer dentro
do texto), dentre outros. Além disso, durante a leitura do texto, independente do enfoque do exer-
cício, pede-se ao celulando que grife palavras novas ou palavras que ele acredita que sejam impor-
tantes para a compreensão do texto (SPRATT et al, 2005).
Os exercícios de listening (audição), que dentro do input é a habilidade com maior dificulda-
de de desenvolvimento, o estudante deve se atentar a todo tipo de som e também de fala que pode
ocorrer na atividade. Geralmente, a habilidade do listening (audição) pode ser trabalhada com ativi-
dades de ouvir diálogos, ouvir os demais celulando, músicas, etc. Além do mais, o celulando além de
prestar atenção na gramática, nos vocabulários e na mensagem em si, ele também deve se atentar
à entonação, ao contexto, à velocidade das falas, etc. Nesta habilidade também pode se forcar em
listening for a gist (quando atenta-se para um entendimento geral), specific information (quando se
foca em uma informação em específico), entre outros (SPRATT et al, 2005).
O Processo do Feedback
A etapa do feedback é, basicamente, o momento em que se dá o retorno do desenvolvi-

mento das atividades, de como estão se desenvolvendo individualmente e em grupo. Esta etapa,
dentro da Aprendizagem Cooperativa, se refere ao momento de avaliação processual do grupo, ou
seja, todos os celulandos, no final de cada célula, vão expor, portanto, os pontos da célula daquele
dia; automaticamente, ocorre assim a notificação de como está o desenvolvimento daquele grupo
de aprendizagem.
209
O retorno que o celulando recebe ajuda-o na reflexão da aprendizagem e também no au-

toconhecimento dos próprios pontos fracos e fortes. Assim, não ocorrerá apenas a identificação do
problema, mas também a busca de uma solução para o mesmo. Portanto, para que o feedback seja
dado ao celulando sobre seu desenvolvimento torna-se necessário a atividade de assessment (ava-
liação). Assim, ocorre o self-assessment (autoavaliação) e o peer-assessment (avaliação dos demais),
auxiliando também na proposta da autonomia da Aprendizagem Cooperativa (SPRATT et al, 2005).
O momento do feedback ajuda os celulandos a se motivarem, a se conhecerem, a solucio-
nar seus problemas e os do grupo. Deste modo, o celulando consegue notar o grau de seu aprendi-
zado, o nível de seu desenvolvimento, etc.
Atividades das Células: Acurácia x Fluência
Para a aprendizagem efetiva do inglês sob o modelo cooperativo, deve-se haver a realização
de atividades nas células que foquem tanto na comunicação e interação, quanto na formalidade da
língua. Para que seja algo efetivo, devem-se dosar corretamente os tipos dessas atividades para que
não se impeça o celulando de desenvolver outras habilidades propostas dentro da Aprendizagem
Cooperativa, como desenvolvimento da autonomia, espírito de liderança, resolução de problemas,
etc.
As atividades propostas para a interação devem permitir maior comunicação entre os par-
ticipantes das células, uma vez que, os celulandos tem o intuito de resolver um problema ou um
propósito que lhes foi exposto, independentemente do modo como farão isso; compartilham pen-
samentos, debatem, trocam experiências e informações (LIMA; COSTA, 2010).
É importante variar os tipos de atividades propostas dentro das células, uma vez que isso
ajuda no processo de fazer com que a aprendizagem do idioma seja sempre interessante, desafiado-
ra e positiva aos participantes. Para a Aprendizagem Cooperativa, o enfoque da fluência se sobressai
quanto à acurácia, uma vez que, a comunicação e a interação são mais visadas do que o enfoque
gramatical e formal.
Variáveis Afetivas: motivação, autoconfiança e ansiedade
É importante que o estimulador da célula, o articulador, estimule os atos dos celulandos

para que eles sempre interajam e não se sintam frustrados durante o processo de aprendizagem do
idioma. A motivação entre os celulandos cria um laço entre os mesmos, uma vez que eles se sentem
envolvidos no grupo e também responsáveis pelo estímulo e desenvolvimento do grupo (MAGA-
LHÃES, 2002).
Por meio da motivação, o celulando cria um vínculo com os demais membros da célula, de
modo com que ele queira continuar a participar das células. A motivação pode influenciar a razão
pelo qual o celulando está aprendendo o idioma, o modo como ele está aprendendo e avaliando o
quanto ele se esforça para si e para os demais, inclusive podendo motivar outros celulandos a verem
seus próprios resultados e conquistas (MENDES, 2016).
A motivação, portanto, pode ser influenciada como forma de atingir uma meta, confiança
ao ver que teve sucesso naquilo que fez, tendência a continuar seus esforços, vontade de se comu-
nicar com os demais indivíduos, encorajamento do suporte emocional, dentre outros (MAGALHÃES,
2002). Por meio disso, até mesmo um celulando que era mais desmotivado, pode se tornar um
210
grande motivador do grupo. Algumas estratégias podem ser adotadas para garantir motivação da
célula como o simples fato de se mostrar motivado, aceitar o momento de cada celulando e se mos-
trar interessado em saber se há algum problema com os demais membros. O uso do humor ajuda
a descontrair as células, além do uso de instruções claras para o desenvolvimento das atividades,
uma vez que, ao se tratar de acadêmicos, os celulandos, muitas vezes, querem fugir do ambiente de
ensino clássico do cotidiano.
Além disso, a motivação também pode ser dada no momento do feedback, no processo de
avaliação processual, uso de variados tipos de materiais, encorajando a criatividade e a imaginação.
A sensação de serem parte do grupo e estarem familiarizados com o mesmo também motiva os
participantes (MENDES, 2016). A motivação gera afeto entre os celulandos, pois ocorre como via
de mão dupla: do mesmo modo em que o celulando vai ser motivado, também motivará o grupo.
Por meio deste processo, o celulando mostra comprometimento em aprender o idioma, sem dar a
sensação de obrigatoriedade para a aprendizagem, aprenderá a ser tolerante.
Quando o celulando se vê motivado, este desenvolve a autoconfiança, uma vez que, se tor-
na membro de um grupo que sabe reconhecer os problemas e gerar soluções, além de controlar a
ansiedade que pode existir quanto ao aprendizado em si ou mesmo quanto a problemas de caráter
pessoal; apesar de ser uma célula, ou seja, um grupo, cada estudante se difere um do outro.
O Papel do Articulador da Célula de Língua Inglesa
O articulador, além de ser um participante ativo das células, está diretamente responsável
por seu acontecimento. É o responsável por planejar, gerenciar, monitorar e observar as células,
além de ter papel como um facilitador, assessor e harmonizador. Apesar de que cada celulando
também desenvolve esses papeis, é o articulador que fará a iniciativa neste processo (VEIT, 2016).
A etapa do planejamento por parte do articulador é muito importante para o desenvolvi-
mento efetivo das células, pois é por meio deste que se tem o controle do que acontecerá em cada
um dos encontros, onde se sabe o que e como será abordado, o tempo que levará, o que cada ce-
lulando fará, etc.
De um modo simplificado, o planejamento das células de inglês se inicia antes da realização
propriamente dita da célula, onde o articulador descreve o que pretende ser feto em uma sequência
lógica e com as metas a serem cumpridas. Em seguida, já durante as células, o articulador maneja
o tempo, analisa os celulandos, mantém a harmonia e motivação primordial. No final da célula, o
articulador mostra como foi o desenvolvimento da célula, o desempenho individual e coletivo e dá
o feedback com os demais participantes (SPRATT et al, 2005).
O articulador vai assegurar que as etapas da Aprendizagem Cooperativa ocorram, assegu-
rando que os celulandos sempre se lembrem das mesmas. Assim, assegura que os celulandos se
sintam interligados para atingir os objetivos, que se responsabilizem, que saibam agir com ajuda
mútua, dando apoio, motivação, assistência e interação (JOHNSON; JOHNSON, 2000).
Além disso, o articulador vai assegurar também a liderança e o desenvolvimento da mesma
entre os celulandos, tudo para que consigam tomar decisões cabíveis para o manejo de possíveis
conflitos. Além disso, é ele também que inicia o processo da reflexão e processamento de grupo,
tudo de modo a fazer com que haja a maior interação possível entre os celulandos participantes da
célula.
Ao decidir os objetivos gerais da célula e definir a participação dos celulandos, o articulador
211
faz também as intervenções necessárias e dá assistência durante o processo de aprendizagem do

idioma. Além do mais, é válido ressaltar também que os problemas com que deve lidar nas células
podem não ser apenas relacionados com a célula em si, mas assuntos diversos.
Por se tratar de acadêmicos, observa-se que existem questões diversas que podem afetar
o processo da aprendizagem, como preocupação com familiares, a distância de casa, filhos, os pró-
prios trabalhos das faculdades, provas, dentre outros. Assim, é importante que o articulador consiga
criar um ambiente de confiança para o celulando de modo que ele se sinta a vontade durante os
encontros das células e também durante a aprendizagem.
É essencial que o articulador preste bastante atenção na maneira como fala com os celu-
landos, como eles lidam com seus sucessos e fracassos, assim como o seu próprio desenvolvimento,
observar a produtividade do grupo e sempre reformular os planejamentos quando necessário, de-
verá sempre motivar a comunicação e a interação entre todos os participantes da célula.
Considerações
A Aprendizagem Cooperativa ainda apresenta grande dificuldade quanto sua utilização no

universo acadêmico, uma vez que, as estruturas de ensino que ainda existem tem caráter tradicio-
nalista. Apesar disso, esta metodologia vem sendo trabalhada em grupos de estudos de assuntos
específicos e mostra grandes resultados tanto em questões acadêmicas como pessoais. O desenvol-
vimento do pensamento crítico e reflexivo é notado dentro das células da Aprendizagem Coopera-
tiva, uma vez que, os celulandos autonomamente aprendem a importância de pesquisar sobre os
conteúdos a serem aprendidos de forma individual ou coletiva.
Muitas vezes, em se tratando da aprendizagem de um idioma estrangeiro, leva-se em con-
sideração o fato de que os acadêmicos não têm tempo efetivo ou mesmo condições financeiras para
investir em um curso particular; as células de Aprendizagem Cooperativa de inglês dentro da univer-
sidade se torna, portanto, uma opção cabível aos acadêmicos.
Por meio da Aprendizagem Cooperativa o graduando e futuro profissional consegue desen-
volver habilidades, principalmente na conversação da língua inglesa, a partir da comunicação e da
conversação com o grupo que o estimula ao aperfeiçoamento da língua.
Referências
HAMMOUD, Antje; RATZKI, Anne. Kooperatives Lernen. v.41, p.5-13. ed Hueber, 2009.
JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T.; SMITH, Karl A. A Aprendizagem Cooperativa Retorna às
Faculdades. Universidade Andrews. v. 30, p. 92-102. Berrien Springs- EUA, 2000.
JORDÃO, Anabela Cordeiro. A Aprendizagem Cooperativa no Ensino de Inglês e Alemão. Universidade

de Coimbra- Coimbra, 2013.
LIMA, Marília dos Santo; COSTA, Patrícia da Silva Campelo. O Diálogo Colaborativo como Ação
Potencial para a Aprendizagem de Línguas. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 49, n. 1, p. 167-
184. Campinas, jan./ jun. 2010.
LOPES, José; SILVA, Helena. A Aprendizagem Cooperativa na sala de aula: um guia prático para o
professor. ed. Lidel. Lisboa- Portugal, 2009.
212
MAGALHÃES, Maria Raquel Águeda Marques Oliveira. Aprendizagem Colaborativa versus
Aprendizagem Individual em Aula de Língua Inglesa: diferenças de desempenho na utilização de
um hipertexto de flexibilidade cognitiva. Faculdade de ciências- Universidade de Porto- Porto, 2002.
MENDES, Pedro Braga Liz da Cruz. A Aprendizagem Cooperativa na Interação Oral em Línguas
Estrangeiras. Tese de doutorado. Universidade do Minho –Braga, Portugal , 2016.
SPRATT, Mary; PULVERNESS, Alan; WILLIAMS, Melanie. The Teaching Knowledge Test: TKT Course
Book. Universidade de Cambridge- ESOL Examinations. Cambridge- Inglaterra, 2005.
TORRES, Patrícia Lupion; ALCÂNTARA, Paulo R.; IRALA, Esrom Adriano Freitas. Grupos de Consenso:
uma proposta de Aprendizagem Colaborativa para o processo de ensino-aprendizagem. Revista
Diálogo Educacional, v.4, n.13, p. 129-145. Curitiba, set./ dez. 2004.
VEIT, Simoní C. H. Metodologias Ativas para o Ensino de Língua Estrangeira. Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-. Ijuí- Rio Grande do Sul, 2016.
213
PIBID: UM ESPAÇO COLABORATIVO ENTRE A UNIVERSIDADE E A ESCOLA
Vânia Maria Sartini Dutra Pimenta
RESUMO
O presente artigo trata de uma reflexão sobre os resultados obtidos no desenvolvimento

do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no curso de “Ciências Biológicas
do Câmpus de Nova Xavantina”. Os objetivos do projeto são melhorar a qualidade dos cursos de
formação inicial de professores, bem como, melhorar a qualidade do ensino ministrado nas escolas
da educação básica. Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa-acão durante a formação inicial
do professor que ocorreu por meio de uma parceria entre o professor universitário e o professor
regente da educação básica. Por um lado, o professor universitário se aproximou da escola, no con-
texto da prática docente com a escola parceira, enquanto orientador do processo formativo dos
acadêmicos. O professor regente devolveu junto aos acadêmicos bolsistas práticas pedagógicas que
os subsidiaram a reflexão dos licenciados na práxis pedagógica. Os professores e os pesquisadores
de sua própria realidade refletiram sobre a prática educativa, ainda no processo de formação inicial,
configurando-se uma oportunidade de aprendizagem da profissão docente mais autônoma, eman-
cipatória e da formação indenitária profissional capaz de contemplar a complexidade da função
docente nos dias atuais.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa-ação; PIBID X Pesquisa; Ação Pedagógica Colaborativa.
Introdução
Um grande desafio para as universidades públicas está na formação de educadores para

atuarem na educação básica, o profissional que vai contribuir com os estudantes, para que eles exer-
çam conscientemente a sua cidadania, no que diz respeito a sua formação técnico-científico-cultural
(SANTOS, et al., 2006).
É sabido que, ainda, há limitações na formação inicial dos professores, que historicamente
acumula índices precários de resultados devido à formação aligeirada e, muitas vezes, fragilizada
tanto no que refere à teoria quanto à prática, tendo limites também de natureza teórico-metodo-
lógico (PIMENTA e LIMA, 2009). Para melhorar essa condição, faz-se necessária a formação perma-
nente de professores relacionando a pesquisa científica e pedagógica e a prática docente (VIANNA
e CAEVALHO, 2001).
Tendo em vista as limitações e as dificuldades da formação inicial de professores em 2008,
o MEC, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), criou
o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), com o objetivo principal de me-
lhorar a qualidade dos cursos de formação inicial de professores, bem como melhorar a qualidade
do ensino ministrado nas escolas da educação básica.
Os cursos de licenciaturas da Universidade do Estado de Mato Grosso foram contemplados
no EDITAL CAPES/DEB Nº 02/2009 – PIBID e EDITAL Nº 001/2011/CAPES. Sendo que o Curso de Ci-
ências Biológicas do Câmpus Universitário de Nova Xavantina conta apenas com 34 acadêmicos bol-
sistas que trabalham diariamente em cinco escolas estaduais, todas localizadas no perímetro urbano
214
da Cidade de Nova Xavantina-MT.
O projeto “Ciências Biológicas do Câmpus de Nova Xavantina” (PIBID/NX), foi aprovado
como subprojeto do “A licenciatura em foco: da Universidade à Escola”, institucionalizado pelo Pro-
grama Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Edital CAPES/DEB nº 02/2009 – PIBID. Os
detalhes das atividades e experiências realizadas pelos acadêmicos neste projeto, no âmbito das
escolas da Educação básica, foram registrados por Silva (2011), enquanto que as práticas pedagógi-
cas foram descritas por Pimenta (2011), como auxílio e monitoramento aos professores de Biologia
e Ciências de diversas formas, como: construção de maquetes; confecção de cartazes; preparação e
apresentação de slides; realização de palestras; elaboração e aplicação de jogos pedagógicos; pre-
paração e realização de aulas práticas com materiais de simples aquisição; realização de oficinas;
montagem de murais; monitoramento dos alunos em atividade extraescolar; mostras de documen-
tários, etc.
A atividade docente é praxiológica, pois relaciona-se às atividades teóricas e às práticas (PI-
MENTA, 2011), ou seja, é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo (FREIRE,
2005). Nesse sentido, a formação e a profissionalização docente se desenvolvem concomitantemen-
te no contexto da prática escolar É pelas relações cotidianas que se dá a construção da identidade
profissional (LIMA et al., 2010). Embora os cursos de formação de professores tenham sofrido as
consequências de um defeito congênito de sua constituição - a separação entre teoria e prática -
colocando, em geral, em posição precedente à teoria, vindo à prática sempre depois, por meio de
estágios de duração insuficiente e, sobretudo, de concepção precária (LÜDKE e CRUZ, 2005).
O estágio supervisionado é uma ponte entre a Universidade e a escola da educação básica,
porém não é garantida aos professores uma formação permanente. Estudos têm demonstrado que
muitas atividades, realizadas durante os estágios, são consideradas deficientes (SCHERER, 2008). As-
sim, é possível dizer que muitos professores, em início de carreira, têm se sentido impotentes diante
da complexidade dos desafios cotidianos, tendo em vista que:
O estágio nos cursos de formação de professores ministrado nos moldes tradicionais

não tem permitido contribuir para a análise crítica da prática docente em sala de aula,
também não tem conseguido formar uma cultura ou atitude docente que consiga
superar a cultura escolar que ainda carrega vícios de uma perspectiva tecnicista e
conservadora da educação (GHEDIN et al., 2008 apud MACIEL e MENDES, 2012).
É possível perceber que existe uma enorme distância entre o que é estudado no seio dos
cursos de licenciaturas (teoria) com o que é praticado nas escolas da educação básica (LÜDKE e
CRUZ, 2005), futuro local da prática profissional dos acadêmicos. Essa realidade também observada
na UNEMAT/Nova Xavantina/Curso de Ciências Biológicas (PIBID/NX). O projeto PIBID permite apro-
ximação entre essas instituições, possibilitando, ainda, a socialização do conhecimento produzido e
a formação continuada dos professores regentes das escolas parceiras (có-formadores) e professo-
res formadores, e consequentemente a melhoria das condições do ensino e aprendizagem de ambas
as instituições.
Estudos mostram que a relação pesquisa-ensino é fundamental para o processo de forma-
ção de professores. Freire (1996, p. 29) corrobora essa afirmação dizendo: “não há ensino sem pes-
quisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro”. Desta forma,
É tendência a realização de pesquisas no âmbito das escolas da educação básica durante os estágios
supervisionados, como forma de melhoria da qualidade dos cursos de formação inicial. É necessária
215
a ressignificação da concepção do professor/pesquisador que se seja possível a compreensão da

sala de aula como um espaço da construção da cidadania e da educação científica (PIMENTA e LIMA,
2009; GHEDIN, 2004).
A prática investigativa nas práticas pedagógicas como metodologia aplicada na formação
inicial do professor, no espaço dos estágios supervisionados, possibilita a ampliação da compreen-
são das situações vivenciadas e observadas e análises dos contextos das escolas, além do desen-
volvimento de postura e habilidades de pesquisador do licenciando. A metodologia que conduz a
formação de professor pesquisador de sua própria prática capacita-o a conhecer seus limites e bus-
car formas de superá-los. Esta prática possibilita aos acadêmicos a problematização das ações e das
práticas pedagógicas empregadas, confrontadas com as explicações teóricas pertinentes (PIMENTA
e LIMA, 2009).
Para Oliveira e Gonzaga (2012), a educação científica conta com peculiaridades inerentes
que, necessitam serem trabalhadas ainda no processo de formação de professores, para que possa
existir uma escola que viabilize um ensino instigante, crítico e desafiador. Por isto, é necessária a
formação do professor pesquisador, como referencial norteador do processo de legitimação da edu-
cação científica. Considerando que a pesquisa é o modo de encaminhar transformações nas teorias
e práticas dos participantes, processo de formação continuada em que cada um pode construir seu
próprio caminho de mudanças (PICCOLI e MORAES, 2006).
Assim, como nos estágios a realização de pesquisas contribui para a formação inicial dos
licenciandos, os bolsistas do PIBID/NX possuem mais chances de produção de conhecimentos por
meio da prática da pesquisa uma vez que vivenciam diariamente diversos tipos de situações no
contexto escolar, o que possibilita a articulação entre a teoria e prática necessárias à formação dos
docentes.
A sala de aula, enquanto espaço de investigação, apresenta ao professor a possibilidade de
conhecer, refletir e entender os processos internos e dinâmicos de aprendizagem de seus alunos,
suscitando constantemente novos questionamentos, favorecendo, desta maneira, a revisão conhe-
cimento já consagrado pela literatura (GHEDIN, 2004). Assim, conforme Freire (1996, p. 38): “a prá-
tica docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o
fazer e o pensar sobre o fazer”.
O trabalho com pesquisa exige, por parte dos professores, um envolvimento acompanhado
do desejo de mudança. Mas, isso só é possível se o exercício do diálogo for significativo, o desenvol-
vimento da autonomia e da capacidade argumentativa estiverem presentes em todos os momentos
(PICCOLI e MORAES, 2006).
De acordo com Soczek (2011), o PIBID constitui-se num espaço significativo e alternativo
para superar a ausência da pesquisa como metodologia educacional, diminuindo a distância na pas-
sagem da condição de aluno para a condição de professor, ao incentivar a pesquisa no envolvimento
dos professores no cotidiano da escola parceira. Assim, ampliam-se, nessa perspectiva, as possibili-
dades de rompimento do tradicional modelo dos cursos de formação de professores rumo à inser-
ção na realidade escolar (Santos, et al., 2006).
Dessa forma, a prática da pesquisa tem sido apontada como método que se constitui em
saberes necessários à formação docente, como prática inovadora, emancipatória, que possibilita e
permite a formação do docente crítico, mais autônomo, reflexivo que incorpore a pesquisa no seu
cotidiano profissional como princípio educativo, numa perspectiva sócio histórica, comprometido
com a promoção de uma educação de qualidade (GHEDIN, 2004; GRILLO et al., 2006; PIMENTA e
216
LIMA, 2009; LIMA et al., 2010; SANGIOGO et al., 2011; NEUENFELDT et al., 2011; SCHLINDWEIN,
2011; AZEVEDO e ABIB, 2013):
A prática do professor como pesquisador de sua própria prática, transformando-a

em objeto de investigações, possibilita o desenvolvimento da autonomia de seu
aluno, pois, ele participa de um ensino de melhor qualidade e vê, no professor
que experimenta, que ousa, corre risco e decide uma referência para a sua própria
formação (GRILLO et al., 2006, p.10).
Portanto, na atualidade é necessário se refletir acerca da ação pedagógica do professor,

sendo que uma das oportunidades é problematizar o ensino articulado com a pesquisa nos proces-
sos de formação de professores (OLIVEIRA & GONZAGA, 2012). A pesquisa educacional pode ser
realizada desde o início do curso como atividade curricular visualizando potencializar a formação do
professor também como pesquisador de sua prática (SANGIOGO et al., 2011).
A prática reflexiva tem o mesmo sentido e direção da prática orientada pela pesquisa, por
isso, é necessária a implementação de atividade reflexiva e investigativa nos cursos de formação ini-
cial como forma de superação da formação tradicional que tem sido realizada (GHEDIN, 2004). Mais
ainda, a formação do professor reflexivo e pesquisador é o grande desafio das propostas curriculares
dos cursos de licenciaturas e dos planos de ensino dos professores formadores (PIMENTA & LIMA,
2009).
Pimenta e Lima (2009) afirmam que, somente por meio da pesquisa é possível a ampliação
do conhecimento das situações de ensino e aprendizagem e a interpretação dos contextos escolares
e da comunidade onde se insere. Os dados obtidos devem ser o ponto de partida dos professores
em formação inicial, uma vez que, permitem identificar as condições e os saberes necessários para a
sua atuação profissional. Da análise crítica, à luz dos saberes que permeiam as disciplinas, é possível
apontar as mudanças necessárias no fazer pedagógico:
Esse conhecimento envolve o estudo, a análise, a problematização, a reflexão e a

proposição de soluções às situações de ensinar e aprender. Envolve experimentar
situações de ensinar, aprender a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino não
apenas nas salas de aula, mas também nos diferentes espaços da escola. A reflexão
das práticas pedagógicas deve envolver todas as disciplinas do curso de formação
inicial, proporcionando articulação do projeto político pedagógico, poderá ocorrer
desde o início do curso, possibilitando que a relação entre saberes teóricos e os
saberes práticos ocorram durante todo o percurso da formação inicial, garantindo,
inclusive, que os alunos aprimorem sua escolha de ser professor a partir do contato
com as realidades de sua profissão (PIMENTA e LIMA, 2009, p. 55-56).
Vale ressaltar que o PIBID enquanto incentivo a formação docente oferece uma nova possi-
bilidade de formação, possibilita um tempo de reflexão e prática pedagógica, o que contribui para a
melhoria da práxis profissional. O resgate do professor como pesquisador permite a reflexão crítica
e criativa sobre a realidade escolar e, consequentemente, a possibilidade de uma formação com
qualidade (SOCZEK, 2011), o que justifica mais ainda a necessidade de se estender o PIBID a todos
os professores em formação inicial.
Trazendo para o contexto de Mato Grosso – UNEMAT – Câmpus de Nova Xavantina, é pos-
sível dizer que nos primeiros dois anos do PIBID/NX, os licenciandos participantes do projeto foram
orientados na elaboração e execução de vários projetos de pesquisas dentro da realidade da escola
217
parceira, que embora simples, foi possível entender que a pesquisa faz parte da formação ou cons-
trução da identidade do professor. A maioria deles utilizou-se da pesquisa-ação, por considerar que
esta é uma maneira dos estudantes aprenderem a transformar a realidade (PIMENTA, 2011).
Como resultado das ações do Projeto do PIBID, muitas pesquisas foram realizadas: comu-
nicação oral (resumo expandido) no 1º e 2º Encontro do PIBID da UNEMAT, durante a 4ª (2011) e
5ª (2013) Jornada Científica da UNEMAT. Algumas foram publicadas em livro, organizado por Silva
(2013), sendo que, a maioria delas não foram publicadas, mas foram divulgadas no âmbito da comu-
nidade escolar, o que contribuiu com a comunidade escolar, pois tratam-se de pesquisas prelimina-
res no processo formativo, não tendo ainda uma intervenção muito consistente, que proporcionasse
grandes transformações da realidade escolar parceira e da comunidade onde a escola está inserida
e, com certeza, contribuíram de certa forma com os estudantes da educação básica, principalmente
com aqueles que foram participantes ativos nos processos. Porém, já apontaram o crescimento pe-
dagógico dos bolsistas/professores em formação, sendo desta forma, uma semente plantada.
A maioria das pesquisas realizadas foram do tipo de pesquisa-ação. Dentre as modalidades
de pesquisas qualitativas, a pesquisa-ação é essencialmente participativa, política e emancipatória
(libertadora e crítica), sendo que os pesquisadores percebem: o processo educativo como possível
objeto de estudo, de pesquisa; a natureza social do objeto; compreendam a pesquisa como ativida-
de social e política – ideológica. O pesquisador é um participante engajado na elaboração dialética
da ação, num processo pessoal e único de reconstrução racional e social (BARBIER, 2007), que se
empenha politicamente para defender uma “causa”, permanecendo atento às redes complexas dos
saberes teóricos e dos saberes de ação (DIONNE, 2007). Este tipo de pesquisa permite a implantação
de um processo coletivo de produção e compartilhamento de saberes (CERATI e LAZARINI, 2009).
As pesquisas na área de ensino de ciências, devido às peculiaridades inerentes, devem ser
realizadas por meio da integração entre as abordagens qualitativa e quantitativa, a fim de se obte-
rem dados sólidos (característicos da metodologia quantitativa), profundos, e reais (característicos
da metodologia qualitativa), permitindo assim, mapear os diferentes aspectos e complementares da
realidade educativa. Devido ao fato de a ciência não ser neutra e ser dinâmica, política e histórica,
é necessário que o ensino de ciências seja ministrado de forma que os alunos tenham a consciência
de que eles próprios são capazes de “construir” e “reconstruir” conhecimentos (SANTOS & GRECA
(2011).
A pesquisa-ação ou pesquisa colaborativa tem sido apontada como uma alternativa viável,
como opção metodológica para o professor desenvolver pesquisa (LÜDKE e CRUZ, 2005). Ela é ideal
para serem realizadas em instituições escolares e comunidades, devido às práticas colaborativas
promoverem situações de aprendizagem potencializadoras de reflexão, as quais são necessárias à
organização e ao desenvolvimento do ensino, o que consequentemente contribui para a formação
docente e melhoria das situações de ensino e aprendizagem (AZEVEDO e ABIB, 2013):
A pesquisa qualitativa parece ser relevante em termos culturais e sociais; que

estuda, com certa minúcia, os diferentes agentes e objetos implicados em seu
objeto de estudo, professores, estudantes, materiais didáticos e salas de aula, nos
aspectos científicos e didáticos, e que mostra certa predisposição salutar em implicar
ativamente os professores no processo de pesquisa. Há necessidade de se fazerem
mais pesquisas que avaliem as abordagens didáticas propostas, comparando-as
com outras. Isto significa investir em desenhos metodológicos mais sofisticados.
Possivelmente a metodologia qualitativa fornece soluções mais apropriadas para os
218
problemas sociais (SANTOS & GRECA, 2013, p. 30).
Diante das experiências dos bolsistas do PIBID/NX, é possível apontar a necessidade de se

realizar Pesquisas-Ação ou Pesquisa Participativa, sem risco de rebaixamento do nível de exigência
acadêmica. Para tanto, é preciso que o Professor Coordenador de área do PIBID oriente os aca-
dêmicos na elaboração e na condução de projetos de intervenção nos contextos escolares, como
forma de contribuição para o ensino e aprendizagem daquelas instâncias educacionais, bem como,
à melhoria da qualidade da formação inicial. Cabe ressaltar que a pesquisa-ação é construção de
conhecimento mais ação (LÜDKE e CRUZ, 2005), pois:
Para Dionne (2007, p. 58-65), a Pesquisa-Ação é uma técnica de ação e de investigação

que se pratica em um campo concreto, é realizada por meio das seguintes etapas:
1ª- identificação da situação (definição do estado da situação e do tema da
pesquisa; identificação de situações); 2ª- definição dos objetivos da pesquisa e
da ação (formulação do objeto da pesquisa); 3ª- planejamento metodológico da
pesquisa e da ação (metodologia e estratégia da pesquisa de campo; planejamento
da ação); 4ª- realização da pesquisa e da ação (procedimento de pesquisa no
campo; realização das atividades previstas); 5ª- análise e avaliação dos resultados
(análise e redação do relatório de pesquisa; avaliação dos resultados alcançados). A
pesquisa é um suporte para ação, portanto, este tipo de pesquisa é uma técnica de
intervenção coletiva de alcance sociopolítico, de resolução de problemas (tomada
de decisão) para desencadear mudanças, ou seja, melhorar uma situação precisa.
A realização da pesquisa, durante a formação inicial, ocorreu por meio de uma parceria
entre o professor universitário e o professor regente da educação básica. Por um lado, o professor
universitário se aproximou do exercício da docência enquanto objeto de pesquisa ao orientar a
pesquisa no contexto da prática docente do professor da escola. Por outro lado, o professor regente
devolve dados produzidos, os quais subsidiam a reflexão dos licenciandos, além de servir de instru-
mentos de compreensão e transformação da práxis. Logo, cabe ao professor universitário buscar
elementos teóricos e práticos para, juntamente com o professor da escola, possa viver a experiência
de construir a docência, possibilitando ao licenciando, a produção de conhecimento em um domí-
nio para o qual normalmente não são chamados a fazê-lo na prática da vida universitária, a saber: à
docência (FREITAS et al., 2012).
Os estudos de Lüdke e Cruz (2005) revelam que no discurso tanto dos professores da uni-
versidade quanto os da escola de educação básica pesquisados, se evidencia a ideia de que para
formar o futuro professor afinado com a atividade de pesquisa, o encaminhamento do curso de for-
mação precisa mudar, possibilitando um contato mais direto do aluno com a pesquisa, aspecto que
mais impulsiona a formação dos professores de forma que o aluno saia da licenciatura com o maior
domínio possível do conhecimento a ser ensinado.
Nesse contexto, o licenciando tem a oportunidade de aprender e conhecer importantes
ferramentas culturais produzidas no âmbito da comunidade científica, as quais possibilitam a cons-
trução de visões que se estendem para a dinamicidade, envolvendo a construção de conhecimentos
escolares, diferentemente da concepção tradicional de ensino baseada na ideia de transmissão-re-
cepção de conhecimentos (SANGIOGO et al., 2011).
Conclui-se que, o PIBID é um espaço privilegiado de mediação reflexiva entre a universida-
de, a escola da educação básica e a sociedade. Sendo que, a prática da pesquisa contribui para essa
219
reflexão, para a crítica e para a transformação da práxis, pela melhoria das ações educativas realiza-
das, pela proposição de projetos de intervenção a partir dos desafios e dificuldades detectadas no
contexto escolar. Sendo assim, o PIBID configura um espaço colaborativo entre a Universidade e a
Escola.
Os professores e pesquisadores da sua própria realidade e prática educativa, ainda no pro-
cesso de formação inicial, configuram-na como uma oportunidade de aprendizagem da profissão
docente mais autônoma, emancipatória e da formação identitária profissional capaz de contemplar
a complexidade da função docente nos dias atuais
Referêncas
AZEVEDO, M. N.; ABIB, M. L. V. S. Pesquisa-Ação e a Elaboração de Saberes Docentes em Ciências.

Investigações Em Ensino De Ciências – V18(1): 55-75, 2013.
BARBIER, R. A Pesquisa-Ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Liber Livro Editora, 2007, 159 p.
CERATI, T. M.; LAZARINI, R. A. M. A Pesquisa-Ação em Educação Ambiental: uma experiência no

entorno de uma unidade de conservação urbana. Ciência & Educação, v. 15, (n. 2): 383-92, 2009.
DIONNE, H. A Pesquisa-Ação para o Desenvolvimento Local. Tradução de Michel Thiollent. Brasília:

Liber Livro Editora, 2007, 132 p. (Série Pesquisa, vol. 16).
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996, 148 p.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, 213 p.
FREITAS, Z. L.; CARVALHO, L. M. O.; OLIVEIRA, E. R. Educação de Professores da Universidade no

Contexto de Interação Universidade-Escola. Ciência & Educação, v. 18, (n. 2): 323-334, 2012.
GHEDIN, E. A Pesquisa como Eixo Interdisciplinar no Estágio e a Formação do Professor Reflexivo.

Olhar de professor, Ponta Grossa. 7 (2): 57-76, 2004.
GRILLO, M. C.; ENRICONE, D.; MATTEI, P.; FERREIRA, J. B. Ensino e Aprendizagem com Pesquisa em
Sala de Aula. UNIrevista - Vol. 1, n° 2: 2006.
LIMA, J. M.; SILVA, J. D.; RABONI, P. C. A. Orgs. Pesquisa em Educação Percursos e Perspectivas. In:
YAMASHIRO, C. R. C.; LEITE, Y. U. F. Necessidades formativas dos professores e desenvolvimento
profissional. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010, 357 p.
LÜDKE, M; CRUZ, G. B. Aproximando Universidade e Escola de Educação Básica pela Pesquisa.

Cadernos de Pesquisa, v. 35 (n. 125): 81-109, 2005. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/cp/
v35n125/a0635125.pdf. Acesso: 09/09/2013.
MACIEL, E. M.; MENDES, B. M. M. O Estágio Supervisionado como Espaço de Vivência da Prática

De Ensino. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas
– 2012. Disponível em http://www2.unimep.br/endipe/3267p.pdf. Acesso: 08/09/2013.
NEUENFELDT, D. J.; SCHUCK, R. J.; MUNHOZ, A.; MITTELSTADT, J.; MIORANDO, T. M.; ROCHENBACK,
R. Iniciação à Pesquisa no Ensino Superior: desafios dos docentes no ensino dos primeiros passos.
Ciência & Educação, v. 17, (n. 2): 289-300, 2011.
220
OLIVEIRA, C. B.; GONZAGA, A. M. Professor Pesquisador e Educação Científica: o estágio com
pesquisa na formação de professores para os anos iniciais. Ciência & Educação, v. 18, (n. 3): 689-
702, 2012.
PICCOLI, S. M.; MORAES, R. Ensinar e Aprender pela Pesquisa: um desafio para uma formação
continuada de professores. R. Ciências Humanas Frederico Westphalen v. 7 (n. 8): 91–105, 2006.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2009, 296 p. (Coleção
docência em formação. Série saberes pedagógicos).
PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores. Unidade teórica e prática? 10ª. Ed. São
Paulo: Cortez, 2011, 199 p.
PIMENTA, V. M. S. D. Formação de Professor de Biologia: uma experiência significativa. In: SILVA,

A. R. (Org.) Licenciaturas em foco da Universidade à Escola. Cáceres: Editora UNEMAT, 2011, 270 p.
SANGIOGO, F. A.; WOYCIECHOSWSKY, R.; ROSA, S. A.; MALDANER, O. A. A Pesquisa Educacional

como Atividade Curricular na Formação de Licenciandos de Química. Ciência & Educação, v. 17, (n.
3): 523-540, 2011.
SANTOS, F. M. T.; GRECA, I. M. Metodologias de Pesquisa no Ensino de Ciências na América Latina:

como pesquisamos na década de 2000. Ciência & Educação, v. 19, (n. 1): 15-33, 2013.
SANTOS, W. L. P.; GAUCHE, R.; MÓL, G. S.; SILVA, R. R.; BAPTISTA, J. A. Formação de Professores: uma
proposta de pesquisa a partir da reflexão sobre a prática docente. ENSAIO – Pesquisa em Educação
em Ciências, V. 08 (n. 1), 2006.
SCHERER, A. O Desafio da Mudança na Formação Inicial do Professor: o estágio curricular no curso

de Licenciatura em Educação Física, 2008. 210 f. Tese (doutorado em Educação). Faculdade de
Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-
Graduação em Educação, Porto Alegre, BR-RS.
SILVA, A. R. (Org.). Licenciaturas em Foco da Universidade à Escola. Cáceres: Editora UNEMAT, 2011,
270 p.
SILVA, A. R. (Org.). A Teoria e a Prática na Articulação de Saberes. São Paulo: Arte e Ciência, 2013,
260 p.
SILVA, F.; CUNHA, A. M. Método Científico e Prática Docente: as representações sociais de professores
de ciências do Ensino Fundamental. Ciência & Educação, v. 18, (n. 1): 41-54, 2012.
SCHLINDWEIN, L. M. Prática de Ensino e Pesquisa na Pedagogia: a favor da centralidade da prática

de ensino na formação docente. Revista Brasileira de Pesquisas sobre a Formação Docente. Belo
Horizonte, v. 03 (n.05): 46-56, 2011.
SOCZEK, D. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações preliminares. Revista

Brasileira de Pesquisa sobre a formação de professor, vol. 03(n. 05), 2011.
VIANNA, D. M.; CARVALHO, A. M. P. Do Fazer ao Ensinar Ciência: a importância dos episódios de

pesquisa na formação de professores. Investigações em Ensino de Ciências (Online), Porto Alegre, v.
6, (n.2): 01-22, 2001.
221

E-Book - Focco

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

E-Book - Focco

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

E-Book - Focco

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

Focco na Aprendizagem Cooperativa:

Focco na Aprendizagem Cooperativa:

Editora Unemat 2019

Focco na Aprendizagem Cooperativa: a Unemat pratica: Franciano Antunes, Renata Cristina

WALTER CLAYTON DE OLIVEIRA CRB 1/2049

1. Universidade do Estado de Mato Groso. 2. Aprendizagem Cooperativa. 3. Ensino Superior. I. UNEMAT.

Embora a investigação sobre a Aprendizagem Cooperativa tenha se destacado a partir da

Renata Cristina de L.C.B.Nacimento e Ana Maria Di Renzo.

explican su eficacia. Educación XXI, v. 5, p. 227-247, 2002.

Eixo I: A História da Aprendizagem Cooperativa e do Programa FOCCO .......................................... 9

O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS - FOCCO: A APRENDIZAGEM COOPERATIVA

APRENDIZAGEM COOPERATIVA X COLABORATIVA: SUAS DISTINÇÕES ............................................ 22

APRENDIZAGEM COOPERATIVA: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA .......................................... 38

Eixo II: A Aprendizagem Cooperativa como Metodologia Possível na UNEMAT ........................... 45

APLICAÇÃO DO PROGRAMA FOCCO – FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS DE APRENDIZAGEM –

APRENDIZAGEM COOPERATIVA POR MEIO DE JOGOS MATEMÁTICOS ............................................ 51

MATH. H: APRENDIZAGEM COLABORATIVA PARA CONTEÚDOS MATEMÁTICOS COMPLEXOS ......... 59

CÉLULAS COOPERATIVAS EM FOCCO ................................................................................................ 66

EXPERIÊNCIA DE BOLSISTAS DO PROGRAMA FOCCO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO

A APRENDIZAGEM COOPERATIVA E A DESCOBERTA DE HABILIDADES ............................................. 79

DESCOBRINDO O PODER DAS TECNOLOGIAS ................................................................................... 87

FOCCO EM FOCO – FOCCO NA CARA ................................................................................................ 95

FOCCO EM VIVÊNCIAS: APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO FORMA DE VALORIZAÇÃO DO SABER

CÉLULA DE MATEMÁTICA BÁSICA: ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DENTRO DA

FOCCO EM PRÁTICA: COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA FAZ DIFERENÇA NOS CURSOS DE

ESTUDO COOPERATIVO APLICADO NO CURSO DE ENGENHARIA ELÉTRICA ................................... 134

APLICAÇÃO DA METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL

Eixo III: O Programa FOCCO e seus Resultados ............................................................................. 149

A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO ENSINO SUPERIOR: UM RELATO DAS EXPERIÊNCIAS DE ALUNOS

EXPERIÊNCIAS COM AS CÉLULAS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA ............................................ 158

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS NA UNEMAT: APOSTANDO COLETIVAMENTE

O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS (FOCCO) DA UNEMAT: UMA AÇÃO

APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL: O PROGRAMA FOCCO COMO

APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO ELEMENTO AGREGADOR NA FORMAÇÃO DOS ACADÊMICOS

DESEMPENHO DOS ACADÊMICOS DE BIOLOGIA E AGRONOMIA ATRAVÉS DA METOLOGIA DE

APRENDIZAGEM COOPERATIVA: ESTUDO DE CASO: APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO CURSO DE

A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO INGLÊS ................................................................................ 204

PIBID: UM ESPAÇO COLABORATIVO ENTRE A UNIVERSIDADE E A ESCOLA ..................................... 214

O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CÉLULAS COOPERATIVAS - FOCCO: A

A Aprendizagem Cooperativa, contexto e bases teóricas

A universidade, ao longo da história da Educação Superior, foi desafiada a acompanhar as

a) O “PRECE – Programa de Educação em Células Cooperativas”, implantado inicialmente município

Nesse sentido, Vygotsky compreendeu o desenvolvimento humano como passível de acon-

pectos importantes para a permanência dos estudantes durante o período da graduação.

Tabela 1 - Benefícios da Aprendizagem Cooperativa

Observamos, no quadro 1, que a Aprendizagem Cooperativa contribui no desenvolvimento

contribuem para o estímulo acadêmico e o exitoso funcionamento dos grupos de Aprendizagem

Os grupos de Aprendizagem Cooperativa ou Células de Aprendizagem Cooperativa

Os grupos de Aprendizagem Cooperativa apresentam diferenças consideráveis entre a sua

O processamento de grupo pode resultar em: a) enxugamento do processo de

Vieira (2015, p. 40) complementa que:

Fazer um processamento de grupo ao final de cada reunião, descrevendo as

Portanto, entendemos que os ambientes de cooperação e colaboração são considerados

CLEMENTE, Kathleen Ann. Experiences of Adult Students in Multi-Generational Community College

FONAPRACE – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis. Plano

JOHNSON, David; JOHNSON, Roger; SMITH, Karl. A Aprendizagem Cooperativa Retorna às

OVEJERO, B. A. Métodos de Aprendizagem Cooperativa. 1990. Disponível em:

VIEIRA, Hermany Rosa. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem entre articuladores de