FICHAMENTO

Catadores da Cultura Visual

Fernando Hernández

Sobre o autor
● Professor e pesquisador da Universidade de Barcelona
● Coordenador do curso de Doutorado em Arte e Educação
● Já esteve no Brasil, inclusive em 2016 em um evento da Rede Municipal de Ensino
de Florianópolis.
● Escreve sobre a educação da cultura visual.
● Defende uma organização curricular a partir da perspectiva educativa de projetos de
trabalho (PEPT).

Sobre o livro
● Publicado pela primeira vez em 2003, faz parte da Coleção Educação e Arte, da
Editora Mediação, de Porto Alegre.
● Reúne imagens, teorias, autores e situações para fundamentar as questões da
cultura visual e discutir seus pressupostos.
● Instiga à reflexão dos efeitos sociais das representações visuais.
● Fornece pistas para a construção de uma metodologia de trabalho com as imagens.
● Chama a atenção para a importância de se enfatizar a fluidez das imagens no
cotidiano e pensar sobre os sentidos produzidos nas mediações com crianças,
jovens e adultos.

Apresentação: o problema está na narrativa e na resistência em mudá-la

● Hoje há três grandes narrativas que fundamentam a educação: 1ª) o indivíduo deve
ser convertido em cidadão, 2ª) acrescenta à narrativa anterior a ideia de democracia
e 3ª) a educação é um serviço e o aluno é um cliente. Porém essas narrativas não
dão conta de responder às necessidades de um mundo em constante mudança.
● Além disso, existe uma narrativa predominante relacionada a uma dominação
cultural, que faz com que se veja/trate o outro (a criança, o adolescente, o docente,
a família…) como subalterno, alguém desprovido de conhecimento e que precisa ser
civilizado.
● Também as avaliações em larga escala não dão conta de responder questões como,
por exemplo, o abandono escolar. “Os governos não se dão conta de que nossa
época não exige mais controle, mas autonomia criativa e transgressora de forma a
se estabelecer uma ponte com sujeitos mutáveis em um mundo onde o amanhã é
incerto.” (p. 14)
● Assim, a educação escolar pode ser “[...] uma educação para indiv ́ ìduos em
transição, que construam e participem de experiências vivenciadas de
aprendizagem, pelas quais aprendam a resolver questões que possam dar sentido
ao mundo em que vivem, de suas relações com os outros e consigo mesmo” (p. 15).
● Nessa perspectiva, e devido ao fato de acreditar que a educação está em crise, o
autor sugere uma nova narrativa para a educação tendo como referência que: a)
todas as concepções e práticas pedagógicas podem e devem ser questionadas; b) o
que acontece na escola pode ser apaixonante; c) é necessário uma quebra da
norma da homogeneização; e d) ensinar é um ato performativo.
Introdução: outra narrativa em educação das artes visuais a partir dos estudos sobre
cultura visual
● A cultura visual é uma área de investigação e uma iniciativa curricular recente que
gira em torno da imagem visual, entendendo-a como o centro dos processos, e por
meio da qual os significados são produzidos em contextos culturais.
● Para Hall (1997, p. 25): "As coisas não têm significado: nós construímos o sentido usando
sistemas de representação ⏤ conceitos e sinais” e “[...] a representação é a produção de
sentido por meio da linguagem” (HALL, 1997, p. 27).
● “Quando me refiro neste livro à cultura visual, estou falando do movimento cultural
que orienta a reflexão e as práticas relacionadas a maneiras de ver e de visualizar
as representações culturais e, em particular, refiro-me às maneiras subjetivas e
intra-subjetivas de ver o mundo e a si mesmo” (p. 22)
● A abertura em relação aos estudos da cultura visual trata-se de “[...] adquirir um
‘alfabetismo visual crítico’ que permita aos aprendizes analisar, interpretar, avaliar e
criar a partir da relação entre os saberes que circulam pelos ‘textos’ orais, auditivos,
visuais, escritos, corporais e, especialmente, pelos vinculados às imagens que
saturam as representações tecnologizadas nas sociedades contemporâneas”. (p.
24)
● “Vivemos e trabalhamos em um mundo visualmente complexo, portanto, devemos
ser complexos na hora de utilizar todas as formas de comunicação, não apenas a
palavra escrita. Se não se ensina aos estudantes a linguagem do som e das
imagens, não deveriam ser eles considerados analfabetos da mesma maneira como
se saíssem da universidade sem saber ler ou escrever? Devemos aceitar o fato de
que aprender como se comunicar com gráficos, música, cinema é tão importante
como comunicar-se com palavras” (p. 24)
● “Por tudo isso, ao utilizar a expressão cultura visual para sugerir um outro rumo para
a educação das artes visuais, defendo que estamos vivendo em um novo regime de
visualidade” (p. 25)
● “Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da representação
(as artes visuais atuam como tais), nossa finalidade educativa deveria ser a de
facilitar experiências reflexivas críticas” (p. 25).

Capítulo 1: Mudanças que exigem outra narrativa

● O autor vê: “a necessidade de se destacar uma série de mudanças (nos saberes,
nas experiências de subjetividade, no meio social, nas finalidades da educação) que
nos conduzem à revisão dos fundamentos da educação das artes visuais, levando
em conta as contribuições oriundas dos Estudos da Cultura Visual. Esta revisão
leva-me a realizar uma proposta que denomino Educação para a Compreensão
Crítica e Performativa da Cultura Visual (ECCPCV)” (p. 28)
● Fala da relevância da visão e da visualidade no mundo contemporâneo, da
preocupação com o aumento do número de “analfabetos visuais” e da necessidade
de práticas em escolas, museus e demais instituições culturais voltadas ao
alfabetismo visual.
● Para o diretor de cinema Bigas Lunas, “as pessoas analfabetas do século XXI serão
aquelas que não sabem construir narrativas com imagens”.
● “Como nos apontou Mitchell (1994, p. 13), em seu livro Picture theory, ‘ainda não
sabemos o que são imagens, que relação têm com a linguagem, como agem nos
 observadores e no mundo, como é compreendida sua história e o que se há de fazer
com e a respeito delas’” (p. 29)
● Um dos debates mais criativos dos últimos anos: um debate em torno do campo da
“visualidade” (a mediação cultural do olhar e na representação)
● Considera as mudanças nas representações sociais sobre a infância e a juventude,
entendendo que as categorias “infância” ou “adolescente” “são epistemológicas e
culturalmente construídas e, como tal, têm efeitos epistemológicos e políticos.”
Nesse sentido, considera que “as representações visuais contribuem, assim como
os espelhos, para a constituição de maneiras e modos de ser” (p. 31)
● As representações visuais são relevantes pelo seu forte poder persuasivo,
associam-se a práticas culturais, vinculam-se a experiências de prazer e estão
relacionadas a formas de socialização.
● Assim, “[...] para se construir uma narrativa alternativa para a educação teria de se
levar em conta a distância entre” a pedagogia cultural (relativa às manifestações e
representações da cultura popular) e a pedagogia escolar (relativa aos valores que a
escola pretende transmitir).
● O autor menciona ainda as mudanças nos limites das artes visuais, indicando que a
partir dos anos 1990, o mundo da arte começou a mostrar uma série de mudanças.
● De acordo com Bonito Oliva, “hoje o artista delineia o problema da comunicação.
Trata-se de comunicar, mas o quê? A informática comunica produtos espetaculares,
simplificados; a arte, por sua vez, cria produtos complexos que lançam perguntas
mais do que oferecem respostas”.
● “As artes visuais, para a criação de suas representações, mostram-se cada vez mais
(de)pendentes da cultura dos meios de comunicação e das formas de visualidade
geradas na vida cotidiana. Essa pluralidade de propostas nas práticas artísticas é
devida ao fato de ‘o que chamamos de arte diluiu-se na vida, na publicidade e nos
múltiplos estímulos visuais que perseguem o homem e a mulher de hoje”. (p. 34-35)
● “[...] se as práticas artísticas estão mudando em termos de fundamentos, meios e
gêneros, parece adequado que essas mudanças ocorram em termos do enfoque
dado e das práticas de ensino na Escola, museus e centros de arte.” (p. 35)
● Assim, o autor parte para a necessidade de novos saberes para a educação.
● “Se em todos os campos dos saber o problema dos limites e dos desvios de
comportamento são questões que estão na ordem do dia; se vivemos em uma
sociedade de complexidades na qual, pela primeira vez, nos deparamos com um
ciclo de renovação do conhecimento mais curto que o ciclo da vida do indivíduo; se
as subjetividades se configuram como a base de fragmentos e emergências, requer-
se não apenas uma outra proposta radical para o sistema educativo, mas que nos
apropriamos de outros saberes e de maneiras alternativas de explorar e de
interpretar a realidade, em comparação às atuais disciplinas escolares” (p. 35)
● O autor esclarece que, ao contrário do que pensam alguns autores, a educação da
cultura visual não significa tratar de assuntos pertinentes aos meios de
comunicação, mas “[...] trata-se de se aproximar destes ‘lugares’ culturais, onde
meninos e meninas, sobretudo os jovens, encontram hoje muitas de suas
referências para construir suas experiência de subjetividade” (p. 37)
● “A Escola não pode continuar tendo por base a finalidade educacional de transmitir
um conhecimento disciplinar” que buscam “legitimar a si próprios e ao tipo de visão
de mundo que mediam e projetam a partir de suas disciplinas, sobretudo nos livro-
textos. Estas visões hegemônicas excluem muitas questões fundamentais” (p. 37)
 ● “Na atualidade, recuperar o poder na Escola implica, entre outras decisões, autorizar
e dar visibilidade, sem paternalismo, às vozes dos que não têm voz” (p. 38)
● Entender o currículo de modo a explorar, interpretar e desconstruir “[...] as formas de
representação, os objetos e os usos cotidianos que a Escola exclui (todo saber que
não faça parte dos saberes redutores do currículo), que são marginalizados, mas
que estão contribuindo, de uma maneira poderosa, para construir as subjetividades
de crianças e jovens. Encontra- se aí o sentido para um outra narrativa para a
educação das artes visuais, proposta esta que se propõe tendo por base a cultura
visual.” (p. 39)

Capítulo 2: Os estudos da cultura visual como ponto de partida para uma outra
narrativa
● Inicia o capítulo falando da necessidade de revisar as narrativas dominantes na
educação das artes visuais.
● A educação da cultura visual contribui para “[...] explorar as vias e os meios de
‘eficácia simbólica’, centrando-se no papel mediador dos diferentes artefactos
culturais e de objetos ‘reais’ e virtuais.” (p. 41)
● Muitas propostas de educação das artes visuais se apoiam “‘em procedimentos e
práticas que têm por base procedimentos e práticas do século XIX, presos a visões
e propósitos artísticos confortáveis e sem pretensões’”
● “Tais enfoques não devem ser considerados como uma ameaça, mas como um
convite ao estabelecimento de pontes com outras bases epistemológicas, outros
saberes disciplinares, novas formas e meios de representação, assim como com as
metodologias que surgem em termos da interpretação da imagem, do visual e da
visualidade” (p. 42)
● “Não devemos esquecer de que repensar os fundamentos da educação das artes
visuais não é um fato inédito”, e assim ele apresenta as principais mudanças
ocorridas no ensino da arte, como a mudança da cópia de modelos para a
perspectiva expressivista, ou o surgimento da perspectiva disciplinar com o DBAE
nos EUA e a Abordagem Triangular no Brasil.
● A partir disso surge a pergunta: “a educação das artes visuais pode incorporar as
contribuições dos estudos da Cultura Visual no sentido da revisão de seus
fundamentos, de suas finalidades e das práticas pedagógicas, de modo que possa
responder às mudanças nas representações visuais e nas experiências de
subjetivação das sociedades contemporâneas?" (p. 44)
● Ele cita alguma contribuições e depois diz: “levar em conta tais contribuições exige
uma abordagem contextualizada dos artefatos relacionados às representações
visuais, para além dos considerados como objetos artísticos pelos historiadores e
teóricos da arte e que incorporam as manifestações da cultura popular como
mediadoras de experiências de subjetividade"
● Os estudos da cultura visual como referência para a educação das artes visuais:
esboçar uma proposta a partir de perguntas
● Ele apresenta alguns autores que “sugeriam a inclusão de manifestações da cultura
e da arte popular e a ênfase à educação estéticas vinculada à cotidianidade.
Entretanto, faziam-no de maneira aditiva, como algo mais dentro da corrente
disciplinar dominante. O que significava que, de certo modo, as Belas Artes
continuavam sendo o campo que determinava os objetos de estudo” (p. 48)
 ● Apresenta também um quadro com diferentes tipos de metodologias do visual, com
antigas e novas abordagens. Em seguida, diz que “[...] as diferenças entre os
autores apontados estão relacionadas ao que, para Kerry Freedman, constitui o
tema central dos debates pós-modernos: a mudança na esfera cultural”. (p. 51)
● “A cultura visual está em expansão da mesma maneira que o campo das artes
visuais” (Freedman)
● “Ao mesmo tempo em que são produzidas estas novas relações, ampliam-se os
debates em torno ao ‘cânone do mundo da arte, ou sobre o que é ou não arte’”.
● Mitchel argumenta que “estudar a cultura visual pode facilitar aos estudantes uma
série de ferramentas críticas para a investigação da visualidade humana e não para
transmitir um corpo específico de informação e valores”
● Nesse sentido, alguns autores procuram esboçar um currículo de cultura visual a
partir de perguntas, como Mitchel (2000 [1995]) Rogoff (1998) e Eisenhower (2006).
● Como alternativa para uma concepção educativa centrada no “decifrar”, que envolve
perguntas como “o que vemos? Que significados quis passar o autor”, as questões
propostas por estes autores “deslocam o objeto de estudo para uma posição
marginal. Este deslocamento convida a uma abordagem crítica, que duvide da
verdade da própria representação, colocando-a em relação com outras imagens,
outros contextos e questionamentos (relações de poder, por exemplo), vinculando-a
às experiências dos observadores de diferentes tempos e lugares e favorecendo
práticas de apropriação conectadas a problemáticas atuais ou emergentes”. (p. 56)
● Fala também sobre os múltiplos alfabetismos e a educação a partir da cultura visual,
pois “o importante não é apenas aprender a ler os textos, mas também - como
escreveu Paulo Freire - interpretar o mundo para atuar nele a partir de uma
conscientização que leve à emancipação” (p. 58)
● Múltiplos alfabetismos: “Considerando-se que a comunicação (ou o ruído
informativo) se constitui por meio de novos textos e meios, e que o ‘alfabetismo’ se
dá, não só através da escrita, mas através de meios visuais, sonoros, mímicos e por
multimídias, faz-se necessário repensar o que quer dizer ‘alfabetismo’ e repensar as
práticas que o promovem.” (p. 59)
● “Esta situação requer que o professor crie condições apropriadas para a
aprendizagem e leve em conta o universo de experiência dos estudantes. [...] os
docentes devem expandir seus repertórios” - learning by design project

Capítulo 3: Para levar a cultura visual à educação

● A maioria dos autores que tratam de metodologias relacionadas aos Estudos da
Cultura Visual levadas à educação concorda que “A finalidade da cultura visual na
educação das artes visuais é ‘realizar um questionamento e uma análise crítica das
experiências culturais e dos textos do cotidiano’” (Eisenhauer)
● “Passarei, assim, a desenvolver a posição metodológica que orienta minha
aproximação à cultura visual na educação das artes visuais, concretizando uma
proposta pedagógica a partir da perspectiva educativa de ‘projetos de trabalho’”
● Para elaborar sua perspectiva metodológica, Hernandez vinculou algumas
metodologias - especialmente a análise do discurso - para o Estudo da Cultura
Visual.
● “A primeira questão que surge no momento de se transformar em prática” algumas
sugestões que orientam uma proposta educativa que favoreçam uma abordagem
 ‘crítica e performativa’ à cultura visual em educação das artes visuais, “é a
necessidade de identificar as posições dos docentes ou de outros profissionais que
exercem um papel ativo na cultura visual” (p. 65)
● A partir disso, o autor se baseou em “quatro perspectivas de ensino relacionadas à
relevância que o professorado dá à cultura popular, adaptando suas posições “à
relação que os educadores mantêm com as imagens e os artefatos que fazem parte
da cultura visual”.
● São elas: 1) a perspectiva proselitista (“o que significa pensar sobre os jovens a
partir de uma narrativa que os representa como seres passivos e indefesos, sem
capacidade de ação nem de resistência perante as representações e as práticas da
cultura visual”), 2) a perspectiva analítica (“professores que seguem essa
perspectiva valorizam a importância da cultura visual na vida dos estudantes”,
“costuma ser utilizada quando os docentes têm clareza de que os estudantes são
consumidores de cultura visual”, “assumem o papel de guias, mas, como seus
colegas do grupo anterior, consideram os aprendizes como receptores passivos das
manifestações de cultura visual que os rodeiam”), 3) a perspectiva da satisfação
(“nesta os educadores colocam a ênfase nos prazes que a cultura visual proporciona
aos estudantes”), 4) a perspectiva auto-reflexiva (“esta orientação trata de enfocar
os temas: análise, satisfação, posicionamento e audiência, de tal maneira que
favoreçam o debate e a aquisição de critérios de análise pelos aprendizes”).
● Ao falar da compreensão crítica e performativa da cultura visual, Hernandez aponta
que o propósito desta “é procurar não destruir o prazer que os estudantes
manifestam, mas ‘explorá-lo para encontrar novas e diferentes formas de desfrute’,
oferecendo aos alunos possibilidade para outras leituras e produções de ‘textos’, de
imagens e de artefatos.”
● “Morgan (1998, p. 128), em relação a uma iniciação à crítica da mídia (e da cultura
visual), coloca que é importante para o estudante ‘fazer e refazer os ‘textos’ da mídia
mais do que tomá-los apenas como textos a serem decifrados”

Capítulo 4: Proposta para a compreensão crítica e performativa das representações

da cultura visual
● É possível desenvolverem-se diferentes estratégias pedagógicas e adequadas a
diversos contextos educativos, como: a) considerar as “políticas de prazer e de
satisfação” associadas à imagem e vinculadas à arte e à cultura popular; b)
favorecer o caráter “de oposição” que pode surgir ao se interpretarem produções da
cultura visual; c) tomar consciência do conflito que se estabelece pelo cruzamento
entre o princípio do prazer e o princípio da análise crítica; d) atividades de iniciação
crítica à cultura visual requerem tempo para que os alunos possam experimentar as
diferentes formas de prazer em relação aos “textos; e) reconhecer o poder do prazer
na evocação de sentimentos, compreendendo que estes prazeres não são
universais e que não afetam da mesma maneira todo o grupo; f) prestar atenção às
comunidades de discurso.
● Sobre as questões da “relevância” dos temas e das questões de problematização:
não se trata “de colocar em pauta o que eles ‘gostam’ ou o que lhes ‘interessa’,
simplesmente, mas propor algo que os incomode e desafie, colocando em circulação
diferentes sabres e provocando o envolvimento dos sujeitos.” (p. 82-83)
● Sobre a compreensão crítica e performativa vinculada à interpretação de discursos:
“é preciso esclarecer que, embora se possa afirmar que todos os objetivos fazem
 parte da cultura visual, nessa proposta educativa, nos interessa investigar temas e
problemas que ajam como formadores de atitudes, crenças e valores - discursos -,
influenciando estudantes e diferentes grupos sociais” (p. 83)
● “Na intenção se sugerir uma série de passos que possam ajudar a converter a
cultura visual em fonte de indagação, a primeira tarefa do estudante, do educador ou
do investigador é a de ‘propor o tema ou o problema’”, o passo seguinte é ‘coletar
evidências’ - a intenção não é a de centrar-se no significado das imagens, mas em
‘como’ significam. Trata-se de explorar como as imagens adquirem significado e,
sobretudo, como este significado ‘se relaciona às experiências de subjetividade e
aos padrões culturais’. ‘A seguir, pode-se explorar o ‘conteúdo’ das representações
da cultura visual, sua retórica e seu simbolismo cultural’. ‘Ao final do trajeto,
momento que pode nos levar a outras explorações, decide-se ‘o que fazer’ para dar
conta do que foi aprendido, com a finalidade de divulgar, com os outros e para os
outros, as experiências - descobrimentos, relações, inferências - que cada um
realizou.”
● Sobre “o papel do professor: participar do processo de indagação”: é necessário que
os professores estejam “informados sobre os atuais acontecimentos culturais e
sociais para poder explorá-los na Escola”. “Outra questão é procurar saber se o que
levamos à sala de aula faz parte da cultura visual emergente ou já deixou de ser
relevante"
● Quanto ao papel do docente nesta perspectiva: “propiciar experiências de
aprendizagem sobre e a partir da cultura visual, a partir de uma abordagem crítica e
performativa, é mais do que uma estratégia de ensino-aprendizagem. Refiro-me a
um conjunto de processos por meio dos quais ‘necessitamos encontrar o caminho
entre uma série de polaridades onipresentes na pedagogia dos meios de
comunicação (e da cultura visual): ser crítico ou enganado, autônomo ou controlado,
racional ou emocional, ativo ou passivo”
● Enfim: “Para promover o equilíbrio de forma ativa - reconhecer os prazeres dos
estudantes e, ao mesmo tempo, favorecer-lhes uma indagação crítica e performativa
-, o professor deve abordar temas e problemas relevantes para os estudantes,
propiciar reflexões a partir dos prazeres que encontram nas produções da cultura
visual, ter critérios de discernimento e, além disso, desenvolver experiências de
aprendizagem flex´veis que lhe permitam desempenhar diferentes papéis dentro do
contexto pedagógico escolhido: um tema, um conceito-chave, um projeto de
trabalho”
● Por fim, apresenta algumas experiências de aprendizagem que se poderiam ter a
partir desta narrativa para a educação das artes visuais e lembra da necessidade de
se cultivar um “olhar curioso” em vez do “bom olho”, de modo a atenção seja em
relação a descobrir algo nas representações visuais, e não apenas discernir as
propriedades que já sabiam existir nos objetos contemplados.

Capítulo 5: A experiência do corpo na sociedade em Lucien Freud e na vida das

crianças
● Neste capítulo o autor apresenta um exemplo de como esta narrativa para a
educação”foi desenvolvida em uma saa de aula de uma escola primária próxima a
Barcelona”