Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva

versão impressa ISSN 1517-5545

Rev. bras. ter. comport. cogn. vol.5 no.2 São Paulo dez. 2003

ARTIGOS

Problemas de comportamento: um panorama da área

Behavior problem: a panorama of the area

Alesssandra Turini Bolsoni-SilvaI1; Almir Del PretteII2

I
Universidade Estadual Paulista
II
Universidade de São Paulo
III
Universidade Federal de São Carlos

RESUMO

A terminologia problemas de comportamento apresenta sérias dificuldades quanto à

definição, classificação e diagnóstico, prejudicando a análise dos comportamentos
considerados desviantes, bem como as intervenções necessárias para evitá-los e/ou
saná-los, seja em contexto clínico ou educacional. É possível verificar a existência
de grupos distintos de estudiosos quanto a compreensão e emprego do
termo problema de comportamento. De um lado, há o modelo médico ou biológico,
que aborda o assunto prioritariamente em termos de sintomas. De outro, há
autores que vêem a categoria mais funcionalmente, analisando tanto déficits de
comportamentos, como excedentes comportamentais. Entende-se como possível
uma análise de ambas posturas a partir de uma leitura unificadora, considerando
tanto os comportamentos indicativos de problemas de comportamento, como suas
análises funcionais. Assim, o presente texto tem por objetivo apresentar ambas
posturas, organizadas em relação a definições, características, determinantes,
diagnósticos e tratamentos da categoria problema de comportamento.

Palavras-chave: Problemas de comportamento, Relacionamento pais-filhos,

Relacionamento professor-aluno, Análise do comportamento.
Autores que analisam a designação “problemas de comportamento” e as questões
inerentes à sua compreensão (Kauffman, 1977; Almeida, 1984; Mendonça, 1990;
Rosenberg, Wilson, Maheady, & Sindelar, 1992; Brioso & Sarrià, 1995 e Peterson,
1995), afirmam que este termo apresenta sérias dificuldades quanto à definição,
classificação e diagnóstico. Tais dificuldades podem comprometer tanto a análise
dos comportamentos considerados desviantes como as intervenções necessárias
para evitá-los e/ou saná-los.

É possível verificar a existência de grupos distintos de estudiosos quanto a

compreensão e emprego do termo problema de comportamento. De um lado, há o
modelo médico ou biológico - MEC (Brasil, 1994), DSM IV (Kaplan, Sadock & Grebb,
1997) e OMS (1993) - que aborda o assunto prioritariamente em termos de
sintomas. De outro, há autores que vêem a categoria mais funcionalmente,
entendendo-a em uma perspectiva de déficits de comportamentos, como
excedentes comportamentais (por exemplo, Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989
e Peterson, 1995).

O objetivo deste artigo é apresentar ambas vertentes, priorizando uma maior

reflexão sobre essa categoria na visão comportamental quanto aos aspectos da
definição, diagnóstico e tratamento.

Definições e diagnósticos

O termo problema de comportamento é bastante ambíguo e controverso, possuindo

definições vagas, classificações distintas, exaustivas e sem limites claros para
alguns tipos de problemas de comportamento. É possível ainda encontrar diferentes
problemas de comportamento numa mesma categoria, envolvendo dimensões
distintas de análise, como é exemplificado pelas definições dos manuais da CID-10
e DSM IV (OMS, 1993; Kaplan, et al., 1997). Entretanto, a maioria dos autores
parece concordar que problemas de comportamento envolvem desvios do
comportamento social, isto é, comportamentos agressivos e hiperatividade (Brioso
& Sarrià, 1995).

Os manuais geralmente usados para diagnóstico da categoria (MEC, DSM IV, CID-
10) utilizam linguagem médica, valendo-se, em suas definições, de descrições de
sintomas que caracterizam o problema de comportamento. Seguem-se alguns
exemplos.

Para o Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1994), problemas de

comportamento são tidos como condutas típicas, referentes a:

Manifestações de comportamentos típicos de portadores de síndromes e quadros

psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira
atendimento educacional especializado.(p.13)

Esta definição é bastante generalista e de difícil aplicação, pois deixa de esclarecer

quais comportamentos devem ser considerados na caracterização típica de
problema de comportamento.
Já o DSM IV possui uma caracterização mais específica, também utilizando
linguagem médica. De acordo com Kaplan et al. (1997) o DSM IV subdivide
problema de comportamento em três grupos: transtorno desafiador opositivo,
transtorno da conduta e transtorno do comportamento disruptivo sem outra
especificação.

O transtorno desafiador opositivo refere-se a “um padrão persistente de

comportamentos negativistas, hostis e desafiadores na ausência de sérias violações
de normas sociais ou direitos alheios”, o qual deve estar presente durante, pelo
menos, seis meses (Kaplan et al., 1997, p. 995). Para o transtorno de conduta é
dada a seguinte definição: “o aspecto essencial do transtorno da conduta é um
padrão repetitivo e persistente de conduta, no qual os direitos básicos dos outros
ou as normas ou regras sociais apropriadas à idade são violados. Os
comportamentos devem estar presentes por, pelo menos, seis meses para
qualificarem o diagnóstico” (Kaplan et al., 1997, p. 997). Destas definições, é
possível concluir que, para diagnosticar algum problema de comportamento, é
preciso haver um padrão repetitivo e persistente de comportamento, o qual
prejudica outras pessoas e viola seriamente regras sociais.

Segundo os autores acima, os critérios diagnósticos para o problema de

comportamento, conforme o DSM IV, são: crueldade com animais e pessoas, níveis
excessivos de brigas ou intimidação, destruição grave de propriedades, roubo,
mentiras repetidas, comportamento incendiário, cabular aula, fugir de casa, birras
graves e freqüentes, comportamento provocativo desafiador, desobediência grave e
persistente. Porém, atos isolados de um comportamento anti-social não justificam o
transtorno; é preciso um padrão persistente.

O manual da CID-10 também considera, em suas definições da categoria problema

de comportamento, o padrão repetitivo e persistente, bem como o prejuízo a outras
pessoas e violação de regras sociais.

Matos (2001) aponta que o DSM-IV é, portanto, um manual estatístico e

diagnóstico, adotado pela APA e que se correlaciona ao CID-10 da Organização
Mundial da Saúde. Conseqüentemente, segundo este pesquisador, o manual tem
por objetivos descrever transtornos mentais e definir diretrizes diagnósticas
precisas, contudo sem preocupar-se com a etiologia dos transtornos.

Numa perspectiva funcional, Patterson, Reid e Dishion (2002) apontam que termos
como hiperatividade, desvio de conduta, agressividade e comportamento anti-social
são utilizados para descrever crianças-problema, mas cada um deles tem uma
história associada com seu uso, o que traz dificuldades para os pesquisadores. Tais
autores passaram, então, a utilizar o termo anti-social. Nas palavras de Patterson
et al. (2002): “Eventos que sejam ao mesmo tempo aversivos e contingentes são
considerados anti-sociais. Nossos estudos se ocupam do ‘subcontexto’ de eventos
anti-sociais que ocorram dentro da família ou em interações com outras crianças.
Geralmente usamos o termo coercitivo para descrever tais eventos.” (p. 5)

Apesar da aparente ênfase dada aos comportamentos externalizantes, é preciso

lembrar que comportamentos internalizantes ou neuróticos, tais como timidez,
medo e outros déficits em interação social, também devem ser considerados como
problemas de comportamento. Por exemplo, a definição de Patterson et al. (2002)
é interessante por dar ênfase às variáveis das quais o comportamento “indesejável”
é função, porém, comportamentos internalizantes como a timidez, dificuldades
fisiológicas, contingentes à aversividade, poderiam ficar excluídas da análise por
talvez serem comportamentos que incomodem menos que os externalizantes, como
agressividade, por exemplo. Por outro lado, autores como Graminha (1998) e
Achenback e Edelbrock (1979) consideram tanto comportamentos externalizantes
(tais como mau humor e nervosismo; hiperatividade; impaciência/irrequietação;
destrutividade; desobediência freqüente; teimosia; brincar com fogo; ciúme;
acesso de raiva; impulsividade) como internalizantes (por exemplo asma ou crises
respiratórias; enurese noturna/diurna; encoprese; mau humor e nervosismo; tem
dado trabalho ao chegar na escola ou se recusado a entrar; dispersão do olhar,
timidez, ansiedade, preocupação exagerada; movimentos lentos; erupções
cutâneas; excesso de apego aos adultos; tristeza) no processo diagnóstico.

Uma análise cuidadosa dessas expressões permite supor uma espécie de

mentalismo organicista que se movimenta de uma base anátomo-fisiológica
(erupções cutâneas, asma, hiperatividade) até a conceitos de uma psicologia
popular (teimosia, destrutividade, etc.). Apesar das dificuldades geradas por essa
terminologia, esse tipo de mentalismo vem alcançando uma aceitação bastante
razoável na psicologia, a julgar pelo emprego dos termos. Para Tourinho,
Cavalcanti, Brandão e Maciel (2001), esse mentalismo se constitui em um forte
concorrente do recorte comportamental. Embora não seja de nosso objetivo uma
análise que traga elementos elucidativos sobre o status obtido por essa vertente na
psicologia, podem-se supor dois fatores interdependentes: a) o cientificismo da
posição organicista; b) a assimilação dos termos pela mídia e pela cultura.

Por exemplo, não há consenso quanto a um sistema de avaliação para problema de

comportamento, nem tampouco critérios definidos para determinar quando a
criança apresenta ou não este problema. Segundo Bueno (1993) com a expansão
da Educação Especial foram incorporados, às excepcionalidades, os problemas de
comportamento, de linguagem e de aprendizagem, os chamados “carentes
culturais”, como função de muitas vezes não haver evidência de anormalidade
orgânica ou psíquica, e assim seriam atribuídos déficits emocionais, cognitivos ou
de linguagem, a fim de justificar o encaminhamendo da criança ao ensino especial.

Como a visão organicista é predominante, as causas são atribuídas às crianças, as

quais são diagnosticadas, rotuladas e encaminhadas ao ensino especial, na maioria
ao ensino institucionalizado (Almeida, 1984; Bueno, 1993; Ferreira, 1995 e
Marchesi & Martin, 1995). Portanto, verifica-se que o conceito de deficiência é
descritivo, onde há uma demanda que o indivíduo tido como excepcional não
atinge. Não consegue atingir porque o ambiente, com suas múltiplas variáveis, não
é capaz de lidar com diferenças, de forma a prover recursos que estas pessoas
atinjam a demanda necessária.

Existem, ainda, dificuldades concernentes ao diagnóstico, quanto às expectativas

sociais e culturais sobre o comportamento, pois o mesmo pode ser considerado
normal em uma subcultura e desviante em outra (Kauffman, 1977; Mendonça,
1990 e Peterson, 1995). Além disso, Rosenberg, et al. (1992) afirmam que
comportamentos considerados desviantes também existem no desenvolvimento
“normal” e, desta forma, torna-se difícil definir a freqüência “normal” e “anormal”
desses comportamentos, dificultando a definição de problemas de comportamento.

A partir do exposto acima, acredita-se que certo comportamento “indesejável” seja

multideterminado e, assim, cabe aos profissionais analisá-lo funcionalmente,
considerando o maior número de variáveis independentes. Sturmey (1996) cita
Goldiamond (1974) para dizer que o terapeuta precisa entender o propósito do
comportamento para a pessoa, o que necessariamente implica em análises
funcionais mais amplas que tentem relacionar funcionalmente todo o repertório ou
pelo menos boa parte dele. Nesta perspectiva entendem-se “problemas de
comportamento” como déficits e/ou excessos comportamentais que dificultariam o
acesso da criança a novas contingências de reforçamento, que por sua vez,
facilitariam a aquisição de repertórios relevantes de aprendizagem. Rosales-Ruiz e
Baer (1997) definem esses repertórios como “saltos” (cusps), referindo-se a
mudanças comportamentais que ocorrem no decorrer do processo de
desenvolvimento, fruto da interação organismo-ambiente.

Rosenberg et al. (1992) também, recomendam o uso da avaliação funcional na

identificação de crianças com problemas de comportamento por meio de
observação direta. Segundo os autores, a avaliação funcional envolve relações
entre a aprendizagem do aluno, o comportamento do professor e as práticas de
manejo em sala de aula. Os autores acreditam que diferenças de linguagem ou
culturais dos alunos podem levar ao fracasso escolar, por dificultar a adaptação dos
mesmos.

Adicionalmente, aponta-se para a existência de uma ligação entre práticas

educativas (escolar e familiar) e problema de comportamento, à medida que as
famílias estimulariam esses comportamentos por meio de disciplina inconsistente,
pouca interação positiva, pouco monitoramento e supervisão insuficiente das
atividades da criança.

Alguns pesquisadores, relacionados a seguir apresentam possibilidades de análises

funcionais relacionando repertório comportamental de crianças e habilidades
parentais.

Segundo Kaiser e Hester (1997) o manejo inefetivo dos pais, além de levar a sérios
problemas de comportamento, também promove uma falha no desenvolvimento de
comportamentos sociais positivos e comunicativos da criança, que formam a base
para interações positivas com colegas e outros adultos. A combinação de
contingências para comportamento negativo, uma falta de conseqüências positivas
para outros comportamentos, a ausência de modelos positivos de comportamento
social e de resolução de problemas e a falta de suporte para desenvolver
habilidades sociais comunicativas podem deixar a criança pobremente preparada
para o sucesso em interações sociais comunicativas.

De forma semelhante, Conte (1997) aponta os seguintes fatores protetores do

desenvolvimento do jovem: a) suporte parental (condução calorosa, valorização
pessoal da criança, demonstração de aceitação e apoio às suas iniciativas); b)
encorajamento do desenvolvimento da competência social (ocorrência maior de
interações positivas que aversivas, freqüente expressão de afeto positivo, pais
como modelos socialmente habilidosos, apoio ao desenvolvimento da autonomia na
forma de escolhas e autodireção; c) uso de métodos disciplinares mais racionais e
verbais, ao invés de físicos. Desta forma, estes fatores deveriam ser considerados
nos tratamentos promovidos a esta clientela. Os achados de Trivelatto e Marturano
(1999) também apontam para variáveis que ajudariam a desenvolver competência
social, pois constataram que os pais de crianças com comportamentos socialmente
habilidosos compartilhavam diversas atividades em casa e em locais de passeio,
dispunham de mais recursos favorecedores do desenvolvimento, como por
exemplo, brinquedos, e as crianças podiam contar com ambos os progenitores para
procurar ajuda. Desta forma, comportamentos de brincar e apoiar/ajudar os filhos
são habilidades sociais educativas que podem aproximar pais e filhos, criar um
ambiente cooperativo e promover repertórios socialmente habilidosos das crianças.

Bugental e Johnston (2000) concluem, em seu estudo de revisão, que os pais que
se sentem inseguros fornecem menos apoio e mais reações negativas aos seus
filhos, os quais, por sua vez, reagem também com agressividade. Para os autores,
quando os pais se sentem inseguros, com pouco senso de eficácia, tendem a
apresentar mais humor negativo, a interpretar mais negativamente o
comportamento da criança e conseqüentemente puni-la mais freqüentemente.
Desta forma, Bugental e Johnston (2000) concordam que a forma como os pais
pensam e lidam com seus filhos interferem diretamente nas cognições,
comportamentos e locus de controle da criança.

Webster-Stratton (1997) considera que a existência de algo atípico da organização

interna da criança, nos aspectos psicológico, neurológico e/ou neuropsicológico,
quando associada a variáveis ambientais (grau de suporte familiar, qualidade das
estratégias de disciplina e nível socioeconômico), leva a problemas de
comportamento. Já a falta de habilidades sociais e de resolução de problemas pode
ocasionar problemas de comportamento, pois contribui para interações pobres com
colegas, à medida que possuem algumas dificuldades, tais como: a) resolver
problemas de maneira hostil; b) ter pouca informação ambiental; c) gerar pouca
alternativa para resolver problemas sociais e d) apresentar dificuldades em
antecipar as conseqüências da agressão. Em resumo, essas crianças possuem
pouca competência social, já que não conseguem realizar uma leitura ambiental
adequada, distorcendo “dicas” sociais durante as interações com os colegas, além
da dificuldade em compreender pontos de vista e sentimentos de outras pessoas
(Webster-Stratton, 1997).

Quando as crianças são expostas a contingências aversivas em âmbito familiar e

emitem comportamentos agressivos, elas tendem a reproduzir este padrão
comportamental na escola. Nas palavras de Webster-Stratton (1997), as crianças
que são agressivas com seus colegas são rapidamente rejeitadas, e os colegas
passam a se comportar de maneira desconfiada, aumentando a probabilidade de
reações agressivas, o que só é agravado com o manejo comportamental inefetivo
dos professores, que pouco encorajam os comportamentos positivos da criança e
punem excessivamente os comportamentos tidos como “indesejáveis”, podendo até
expulsá-la da sala de aula. Isto pode ocorrer porque crianças desobedientes e com
comportamentos “indesejáveis” desenvolvem relacionamentos pobres com os
professores e conseqüentemente, recebem menos suporte dos mesmos.

Mais recentemente, os autores Patterson et al. (2002) apontam quatro estágios

para a promoção de problemas de comportamento, especialmente os considerados
externalizantes. O primeiro estágio, chamado Treinamento Básico, inicia-se com a
baixa eficácia dos pais em confrontos disciplinares, o que faria com que
aumentasse a troca coercitiva da criança com os membros da família, pois ela
aprende que chorando, choramingando, gritando, batendo ou tendo acessos de
raiva, consegue suprimir comportamentos aversivos dos familiares, sendo, portanto
respostas efetivas. O segundo estágio, O Ambiente Social Reage, considera que os
problemas de comportamento aprendidos em casa colocam a criança em risco para
desenvolver fracasso social, pois ela passa a emitir comportamentos que são
aversivos para professores e colegas, levando à rejeição, a qual, por sua vez, pode
levar a criança a episódios de tristeza; além disso, o aluno pode passar a evitar a
escola, aumentando ainda mais suas dificuldades interpessoais e acadêmicas. O
título para o terceiro estágio é Pares Desviantes e o Desenvolvimento de
Habilidades Anti-Sociais, o qual descreve o resultado provável dos estágios 1 e 2,
pois o fracasso acadêmico recorrente e a rejeição de pais, professores e colegas,
induzem a criança a se envolver com grupos que sejam imagens delas mesmas,
caracterizando-se por atitudes negativas sobre a escola e sobre a autoridade de
adultos; tal envolvimento aumentaria a chance do envolvimento com drogas,
cabulação e delinqüência. Finalmente, O Adulto de Trajetória Anti-social, faz a
descrição de possíveis conseqüências a longo prazo, tais como dificuldade de
manter empregos, possuir posições inferiores, terem casamentos infelizes e
divórcios, problemas com álcool, drogas e polícia e falta de habilidades sociais.
As perguntas iniciais em uma perspectiva comportamental, considerando o
diagnóstico de “problemas de comportamento” seriam: a) quais eventos
comportamentais do indivíduo estão presentes e configuram o rótulo de “problemas
de comportamento”; b) que fatores ou eventos do ambiente passado e presente
interagem com os comportamentos que estão presentes nessa classificação.

Problemas de comportamento podem surgir e se manter devido a diversos fatores;

um deles refere-se aos estilos parentais. No entanto, outras variáveis de contexto
(estrutura familiar, manejo dos professores e da escola, necessidades educativas
especiais da criança, cultura, nível socioeconômico, idade dos pais, depressão
materna, conflitos conjugais e diferenças de gênero dos filhos e dos pais) podem
ter uma influência direta ou indireta na forma como os pais interagem com seus
filhos.

Mattos (1983) propõe que as avaliações priorizem medidas proximais, isto é, não
bastaria dizer que depressão materna, ou renda familiar baixa causariam
problemas de comportamento; é importante investigar como uma mãe deprimida
interage com seu filho, pois é esta interação, se reforçadora, se punitiva, se
consistente ou não, que fará com que problemas de comportamento apareçam. O
mesmo raciocínio poderia ser apresentado à renda familiar, pois esta pode impedir
o acesso a brinquedos e à conseqüente possibilidade de brincar, o que, por sua vez,
dificultaria a promoção de habilidades; entretanto, se a família pôde comprar
brinquedos, mas impediu que a criança brincasse com os mesmos, tal
desenvolvimento não seria garantido; ao contrário, se uma família não pôde ter
acesso a brinquedos, mas foi instruída ou teve criatividade para fazer brinquedos
de sucata e estimula seus filhos a brincar, é possível que esta criança, ainda que
em situação de pobreza, tenha um desenvolvimento satisfatório. Investigar
variáveis distais é importante para dar dicas de hipóteses a serem levantadas
quanto a variáveis proximais.

Para concluir acerca de diagnóstico, é possível levantar algumas hipóteses sobre

variáveis que aumentariam a probabilidade de surgimento e/ou manutenção de
respostas consideradas como problemas de comportamento, a partir da análise de
diversos autores da área, tais como Patterson et al. (1989), Rosenberg et al.
(1992), OMS (1993), Brioso e Sarrià (1995), Conte (1997), Kaiser e Hester (1997),
Kaplan et al. (1997), Webster-Stratton (1997), Loeber e Hay (1997), Marinho
(1999), Ferreira e Marturano (2002), Bolsoni-Silva e Del Prette (2002), Bolsoni-
Silva e Marturano (2002), Patterson et al. (2002).

Antecedentes Históricos

Características da família de origem

- modelos e modelagem parentais: coerção como forma de controle e disciplina;

irritabilidade de pais e mães; depressão parental; pai ou mãe anti-social; pai ou
mãe abusador de substância; pai ou mãe evitadora

Dificuldades pessoais prévias à paternidade

- problemas interpessoais

- falta de leitura ambiental adequada

- instabilidade emocional

Outros

- privação socioeconômica

- hereditariedade

- dependência de substâncias

Antecedentes Atuais

Características dos pais

Características de interação com a criança

- abuso e maus tratos da criança

- negligência parental grave (falha persistente em responder às necessidades da

criança)

- déficits em Habilidades Sociais Educativas, tais como monitoramento parental,

disciplina, resolução de problemas e reforçamento positivo, treino em obediência,
envolvimento parental, cuidados parentais, empatia

- pouco interesse dos pais pela escola do filho, havendo pouca integração entre
família e escola

- desacordo conjugal quanto à educação do filho

Dificuldades pessoais

- pais excessivamente preocupados com poder, controle, autonomia e/ou passivo-

agressivos

- depressão

- problemas interpessoais

- comportamentos anti-sociais e/ou abuso de substâncias dos pais (por exemplo,

álcool e drogas)

Outros

- baixo nível de instrução

- desvantagem socioeconômica

- conflito conjugal

- divórcio
- vizinhança

Características da criança

- temperamento difícil na infância precoce

- pouca sensibilidade à punição

- atenção rebaixada

- impulsividade, auto-controle pobre

- hiperatividade

- dificuldades na linguagem e comunicação

- dificuldades de interações diárias na escola, casa e comunidade; desempenho

acadêmico pobre/fracasso escolar

- baixa prontidão acadêmica

- poucas habilidades sociais e de resolução de problemas

Características escolares

- rejeição de colegas

- manejo comportamental inefetivo dos professores

A partir do exposto, é possível tecer algumas conclusões: a) problemas de

comportamento são tidos, pela literatura, prioritariamente enquanto
comportamentos externalizantes, que teriam a função de contracontrolar, isto é,
são efetivos para reduzir comportamentos aversivos de familiares (Patterson et al.,
2002); b) são comportamentos multideterminados, à medida que variáveis como
história de vida familiar (Patterson et al., 2002), práticas parentais (por exemplo,
Conte, 1997; Kaiser & Hester, 1997; Loeber & Hay, 1997; Patterson et al. 1989;
Patterson et al. 2002; Webster-Stratton, 1997) condição sócio-ecônomica
(Patterson et al. 2002), eventos extressantes (Patterson et al. 2002; Webster-
Stratton, 1997), conflitos conjugais (Patterson et al., 2002), hereditariedade dos
pais e da criança (Gomide, 2001; Patterson et al., 2002), patologia parental
(Hoffman & Youngblade, 1998; Patterson et al., 2002), Bugental & Johnston, 2000)
características da criança (Gomide, 2001; Patterson et al., 2002) e da escola
(Booth, 1997; De Rose, 1999; Patterson et al., 2002; Romero, 1995; Webster-
Stratton, 1997), podem influenciar o surgimento e/ou manutenção de tais
comportamentos, sendo que a operacionalização destas variáveis constitui desafio
para pesquisadores e profissionais da área.

Conseqüentemente, problemas de comportamento seriam multideterminados,

influenciados por variáveis filogenéticas, ontogenéticas e culturais (Skinner, 1984),
o que significa que há tendências genéticas para comportar-se; no entanto, os
repertórios são mantidos devido às histórias ontogenética e cultural que os
selecionam, isto é, os modelam; desta forma, acredita-se que a história de
aprendizagem da criança é muito importante para entender padrões
comportamentais atuais; d) parece que problemas de comportamento são mais
freqüentes quanto mais fatores de risco estiverem combinados e/ou acumulados
(Oliveira, 1998; Patterson et al., 2002).

Parte dos antecedentes, citados acima, poderiam ser considerados distais, tais
como hereditariedade e condições socioeconômicas, outros poderiam ser
consideradas como meio-proximais (conflitos conjugais, por exemplo) e outros
proximais ou dinâmicos (como práticas parentais). Concordando com Mattos (1983)
acredita-se que tais variáveis mais distais ou fatores de risco precisam ser
mensurados porque interferem nas variáveis dinâmicas, as quais teriam uma
importância maior, à medida que oferecem mais informações acerca das
contingências que controlam o responder considerado “indesejado”.

Tratamentos

Segundo Kauffman (1977) as definições sobre problemas de comportamento são

importantes para especificar a população e possibilitar estratégias de intervenção.
No entanto, como elas são pouco adequadas, os programas também acabam sendo
ineficazes, por se pautarem em conceituações estereotipadas e pouco funcionais.

Patterson et al. (1989) e Kaplan et al. (1997) acreditam que o sucesso de

tratamento para problemas de comportamento depende de três componentes:
treinamento de pais, treinamento de habilidades sociais da criança e remediação
acadêmica. Abaixo são apresentados exemplos de programas úteis para a
superação de tais dificuldades.

Del Prette, Del Prette, Garcia, Silva e Puntel (1998) relatam um estudo de caso,
que procurou avaliar o repertório comportamental de uma professora antes e
depois de um Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profissional (PRODIP). Os
autores concluem que habilidades do professor, como organizar as atividades em
sala de aula e compartilhar com os alunos a estruturação dos conteúdos, podem
favorecer aumento de oportunidades de interação dos alunos, a descentralização de
seu papel de professor e a transferência de responsabilidades aos alunos.
Estratégias como estas podem ajudar o professor a prevenir e/ou remediar
problemas de comportamento em sala de aula, à medida que tornam o ambiente
de sala de aula mais motivador e propiciam comportamentos adequados nos
alunos, incompatíveis com aqueles comportamentos.

Landon e Mesinger (1989) realizaram um estudo para avaliar a tolerância de dois

grupos de professores, de ensino regular e de educação especial, frente a
problemas de comportamento. Os autores constataram que os professores de
ensino especial apresentavam maior tolerância diante dos comportamentos mal-
adaptativos dos alunos e percepção mais positiva dos mesmos, quando comparados
aos professores de ensino regular. Estes achados indicam que a formação do
professor e a sua prática interferem na autopercepção das dificuldades dos alunos,
bem como na sua tolerância frente à educação dos mesmos. As intervenções com
professores são importantes para ajudá-los a desenvolver habilidades sociais
educativas, tais como, resistência à frustração e estratégias satisfatórias de
resolução de problemas, de forma a evitar o encaminhamento da criança ao ensino
especial. Isso se aplica igualmente aos pais que também podem desenvolver estas
habilidades sociais educativas, melhorando seu relacionamento com a criança e
possivelmente prevenindo e/ou remediando problemas de comportamento.

Hendrickson, Gable e Leszczynski (1999) recomendam estratégias orientadas no

adulto (professor), nos colegas e na criança, para ensinar alunos com problemas de
comportamento em situações de sala de aula. Tais intervenções permitem que
professor e colegas fortaleçam comportamentos adequados do aluno com
problemas de comportamento, ao mesmo tempo em que enfraqueçam
comportamentos tidos como inadequados. Para estes autores, a intervenção com a
criança consiste em técnicas de autocontrole, tais como automonitoramento, auto-
avaliação, autogerência e auto-reforçamento. Segundo os autores, os educadores
devem considerar as três formas de intervenção, a fim de favorecer a manutenção
e generalização de habilidades sociais e acadêmicas dos alunos.

Segundo Peterson (1995), o treino de habilidades sociais não tem sido muito
utilizado para pessoas com distúrbios emocionais ou de comportamentos. O treino
de habilidades sociais pode ser útil no tratamento de problemas de comportamento,
no que se refere ao desenvolvimento de habilidades e/ou comportamentos
incompatíveis. Peterson (1995) sugere programas com as seguintes etapas: a)
instrução de habilidades sociais (habilidades de interação social, resolução de
conflitos etc); b) educação emocional/afetiva (treino de controle de raiva, treino de
relaxamento etc) e c) automanejamento (autocontrole, automonitoramento e
outros que envolvem mudanças no comportamento cognitivo).

Kaiser e Hester (1997) concordam que as intervenções devem incluir treinamento

de pais para ensinar estratégias de manejo comportamental e suporte de
comunicação e intervenção direta com a criança, em lugares de cuidado diário ou
pré-escola, para ensinar habilidades sociais positivas e comunicativas com adultos e
colegas. Acrescentam a importância de fornecer suporte para a família e criança
após o término das intervenções, as quais deveriam começar quando a criança está
por volta dos três anos de idade, época em que padrões de negativismo são
estabelecidos. Conforme estes autores, a intervenção com os pais deve ensinar
habilidades como dar instruções claras, conseqüenciar positivamente os
comportamentos adequados, ignorar e dar time-out para os comportamentos
inadequados. Estas habilidades podem ser ensinadas por meio da instrução verbal,
treinamento e feedback. A intervenção com a criança precisa ser desenvolvida em
lugares que possibilitem um contexto de aprendizagem, como grupos de jogos e
jogos livres, a fim de ensinar habilidades sociais comunicativas, comportamentos
sociais positivos, além de favorecer a prática dessas habilidades com os colegas
(Kaiser & Hester, 1997).

Muitos autores, no campo da intervenção precoce, (por exemplo Bricker & Casuso,
1979; Bailey, Palsha & Simeonsson, 1991; Dunst, Johanson, Trivette & Hamby,
1991; Thompson, L., Herman, S, Jurkiewicz, T & Hulleza, C., 1997 e Blair & Ramey,
1997) também apontam a necessidade do envolvimento familiar no tratamento de
dificuldades da criança. Para este grupo de pesquisadores, as intervenções devem
ser centradas na família, de forma que a mesma assuma um papel ativo na
prevenção e remediação de dificuldades da criança.

Bolsoni-Silva e Marturano (2002) apresentaram uma meta-análise de diversas

intervenções com pais e chegaram às seguintes conclusões: a) a maioria foi
realizada em grupo; b)diversas habilidades são ensinadas aos pais, tais como
resolução de problemas, elogios/recompensas, autocontrole pessoal, habilidades de
comunicação, fortalecimento de suporte social; c) diversas técnicas foram
utilizadas; por exemplo, modelação e modelagem por meio de role-playing e de
videotapes. As autoras concluem que as intervenções favorecem o treino de
habilidades sociais essenciais para a redução de comportamentos “indesejados” e
para o aumento de “desejados”.

A promoção de habilidades sociais, tais como expressão de sentimentos positivos e

negativos, expressão de opiniões e de direitos, respeito às opiniões e direitos dos
filhos, iniciar e manter conversações, além de práticas parentais consistentes e com
os limites necessários, favorecem uma educação efetiva e um relacionamento
positivo entre pais e filhos (Bolsoni-Silva & Del Prette, 2002; Bolsoni-Silva, Del
Prette & Oishi, 2003; Silva, Del Prette, Del Prette, 2000). A aquisição de tais
Habilidades Sociais Educativas parece favorecer um clima amigável e de
cooperação, prevenindo o surgimento e/ou manutenção de problemas de
comportamento. Considerando os achados de Webster-Stratton (1985), é
aconselhável que os programas também trabalhem o suporte para enfrentamento
de dificuldades financeiras e de experiências de vida negativas, isto é, quanto mais
as intervenções considerarem as variáveis distais e proximais relacionadas ao
problema de comportamento, melhor serão os resultados.

Considerações finais

Com base no exposto, pode-se concluir que existem muitas categorizações e

definições distintas sobre problemas de comportamento, bem como possibilidades
de diagnóstico. Manuais de psiquiatria podem ser úteis ao analista de
comportamento como uma fonte de informações acerca de características
diagnósticas, bem como auxiliar na interlocução com outros profissionais da saúde
(Matos, 2001). O analista do comportamento deve buscar identificar as variáveis
das quais as respostas são função, para estabelecer intervenções que possam
alterar tais contingências. A avaliação funcional propiciará planejamento adequado
de programas de intervenção com a criança, atuações nos contextos familiar e
escolar, os quais devem instalar e/ou manter tais repertórios. É importante atentar
que não basta intervir em “problemas de comportamento”, mas também aumentar
as habilidades sociais da criança, que são fatores de proteção para o surgimento de
tais dificuldades. Afinal uma das conseqüências que parece manter tais respostas
“indesejáveis” é a atenção social, que deverá estar sob o controle de outros
repertórios socialmente desejáveis.

Referências

Achenback, T. M., & Edelbrock, C. S. (1979). The child behavior profile: II. Boys
aged 12-16 and girls aged 6-11 and 12-16. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 47 (2), 223-233. [ Links ]

Almeida, C. S. de (1984). Análise dos motivos de encaminhamento de alunos de

classes comuns a classes especiais de escolas públicas de I° Grau. Dissertação de
Mestrado. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos. [ Links ]

Bailey, D. B., Palsha, S. A., & Simeonsson, R. J. (1991). Professional skills,

concerns, and perceived importance of work with families in early
intervention. Exceptional Children, 58, 156-165. [ Links ]

Blair, C., & Ramey, C. T. (1997). Early intervention for low-birth-weight infants and
the path to second-generation research. Em M. J. Guralnick (Org.), The
effectiveness of early intervention (pp. 77-97). Baltimore: Paul H. Brookes
Publishing Co. [ Links ]
Bolsoni-Silva, A. T., & Del Prette, A. (2002). O que os pais falam sobre suas
habilidades sociais e de seus filhos? Revista Argumento, 7, pp. 71-86.
[ Links ]

Bolsoni-Silva, A. T., & Marturano, E. (2002). Práticas educativas e problemas de

comportamento: Uma análise à luz das habilidades sociais. Estudos de Psicologia,
7(2), pp. 227-235. [ Links ]

Bolsoni-Silva, A. T.; Del Prette, A., & Oishi, J. (2003). Habilidades sociais de pais e
problemas de comportamento de filhos. Revista Argumento, 9, 11-29.
[ Links ]

Booth, C. L. (1997). Are parent’ beliefs about their children with special needs a
framework for individualizing intervention or a focus of change? Em M. J. Guralnick
(Org.), The effectiveness of early intervention (pp. 625-639). Baltimore: Paul H.
Brookes Publishing Co. [ Links ]

Brasil (1994). Política Nacional de Educação Especial. Brasília: Ministério da

Educação e do Desporto (MEC). [ Links ]

Bricker, D., & Casuso, V. (1979). Family involvement: a critical of early

intervention. Excepcional Children, 46, 108-116. [ Links ]

Brioso, A., & Sarrià, E. (1995). Distúrbios de comportamento. Em C. Coll, J.

Palacios & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento psicológico e educação:
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar (pp. 157-168). Porto
Alegre: Artes Médicas, Vol. 3. [ Links ]

Bueno, J. G. S. (1993). Educação especial brasileira: Integração/segregação do

aluno diferente. São Paulo: EDUC. [ Links ]

Bugental, D. B., & Johnston, C. (2000). Parental and child cognitions in the context
of the family. Annual Review Psychology, 51, 315-344. [ Links ]

Conte, F. C. (1997). Promovendo a relação entre pais e filhos. Em. M. Delitti

(Org.), Sobre comportamento e cognição, Vol 2 (pp. 165-173). Santo André:
Arbytes Editora. [ Links ]

De Rose, J. C. C. (1999). Explorando a relação entre ensino eficaz e manutenção da

disciplina. Em F. P. Nunes & A. C. B. Da Cunha (Orgs.), Dos problemas disciplinares
aos distúrbios de conduta: Práticas e reflexões (pp 01-23). Rio de Janeiro: Dunya
Editora. [ Links ]

Del Prette, Z. A. P., Del Prette, A., Garcia, F. A., Silva, A. T. B., & Puntel, L. P.
(1998). Habilidades sociais do professor em sala de aula: Um estudo de
caso. Psicologia: Reflexão e Crítica, 11 (3), 591-603. [ Links ]

Dunst, C. J., Johanson, C., Trivette, C. M., & Hamby, D. (1991). Family-oriented
early intervention policies and practices: Family-centered or not? Excepcional
Children, 58, 115-125. [ Links ]

Ferreira, J. R. (1995). A exclusão da diferença: a educação do portador de

deficiência. Piracicaba: Unimep. [ Links ]
Ferreira, M. de C. T., & Marturano, E. M. (2002). Ambiente familiar e os problemas
do comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho
escolar. Psicologia: Reflexão e Crítica, 15 (1), 35-44. [ Links ]

Gomide, P. I. C. (2001). Efeitos das práticas educativas no desenvolvimento do

comportamento anti-social. Em M. M. Marinho & V. E. Caballo (Orgs.) Psicologia
Clínica e da Saúde (pp. 33-53). Londrina: Editora UEL/APICSA. [ Links ]

Graminha, S. S. V. (1998). Recursos metodológicos para pesquisas sobre riscos e

problemas emocionais e comportamentais na infância. Em G. Romanelli & Z. M.
Biasoli-Alves (Orgs.) Diálogos metodológicos sobre práticas de pesquisa (pp. 71-
86). Ribeirão Preto: Editora Legis Summa Ltda. [ Links ]

Hendrickson, J. M, Gable, R. A., & Leszczynski, S. A. C. (1999). Recomendações

para ensinar alunos com problemas de comportamento em situações de sala de
aula. Em F. P. Nunes & A. C. B. Da Cunha (Orgs.), Dos problemas disciplinares aos
distúrbios de conduta: Práticas e reflexões (pp. 41-58). Rio de Janeiro: Dunya
Editora. [ Links ]

Hoffman, L. W., & Youngblade, L. M. (1998). Maternal employment, morale and

parenting style: Social class comparisons. Journal of Applied Developmental
Psychology, 19 (3), 389-413. [ Links ]

Kaiser, A. P., & Hester, P. P. (1997). Prevention of conduct disorder through early
intervention: A social-communicative perspective. Behavioral Disorders,
22(3), 117-130. [ Links ]

Kaplan, H. I., Sadock, B. J., & Grebb, J. A. (1997). Compêndio de psiquiatria:

Ciências do comportamento e psiquiatria clínica. Porto Alegre: Artes Médicas, 7nª
edição. [ Links ]

Kauffman, J. M. (1977). Characteristics of children’s behavior disorders. Columbus:

Bell & Howell Company. [ Links ]

Landon, T., & Mesinger, J. F. (1989). Teacher tolerance rating on problem

behaviors. Behavioral Disorders, 14 (4), 236-249. [ Links ]

Loeber, R., & Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression and
violence from childhood to early adulthood, Annual Review Psychology, 48, 371-
410. [ Links ]

Marchesi, A., & Martin, E. (1995). Da terminologia do distúrbio às necessidades

educacionais especiais. Em C. Coll, J. Palácios & A. Marchesi
(Orgs.), Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar (pp. 07-23). Porto Alegre: Artes Médicas.
[ Links ]

Marinho, M. L. (1999). Comportamento infantil anti-social: Programa de

intervenção junto à família. Em R. R. Kerbauy & R. C. Wielnska (Orgs.), Sobre
comportamento e cognição: Psicologia comportamental e cognitiva - da reflexão
teórica à diversidade na aplicação (pp. 207-215). São Paulo: ARBytes Editora. Vol.
4. [ Links ]

Matos, E. G. (2001). Considerações críticas sobre a importância e as limitações do

uso do DSM-IV por profissionais de saúde mental (pp 124-132). Em H. J. Guilhardi,
M. B. B. Madi, P. P. Queiroz & M. C. Scoz (Org.)Sobre comportamento e cognição,
Vol 8: expondo a variabilidade. Santo André: ESETec. [ Links ]

Matos, M. M. (1983). A medida do ambiente de desenvolvimento

infantil. Psicologia, 9 (1), 5-18. [ Links ]

Mendonça, H. A. L. (1990). Uma tipologia do excepcional no contexto familiar e

profissional de São Carlos. Dissertação de Mestrado. São Carlos: Universidade
Federal de São Carlos. [ Links ]

Oliveira, E. A. (1998). Modelos de risco na Psicologia do

Desenvolvimento. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 14 (1), 19-26. [ Links ]

OMS, Organização Mundial de Saúde (1993). Classificação de Transtornos Mentais

e de Comportamento da CID-10; Descrições Clínicas e Diretrizes
Diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas. [ Links ]

Patterson, G. R.; DeBaryshe, B. D., & Ramsey, E. (1989). A developmental

perspective on antisocial behavior. American Psychologis, 44 (2), 329-335.
[ Links ]

Patterson, G., Reid, J., & Dishion, T. (2002). Antisocial boys. Comportamento anti-
social. Santo André: ESETec Editores Associados. [ Links ]

Peterson, R. L. (1995). Learners with emotional or behavioral difficulties. Em M. C.

Wang, M. C. Reynolds & H. J. Walberg (Orgs.), Handbook of special and remedial
education: Research and practive (pp. 243-280). New York: Elsevier Science, Inc.,
2nª ed. [ Links ]

Romero, J. F. (1995). As relações sociais das crianças com dificuldades de

aprendizagem. Em C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Org.), Desenvolvimento
psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar (pp. 71-82). Porto Alegre: Artes Médicas, Vol. 3. [ Links ]

Rosales-Ruiz, J., & Baer, D. M. (1997). A developmental and pragmatic concept for
behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 533-544. [ Links ]

Rosenberg, M. S.; Wilson, R., Maheady, L., & Sindelar, P. (1992). Educating
students with behavior disorders. Boston: Allyn and Bacon. [ Links ]

Silva, A. T. B., Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2000) Relacionamento pais-
filhos: Um programa de desenvolvimento interpessoal em grupo. Psicologia Escolar
e Educacional, 3 (3), 203-215. [ Links ]

Skinner, B. F. (1984). Selection by consequences. The behavioral and brain

sciences, 7 (4), 477-481. [ Links ]

Sturmey, P. (1996). Functional analysis in clinical psychology. England: John Wiley

& Sons. [ Links ]

Thompson, L., Herman, S, Jurkiewicz, T., & Hulleza, C. (1997). Pathways to family
empowerment: Effects of family-centered delivery of early intervention
services. Exceptional Children, 64, pp. 99-113. [ Links ]
Tourinho, E. Z., Cavalcanti, S. N., Brandão, G. G., & Maciel, J. M. (2001).
Internalismo e externalismo sobre a eficácia e efetividade da psicoterapia (pp 234-
256). Em H. J. Guilhardi, M. B. B. Madi, P. P. Queiroz & M. C. Scoz (Org.)Sobre
comportamento e cognição, vol 7: expondo a variabilidade. Santo André: ESETec.
[ Links ]

Trivelatto, M. de C., & Marturano, E. M. (1999). Crianças com problemas de

comportamento associadas a dificuldades de aprendizagem: Um estudo do
ambiente familiar. Anais da XXIX Reunião Anual de Psicologia, pp. 178-179.
[ Links ]

Webster-Stratton, C. (1985). Case studies and clinical replication series: Predictors

of treatment outcome in parent training for conduct disordered children. Behavior
Therapy, 16, 223-243. [ Links ]

Webster-Stratton, C. (1997). Early intervention for families of preschool children

with conduct problems. Em M. J. Guralnick (Org.), The effectiveness of early
intervention (pp. 429-453). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
[ Links ]

Recebido em: 29/11/2002

Primeira decisão editorial em: 25/08/2003
Versão final em: 06/09/2003
Aceito em: 20/09/2003

1
Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual Paulista
(UNESP – Campus Bauru). Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em
Psicologia, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de
São Paulo (USP - Campus Ribeirão Preto). Mestre em Educação Especial pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs) da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). Endereço de contato para correspondência e
publicação: Eng º Luiz Edmundo C. Coube, s/n; CEP.: 17.033.360 – Bauru – SP;
Email.: [email protected].
2
Professor de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial
(PPGEEs) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

Av. Adolpho Lutz, 100, Cidade Universiária - Barão Geraldo/SP

Tel.: +55 19 3749-9700
tel. 55 11 3675-7944

[email protected]