ARTIGOS

Educação financeira à luz da BNCC:

concepções de docentes do ensino profissional e
tecnológico1
Richarles de Araújo Sousa2
ORCID: 0000-0002-9315-7642
Mário Sérgio Pedroza Lobão2
ORCID: 0000-0003-1835-5056
Renata Gomes de Abreu Freitas2
ORCID: 0000-0003-1243-6074

Resumo

Este estudo descreve os resultados de uma investigação a respeito das características

do ensino da educação financeira, em uma das unidades de ensino do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre (Ifac). Nesse sentido, objetivou-se verificar
e caracterizar, sob a perspectiva docente, se e como ocorre a prática transversal da
educação financeira no currículo dos cursos técnicos integrados, observando se tais
práticas correspondem ao estabelecido pela nova Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa e de caráter exploratório,
da qual participaram dezesseis docentes. Os dados foram coletados via aplicação de um
questionário organizado com perguntas abertas e fechadas. A análise e interpretação
dos dados baseou-se na metodologia de tematização. O estudo mostrou que a prática
de educação financeira, à luz da nova BNCC ainda não foi implementada no lócus de
estudo e que ainda não há vestígios que apontem para iniciativas de inserção transversal
da temática, o que acaba por desfavorecer a formação integral dos estudantes.

Palavras-chave

Educação financeira – BNCC – Formação integral – Transversalidade – Ensino médio

integrado.

1- Os autores agradecem ao Instituto Federal do Acre (Ifac) pelo apoio financeiro.

2- Instituto Federal do Acre, Rio Branco, AC, Brasil. Contatos: [email protected]; [email protected]; [email protected]

https://doi.org/10.1590/S1678-4634202349251296por
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Educ. Pesqui., São Paulo, v. 49, e251296, 2023. 1

Richarles de Araújo SOUSA; Mário Sérgio Pedroza LOBÃO; Renata Gomes de Abreu FREITAS

Financial education in the light of the BNCC:

conceptions of professional and technological
teachers

Abstract

This study describes the results of an investigation regarding the characteristics of financial
education teaching, in one of the teaching units of the Federal Institute of Education,
Science, and Technology of Acre (IFAC). In this sense, the objective was to verify and
characterize, from the teaching perspective, if and how the transversal practice of financial
education occurs in the curriculum of integrated technical courses, observing whether
such practices correspond to that established by the new National Common Curricular
Base (BNCC). This is a qualitative approach research, of exploratory nature, in which
sixteen teachers participated, the data being collected with the application of an organized
questionnaire with open and closed questions. The analysis and interpretation of the data
were based on the Thematization methodology. The study pointed out that the practice of
financial education, in the light of the new BNCC, has not yet been implemented in the
locus of study and that no traces yet point to transversal initiatives on the topic, which
ends up disfavoring the integral training of students. Finally, the study indicated that
stimulating actions to promote financial education in the curriculum of the integrated
technical courses of IFAC is necessary, thus favoring the teaching and learning of the
theme, which will contribute to an integrative education in the locus of study.

Keywords

Financial education – BNCC – Integral education – Transversality – Integrated high school.

Introdução

O documento que instituiu a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) teve
sua versão final publicada em dezembro de 2018 e tem como objetivo a padronização de
estratégias curriculares e de propostas pedagógicas a serem utilizadas nas escolas de ensino
básico, empenhando-se, ainda, em garantir uma base essencial para a aprendizagem dos
estudantes do ensino básico brasileiro.
Segundo o documento, essas estratégias devem incorporar ao currículo e às propostas
pedagógicas das escolas abordagens com temas contemporâneos, preferencialmente nas
formas transversais e integradoras, destacando-se, dentre outros temas, a educação para
o consumo e a educação financeira (BRASIL, 2018b).
Corroborando o viés epistemológico da transversalidade, a fim de direcionar as
instituições escolares rumo ao ensino integral, a atual BNCC propõe que a fragmentação
radical do currículo seja superada, de forma que a escola decida sobre a melhor forma

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 Educação financeira à luz da BNCC: concepções de docentes do ensino profissional e tecnológico

de organização interdisciplinar dos componentes curriculares, adotando estratégias mais

dinâmicas, colaborativas e interativas de ensino e aprendizagem.
Assim, as ações de implementação da educação financeira devem ser trabalhadas de
modo coletivo, na forma de constituição de módulos didáticos ou produção de materiais
pedagógicos, como planos de aula e projetos integrados às diversas áreas do conhecimento
(BCB, 2018).
Considerando, então, a recente trajetória das políticas públicas voltadas à
implementação da educação financeira, definiu-se o Programa Educação Financeira
nas Escolas como a política pública responsável pela inserção transversal do ensino da
temática na educação básica do país (BRASIL, 2018a).
Essa iniciativa, que estabeleceu a inserção obrigatória da educação financeira no
currículo escolar brasileiro, foi apoiada pela nova BNCC e está prevista no atual Plano
Nacional de Educação (PNE), que determinou imediata adequação das escolas a partir de
2020, tendo 2024 como prazo final para implementação de suas medidas (BRASIL, 2018a).
Para Figueiredo e Begosso (2020), a inserção curricular da educação financeira é
aspecto fundamental para que os estudantes compreendam as melhores formas de gerir
suas finanças pessoais e para que tomem decisões financeiras mais conscientes. Contudo,
os estudos desenvolvidos por Souza et al. (2019) mostram que, em algumas escolas de
ensino básico, a inserção curricular interdisciplinar, ou até mesmo disciplinar, da educação
financeira tem sido negligenciada, apontando para uma realidade ainda vigente na maioria
das escolas públicas do país.
Portanto, diante da necessidade e obrigatoriedade de implementação curricular da
educação financeira, conforme disposto pelas políticas públicas educacionais vigentes e
demais estudos sobre a importância da temática, torna-se importante averiguar indícios
de mobilização, em favor da inserção curricular da temática no âmbito educacional local,
sobretudo no Campus Sena Madureira do Instituto Federal do Acre (Ifac).
Esse campus está localizado na cidade de Sena Madureira, a aproximadamente
140 km da capital acreana, e teve suas atividades de ensino iniciadas em julho de 2010.
Atualmente, centra-se na oferta dos cursos de bacharelado em Zootecnia, licenciatura
em Física, técnicos subsequentes em Administração, Informática e, sobretudo, de cursos
técnicos integrados ao ensino médio em Agropecuária e Informática.
A referida instituição dispõe de um conjunto de docentes do Ensino Básico, Técnico
e Tecnológico (EBTT) que atuam em diversas áreas de formação, e são capacitados em
vários níveis acadêmicos, variando desde a graduação até o doutorado. No caso desta
pesquisa, foram coletadas informações de docentes com idade compreendida entre 26
e 70 anos, que ministram tanto disciplinas técnicas quanto básicas nos cursos técnicos
integrados, além de atuarem em outros níveis de ensino na instituição.
À vista disso, é importante que se faça a seguinte indagação: as medidas de
implementação curricular da educação financeira já estão se empreendendo no currículo
do ensino médio integrado do Campus Sena Madureira do IFAC, conforme as orientações
da nova BNCC?
Nesse sentido, em busca de obter informações a respeito da implementação
curricular de forma transversal e integradora da educação financeira, este estudo se
propôs a verificar e caracterizar, sob a perspectiva docente, se e como ocorre a prática

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Richarles de Araújo SOUSA; Mário Sérgio Pedroza LOBÃO; Renata Gomes de Abreu FREITAS

transversal da educação financeira no currículo dos cursos técnicos integrados do Campus

Sena Madureira do IFAC, à luz da nova BNCC.

Procedimentos metodológicos

Este estudo estrutura-se sobre bases de abordagem com viés qualitativo e caráter
exploratório (GIL, 2002; MINAYO, 2016). Para fins de atendimento ao objeto de estudo,
foi encaminhado um convite a todos os docentes do Campus Sena Madureira do IFAC,
via correio eletrônico institucional, para que eles respondessem a um questionário com
perguntas abertas e fechadas. Do total dos participantes da pesquisa, obteve-se uma
amostra de aproximadamente 37 por cento dos docentes.
Quanto à estrutura do questionário, inicialmente, foram coletadas informações
pessoais, profissionais e acadêmicas dos docentes. Na segunda parte, obteve-se
informações sobre a participação docente em projetos de ensino com temas transversais e
seu conhecimento sobre as disposições da nova BNCC, a respeito da educação financeira.
Na terceira parte, buscou-se caracterizar, sob a perspectiva docente, a ocorrência da
educação financeira no currículo dos cursos técnicos integrados do campus.
Para análise e interpretação dos dados obtidos, utilizou-se a metodologia de tematização
de Fontoura (2011), que, alicerçada pelo trabalho de Santos (2020), permitiu a apreensão dos
núcleos de sentido contidos nas falas dos sujeitos, valorizando os aspectos qualitativos da
pesquisa em educação. Para tal análise, percorreu-se uma trilha composta por sete etapas,
necessárias à elaboração e análise dos temas encontrados, conforme os passos:

1º passo: houve a transcrição dos dados coletados a partir do questionário

disponibilizado, o que possibilitou a importação dos dados para uma planilha eletrônica,
na qual as perguntas e respostas foram automaticamente organizadas em linhas e colunas
e, posteriormente, transcritas em arquivo de texto eletrônico;
2º passo: realizaram-se leituras minuciosas de todo o material, focando nos aspectos
considerados de maior relevância;
3º passo: foram feitas as demarcações dos trechos que pareceram mais relevantes
ao pesquisador, o que levou à delimitação do corpus de análise, partindo de recortes das
unidades de registro presentes nas frases, palavras e ideias contidas no texto, agrupando-
as de acordo com as ideias-chave encontradas pelo pesquisador;
4º passo: Propuseram-se temas para cada um dos agrupamentos de dados levantados,
em que os trechos dos assuntos escolhidos no texto foram sublinhados para destacar o que
se pretende evidenciar na pesquisa;
5º passo: definiram-se as unidades de contexto (trechos mais longos) e as unidades de
significado (palavras ou expressões), para encontrar os núcleos de sentido da comunicação,
contribuindo para a escolha do tema e sua compreensão;
6º passo: separaram-se as unidades de contexto e unidades de significado do corpus
de análise, dispondo-os em quadros de análise com espaços destinados à compreensão e
interpretação das falas;
7º passo: realizou-se a interpretação dos dados coletados, a partir dos quais foram feitas
as devidas inferências, com base em pressupostos teóricos para a interpretação do material.

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Desta forma, procedeu-se ao recorte das unidades de contexto que pareceram

significativas ao pesquisador, o que levou à categorização dos trechos escolhidos e,
consequentemente, ao levantamento de temas a partir das questões abertas do instrumento
aplicado aos docentes.

Perspectivas docentes sobre a educação financeira no

Campus Sena Madureira da IFAC

A partir da análise das respostas obtidas através do questionário, no qual foram

abordadas tanto questões direcionadas à transversalidade do ensino quanto à caracterização
da educação financeira, à luz da nova BNCC, observaram-se alguns aspectos que merecem
destaque neste estudo e que serão abordados nos tópicos seguintes.
Como resultado da análise dos dados, via metodologia de tematização de
Fontoura (2011), chegou-se aos seguintes temas: 1 – Concepções docentes sobre o
ensino interdisciplinar e transversal; 2 – Insuficiência de oferta transversal da educação
financeira; 3 – O papel da educação financeira na formação integral do estudante.
Para cada tema obtido, foram criados quadros contendo algumas respostas dos
docentes que refletem a análise do material coletado. Para fazer referência às respostas,
os participantes da pesquisa foram identificados com a letra “D” (Docente) seguida de
ordenação numérica arábica (1, 2, 3...) para melhor representar suas respostas.

Tema 1 – Concepções docentes sobre o ensino interdisciplinar e

transversal

A elaboração do primeiro tema proposto neste estudo partiu da análise das respostas
às Questões 5 e 6 do instrumento disponibilizado aos participantes da pesquisa, o que
contribuiu para a formação do tema “Concepções docentes sobre o ensino interdisciplinar
e transversal”.
A Questão 5 versou sobre a participação dos docentes em projetos de ensino com
temas transversais ao currículo do ensino médio integrado. Já a Questão 6, após breve
contextualização sobre as principais características da nova BNCC, tratou de levantar
informações sobre o conhecimento dos docentes a respeito da caracterização da educação
financeira no ensino médio integrado do Ifac.
A Questão 6 subdividiu-se em “6-a” e “6-b”, com destaque para esta última, que
buscou obter informações sobre o conhecimento dos docentes a respeito das características
do ensino da educação financeira à luz da nova BNCC.
Das respostas dadas à Questão 5, aproximadamente 69 por cento dos docentes
afirmaram não ter participado de projetos envolvendo educação financeira no Ifac. Das
respostas proferidas às questões 6-a e 6-b, 62,5 por cento dos docentes relataram possuir
algum conhecimento das disposições da nova BNCC, buscando aplicá-las em suas aulas,
mas apenas pouco mais de 18 por cento afirmaram ter algum conhecimento sobre as
formas de abordagem da educação financeira, nesse mesmo contexto.
Após análise de ambas as questões, foi possível dar origem à categoria “Integração
curricular via ensino transversal e interdisciplinar”, conforme disposto no Quadro 1.

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Quadro 1 – Categoria para o tema “Concepções docentes sobre o ensino interdisciplinar e transversal”,
baseada no método de tematização de Fontoura (2011)

Questão 5: Em alguma oportunidade, você participou de projetos de ensino que trabalhassem conteúdos temáticos […] de forma
transversal […] no ensino médio integrado no Ifac? […]

Unidade de contexto Categoria

D8 - Sim. Quando trabalhei no Campus Tarauacá, organizávamos atividades multidisciplinares para os

sábados letivos, o que permitiu uma integração entre as áreas do conhecimento.

D10 - O ensino não é mais fragmentado, fechado em seus conteúdos específicos. […] Os temas
transversais, ou seja, aqueles que perpassam, atravessam todas as outras áreas. Temos uma parte que é
obrigatória e também uma parte que é diversificada. Nesta parte diversificada podem ser incluídos projetos
e pesquisas como temas transversais.
Integração curricular
via ensino transversal e
interdisciplinar
Questão 6-b: Você tem conhecimento de como deve se caracterizar o ensino da educação
financeira, de acordo com a nova BNCC?

Unidade de contexto

D8 - Deve ser trabalhada de forma multi e interdisciplinar nas diversas áreas do conhecimento: linguagens,
matemática, ciências humanas e ciências sociais aplicadas.

Fonte: Dados da pesquisa.

Deste modo, após análise minuciosa das respostas obtidas nas Questões 5 e 6, e da
devida composição do tema e categoria disposta no Quadro 1, segue-se com a análise do
conteúdo coletado.

A categoria “Integração curricular via ensino transversal e interdisciplinar”

As unidades de contexto encontradas nas Questões 5 e 6 parecem fazer sentido

quando se observa que a concepção do ensino integrado sugere o rompimento com o
dualismo educacional, buscando a integração entre a formação geral e a preparação para o
trabalho. Dessa forma, compreende-se que essa integração do ensino permite aos estudantes
perceberem o mundo como uma unidade composta por dimensões interdisciplinares e
transversais, e não apenas sob perspectiva reducionista do mercado capitalista, em que
predominam os interesses da burguesia, detentora dos meios de produção (CIAVATTA;
RAMOS, 2011).

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 Educação financeira à luz da BNCC: concepções de docentes do ensino profissional e tecnológico

Com base na análise do conteúdo das unidades de contexto apresentadas no

Quadro 1, percebe-se a necessidade de um compromisso com o fortalecimento do ensino
integrado e dos princípios que o orientam.
Isto deve contribuir para a superação da hierarquia que existe entre os diversos
saberes da educação formal, provocando uma compreensão mais ampla que incorpore
as diversas áreas do conhecimento. Deve-se destacar, também, a importância dada à
organização de atividades que envolvam a possibilidade de integração entre as várias
áreas do conhecimento e a superação do isolamento entre disciplinas escolares.
Em busca de atenuar os prejuízos decorrentes do isolamento disciplinar nos
currículos escolares, algumas propostas de organização curricular têm surgido a partir de
diversas alternativas e estratégias metodológicas de ensino, que se apresentam sob várias
denominações distintas, como as propostas de aprendizagem baseadas em problemas,
projetos e investigações temáticas, dentre outras (MOURA, 2012).
Tais estratégias metodológicas de ensino objetivam o rompimento nuclear dos
currículos disciplinares e sua substituição por “[…] aspectos mais globalizadores e que
abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência” (MOURA,
2012, p. 12). Dentre as possibilidades de superação do isolamento disciplinar e da
fragmentação do ensino, inserem-se as atividades que envolvem propostas de ensino por
meio de temas transversais.
A transversalidade do conhecimento ocorre através da abordagem interdisciplinar
mediante uma ação didático-pedagógica conduzida, sobretudo, por projetos temáticos.
Nesse contexto, a interdisciplinaridade presume uma transição dos métodos de uma
disciplina à outra, ultrapassando-as, mas com a finalidade de manter um estudo temático
particular, facilitando a organização coletiva e cooperativa dos trabalhos pedagógicos
(BRASIL, 2013).
Na perspectiva de interdisciplinaridade, o ensino é capaz de superar a fragmentação
dos saberes, permitindo uma “[…] interlocução entre os docentes e respectivas disciplinas
que ministram, com vistas a um trabalho conjunto e integrado” (XAVIER; FERNANDES,
2019, p. 110). Desta forma, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como um
campo de interação que envolve a articulação de fundamentos gerais e específicos de
várias disciplinas, cujo objetivo é a aquisição de conhecimentos mais abrangentes sobre
determinada temática (MOURA, 2007).
A implementação da interdisciplinaridade deve expressar bem as noções, habilidades,
finalidades e técnicas, de modo a favorecer o desenvolvimento da aprendizagem e dos
saberes dos estudantes num movimento de integração curricular que abrange diversas
áreas do conhecimento (FAZENDA, 2008).
Sob essa perspectiva, a interdisciplinaridade provoca mudanças de atitude quando
a análise de determinada temática atravessa os conhecimentos presentes em diferentes
disciplinas, observando a preservação dos métodos, objetivos e da autonomia particular
de cada uma delas (MOURA, 2007).
Assim, como fundamento da transversalidade, o espaço interdisciplinar deve
buscar sempre a negação e superação das fronteiras disciplinares, num movimento de

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cooperação, coordenação e interação entre os diversos componentes curriculares da

escola (JAPIASSU, 1976).
Daquilo que foi observado nas unidades de contexto e categoria apresentadas no
Quadro 1, percebe-se que a explanação contida no referencial teórico reforça a percepção
dos docentes sobre a importância do ensino interdisciplinar e transversal, particularmente
quando se observam as falas dos docentes “D8” e “D10” no Quadro 1.

Tema 2 – Insuficiência de oferta transversal da educação financeira

Embora as discussões sobre a introdução da educação financeira nas escolas tenham

tomado maiores proporções nos últimos anos, esse tema ainda é considerado bastante
novo devido à sua recente inserção nos documentos oficiais de educação (CORDEIRO;
COSTA; SILVA, 2018; SILVA; SELVA, 2018).
Após sua inserção como um dos temas de abordagem contemporânea da nova
BNCC, a educação financeira vem sendo tratada de forma mais sólida como política
pública, buscando contribuir com o amadurecimento das competências financeiras
pessoais e o desenvolvimento cidadão dos estudantes (VIEIRA; MOREIRA JUNIOR;
POTRICH, 2019). A partir disso, cabe aos sistemas de ensino municipais, estaduais e
federais incorporar conteúdos de educação financeira em seus currículos escolares a
partir de 2020, devendo sua inserção no sistema educacional ser totalmente concluída
até 2024 (BRASIL, 2018a, 2018b).
Tomando por base o posicionamento dos docentes participantes desta pesquisa,
87,5 por cento disseram não ter observado grandes empenhos em torno da inserção da
educação financeira no Ifac, enquanto 12,5 por cento afirmaram observar poucas ou
superficiais ações desenvolvidas nesse sentido. Disso, destaca-se a fala do docente “D8”,
cujo discurso originou a categoria “Inadequação da educação financeira à luz da nova
BNCC” e o tema “Insuficiência de oferta transversal da educação financeira”, como pode
ser observado no Quadro 2.

Quadro 2 – Categoria para o tema “Insuficiência de oferta transversal da educação financeira”, a partir da
tematização de Fontoura (2011)
Questão 9: Ainda quanto à educação financeira, você tem observado algum empenho em torno dessa temática por parte dos
coordenadores de cursos, coordenações pedagógicas, gestores ou demais profissionais técnicos e/ou docentes do Ifac?

Unidade de contexto Categoria

D8 - Bem, se estamos falando da BNCC, devemos lembrar que ainda não há

Inadequação da educação financeira à luz da nova BNCC
uma adequação curricular dos Institutos Federais.

Fonte: Dados da pesquisa.

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 Educação financeira à luz da BNCC: concepções de docentes do ensino profissional e tecnológico

A categoria “Inadequação da educação financeira à luz da nova BNCC”

As lacunas deixadas pela deficiência na adequação da educação financeira, à luz da

nova BNCC, não é uma particularidade do lócus de estudo. Nos últimos anos, discussões
sobre a educação financeira têm conquistado alguns espaços no cenário da educação
nacional apesar de caracterizar-se, sobretudo, como um tema que proporciona raras
oportunidades para que se discutam abordagens de práticas escolares que envolvam a
referida temática (LUZ; SANTOS; JUNGER, 2020).
Apesar da constante evolução do processo de implementação, os sistemas de ensino
do país enfrentam dificuldades para determinar os temas e as estratégias que deverão ser
adotadas para o ensino de educação financeira a estudantes, oriundos dos mais diversos
grupos populacionais do país (VIEIRA; MOREIRA JUNIOR; POTRICH, 2019).
Segundo Theodoro, Gindro e Colenci Júnior (2010), Rebello e Rocha Filho (2015),
Souza et al. (2019) e Batista (2019), as ações de Educação Financeira praticadas no universo
escolar se caracterizam, sobretudo, na forma de projetos de ensino e extensão, dentre outras
ações didáticas. Essas ações são realizadas principalmente em Institutos Federais de Educação
e demais instituições de ensino técnico e tecnológico do país, e apresentam-se diretamente
ligadas ao desenvolvimento de pesquisas de pós-graduação stricto sensu.
A apreciação dos resultados apresentados até aqui mostra que existe coerência entre
as informações apresentadas por Luz, Santos e Junger (2020) e Vieira, Moreira Junior e
Potrich (2019) a respeito da limitação de ações e estudos envolvendo práticas transversais
de educação financeira nas escolas de ensino básico do país.
Isto corrobora também os resultados obtidos através da análise do questionário, em
que os participantes da pesquisa informaram não observar qualquer iniciativa institucional
em torno da inserção da educação financeira, à luz da nova BNCC, no currículo dos cursos
no ambiente pesquisado.
Então, acredita-se que, assim como observado em âmbito local, essas características
podem abranger outras instituições educacionais de ensino básico do país, o que
compromete a formação integral dos estudantes.

Tema 3 – O papel da educação financeira na formação integral do

estudante

A Questão 10, cujo conteúdo das respostas originou o tema “O papel da educação
financeira na formação integral do estudante”, buscou averiguar, em um primeiro
momento, os índices de envolvimento dos docentes com o ensino da educação financeira
e, em um segundo momento, a possibilidade de envolverem suas disciplinas à referida
temática. Portanto, a questão se constituiu em duas partes, uma complementando a outra.
A primeira parte da questão teve como finalidade a coleta de informações sobre
a participação dos docentes em possíveis atividades de ensino envolvendo educação
financeira no ensino médio integrado. Ao responderem, 87,5 por cento dos docentes
afirmaram nunca ter participado de tais práticas; e os respondentes não insertos nesta
maioria omitiram-se sobre sua participação ao proferirem suas respostas.

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Já na segunda parte da questão, que tratou da possibilidade de integração entre

as áreas de ensino dos docentes com a educação financeira, foram selecionadas como
falas significantes aquelas proferidas por “D8”, “D9”, “D11” e “D13”, tomando-as, então,
como unidades de contexto. Por consequência, foram originadas as categorias “Educação
financeira e formação integral”, “A importância do ensino da educação financeira na
matemática” e “educação financeira e sustentabilidade”, conforme exposto no Quadro 3.

Quadro 3 – Categorias para o tema “O papel da educação financeira na formação integral do estudante”
com base na tematização de Fontoura (2011)
Questão 10: Você já participou de alguma atividade de ensino que envolvesse conteúdos de educação financeira no ensino
médio integrado, ou acredita que exista a possibilidade de integração entre os conteúdos da sua área de ensino com a Educação
Financeira?

Unidade de contexto Categoria

D8 – Sempre acreditei em uma formação para a vida em todos os aspectos, incluindo o

Educação financeira e formação integral
financeiro.

D9 - Nunca participei de nenhuma atividade neste sentido, mas acredito que possa ser
trabalhada junto com a matemática sim, com certeza.
A importância do ensino da educação
financeira na Matemática
D11 - Existe a possibilidade de integração da matemática financeira com a educação
financeira.

D13 - Há possibilidade […]. Nos conteúdos de ecologia, nos temas de sustentabilidade e

Educação financeira e sustentabilidade
meio ambiente.

Fonte: Dados coletados na pesquisa, 2021.

A categoria “Educação financeira e formação integral”

Analisando a unidade de contexto relacionada à categoria “Educação financeira e

formação integral”, em que a fala de “D8” denota convicção em uma formação voltada
à emancipação dos estudantes em todos os aspectos possíveis, inclusive financeiros,
percebe-se que o conteúdo do discurso tem harmônica relação com as concepções de
formação humana integral, omnilateralidade e politecnia de Marx e Engels, bem como da
escola unitária de Gramsci (MOURA, 2013).
A concepção de integração do ensino figura-se como uma necessidade à emancipação
humana, baseada num processo educativo que congrega todos os aspectos da vida,
aspirando a uma formação omnilateral dos sujeitos (RAMOS, 2014). Nesse sentido, a
formação integral deve possibilitar tanto a aquisição de conhecimentos científicos, quanto

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 Educação financeira à luz da BNCC: concepções de docentes do ensino profissional e tecnológico

o estímulo a reflexões críticas sobre os padrões de cultura que constituem a conduta dos
diversos grupos que compõem a sociedade (TAVARES et al., 2016).
Segundo as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e BNCC, o ensino médio
deve comprometer-se com o princípio da educação integral e favorecer o desenvolvimento
de aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais além da construção do projeto de vida
dos estudantes. Com isto, as políticas educacionais buscaram firmar seu compromisso com
os princípios da justiça, ética, autonomia, cidadania e com o ensino integral na educação
básica do país (BRASIL, 2018b, 2018c).
Foi nesse contexto de integração que a BNCC inseriu a educação financeira ao
itinerário formativo “ciências humanas e sociais aplicadas”, apensada particularmente
à categoria “trabalho”. Tal inserção buscou cooperar com a aprendizagem crítica dos
estudantes, contribuindo para a ampliação do entendimento sobre as configurações do
trabalho, mutações das relações de emprego entre trabalhadores e setores produtivos,
concentração de riqueza e consequentes efeitos da distribuição de renda sobre as
desigualdades sociais no Brasil (BRASIL, 2018b).
Nesse sentido, para contribuir com a aprendizagem crítica da educação financeira e,
portanto, com a educação integral, o educador deve observar que a produção ou construção
do conhecimento deve ocorrer através do estímulo à curiosidade e da capacidade crítica
de análise dos estudantes. Essa criticidade deve sempre partir da observação, delimitação
e cisão do objeto, de modo que o estudante possa questioná-lo e problematizá-lo para
melhor compreendê-lo (FREIRE, 1996).
Portanto, para desenvolver o senso crítico, reflexivo e ético dos estudantes,
os procedimentos de ensino e aprendizagem de quaisquer conteúdos, incluindo os de
educação financeira, devem envolver o compromisso docente com a formação humana
integral, crítica e com a transformação social (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015).

A categoria “A importância do ensino da educação financeira na matemática”

Partindo então para discussões sobre as respostas obtidas na Questão 10, acerca
da participação dos docentes em atividades de ensino envolvendo educação financeira,
houve uma unanimidade de respostas negativas. Ou seja, do total de docentes incluídos na
pesquisa, todos eles afirmaram não ter participado de atividades de ensino que envolvessem
educação financeira no âmbito do ensino médio integrado.
Das respostas proferidas ao item, destacam-se as falas dos docentes “D9” e “D11”,
que afirmaram nunca ter participado de qualquer atividade de ensino envolvendo a
temática educação financeira em suas disciplinas, apesar de ambos atuarem no ensino
de matemática.
Tal constatação tem importante destaque nesta pesquisa pois, habitualmente, a
educação financeira tem se apresentado de forma vinculada à matemática financeira,
colaborando efetivamente com o processo de tomada de decisões financeiras dos sujeitos
(ROSSETTO, 2019).
Esta vinculação ocorre, porque o processo para a tomada de decisões financeiras
envolve uma grande quantidade de elementos importantes que requerem, dentre outras,

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habilidades matemáticas que favoreçam uma escolha racional dentre as possibilidades de

consumo, permitindo que os sujeitos façam uma análise crítica e numérico-orçamentária
sobre suas próprias despesas (BARONI; MALTEMPI, 2019).
Tamanha é a importância atribuída à educação financeira no âmbito da matemática
que a nova BNCC propôs a inserção de conceitos básicos sobre finanças e economia
na unidade temática “Números”, possibilitando o fomento às discussões sobre diversos
assuntos, como aplicações financeiras, impostos, inflação e taxas de juros (BRASIL, 2018b).
Além disso, a inserção da referida unidade temática buscou o favorecimento de
estudos interdisciplinares e o aprofundamento de conceitos sobre as dimensões sociais,
culturais, políticas, psicológicas, econômicas, trabalhistas, monetárias e sobre o consumo
no ensino básico nacional (BRASIL, 2018b).
Por conta do elevado nível de benefícios oferecidos pela inserção da educação
financeira no ensino básico e para a formação humana em todas as suas dimensões,
torna-se “[…] imprescindível para a sociedade e para os jovens estudantes o estudo da
educação financeira nas aulas de matemática” (ARGÔLO, 2018, p. 19).
Por si só, a inserção do ensino da educação financeira no currículo de matemática
não pode ser considerada como mecanismo suficiente para suprir a necessidade de
conhecimentos sobre finanças pessoais. Contudo, o uso da matemática representa uma
importante ferramenta para auxiliar na quantificação dos gastos individuais e familiares,
sendo ela necessária ao controle das ações de consumo e investimento, essenciais ao
comportamento emancipador dos estudantes (SALEH; SALEH, 2013).
Pode-se, então, constatar a relevância social do ensino da educação financeira no
desenvolvimento integral dos estudantes, especialmente quando se integra ao currículo
do ensino de matemática.

A categoria “Educação financeira e sustentabilidade”

Ao analisar a unidade de contexto representada pelo discurso de “D13”, destaca-se a

possibilidade de haver um diálogo entre a educação financeira e os temas sustentabilidade
e meio ambiente, o que levou à constituição da categoria “Educação financeira e
sustentabilidade”. Mas antes de tecer quaisquer considerações sobre esta categoria, é
primordial que se observe a definição do termo sustentabilidade.
O termo sustentabilidade pode ser definido como a capacidade de interação racional
entre o comportamento humano, quando de sua busca por satisfazer suas necessidades
de consumo, e o aproveitamento dos recursos naturais disponíveis. Essa interação deve
viabilizar o atendimento das necessidades de consumo, mas, ao mesmo tempo, deve buscar
a preservação do meio ambiente, resultando em mínimos impactos às futuras gerações
(FRANCISCHETTI; CAMARGO; SANTOS, 2014).
Em relação ao uso dos recursos naturais, sob o ponto de vista econômico, Nogami
(2012) os classifica como um dos fatores de produção essenciais à disponibilização de bens
e serviços aos consumidores em geral. Também conhecido como fator “terra”, os recursos
naturais podem ser compreendidos como aqueles existentes na natureza e representados
pelos recursos minerais, hídricos e pelas florestas, dentre outros elementos pré-existentes
no meio ambiente.

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 Educação financeira à luz da BNCC: concepções de docentes do ensino profissional e tecnológico

Vasconcellos (2006) esclarece que os recursos naturais, como qualquer outro fator
de produção, são recursos escassos, portanto finitos, e por isto deve-se fazer o emprego
racional de suas propriedades, a fim de atingir maiores níveis de satisfação das necessidades
e desejos da sociedade. Em razão de tal escassez, considera-se de importante valia a
implementação da educação financeira para o consumo sustentável de bens e serviços,
produzidos a partir do emprego dos recursos naturais que, por sua natureza, são limitados.
Orientar os estudantes sobre o consumo moderado, consciente e responsável é
tarefa primordial para evitar práticas de consumo excessivo e o desperdício. Isto acaba
por estimular a conscientização ecológica, contribuindo também para o desenvolvimento
tecnológico e crescimento sustentável da economia, além de considerar a inclusão social
e a conservação do meio ambiente (DANTAS, 2015).
Para isto, é necessário que a educação financeira seja contextualizada e que
articule teoria e prática, além de estabelecer conexões interdisciplinares com as ciências
da natureza. Isto faz com que o estudante perceba que a educação financeira não se
limita apenas à compreensão dos recursos financeiros em si, mas que também importa o
uso consciente dos recursos naturais, a fim de evitar ou reduzir a degradação ambiental
causada pelo consumo irracional (FRANZONI; QUARTIERI, 2020).
Desta forma, os estudantes serão capazes de compreender que as ações de consumo
que agridem o meio ambiente, por consequência, provocam ações nocivas à sociedade, já
que ambos fazem parte de um mesmo ecossistema e, portanto, representam uma relação
única e simbiótica (LUZZI; BAIER, 2019).
Como visto, as contribuições da educação financeira vão além da simples construção
das capacidades de gerenciamento das finanças pessoais. No contexto da sustentabilidade,
educação financeira se revela pertinente e integrada ao consumo consciente e à preservação
do patrimônio ecológico disponível na natureza, o que demonstra a importância da
temática para a formação de um consumo ético, crítico e reflexivo dos estudantes.

Considerações finais

Em suma, este estudo buscou verificar e caracterizar, sob a perspectiva docente,

se e como ocorre a prática transversal da educação financeira no currículo dos cursos
técnicos integrados do Campus Sena Madureira do Ifac, à luz da nova BNCC. Para tanto,
foi realizada uma construção temática a partir das falas dos participantes da pesquisa,
as quais foram analisadas com base na metodologia de tematização de Fontoura (2011),
contribuindo satisfatoriamente para o alcance dos objetivos pretendidos neste estudo.
A respeito das concepções docentes relacionadas às práticas educacionais contidas
na nova BNCC, os participantes da pesquisa afirmaram possuir conhecimentos a respeito
das características, formas e demais configurações de ensino, dispostas no referido
instrumento normativo, buscando aplicá-las nas aulas de suas disciplinas. Contudo, mesmo
os docentes afirmando observar as disposições vigentes na nova BNCC, não se verificaram
ações ou atividades de ensino que caracterizassem alguma forma de integração curricular
através da interdisciplinaridade.

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Richarles de Araújo SOUSA; Mário Sérgio Pedroza LOBÃO; Renata Gomes de Abreu FREITAS

Embora os docentes afirmem ter compreensão sobre a importância da integração

curricular, através do ensino transversal e interdisciplinar dos conteúdos escolares e de
terem conhecimento sobre a nova BNCC, observou-se uma ausência de sua participação em
projetos ou outras atividades de ensino que integrassem a educação financeira no âmbito do
ensino médio integrado. Tampouco mostraram ter algum conhecimento sobre as formas de
abordagem transversal e integradora da temática, conforme disposto na nova BNCC.
Quando questionados sobre o estímulo à educação financeira transversal no ensino
médio integrado, a narrativa dos docentes indica não haver expressivos empenhos
advindos dos profissionais em educação do Ifac. Isso demonstra uma insuficiência na
implementação da temática no ambiente estudo e, dessa forma, a não promoção do
desenvolvimento humano integral, crítico e reflexivo, necessário à transformação social
dos estudantes.
Nem mesmo no âmbito do ensino de matemática, que habitualmente integra o
ensino da educação financeira, apresentando-se como ferramenta essencial à emancipação
dos estudantes, constatou-se algum vestígio de implementação em consonância com os
instrumentos normativos vigentes, que obrigam a inserção transversal da temática nas
escolas de ensino básico.
No âmbito da sustentabilidade, verificou-se a possibilidade de integração entre
uma educação financeira voltada ao consumo consciente e à preservação do patrimônio
ecológico disponível na natureza, conferindo uma importante contribuição da temática
para a sustentabilidade do meio ambiente e, consequentemente, para a formação crítica,
reflexiva e sustentável dos estudantes. Ainda assim, não houve qualquer menção a respeito
de sua implementação no ambiente de estudo.
Destarte, pouco ou nenhum esforço tem sido percebido em relação à implementação
transversal e integradora da educação financeira no ambiente de estudo, embora os docentes
tenham afirmado dispor de conhecimentos sobre as características, formas e demais
configurações do ensino à luz da nova BNCC, aplicando-as nas aulas de suas disciplinas.
Partindo para uma visão mais holística a respeito da prática de educação financeira
no lócus de estudo, percebe-se que as ações de ensino transversais e integradoras,
conforme disposto na nova BNCC, ainda não foram implementadas. Além disso, não
foram observadas nas falas dos participantes da pesquisa qualquer vestígio que indicasse
futuras iniciativas de inserção da temática no currículo escolar, o que, inevitavelmente,
desfavorece a formação integral dos estudantes.
Por fim, é necessário incentivar ações que promovam o ensino da educação financeira,
no currículo dos cursos técnicos integrados do Ifac, para que se cumpra com aquilo que
estabelece a nova BNCC, contribuindo, ainda, com práticas educativas integradoras que
favoreçam o ensino e a aprendizagem da temática.

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Recebido em: 19.04.2021

Aprovado em: 03.08.2021

Editora: Márcia Aparecida Jacomini

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 Educação financeira à luz da BNCC: concepções de docentes do ensino profissional e tecnológico

Richarles de Araújo Sousa é mestre em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), pelo

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre (Ifac) e graduado em ciências
econômicas pela Universidade Federal do Acre (Ufac).

Mário Sérgio Pedroza Lobão é doutor em desenvolvimento regional e agronegócio (UNIOESTE)

e docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica do
Instituto Federal do Acre (Ifac).

Renata Gomes de Abreu Freitas é doutora em ensino de biociências e saúde pelo Instituto
Oswaldo Cruz (Fiocruz) e docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação
Profissional e Tecnológica do Instituto Federal do Acre (Ifac).

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