Dialogos em Analise Do Comportamento Volume 3

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Diálogos em análise do comportamento - Volume 3
Diagramação: Ellen Andressa Kubisty

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Thaize de Souza Reis
Vinicius Santos Ferreira
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D536 Diálogos em análise do comportamento - Volume 3 / Marina

Castana Fenner, Thaize de Souza Reis, Vinicius Santos
Ferreira, et al. – Ponta Grossa - PR: Atena, 2024.
Outra organizadora
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DOI: https://doi.org/10.22533/at.ed.153241601
1. Educação. 2. Comportamento. I. Fenner, Marina

Castana (Organizadora). II. Reis, Thaize de Souza
(Organizadora). III. Ferreira, Vinicius Santos (Organizador). IV.
Título.
CDD 370
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COLABORADORES
Ana Alice Reis Pieretti

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Camila Suttini Assis

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (Paranaíba/MS)
Christiana Gonçalves Meira de Almeida

Universidade Federal de São Carlos
Felipe Maciel dos Santos Souza

Universidade Federal da Grande Dourados
Gabriela da Rocha Cararreto

Guilherme Henrique Pinheiro

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (Campo Grande/MS)
Jucimeri Thewes
Juliano Setsuo Violin Kanamota

Lucas Ferráz Córdova

Maria Carolina Correa Martone

Universidade Federal de São Carlos Team Intervenção Comportamental
Maria Eliza Mazzilli Pereira

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Mariana Guidini Pezzi Gouvea

Mayara Barbosa Duim

Maylla Monnik Rodrigues De Sousa Chaveiro

Pablo Cardoso de Souza

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (Corumbá/MS)
Gabrielly Rosário Silva
Universidade de Brasília
Cecília Franches
Universidade de Brasília
Ricardo Correa Martone

Team Intervenção Comportamental
Thais Porlan de Oliveira

Universidade Federal de Minas Gerais
Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT
– ECCE).
CONSULTORES AD HOC
Ariene Coelho Souza

Centro Paradigma – Ciências do Comportamento (São Paulo/SP)

Universidade Federal da Grande Dourados (Dourados/MS)

Luisa Schivek Guimarães

Consultório particular

Universidade Católica Dom Bosco (Campo Grande/MS)
Maria Clara de Freitas

Universidade Estadual de Londrina (Londrina/PR)
Nagi Hanna Salm Costa

Instituto Brasiliense de Análise do Comportamento (Brasília/DF)
Priscila Ferreira de Carvalho Kanamota

Thaize de Souza Reis

Vinicius Santos Ferreira

Vitória Bandeira
Consultório particular
Em sua última obra, publicada em 1989, um ano antes de seu falecimento,
Skinner discorre sobre alguns temas clássicos na Psicologia e, em particular, na
Análise do Comportamento. A releitura desses temas por Skinner nos fornece
as possibilidades e abrangência da Análise do Comportamento, sobretudo no
campo educacional.
Ao final do capítulo intitulado “A escola do futuro”, Skinner afirma
enfaticamente que “nós sabemos como construir escolas melhores”. Por melhores
escolas devemos entender não apenas a estrutura física do prédio, mobiliário,
funcionalidades, organização de atividades curriculares e extracurriculares.
Mas, sobretudo as condições programadas que tornem a aprendizagem uma
ocorrência efetiva para o indivíduo e para a sociedade, caracterizando-se pela
transferência do que foi aprendido na escola para outros ambientes.
A escola, assim como outros espaços nos quais ocorrem processos de
ensino e de aprendizagem (hospitais, consultórios, empresas, comunidades...)
deveria pautar suas ações em uma concepção alternativa à educação tradicional,
com o objetivo de preparar indivíduos para o enfrentamento de problemas atuais
e futuros tendo em vista a sobrevivência da espécie e do planeta.
PREFÁCIO
Para tanto, torna-se fundamental olhar para as condições prévias de

planejamento de ambientes que proporcionem aprendizagem e que partam do
repertório inicial dos aprendizes, os quais serão expostos a contingências de
ensino que visam o desenvolvimento de comportamentos adequados a contextos
específicos. Neste sentido, aprendizagem e conhecimento estão diretamente
relacionados, tendo em vista que ambos os termos se referem a modificação de
comportamentos, isto é, aquisição de novos comportamentos ou refinamentos
de repertórios prévios. Aprender, tal como conhecer, é agir no mundo.
A visão pragmatista da Análise do Comportamento para a Educação,
Clínica e outros setores da atividade humana tem dado maior visibilidade à
nossa comunidade e, em certa medida, tem gerado algum diálogo com outras
área do conhecimento. Uma amostra relevante dessas contribuições, desde a
pesquisa básica até intervenções em ambientes aplicados, está presente na
Coletânea Diálogos em Análise do Comportamento, desta vez em seu terceiro
volume. Esta coletânea representa uma importante iniciativa de divulgação e
compartilhamento de conhecimentos em Análise do Comportamento, tanto entre
analistas do comportamento quanto entre interessados em conhecer de forma
clara nossas produções.
O fato de estarmos com o volume III disponível atesta a qualidade da
coletânea ao mesmo tempo em que sinaliza que iniciativas como esta abrem
um canal necessário de diálogo. Desde as primeiras jornadas de análise do
comportamento até os eventos atuais, uma maneira eficaz de preservar a memória
dessas atividades acadêmicas é o registro escrito do que foi apresentado. Os
textos deste novo volume, sem exceção, primam pela qualidade do relato,
incentivam a busca de ampliação do acervo bibliográfico e abrem possibilidade
do exercício de pesquisa, já que a ciência Análise do Comportamento está
fundamentada em evidências sólidas advindas de investigações controladas em
torno de tópicos básicos ou ampliados sobre comportamento.
Apesar desse panorama promissor, ainda nos cabe a tarefa de
esclarecer dúvidas e superar equívocos e críticas infundadas advindas
de comunidades externas à Análise do Comportamento. Como professor
universitário e pesquisador, tenho a oportunidade de entrar em contato com
grupos de educadores do Ensino Básico que, muito frequentemente, em sua
formação não foram expostos aos princípios do comportamento, às experiências
de programação de ensino e aos tópicos fundamentais à ação docente, como
ensino, avaliação, disciplina/indisciplina, motivação a partir de uma perspectiva
analítico-comportamental. Mais grave que essa lacuna ainda a ser preenchida,
são as informações inadequadas oferecidas em disciplinas das licenciaturas que
apresentam o Behaviorismo e a Análise do Comportamento como um conjunto
PREFÁCIO
ultrapassado e retrógrado de concepções sobre o homem e o mundo.

A Coletânea Diálogos em Análise do Comportamento, como o próprio
nome indica, é esse espaço de troca, de diálogo e de difusão que, aos poucos,
ajuda a preencher lacunas na formação de diferentes profissionais e estudantes.
Os textos aqui apresentados facilitam a compreensão da afirmação de Skinner
(sabemos como construir melhores escolas) e nos incentivam a ampliar essa
afirmação para outros contextos.
Que a leitura deste volume III seja prazerosa e proveitosa!
João dos Santos Carmo

Departamento de Psicologia/Universidade Federal de São Carlos
Referência
B. F. Skinner (1989). Recent issues in the analysis of behavior. London:
Pearson College Div. (1st edition)
É com alegria e satisfação que apresentamos o terceiro volume do livro
“Diálogos em Análise do Comportamento”, cujos capítulos são derivados de
Jornadas de Análise do Comportamento (JACs) organizadas por profissionais,
docentes-pesquisadores do Estado de Mato Grosso do Sul. A maior parte dos
autores dos capítulos apresentados abaixo estão vinculados a Instituições de
Ensino Superior, seja na categoria de docente, estudante de pós-graduação ou
iniciação científica, mas também há profissionais liberais que interagem com
pesquisas e práticas atuais da análise do comportamento. Somos gratos aos
autores que participaram das JAC’s, na modalidade de palestras, simpósios ou
mesas-redondas, e ainda forneceram suas contribuições no formato de capítulos.
Este livro reúne, portanto, nove destes capítulos nos quais as temáticas
estão prioritariamente relacionadas à Análise Experimental do Comportamento e
à análise aplicada ao campo do desenvolvimento humano e da educação.
No Capítulo 1, de autoria de Thais Porlan de Oliveira, são apresentados
alguns fundamentos da análise do comportamento para a compreensão
APRESENTAÇÃO
do desenvolvimento humano, assim como algumas contraposições da

abordagem em relação às teorias clássicas do desenvolvimento. A autora
também faz uma crítica aos conceitos da análise do comportamento que tem
sido apresentados erroneamente em manuais/livros utilizados nos cursos
de graduação em psicologia. Por fim, esclarece o que significa adotar uma
perspectiva comportamental sobre o desenvolvimento humano, e a importância
de compreendê-lo a partir desta perspectiva.
No Capítulo 2, a autora Ana Alice Reis Pieretti visa apresentar uma
compreensão da Análise do Comportamento para educação, e de que forma
essa abordagem pode auxiliar na elaboração de cursos à distância. Após uma
breve explanação dos conceitos de Educação à distância, a autora descreve
as tecnologias de ensino baseadas nos princípios analítico-comportamentais, e
como elas têm sido adaptadas para o ensino à distância, com base na literatura.
A autora também cita alguns estudos que aplicaram os princípios da Análise do
Comportamento para a EaD, e uma proposta de aplicação.
A avaliação do desempenho de estudantes de Psicologia em uma
disciplina à distância, aplicada com base no Sistema Personalizado de Ensino,
é apresentada no Capítulo 3 por Felipe Maciel dos Santos Souza e Maria Eliza
Mazzilli Pereira. Os autores relatam que a disciplina ocorreu no Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA) e foi composta por quatro unidades, cujos conteúdos
estavam relacionados às abordagens psicológicas e suas contribuições para
a educação. Os resultados foram descritos em termos de taxa de adesão,
desempenho dos participantes (total de erros e acertos), número de unidades
concluídas, número de avaliações realizadas para a mesma unidade, número
de acesso ao sistema, intervalo de dias para envio das atividades e a nota da
prova bimestral. Os autores observaram que o PSI pode ser muito eficaz quando
implementado à distância, e destacam que sua aplicação exige o preparo
sistematizado do material, uma avaliação contínua, bem como a maestria do
aluno para realizar cada unidade.
O Capítulo 4 é de autoria de Camila Suttini Assis, Gabriela da Rocha
Cararreto, e Juliano Setsuo Violin Kanamota. Neste capítulo os autores
descrevem uma revisão de materiais bibliográficos nacionais cujos temas
apresentados se referem à medicalização e análise do comportamento. A
busca foi realizada no Google Acadêmico, e foram selecionados 87 publicações
nas quais esses termos foram encontrados, estando relacionados ou não. Os
autores apresentaram a quantidade de artigos encontrados por descritores
(Análise do Comportamento e Medicalização; Análise Funcional e Medicalização;
Behaviorismo e Medicalização; Comportamento operante e Medicalização; e
Farmacologia comportamental e Medicalização), e por ano de publicação (de
APRESENTAÇÃO
1990 e 2018). Com base nos resultados obtidos, os autores destacaram que,
para a maioria dos trabalhos levantados, os temas análise do comportamento
e medicalização não estão relacionados ou estão erroneamente empregados,
levando-se à conclusão de que o potencial teórico e empírico da análise do
comportamento não tem sido adequadamente empregado para discutir o
fenômeno da medicalização.
No Capítulo 5, de Maria Carolina Correa Martone, Ricardo Correa Martone
e Christiana Gonçalves Meira de Almeida, são apresentadas diferentes formas
de ensino de linguagem receptiva utilizadas nos programas de intervenção
intensiva e precoce para pessoas diagnosticadas com transtorno do espectro
autista (TEA). O ensino da linguagem receptiva, ou comportamento de ouvinte,
em termos skinnerianos, é um pilar fundamental do tratamento de pessoas com
TEA. Uma das dificuldades na aprendizagem desse repertório tem sido atribuída
ao controle restrito de estímulos, também chamado de superseletividade, típico
em pessoas com TEA. Os autores discutem diferentes arranjos planejados, que
podem facilitar ou dificultar a ocorrência do controle restrito de estímulos durante
o treino de linguagem receptiva.
Maylla M. R. de S. Chaveiro, Lucas F. Córdova, e Mariana G. P.
Gouvea apresenta no Capítulo 6 o ‘debate descrição versus explicação’ para
entender o sistema explicativo adotado pelo Behaviorismo Radical e pela
Análise do Comportamento. Por meio das noções de ciência, como o produto
do comportamento do cientista e de relação funcional como modelo causal, os
autores defendem um modelo descritivista de explicação no sistema skinneriano.
No Capítulo 7, o autor Pablo Cardoso de Souza oferece uma revisão das
possibilidades da interpretação dos conceitos de resistência comportamental e
recaída a partir de modelos experimentais e estudos aplicados. Inicialmente,
o autor verifica a adequação da teoria de momentum comportamental para
explicar a resistência comportamental, por meio de uma ampla revisão da área.
Em relação ao conceito de recaída, são apresentados os modelos experimentais
clássicos de renovação, restabelecimento e ressurgência. Na sequência, o
autor discute uma forma alternativa para interpretar o conceito de recaída, por
meio da teoria do momentum comportamental. Ao longo da discussão desses
diferentes modelos experimentais, são elencadas sistematicamente as variáveis
que afetam a resistência comportamental e a recaída, à luz da pesquisa básica
e aplicada.
No capítulo 8, Jucimeri Thewes e Juliano S. V. Kanamota analisam a
venda de metilfenidato em uma cidade do interior de Mato Grosso do Sul. O
metilfenidato é um estimulante comumente prescrito para Transtorno de Déficit de
APRESENTAÇÃO
Atenção e Hiperatividade. Essa medicação é controlada devido ao risco de abuso

e dependência. A investigação foi feita por meio de uma pesquisa documental
das receitas de metilfenidato retidas nas farmácias da cidade de 2009 a 2012.
Os autores observaram pouca variação na venda do medicamento nos anos
analisados, em contraste com a tendência nacional de aumento anual da venda.
Também foi verificada uma diminuição na venda do medicamento no período
de férias, o que está de acordo com orientações da retirada do medicamento
nesses períodos. Esses dados são discutidos de acordo com uma perspectiva
crítica de medicalização excessiva orientada para demandas escolares. Por fim,
são levantadas alternativas de intervenções em níveis psicológico e social.
Mayara Barbosa Duim, Guilherme Henrique Pinheiro e Lucas Ferraz
Córdova são autores do Capítulo 9, que tem como objetivo apresentar a
contribuição do operacionismo para o desenvolvimento do Behaviorismo Radical
e da Análise do Comportamento. O capítulo analisa três obras de Skinner que
introduzem uma leitura funcionalista do operacionismo, do físico Bridgman:
“análise operacional de termos psicológicos”, “ciência e comportamento humano”
e “comportamento verbal”. A interpretação skinneriana do operacionismo
possibilita o desenvolvimento de ideias centrais para o Behaviorismo Radical, a
saber: a ciência como produto do comportamento do cientista, as substituições
de explicações mentalistas pela busca de relações funcionais entre eventos e a
proposta de operacionalização dos termos psicológicos.
Esta síntese é uma amostra da riqueza de conteúdo que o leitor poderá
encontrar ao aprofundar-se na leitura dos capítulos. Gostaríamos de manifestar
o nosso reconhecimento e agradecimento aos autores e aos pareceristas pela
dedicação na elaboração e revisão dos capítulos, e aos organizadores dos
volumes anteriores, pelos esforços para fomentar e promover a consolidação
da análise do comportamento no estado. Não seria possível alcançar este
resultado sem a dedicação e o trabalho cooperativo de todas essas pessoas. A
todos os envolvidos, os nossos mais sinceros agradecimentos! E a você, leitor,
apresentamos um material preparado com muito cuidado e esperamos que
tenha uma proveitosa leitura.
Dra. Luziane de Fátima Kirchner

Dr. Vinicius Santos Ferreira
APRESENTAÇÃO
CAPÍTULO 1.............................................................................. 1
FUNDAMENTOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PARA O ESTUDO DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Thais Porlan de Oliveira
https://doi.org/10.22533/at.ed.1532416011
CAPÍTULO 2............................................................................ 13
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E ANÁLISE DO COMPORTAMENTO:
APROXIMAÇÕES E POSSIBILIDADES
Ana Alice Reis Pieretti
CAPÍTULO 3............................................................................27
O DESEMPENHO DE ESTUDANTES DE PSICOLOGIA EM UMA DISCIPLINA À
DISTÂNCIA BASEADA NO SISTEMA PERSONALIZADO DE ENSINO
Maria Eliza Mazzilli Pereira
CAPÍTULO 4............................................................................ 41
SUMÁRIO
MEDICALIZAÇÃO E ANÁLISE DO COMPORTAMENTO REVISÃO

BIBLIOGRÁFICA ENTRE OS ANOS DE 1990 A 2018
Camila Suttini Assis
Gabriela da Rocha Cararreto
CAPÍTULO 5............................................................................ 51
ENSINO DE LINGUAGEM PARA CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
Maria Carolina Correa Martone
Ricardo Correa Martone
CAPÍTULO 6............................................................................65
O COMPORTAMENTO DO CIENTISTA E O DESCREVER ENQUANTO
FORMATO EXPLICATIVO
Maylla Monnik Rodrigues De Sousa Chaveiro
CAPÍTULO 7............................................................................74
RESISTÊNCIA COMPORTAMENTAL E RECAÍDA: ASPECTOS HISTÓRICOS,
CONCEITUAIS E EMPÍRICOS
Pablo Cardoso de Souza
CAPÍTULO 8............................................................................93
ANÁLISE DAS VENDAS DE METILFENIDATO EM UMA CIDADE DO INTERIOR
DO MATO GROSSO DO SUL
Jucimeri Thewes
Juliano Setsuo ViolinKanamota
CAPÍTULO 9.......................................................................... 103

O OPERACIONALISMO NA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Mayara Duim Barbosa
Guilherme Henrique Pinheiro
Lucas Ferraz Córdova
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS DA ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO PARA O ESTUDO DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Data de aceite: 01/12/2023
Thais Porlan de Oliveira as diferenças na compreensão da AC

Universidade Federal de Minas Gerais. sobre algumas variáveis relevantes para
Departamento de Psicologia, Programa teorias clássicas do desenvolvimento
de Pós Graduação em Psicologia:
humano, os fundamentos proeminentes
Cognição e Comportamento. Instituto
Nacional de Ciência e Tecnologia sobre para a compreensão da AC sobre
Comportamento, Cognição e Ensino – desenvolvimento e contraposições às
INCT - ECCE descrições da AC em manuais/livros texto
sobre desenvolvimento humano. Ao final
foram discutidos aspectos a respeito do que
A perspectiva da Análise do significa, enfim, adotar uma perspectiva
Comportamento (AC) não costuma comportamental sobre o desenvolvimento
ser lembrada como referência em com o intuito de sensibilizar estudantes de
temas tradicionalmente estudados pela psicologia e psicólogos sobre a importância
Psicologia do Desenvolvimento, como dessa perspectiva para a compreensão dos
desenvolvimento cognitivo, afetivo fenômenos do desenvolvimento humano.
ou psicossocial. Os fundamentos que
embasam a abordagem comportamental
Diferenças na compreensão da AC
fornecem, entretanto, meios para que esses sobre algumas variáveis relevantes
e outros temas sobre o desenvolvimento para teorias do desenvolvimento
humano sejam compreendidos segundo humano
os pressupostos teórico conceituais da Um dos aspectos marcantes nas
AC. Este capítulo tem por objetivo reunir e teorias do desenvolvimento humano é
apresentar de maneira concisa fundamentos considerar variáveis como a idade e a
que embasam a perspectiva da AC e que maturação biológica enquanto marcos em
são relevantes para a compreensão do uma sequência presumida de estágios,
desenvolvimento humano. São abordadas que explicam a elaboração ou a evolução
Diálogos em Análise do Comportamento Capítulo 1 1

Volume: 3
do comportamento até o estágio seguinte. Nessas abordagens que podemos considerar
clássicas sobre o desenvolvimento, a tendência é procurar correlacionar intimamente o
desenvolvimento de diferentes comportamentos com a idade ou com a maturação orgânica/
neurobiológica, por vezes em sequências aparentemente invariantes – os estágios (Baer &
Rosales-Ruiz, 1998; Gehm, 2013).
Pelaez, Gewirtz & Wong (2008) destacaram teorias bastante estudadas que
propuseram estágios mais ou menos fixos e descontínuos pelo qual o desenvolvimento
humano ocorreria, entre elas: o modelo psicossexual de Freud; o modelo psicossocial
de Erikson; o modelo cognitivo de Piaget e a teoria do raciocínio moral de Kohlberg. Em
resumo, cada uma dessas teorias enfatizou um fenômeno ou aspecto (sexual, psicossocial,
cognitivo e moral, respectivamente), ocorrendo como um processo sequencial de progressão
descontínua, caracterizando o desenvolvimento como o avanço nesses estágios ao longo
do tempo, para o indivíduo atingir o crescimento (Pelaez et al., 2008).
Para a perspectiva da AC, no entanto, basear a compreensão do desenvolvimento
na passagem de estágios pode incorrer em erros, conforme apontou Gehm (2013). A
autora destacou ao menos três desses erros, de acordo com a visão da AC: 1. considerar
o constructo hipotético (o estágio) a causa real da mudança; 2. considerar a presença ou
ausência de determinado comportamento porque o indivíduo está em determinada fase, cuja
constatação se dá justamente pela observação do padrão comportamental típico daquela
fase (o chamado erro tautológico) e 3. considerar o estágio como resultante de processos
mentais, que seria uma explicação mentalista para os comportamentos, rejeitada pela AC.
Segundo a compreensão de pesquisadores da AC os estágios servem como
descrições de conjuntos de comportamentos, mas não como explicações por si mesmo
dos processos de mudança. As explicações comportamentais se fixam em como se dá a
interação do comportamento com seu ambiente e os processos são tão diversos quanto
cada indivíduo difere entre si (Oliveira, Sousa & Gil, 2009; Pelaez et al., 2008; Schlinger,
1995).
A compreensão da interação do comportamento dos indivíduos com seu ambiente é
um pressuposto central para a AC. A explicação do comportamento é funcional no sentido
que implica em analisar a dinâmica interação entre variáveis antecedentes, respostas dos
indivíduos e consequências do responder. Em suma, analisar comportamentos significa
buscar descrever clara e funcionalmente processos e mecanismos que determinam
as mudanças dos comportamentos. O princípio é dinâmico, porém determinista, uma
vez que identificar eventos que estabelecem relações funcionais entre si são a base
para uma abordagem eficiente para explicar o desenvolvimento do nosso repertório de
comportamentos (Novak & Pelaez, 2004; Pelaez et al., 2008; Schlinger, 1995). Voltando
aos estágios, as mudanças no repertório das crianças em cada idade em harmonia
com a maturação biológica podem ser generalizadas, em certa medida, para organizar
nossa compreensão sobre as diferenças de comportamento dos indivíduos ao longo de

Volume: 3
uma escala de anos, porém isoladas são variáveis vazias para explicar o comportamento
enquanto função (Pelaez et al., 2008).
Podemos supor que, embora teorias contemporâneas como a neuropsicologia
e a psicologia evolucionista do desenvolvimento fortaleçam cada vez mais concepções
dinâmicas, complexas e multideterminadas para a compreensão do desenvolvimento
humano (uma perspectiva que defendemos para a AC), ainda permanece forte a influência
da visão das abordagens tradicionais na Psicologia do desenvolvimento. Um exemplo
disso, que trataremos neste capítulo, é o modo como os manuais sobre o desenvolvimento
humano aventam algumas questões dentro do tema, colaborando para uma difusão errônea
e simplista da compreensão do desenvolvimento.
Fundamentos relevantes para a compreensão da AC sobre desenvolvimento
Comportamento é interação
Skinner (1953), em uma de suas mais famosas colocações sobre o comportamento,
disse:
Comportamento é um objeto de estudo difícil, não porque é inacessível, mas
porque é extremamente complexo. Uma vez que é um processo, e não uma
coisa, não pode facilmente ser imobilizado para observação. É mutável,
fluido e evanescente e por esta razão coloca enormes exigências sobre a
engenhosidade e energia do cientista. (p. 15)
Percebam que, para a AC, a dificuldade para a compreensão do comportamento

está na sua complexidade. Ou seja, como considerou Skinner, na sua característica
mutável, fluida e evanescente, e na sua característica intrinsicamente interativa e dinâmica.
O comportamento, em evidência o operante, está na relação do sujeito produzindo efeitos
no mundo, um processo continuamente em curso e não apenas presente quando estímulos
são apresentados. Não à toa o autor, ao iniciar o livro Verbal Behavior, se referiu aos
operantes com a frase “os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, são
modificados pelas consequências de sua ação” (Skinner, 1957, p.15). Essa perspectiva
afasta qualquer concepção de homem passivo frente aos estímulos ambientais, é uma
concepção fundamentalmente interacionista e histórica, na medida em que não podemos
falar de respostas sem falar de estímulos contextuais, antecedentes e consequentes às
respostas, ocorrendo nas contingências atuais e passadas da vida do indivíduo (Micheletto
& Sério, 1993).
Assim sendo, afirmar que para a AC seu objeto de estudos é o comportamento é
fazer referência a uma relação entre ações do homem e eventos do mundo físico e social
com o qual ele interage ou a uma relação funcional entre respostas e estímulos, ao longo
do tempo (Tourinho, 2006). Nas palavras do autor, “um analista do comportamento afirma

Volume: 3
que essas ações e eventos são assumidos como constitutivos de relações apenas quando
é possível especificar a função que desempenham em relação uns aos outros” (Tourinho,
2006, p.3).
Desse modo, o analista do comportamento compreende todo comportamento
como funcional, complexo e multideterminado, recusando uma percepção simplista de
ambiente – ambiente é toda parcela de eventos que adquire função para o comportamento,
mesmo que parte deles esteja ocorrendo internamente ao organismo (Skinner, 1953). A
grande conclusão que podemos abstrair em relação ao comportamento enquanto objeto
de estudo parece óbvia, mas nem sempre é reconhecida: não há explicações ou soluções
simplistas, por vezes milagrosas, para compreender e procurar intervir sobre um fenômeno
tão complexo.
As concepções de comportamento e de desenvolvimento enquanto processo

Seguindo o entendimento de que o comportamento é um processo interativo, complexo
e dinâmico, a compreensão do desenvolvimento do nosso repertório comportamental
também despende grande “engenhosidade e energia do cientista” (Skinner, 1953, p.15).
Nesse sentido, devemos rejeitar explicações reducionistas que limitem, por exemplo,
questões sobre o desenvolvimento, tais como: determinado comportamento é de origem
inata ou aprendida? Ou, tal comportamento é biológico ou foi adquirido?
O mito da dicotomia “natureza versus criação” ou “inato versus adquirido” deve
ser superado, pois reforça uma concepção reducionista sobre as variáveis constituintes
do desenvolvimento humano, como se fosse possível determinar uma parcela do
nosso repertório que é inata, fruto da “natureza”, e outra que é aprendida, fruto da
“criação”. Fundamental para a nossa compreensão de desenvolvimento, como é para
nossa compreensão de comportamento, é o entendimento de que todos os processos
comportamentais se dão a partir dos três níveis de seleção do comportamento. Vejamos
esta afirmação de Skinner:
O comportamento humano é o produto conjunto de (i) contingências
de sobrevivência responsáveis pela seleção natural das espécies e (ii)
contingências de reforço responsáveis pelos repertórios adquiridos por seus
membros, incluindo (iii) contingências especiais mantidas por ambiente social
evoluído (Skinner, 1981, p. 502).
O behaviorismo radical e a AC têm como base explicativa de causalidade o modelo

selecionista, segundo o qual a ação seletiva do ambiente atua sobre o comportamento
de maneira indissociável em três níveis: na filogênese (ou na história da espécie), na
ontogênese (na história individual, ao longo da vida) e no nível cultural (Chiesa, 2006;
Skinner, 1981). Para Skinner, inclusive o conceito científico que pode ser considerado de
maior relevância para a AC, o de operante, é concebido como parte de um longo processo
de variação e seleção pelas consequências (Micheletto & Sério, 1993).

Volume: 3
O debate infrutífero sobre “natureza versus criação” persiste em algumas proposições
no estudo do desenvolvimento até a atualidade. Seguindo o argumento da necessidade de
superação dessa falsa dicotomia, Moore (2016) publicou um trabalho no qual defendeu as
possíveis aproximações entre a perspectiva da abordagem de sistemas de desenvolvimento,
advinda da chamada Psicologia evolutiva do desenvolvimento, e a AC. O autor propôs
que adotar a perspectiva dessas duas abordagens (sistemas de desenvolvimento e AC),
implica necessariamente no abandono do ponto de vista convencional vigente durante
grande parte do século XX, de que comportamentos podem ser classificados com raízes na
filogenia (na biologia da espécie) ou na ontogenia (na história de aprendizagem individual).
Além disso, outro ponto de convergência entre as perspectivas é que a plena compreensão
de uma característica, ou comportamento, requer uma análise histórica de seu surgimento,
um entendimento essencial para a concepção histórica implicada na definição de operante,
segundo a qual as consequências do comportamento em um determinado momento afetam
sua probabilidade de ocorrência futura (Moore, 2016; Skinner, 1981).
O entendimento do processo de desenvolvimento, assim como o conceito de
operante, implica necessariamente a sua compreensão histórica e evolutiva. Bettio e
Laurenti (2016) colocaram que, para Skinner, o processo de desenvolvimento se vincula
ao conceito de evolução, sendo contingente e probabilístico, e não possuindo um propósito
definido a priori (tal qual o conceito de operante). Assim, tanto comportamento como
desenvolvimento são processos probabilísticos e previsíveis, na medida em que é possível
identificar seus determinantes na interação indivíduo e ambiente. A determinação mútua
entre os sujeitos e ambiente, se comportando e se desenvolvendo, se relaciona com uma
caracterização de desenvolvimento como um processo contínuo, em que há a ênfase para
o caráter molar e cumulativo do comportamento. Na AC, um dos conceitos mais conhecidos
pelo qual se investiga o papel que aprendizagens prévias podem ter em aprendizagens
subsequentes de forma cumulativa e hierárquica se denomina cumulative-hierarchical
learning (Hixson, 2004; Jiménez, 2017).
Para uma revisão deste e de outros conceitos relevantes da AC para o estudo do
desenvolvimento, que não serão abordados em detalhes aqui, recomenda-se o trabalho de
Jiménez (2017). A autora objetivou, nessa revisão dos conceitos, avaliar o estado da arte de
cada um deles, considerando suas definições, comparações e controvérsias. Os conceitos
selecionados foram: behavioral traps (“armadilhas” comportamentais); behavioral cusps
(“ápices” comportamentais), cumulative-hierarchical learning (aprendizagem hierárquica
e cumulativa) e pivotal behaviors (comportamentos “chave”). Aprendizagem hierárquica
e cumulativa volta-se, segundo ela, especificamente para os efeitos cumulativos do
fenômeno comportamental, enquanto os demais conceitos (behavioral traps, pivotal
behaviors e behavioral cusps) parecem voltar-se para aspectos mais pontuais da gama

Volume: 3
de aprendizagens ocorridas na ontogênese, o que caracteriza um recorte mais molecular
(Catania, 1998; Jiménez, 2017).
A aproximação entre a concepção dos processos comportamentais e de
desenvolvimento em consonância com o caráter complexo e multideterminado desses
fenômenos não nos permite fazer análises parciais sobre aspectos separados do
desenvolvimento. Sabemos, por exemplo, que a maturação cerebral tem uma função
relevante para propiciar o desenvolvimento da linguagem. Reconhecer o papel da
filogênese ou da biologia do nosso cérebro, entretanto, não pode servir como argumento
para descartarmos uma análise comportamental do mesmo fenômeno, neste caso a
linguagem, simplesmente pelo fato de que a determinação filogenética não é algo que
exclui a possibilidade de construção ontogenética (e nem cultural) do mesmo repertório de
comportamentos (Gehm, 2013).
Podemos pensar especificamente sobre esta indissociável relação entre filogênese
e ontogênese para exemplificarmos a complexidade da concepção de comportamento e,
também, de desenvolvimento. Para tanto, olharmos para o desenvolvimento de bebês
recém nascidos parece pertinente. De acordo com Moore (2016), embora estudos sobre
capacidades dos recém nascidos sejam úteis por procurarem identificar comportamentos
não aprendidos, ou incondicionados, o fato é que hoje sabemos que as experiências
pré natais dos fetos influenciam em seus comportamentos após o nascimento. Nesse
sentido, Gehm (2013) apresentou alguns estudos que demonstraram exatamente como as
sensibilidades biológicas dos organismos são construídas na interação com o ambiente pré
natal. Nas palavras da autora “não há fenômeno comportamental que não seja biológico”
(p. 51, 52). Esta visão implica que todos os fenômenos comportamentais são, em sua
natureza, filo e ontogenéticos (e culturais, no caso humano), cabendo o recorte de análise
e estudo às diferentes áreas de conhecimento.
Skinner (1981), ao apresentar os três níveis de seleção, defendeu que a psicologia,
ou a AC, deveria se ater ao estudo do segundo nível de seleção (o que se ocupa do
condicionamento operante), enquanto a biologia e a antropologia deveriam se ater aos
outros dois níves, o primeiro - filogenético - e o terceiro - cultural, respectivamente. O objetivo
desse recorte com foco na ontogênese se deve à insistência de Skinner na importância
do papel da psicologia em elucidar os mecanismos pelos quais fatores próximos ou seja,
possiveis de serem observados no curso de uma vida, dão origem a comportamentos em
tempo real. Nesse mesmo sentido, Tourinho e Carvalho Neto (2004) afirmaram que a AC
seria uma abordagem do desenvolvimento que incentiva investigações sobre a procura
das causas históricas próximas de comportamentos (ou seja, na ontogênese), em vez
de simplesmente declarar que comportamentos sem causas experimentais óbvias são
herdados ou de alguma forma moldados por contingências filogenéticas.

Volume: 3
Contraposições às descrições da AC em manuais sobre desenvolvimento
humano
É comum em uma visão do senso comum sobre a AC que sejam difundidas
concepções errôneas sobre como a abordagem compreende o desenvolvimento humano.
Considera-se, por exemplo, que se trata de uma abordagem mecanicista, que
estuda somente os comportamentos observáveis, ou que o bebê quando nasce é uma
“tábula rasa” onde são inscritas as suas experiências. Em geral, a AC é apresentada nos
manuais ou livros texto, por autores que enfatizam a existência de estágios, como uma
teoria externalista da aprendizagem (Pelaez et al., 2008). O sentido de externalista aqui é
de atribuir ao ambiente o papel de variável determinante unilateral para a aprendizagem,
o indivíduo como passivo recebendo essa influência, concepção que difere de maneira
fundamental da perspectiva analítico comportamental.
Para ilustrar essa propagação de concepções errôneas a cerca visão da AC sobre o
desenvolvimento foram levantados e contrapostos alguns problemas presentes em três dos
manuais de Psicologia do Desenvolvimento bastante utilizados em cursos de graduação
em Psicologia. Vale ressaltar que os manuais ou livros texto sobre desenvolvimento
escolhidos como exemplo também são largamente difundidos na formação de profissionais
de áreas afins da Psicologia. Foram selecionados três manuais (Bee, 2011; Cole & Cole,
2001; Papalia & Feldman, 2013) uma vez que o objetivo aqui foi somente apresentar alguns
exemplos e não realizar uma revisão da literatura. A Tabela 1 foi organizada de modo a
apresentar o tipo de descrição, as citações diretas dos manuais e a breve contraposição
crítica da AC acerca do problema identificado.

Volume: 3
Tabela 1- Tipo de descrição, citações retiradas dos manuais de desenvolvimento e breves
contraposições a partir da perspectiva da AC.
Tipo de descrição Citações diretas Contraposição da AC
Visão mecanista de "(para o behavorismo) ...as pessoas Para a AC as pessoas não são
homem são reativas, o ambiente controla o reativas ouo passivas ao ambiente
comportamento" (Papalia & Feldman, que as controla, o que caracteriza a
2013, p.60) abordagem como mecanista.
Comportamento "o behavorismo é uma teoria O comportamento é explicado
definido como mecanicista que drescreve o enquanto função (e não se restringe
somente o que é comportamento observado ao que é observável), o que implica
observável como uma resposta previsível à na análise da interação entre
experiência" (Papalia & Feldamn, indivíduos e seu ambiente, entre
2013, p.63) variáveis antecedentes, respostas
dos indivíduos e conseuqências.
A AC busca descrever processos
e mecanismos de interação entre
essas variáveis, que determinam as
mudanças de comportamento ao
longo do tempo.
Desconsideração de "Os seres humanos não são Os processos interativos entre
fatores cognitivos, passivos como Skinner afirmava; a variáveis antecedentes, respostas
emocionais e sociais teoria ignora fatores hereditários e e consequências, embora se
cognitivos, bem como emocionais e foquem em eventos da relação
sociais no desenvolvimento" (Bee, entre indivíduo e seu ambiente
2011, p.60) físico e social (que engloba fatores
emocionais e sociais), não ignora a
existência de fatores hereditários e
biológicos como parte influente na
determinação dos comportamentos.
Perspectiva "As teorias que recaem na Aqui AC é vista como uma teoria
externalista/ perspectiva da aprendizagem (como que não nega a existência de fatores
ambientalista a de Skinner) não negam que os biológicos porém que enfatiza os
fatores biológicos proporcionam uma fatores exógenos ou ambientais (no
base para o desenvolvimento, mas sentido de externos ao organismo).
declaram que as principais causas O erro recai também sobre a visão
da mudança desenvolvimental de que a determinação do ambiente
são exógenas, ou seja, que elas se sobressai e que não há interação.
provêm do ambiente, particularmente O conceito de operante, no entanto,
dos adultos (que moldam o pressupõe interação uma vez que
comportamento e as crenças das há retroalimentação constante
crianças) através de recompensas e dos efeitos do ambiente sobre o
punições (Cole & Cole, 2001, p. 57). comportamento e vice-versa.
...segundo Skinner o ambiente molda
o comportamento como o escultor
molda um pedaçõ de argila (p. 58)
O que significa adotar a perspectiva da Análise do Comportamento para

compreender o desenvolvimento?
Considerando os fundamentos apresentados até aqui, dito de forma ampla, adotar
a perspectiva da AC para compreender o desenvolvimento significa considerar que
todo nosso repertório comportamental é constituído na nossa relação com o ambiente,
ao longo do tempo. Nessa perspectiva, a Psicologia, incluindo a compreensão sobre
desenvolvimento humano, claro, estuda interações de organismos, vistos como um
todo, e seu ambiente (Todorov, 2007). O homem é visto como parte da natureza e as

Volume: 3
pessoas são definidas como seus comportamentos, sejam eles comportamentos ocorrendo
dentro ou fora do indivíduo (Chiesa, 2006). Os eventos antecedentes, as respostas e as
consequências do comportamento, em constante interação, possuem a mesma natureza e
têm, potencialmente, igual peso no curso do desenvolvimento.
Adotar a perspectiva da AC significa olharmos para o indivíduo em desenvolvimento
em todos os seus aspectos e em constante mudança, na interação fluida e ininterrupta
com o seu ambiente, físico e social. Procurou-se explicitar especialmente a constante
mudança da interação entre indivíduo e seu ambiente, que é, no seu cerne, a concepção de
comportamento e também de desenvolvimento para a AC e o falso “peso” diferente que os
eventos biológicos e de aprendizagem supostamente assumem. A AC aborda o processo
do desenvolvimento de maneira ampla e respeitando seus princípios básicos, procurando
explicar como se dão as interações da criança com seu ambiente físico e social desde o
momento do seu nascimento, considerando, também, o seu aparato biológico, que tem
generalidades e especificidades (Bijou, 1995; Rosales-Ruiz & Baer, 1997; Schlinger, 1995;
Vasconcelos, Naves & Ávila, 2010).
Matos (1983), destacou a importância das contingências em interação, para
compreendermos o desenvolvimento:
Um completo entendimento dos processos de desenvolvimento infantil só
se dará com uma abordagem ecológica desse processo. Não é suficiente
dizer que o mecanismo de mudança comportamental pode ser explicado, ou
é descrito, pela ocorrência de eventos reforçadores. Além da descrição de
porque uma criança faz ou deixa de fazer algo (…) é necessária também a
descrição das circunstâncias em que ela faz esse “algo” e do próprio “algo que
faz”. Não é suficiente dizermos que a mãe da “feedback às verbalizações da
criança”; as próprias características da linguagem materna, como condições
e modelos determinantes da linguagem infantil, precisam ser analisadas.
(p.12)
Assim, o desenvolvimento ocorre a partir das mudanças nas interações

interdependentes e contínuas entre um indivíduo ativo e o ambiente, sendo este último
constituído por diferentes condições de estimulação que adquirem uma função para o
comportamento (Bijou, 1995; Rosales-Ruiz & Baer, 1997; Schlinger, 1995). Desta interação
derivam influências bidirecionais entre o comportamento do indivíduo e o ambiente físico
e social, o princípio básico essencial para abrangência do conceito de operante (Skinner,
1981; Vasconcelos et al., 2010).
Os pressupostos apresentados afastam a AC do modelo mecanicista de
causalidade e da busca de explicações para o desenvolvimento de processos estáveis que
estariam subordinados a variáveis como idade ou maturação biológica. Pelo contrário, os
pressupostos comportamentais se atrelam à concepção de que há uma indissociabilidade
dos vários níveis de interação organismo e ambiente, como considerou Todorov (2007).
A compreensão de que a causalidade dos comportamentos é explicada via seleção pelas
consequências é a essência da compreensão da noção de função e da interdependência

Volume: 3
dos conceitos de resposta e estímulos, de comportamento e ambiente, de desenvolvimento
e contexto.
Gehm (2013) concluiu seu trabalho com algumas questões bastante pertinentes
ao estudo do desenvolvimento pela AC e, para finalizar, será colocada em destaque aqui
uma delas. Uma das questões colocadas pela autora que poderia nortear os estudos do
desenvolvimento humano pela AC foi investigar como um organismo se torna sensível às
leis fundamentais do comportamento (incluindo o estudo desde antes do nascimento, no
período pré natal) e como/se essa sensibilidade se altera ao longo da vida. Segundo Gehm
(2013), os estudos sobre desenvolvimento na perspectiva comportamental se dedicaram à
compreensão da aquisição de comportamentos e pouco se sabe como o organismo se torna
sensível aos processos comportamentais mais amplos e eventos incondicionados. Assim, o
investimento em pesquisas com estes objetivos e o aprimoramento de arcabouço conceitual
que suporte tal conhecimento nos daria base para a compreensão acurada de como os
fundamentos que alicerçam a AC se aplicam de forma específica ao desenvolvimento de
nosso repertório complexo, ao longo do tempo. Seria possível, então, generalizar alguns
padrões de mudança das contingências ao longo da vida e investigar quais as mudanças
decorrentes nos processos de sensibilidade comportamentais subjacentes, como a
alteração no controle de estímulos, por exemplo.
Conclusão
O objetivo principal deste capítulo foi reunir e apresentar de maneira concisa
fundamentos que embasam a perspectiva da Análise do Comportamento (AC) que
são relevantes para a compreensão do desenvolvimento humano. Foram apontadas
características diferentes entre alguns aspectos relevantes para as compreensões
clássicas do desenvolvimento e alguns equívocos na forma como se expõe a AC em
alguns manuais tradicionais sobre desenvolvimento. Os fundamentos apresentados
envolveram especialmente a conceituação de comportamento enquanto interação e a
multideterminação dos comportamentos nos três níveis de seleção, que culminam em
olharmos para o indivíduo em desenvolvimento em constante mudança, na interação fluida
e ininterrupta com o seu ambiente, físico e social.
Por fim, devemos ponderar que a evolução dos estudos na Análise do
Comportamento com foco no desenvolvimento pode propiciar o avanço na descrição das
contingências em interação enquanto os indivíduos crescem e essa descrição não pode
ser estática: precisamos compreender o modo dinâmico e ininterrupto pelo qual nosso
repertório de comportamentos se torna sensível às mudanças que o ambiente nos propõe,
ou impõe. É essencial, portanto, que as investigações específicas da abordagem para o
desenvolvimento caminhem, cada vez mais, para a descrição detalhada de como ocorre a
mudança de sensibilidade às variáveis ambientais, ao longo do tempo.

Volume: 3
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Volume: 3
CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E ANÁLISE DO

COMPORTAMENTO: APROXIMAÇÕES E
POSSIBILIDADES
Ana Alice Reis Pieretti período de pandemia do COVID-19. No

Doutoranda em Psicologia Experimental: momento de escrita deste capítulo (em
Análise do Comportamento pela Pontifícia dezembro de 2020), mais de 79 milhões de
Universidade Católica de São Paulo pessoas no mundo todo foram infectadas
com coronavírus (Organização Mundial
da Saúde, 2020), afetando mais de 300
A Educação a Distância (EaD) vêm mil aprendizes em novembro de 2020
aumentando nos últimos anos, conforme (Unesco, 2020), levando muitas escolas a
mostrado pelo Censo EaD.BR de 2018. adotarem o ensino de maneira remota.
Os resultados do censo apontam para um Considerando as propostas
número de 10.317 de polos de EaD em analítico-comportamentais como uma
2018 e, também, um aumento significativo alternativa efetiva para o ensino, o objetivo
do número de cursos totalmente a do presente capítulo é apresentar algumas
distância naquele ano, passando de 4.570 propostas da Análise do Comportamento
para 16.750 (Associação Brasileira de para educação e de que forma essa
Educação a Distância, 2018). abordagem se aproxima e pode auxiliar na
Esses números demonstram elaboração de um curso a distância.
que a EaD vem ocupando cada vez
mais espaço enquanto um formato de
O que é Educação a Distância?
ensino utilizado na educação, conforme
Antes de adentrar na discussão das
apontado anteriormente, porém, é possível
considerar o que Skinner (2003) aborda: proximidades e possibilidades entre EaD
o instrumento não é o aspecto mais e Análise do Comportamento é importante

importante do ensino, e, sim, a tecnologia trazer algumas definições básicas. Então,
de ensino por trás dele. é importante entender o que será chamado
Além disso, o tema do presente de Educação a Distância neste capítulo. De
trabalho tem uma importância ainda mais acordo com o art. 1o do Decreto no 9.057,
significativa no contexto vivido durante o de 25 de maio de 2017 (Brasil, 2017):

Volume: 3
...considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e
avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por
estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos
diversos (p. 1).
A partir dessa citação é possível destacar alguns pontos importantes para

compreender a EaD, que são: (1) utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs); (2) possibilidade de professor e aluno estarem em lugares e momentos diferentes.
É importante ressaltar que essa não é a única definição de EaD que existe. Há
diversos autores que definem esse tipo de ensino de maneiras diferentes, acrescentando e
enfatizando outras características (Cerigatto, 2018).
Outra questão relevante a ser apresentada é a definição de alguns papéis no
processo de ensino da EaD, são esses: professor, tutor e aluno. O professor pode ter
diferentes funções em um curso a distância, a depender de sua estrutura. Uma das
possíveis funções atribuídas a ele consiste em selecionar ou elaborar o material didático e
os recursos pedagógicos. Porém, no momento da aplicação do material não é sempre que
ocorre a participação do professor. Essa aplicação pode ser realizada por outras pessoas
envolvidas no curso à distância (Moreira, 2009).
O tutor, por sua vez, é um profissional que lida diretamente com os alunos e tem
como função principal lidar com possíveis problemas no processo de ensino, além de ser
um facilitador nesse processo. O tutor pode propor atividades de ensino, lidar com possíveis
conflitos dos alunos, etc. A função do tutor também vai variar de acordo com a estrutura do
curso EaD (Moreira, 2009).
O aluno, por seu lado, apresenta um papel muito mais ativo e participativo em
cursos de EaD do que no modelo de ensino presencial tradicional (apesar desse papel mais
ativo não ser uma característica apenas da EaD). Com esse novo papel, o aluno precisa
apresentar alguns repertórios essenciais para sua aprendizagem, como saber administrar
seu tempo, saber lidar com a tecnologia utilizada, entre outros (de Oliveira, 2018).
No tópico seguinte serão apresentadas algumas propostas da Análise do
Comportamento para educação e, em seguida, será apresentada as possíveis aproximações
entre essas propostas e a EaD.
Propostas analítico-comportamentais para educação

Para conseguir pensar se é possível uma proposta de EaD baseada (ou mais
próxima) dos princípios comportamentais, é necessário apresentar alguns conceitos da
Análise do Comportamento e também algumas das tecnologias de ensino baseadas nesses
princípios.

Volume: 3
Uma das questões fundamentais é o conceito de ensino a partir da perspectiva de
Skinner, apresentado no trecho a seguir:
Ensinar é o arranjo de contingências sob as quais o estudante aprende. Eles
podem aprender sem ensino em seus ambientes naturais, mas os professores
arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem, apressando
o aparecimento do comportamento o qual, de outra forma, seria adquirido
devagar, ou garantindo o surgimento do comportamento que, de outra
maneira, nunca ocorreria. (Skinner, 2003b/1968, p. 64-65 – tradução livre)
A partir dessa citação é possível observar que, para Skinner, o processo de

aprendizagem pode ocorrer a partir do contato do indivíduo com as contingências. O
que diferencia esse processo do ensinar é que, neste, há um arranjo de contingências
específicas que facilitam a aprendizagem.
Então, se o professor tem a função de programar o ensino, ou seja, arranjar essas
contingências, qual é o papel da educação? Para Skinner (2003a/1953), a educação teria a
função de ensinar comportamentos que seriam vantajosos para o próprio indivíduo e para
a sociedade, em um momento posterior ao ensino. Ou seja, a educação deveria preparar
os alunos para viverem na sociedade na qual se encontram.
Porém, de acordo com Skinner (2003b/1968) não é isso que acontece. A escola
não apresenta resultados muito satisfatórios e muitas das sugestões apresentadas para a
melhoria da educação não levam em consideração uma mudança nos métodos de ensino.
No nosso contexto atual e nacional, alguns dados são importantes de serem
apresentados. O relatório do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA
- Program for International Student Assessment) tem como objetivo responder a seguinte
pergunta: “O que é importante que os cidadãos saibam e sejam capazes de fazer?” (Instituto
Nacional de Pesquisa Anísio Teixeira - Inep, 2020).
Eles avaliam o desempenho dos estudantes em leitura, matemática e ciência
em diversos países, incluindo o Brasil. No relatório de 2018, o Brasil apresentou um
desempenho inferior que a média de países da OECD - 37 países - (Organisation for
Economic Co-operation and Development, 2018a) e também de alguns países da América
Latina como Uruguai, Chile, México e Costa Rica (Organisation for Economic Co-operation
and Development, 2018b). Assim, é possível conjecturar que é necessária uma mudança
no ensino na realidade brasileira.
Então, considerando a importância de se pensar em uma tecnologia de ensino
que seja eficaz e também o objetivo deste capítulo serão apresentadas duas tecnologias
de ensino baseadas nos princípios analítico-comportamentais: Instrução Programada e
Sistema Personalizado de Ensino (PSI - Personalized System of Instruction).
A Instrução Programada foi uma proposta desenvolvida por Skinner a partir de suas
observações de laboratório e tem como características: (a) que o aluno progrida no seu
próprio ritmo, ou seja, ele consegue prosseguir conforme o seu repertório permite, o que

Volume: 3
faz com que ele não fique atrasado nem adiantado em comparação aos outros alunos; (b)
o avanço para a unidade posterior depende do domínio da anterior, o que significa que o
aluno precisa responder corretamente às questões de uma unidade para, então, passar
para a próxima; (c) a instrução deve ser desenvolvida de uma forma que permita uma alta
probabilidade de acerto por parte do aprendiz, fazendo com que haja menor probabilidade
de erro, o qual é aversivo; (d) o estudante fica constantemente ativo, trabalhando. Além
disso, o feedback para suas respostas é imediato; (e) os itens devem ser elaborados de
maneira clara, para que não haja dúvidas; (f) os conceitos devem ser apresentados de
formas diferentes, o que facilitaria o processo de generalização para outros contextos;
(g) as respostas dos estudantes são registradas, o que permite que o professor possa
revisar o programa quantas vezes forem necessárias (Holland & Skinner, 1975/1965;
Skinner, 2003b/1968). Além dessas características, Vargas & Vargas (1992) apresentam
outras - também importantes - como: (h) o estabelecimento de objetivos comportamentais
que delineiam quais repertórios os alunos devem apresentar ao final do programa; (i) taxa
de atividade relevante, ou seja, o aprendiz deve responder à estímulos apropriados; e (j)
aproximação sucessiva, que consiste no reforçamento diferencial de respostas em direção
a um comportamento
Além das características acima, também é relevante falar sobre como essa
tecnologia é apresentada. A Instrução Programada tem principalmente um formato do tipo
“preencha a lacuna”, no qual uma sentença aparece e nela o aprendiz deve preencher com
uma ou mais palavras. Após a resposta do estudante em uma sentença, ele tem acesso à
resposta correta (feedback) imediatamente, o que permite a construção do comportamento
o qual é o objetivo final da instrução.
Outra proposta para educação, também desenvolvida a partir de princípios analítico-
comportamentais, é o Sistema Personalizado de Ensino, elaborado por Keller baseado na
Instrução Programada (Marinho, 2020).
O Sistema Personalizado de Ensino foi desenvolvido por Keller como um método de
ensino que seria utilizado no curso de Psicologia da Universidade de Brasília que estava
em processo de elaboração. Porém, com o golpe militar em 1964 e a demissão em massa
de professores da universidade, foram necessárias mudanças nesse projeto. Keller, então,
aplicou a primeira versão do PSI na Universidade Estadual do Arizona, com ajuda de
Sherman (Keller, 1968).
O PSI, então, apresenta as seguintes características: (a) o estudante avança em seu
próprio ritmo, de acordo com as suas possibilidades; (b) o curso é dividido em unidades e
o aprendiz deve apresentar domínio em uma unidade antes de avançar para a próxima; (c)
as aulas expositivas são usadas com uma função motivacional e não mais com uma função
de transmissão de conteúdo, o que faz com a função do professor seja mudada para a
programação de contingências de ensino; (d) ênfase na palavra escrita para avaliação dos
aprendizes, ou seja, os alunos respondem a perguntas e, através da resposta dos alunos,

Volume: 3
os monitores e o professor consegue avaliar se o estudante é capaz de avançar para a
unidade posterior ou se é necessário que ele permaneça na unidade presente; (e) uso de
monitores, que podem fornecer feedback imediato e também repetição de testes para os
estudantes que necessitarem. Os monitores, normalmente, são alunos que concluíram a
disciplina ou o curso e apresentam bom desempenho, tanto acadêmico quanto pessoal
(Keller, 1967 apud Keller, 1968).
Em relação à apresentação do PSI, as unidades são compostas de textos
normalmente curtos, os quais os alunos devem ler e responder às perguntas. Na proposta
inicial de Keller (1967 apud Keller, 1968), a maior parte da leitura dos textos seria feita em
sala de aula e os monitores teriam a função de informar ao aluno sobre a correção de suas
respostas e, caso fosse necessário, realizar novamente a avaliação.
Assim, é possível observar que, apesar de ambas tecnologias de ensino serem
diferentes, existem alguns pontos em comum que devem ser salientados, como: a
importância do respeito ao ritmo do aluno, assim como do domínio de uma unidade como
um todo antes da continuação do programa e, também, a relevância do feedback imediato.
É importante apontar que existem outras tecnologias de ensino da análise do
comportamento que não serão abordadas com detalhes no presente trabalho, mas que são
importantes de serem citadas para conhecimento do leitor, como: Instrução Direta (Kinder
& Carnine, 1991), Precision Teaching (White, 1986), Interensino (Boyce & Hineline, 2002),
entre outras.
A partir dessas perspectivas, pode-se pensar como a Análise do Comportamento e
a EaD se aproximam, e quais as possibilidades dessa interação, o que será discutido no
próximo tópico.
Aproximações e possibilidades
Ao observar uma aula de matemática de uma de suas filhas, Skinner percebeu que a
professora não seria capaz de reforçar o comportamento dos alunos de maneira adequada
a não ser que tivesse o auxílio de uma instrumentação (Skinner, 1984). Então, é possível
pensar que Skinner considerava o auxílio de instrumentos no processo de ensino.
Considerando o uso do EaD como uma modalidade de ensino e, também,
pensando nas propostas da Análise do Comportamento para educação apresentadas
acima, qual seriam as possibilidades de aproximação da EaD com as propostas analítico
comportamentais?
Giolo (2016) fez uma revisão bibliográfica com objetivo de observar e analisar a
produção sobre EaD na Análise do Comportamento. Seguindo os critérios apresentados
em sua metodologia, encontrou 40 artigos, publicados entre 1977 e 2014. Em relação ao
número de publicações por ano, aponta um número irregular de artigos até 2010, ano a partir
do qual observou um aumento de publicações com o tema de EaD na perspectiva analítico

Volume: 3
comportamental. Porém, mesmo com esse aumento, Giolo observa que, em comparação
com o crescimento da área de EaD, os estudos em Análise do Comportamento ainda são
poucos, o que pode demonstrar um possível desinteresse dos analistas do comportamento
na área. Mesmo com pouca produção, algumas reflexões e estudos em relação a esse
tema serão apresentadas a seguir.
A adaptação de uma proposta educacional analítico-comportamental para
instrumentos tecnológicos atuais é a versão computadorizada do PSI, chamada de
“Computer-Aided Personalized System of Instruction”, que foi desenvolvida na Universidade
de Manitoba a partir de 1983. Essa metodologia teve como principais resultados dos
primeiros três anos de aplicação, uma avaliação positiva pela maior parte dos alunos, além
da aplicação do PSI em um ambiente que possibilita a revisão do método e uma possível
melhoria desse (Kinsner & Pear, 1988).
Ao final do texto, os autores apontam:
Finalmente, o CAPSI abre uma porta que leva ao próximo estágio de instrução
computadorizada, na qual o computador se tornará mais intimamente
envolvido no processo educacional ajudando no desenvolvimento de materiais
para aulas e na avaliação da aprendizagem dos estudantes (Kinsner & Pear,
1988, p. 36 - tradução livre)
Na citação é possível observar que os autores apontam para possibilidades de uso

dos instrumentos tecnológicos para aplicação dos princípios analítico-comportamentais
para educação, o que outros autores também discutem a seguir.
O artigo de Coldeway e Spencer (1982) apresenta uma aproximação entre EaD uma
das perspectivas da Análise do Comportamento para Educação - no caso o PSI. Neste
estudo, conduzem uma pesquisa para analisar alguns parâmetros do ensino a distância
da época e o PSI. Uma questão importante apresentada nesse artigo é sobre, segundo a
perspectiva dos autores, o que seriam os requisitos mínimos para uma instrução aceitável,
como: (a) objetivos bem definidos; (b) os exercícios e atividades corresponderem aos
objetivos definidos; e (c) o material ser dividido em pequenas unidades e seguido de
feedback.
Ao final do artigo, os autores apresentam algumas vantagens e desvantagens do
uso do sistema de Keller como parâmetro para elaboração de um programa de ensino
a distância. As vantagens seriam: o PSI (a) é bastante claro quanto à elaboração e
desenvolvimento do programa de ensino e a maneira como ele é apresentado ao aprendiz,
servindo de guia aos elaboradores; (b) auxilia a pensar o design do curso, de modo que
apresenta alguns componentes como fundamentais para a elaboração do programa,
aumentando a efetividade no ensino e o domínio do conteúdo; (c) ajuda a pensar na forma
de apresentação do curso, deixando claro o papel de todas as pessoas envolvidas; (d)
coloca o aprendiz em um papel ativo e responsável para seu aprendizado; (e) especifica
exatamente qual seria o papel do tutor e como ele poderia auxiliar no processo de

Volume: 3
ensino; (f) exige que se realize um acompanhamento individual do aprendiz ao longo do
processo de maneira criteriosa, o qual ocorre a partir das avaliações feitas ao final de cada
unidade; (g) permite que os instrumentos tecnológicos sejam escolhidos e implementados
de maneira mais efetiva e cuidadosa, ou seja, a tecnologia passa a ser vista como um
meio para alcançar um objetivo; (h) apresenta uma estruturação que pode facilitar para
aprendizes que estiverem entrando em contato com o ensino a distância pela primeira
vez; (i) o método é flexível o suficiente para ser adaptado para uso de vários materiais
instrucionais diferentes, com algumas adaptações para atender aos princípios do PSI; (j)
fornece dados variados, apresentando a forma como aprendiz respondeu ao longo de todo
o processo de ensino. Esses dados permitem a melhoria do curso a distância a partir de
revisões que podem ser realizadas; (i) pode se encaixar em outras teorias que abordam o
desenvolvimento instrucional, mesmo apresentando uma base analítico-comportamental
(Coldeway & Spencer, 1982). As desvantagens da aplicação do PSI em um curso de
educação a distância estão apresentadas a seguir.
As desvantagens apresentadas pelos autores seriam: o PSI (a) apresenta como um
de seus requisitos o respeito ao ritmo do aluno e, caso isso não possa ser flexibilizado,
pode dificultar a implementação desse método em um curso EaD; (b) tem componentes
básicos que podem dificultar a elaboração de um curso que apresente alguns conteúdos
mais subjetivos e conhecimentos mais difusos; (c) necessita de um planejamento muito
bem pensado das avaliações, considerando a necessidade de um feedback imediato para
o aluno; (d) apresenta o tutor como parte fundamental do seu método, de modo que ele
precisa de monitoramento constante para que o processo de ensino seja efetivo; (e) pode
gerar aumento nos custos do curso à distância no caso do aumento do número de alunos,
por conta da necessidade de acompanhamento do desempenho do estudante por um tutor;
(f) pode se tornar um paradigma básico de elaboração de cursos de EaD e, nesse caso, (f1)
precisará ser compreendido profundamente pelos programadores desses cursos e (f2) as
pessoas envolvidas deverão aceitar como um dos princípios básicos do processo de ensino
o domínio do conteúdo; (g) deixa claro o comportamento do aprendiz durante o processo de
ensino, apresentando uma quantidade de dados razoável para uma revisão do programa
mais constante do que com outros métodos, o que pode gerar mais custos; (h) requer
que os monitores passem por um treinamento básico antes de iniciarem seu trabalho; (i)
necessita de um cuidado especial na programação das avaliações de ensino, apresentadas
ao final das unidades, o que demanda tempo e atenção por parte dos programadores; (j)
requer um sistema de registro cuidadoso do desempenho do aluno ao longo do processo
(Coldeway & Spencer, 1982). Apesar das desvantagens apresentadas não parecerem
impedir o uso do PSI como o método de ensino aplicado a um curso a distância, segundo a
perspectiva dos autores, essas desvantagens dificultam bastante que isso aconteça.
Em outro artigo, Coldeway (1987) apresenta que existem diversas semelhanças
entre o PSI e a EaD, como:

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Ambos compartilham uma necessidade frequente de apresentar uma
instrução individualizada, ambos se apoiam fortemente no material instrucional
que pode ser utilizado por um aprendiz individual…, e a maioria do ensino a
distância fornece suporte de tutores que servem a uma função muito similar à
função dos monitores no PSI... (p. 9, tradução livre).
O autor aponta, então, que as características do PSI são mais aceitas e empregadas
no ensino a distância do que no convencional, o que também permite o desenvolvimento de
um curso no formato EaD baseado no PSI.
O texto de Todorov, Moreira e Martone (2009) também traça alguns paralelos entre
a EaD e Análise do Comportamento (especificamente a proposta do PSI), de forma que
ambas seriam alternativas ao modelo tradicional e também mudam o papel do professor e
do aluno, este último passando a ser o protagonista no processo de ensino-aprendizagem.
Outra questão apontada no texto (Todorov, Moreira & Martone, 2009) como uma
semelhança entre a proposta de EaD e o PSI é que, ambas exigem uma adaptação
considerável do material e da forma como esse é apresentado para que os programadores
das disciplinas consigam adaptá-las aos pressupostos e ao formato desses métodos.
Enfim, a conclusão do artigo aponta que seria possível elaborar um curso a distância que
apresentasse as características fundamentais do PSI, de modo que a EaD até mesmo
poderia auxiliar na melhoria de um procedimento de ensino baseado nessa tecnologia de
ensino a partir de suas ferramentas de acompanhamento dos aprendizes.
Em outro artigo sobre o tema, chamado de “Delivering Instructional Content–at any
Distance–is not Teaching”(“Apresentar material instrucional -a qualquer distância - não é
ensinar” - tradução livre), Vargas (2012) discute sobre como a tecnologia trouxe novas
possibilidades de alcance da educação. Porém, apesar do maior alcance que as novas
ferramentas permitem, elas sozinhas não são suficientes para ensinar, é necessário se
pensar na instrução, ou seja, no método de ensino.
O autor discute que o problema não está, necessariamente, na massificação do
ensino e sim em como os comportamentos dos diversos alunos que serão ensinados são
variáveis. Para Vargas (2012), a variabilidade do comportamento seria o principal problema
a ser solucionado por um método de ensino. E a variabilidade é tão desafiadora por conta de
dois componentes, os quais seriam: (1) a cobrança social de que os repertórios dos alunos
sejam muito parecidos em alguns aspectos e muito diferentes em outros; (2) a necessidade
instrucional de que os alunos possam ter a experiência de entrar em contato diretamente
com o objeto que estão estudando. E, mesmo essas questões sendo levantadas como
importantes, segundo o autor, o ensino a distância não faz modificações em seus métodos
para solucionar o problema da variabilidade.
Outra questão que Vargas (2012) considera problemática tanto no ensino presencial
quanto a distância é o que ele chama de “Modelo de aula expositiva” (“The Lecture Model”).
Nesse modelo, o professor não fica tanto sob controle dos alunos, mas sim do conteúdo

Volume: 3
a ser ensinado e na forma de sua apresentação. Para o autor, então, o problema da EaD
é o mesmo encontrado no modelo de educação presencial tradicional e esse problema
deriva desse modelo de aula expositiva, o qual não respeita alguns princípios da Análise
do Comportamento.
Em um artigo, Vargas (2014) apresenta quais seriam as lições que a Instrução
Programada teria para auxiliar o ensino a distância. Essas lições são: (1) os programadores
do ensino que seguem os princípios da Instrução Programada vão colocar os objetivos do
processo de ensino em termos comportamentais, ou seja, o alcance dos objetivos poderá
ser facilmente observado; (2) com os objetivos apresentados em termos comportamentais,
é possível descrever quais seriam as etapas de modelagem que o repertório do aluno deve
passar; (3) a programação de ensino deve se ajustar ao progresso individual do aluno
e, para ter acesso ao seu desempenho, o estudante deve apresentar uma alta taxa de
respostas; (4) a partir dos dados dos alunos, é possível que os programadores tenham
acesso a quais partes do procedimento de ensino precisam ser modificadas; (5) se as
instruções forem repensadas dentro do modelo da Instrução Programada, já seria possível
que os próprios softwares atuais ajustassem a velocidade conforme o desempenho do
aluno, aumentando a probabilidade de que ele aprenda.
Além desses artigos que trazem reflexões, serão apresentados algumas pesquisas
brasileiras1 que aplicaram os princípios da Análise do Comportamento para EaD. O
primeiro estudo a ser apresentado é o feito por Araújo (2008), que tinha como objetivo
avaliar se era possível realizar um curso à distância utilizando o CAPSI e também observar
se as características dessa tecnologia de ensino poderiam ser consideradas efetivas. É
importante destacar alguns pontos do método como: o curso desenvolvido por Araújo
foi baseado no livro “Modificação de comportamento: o que é como fazer”, de Martin e
Pear. O conteúdo do curso foi dividido em 10 unidades e, ao final de cada unidade, os
alunos deveriam responder a algumas perguntas. Os estudantes, então, avançariam
para a próxima unidade apenas se obtivessem 100% de acerto nas perguntas. Caso eles
não conseguissem atingir esse critério, poderiam repetir os testes quantas vezes fossem
necessárias até atingir 100% de domínio do conteúdo. Além dos testes ao final da unidade,
também havia um exame intermediário e um final, sendo que a nota obtida nesses exames
foi utilizada como um dos parâmetros para avaliar a eficácia da tecnologia de ensino. Outro
ponto importante da metodologia é a presença dos monitores e, também, uso de algumas
aulas extras de maneira não obrigatória.
O estudo de Araújo (2008) teve como resultados notas altas dos alunos, o que,
a partir dos critérios da autora, aponta para eficácia do CAPSI enquanto tecnologia de
ensino. Porém, também foi observado um percentual grande de desistência dos alunos
inicialmente matriculados (de 77 alunos matriculados, apenas 14 finalizaram o curso), o
que pode ser um sinal de que o método utilizado no curso exige um maior custo de resposta
1 Foram selecionadas algumas pesquisas para ilustrar o que está sendo pesquisado na área, não é um estado da arte
ou uma revisão de literatura sobre o tema

Volume: 3
por parte dos alunos.
Um estudo com objetivo semelhante ao realizado por Araújo (2008), foi desenvolvido
por do Couto (2009). Essa pesquisa tinha como outro objetivo investigar algumas formas
de tentar diminuir a evasão como o uso de ferramentas de interação entre os alunos; os
participantes terem se voluntariado para participar do procedimento de ensino; e um prazo
mais longo para execução das atividades. O método do estudo de do Couto também foi
semelhante ao estudo anterior, porém, com a adição de ferramentas de interação para
os alunos. Ao final da pesquisa, os participantes avaliaram o método de ensino utilizado
como melhor do que o ensino tradicional. Porém, mesmo com esse resultado e com as
ferramentas utilizadas pela autora, houveram muitas desistências dos participantes,
passando de 117 alunos matriculados para 15 concluintes. Outro estudo, realizado por
Ribeiro (2014) tinha como um de seus objetivos analisar uma unidade de uma disciplina de
Psicologia ministrada a distância, considerando se a programação de ensino da unidade
correspondia ou se aproximava das características apontadas por Skinner para uma
educação eficaz.
Com relação a esse primeiro objetivo, Ribeiro observou que a unidade analisada: (a)
apresentava uma sequência de passos do conteúdo, apesar de não haver a necessidade
de domínio do conteúdo; (b) tinha a possibilidade de o aluno participar ativamente do seu
processo de ensino, porém, não havia uma contingência estabelecida que colocasse a
realização de todas atividades como necessárias para sua aprovação; (c) havia a chance
de o estudante refazer algumas avaliações conforme fosse necessário, todavia, ele não
tinha acesso à correção das suas atividades antes da segunda tentativa de avaliação; (d)
permitia que os alunos pudessem realizar as tarefas requisitadas segundo seu próprio
ritmo, mas havia a limitação do tempo de disponibilização das unidades da disciplina; e
(e) permitia, em uma de suas avaliações, que o aluno compusesse sua nota ao invés de
selecionar, porém, havia outra avaliação (com menor pontuação) na qual o aluno apenas
selecionava a resposta correta.
Apesar das aproximações apresentadas, havia algumas das características
apresentadas por Skinner que a disciplina não cumpria, como: (a) os objetivos da disciplina
não poderiam ser chamados de comportamentais, pois não definiram exatamente quais
repertórios os estudantes deveriam apresentar ao final do curso nem apresentou quais
contingências foram programadas para chegar a esses repertórios; (b) o conteúdo da
unidade foi apresentado de maneira integral, não sendo dividido em passos menores para
permitir a modelagem do comportamento; e (c) não apresentava feedback de maneira
imediata aos alunos, de modo que havia um espaço de tempo considerável entre a
realização das avaliações e o acesso dos alunos às correções (Ribeiro, 2014). Além dessas
observações, Ribeiro (2014) também apresenta uma proposta de um curso a distância
que se aproxima mais das características apontadas por Skinner como fundamentais para
o ensino e, ao mesmo tempo, é uma proposta de execução viável em um contexto de

Volume: 3
universidade. A proposta de Ribeiro apresenta as seguintes características: (a) definição
de objetivos comportamentais para cada uma das unidades de conteúdo de uma disciplina;
(b) apresentação do conteúdo em trechos seguidos de uma questão, de modo que o
aluno avança para o próximo conteúdo apenas quando apresenta respostas corretas nas
questões, caso contrário, precisa repetir o item; (c) o material é apresentado seguindo
uma determinada sequência, além de, como apontado anteriormente, há a preocupação
em relação ao domínio do conteúdo antes de avançar para unidades posteriores; (d) o
estudante responde o tempo todo, visto que suas respostas são fundamentais para o seu
avanço no conteúdo; (e) o aluno tem a possibilidade de rever o conteúdo ou realizar as
atividades novamente, caso seja necessário, porém apenas durante o período em que
a unidade estiver disponível; (f) garantia de um maior número de feedbacks imediatos,
permitidos por recursos de autocorreção presentes em plataformas de ensino online,
entretanto, em caso de correções mais detalhadas que necessitem de um tutor, essas
serão realizadas em até 24 horas depois; (g) permite que o estudante avance em seu
próprio ritmo, mas dentro de um prazo máximo que deve ser colocado pela instituição; e (h)
inclui tanto atividades de seleção de resposta quanto de composição da resposta.
Foram apresentadas neste tópico algumas reflexões sobre como as propostas
analítico-comportamentais poderiam ser aplicadas à EaD e os limites dessas aplicações.
Além disso, discorreu sobre algumas pesquisas realizadas na área, finalizando com uma
proposta de uma EaD mais próxima das características apresentadas por Skinner como
fundamentais para a educação. Esse tema não se esgota aqui, existem outras pesquisas e
reflexões feitas e outras a se fazerem a respeito do tema, que como visto, é tão importante
e atual.
Considerações finais e outras reflexões

A EaD foi apresentada neste capítulo como um processo de ensino e aprendizagem
mediado por tecnologias, no qual professor e aluno não estão presentes no mesmo
lugar-tempo. Esse formato de ensino pode ser considerado como válido para a educação
desde que se pense na forma de sua elaboração, ou seja, no método a ser utilizado para
programação do ensino a distância. Nesse sentido, há a seguinte citação de Skinner
(2003b/1968):
Meios audiovisuais suplementam e podem até suplantar aulas, demonstrações e
livros didáticos. Ao fazer isso servem à uma função do professor: apresentam o material
ao estudante e, quando são bem sucedidos, o fazem de maneira tão clara e interessante
que o estudante aprende. Têm uma outra função para a qual contribuem pouco ou nada.
É a função que pode ser bem observada na interação entre professor e aluno nas classes
de aula pequena ou na situação de tutoria. Muito dessa interação já está sendo sacrificada
nas salas de aula moderna com o objetivo de ensinar um número maior de alunos. Existe

Volume: 3
aí um real perigo que essa seja totalmente obscurecida se o uso do equipamento pensado
apenas para apresentar o material for generalizado. O estudante está se tornando, cada
vez mais, um mero receptor passivo da instrução (p. 29-30 - tradução livre).
Nessa citação o Skinner aponta o que deveria ser a preocupação na elaboração
de qualquer método de ensino: a preocupação com a interação humana e com a forma
como os alunos serão tratados. Também é possível dizer que, a partir dessa citação, que
o problema em si não está necessariamente no uso ou não dos meios audiovisuais, mas
principalmente como eles serão utilizados.
Outra reflexão importante é lembrar que a Educação é uma das agências de
controle que controlam o nosso comportamento, mas ela também é controlada por quem
faz as políticas educacionais e também por quem a financia. A mudança na educação
têm que considerar todas as contingências que estão envolvidas no processo educacional
(Skinner, 2003a/1953; Skinner, 2003b/1968). Assim, não é a adoção de uma determinada
modalidade de ensino que vai solucionar os problemas da educação.
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Volume: 3
CAPÍTULO 3
O DESEMPENHO DE ESTUDANTES DE PSICOLOGIA

EM UMA DISCIPLINA À DISTÂNCIA BASEADA NO
SISTEMA PERSONALIZADO DE ENSINO
Felipe Maciel dos Santos Souza é o ritmo individualizado do curso, o

Professor Ajunto na Universidade Federal que permite que o aluno prossiga com
da Grande Dourados – UFGD – Dourados/ velocidade adequada à sua habilidade e
MS
à sua disponibilidade de tempo. Exige-se
Maria Eliza Mazzilli Pereira 100% de acerto do aluno em cada unidade
Profesora Associada na Pontifícia para prosseguir, de forma que o aluno só
Universidade Católica de São Paulo
tem permissão para avançar quando já
demonstrou domínio completo do material
precedente. São utilizadas palestras
O Sistema Personalizado de Ensino e demonstrações como veículos de
(PSI) começou a ser desenvolvido em motivação, em vez de fonte de informação
1962, quando os professores Carolina crítica. A ênfase é dada à palavra escrita nas
Bori, Fred Keller, Gil Sherman e Rodolfo comunicações entre professores e alunos.
Azzi organizaram um Departamento de Por fim, o PSI caracteriza-se pelo uso de
Psicologia na Universidade de Brasília. monitores, o que favorece a repetição de
A questão da escolha de um método de testes, avaliação imediata, tutela inevitável
ensino, de acordo com Keller (1999), e acentuada ênfase no aspecto sócio
surgiu quando se procurava resolver o pessoal do processo educacional.
problema prático de estruturar um primeiro
curso que estivesse pronto dentro de um
prazo determinado, para um certo número Sistema Personalizado de Ensino
(PSI) e Educação a Distância (EAD)
de alunos, na nova Universidade.
Keller (1999) resumiu as Coldeway e Spencer (1982), ao
características do PSI que o distinguem discutirem algumas das características do
dos métodos tradicionais de ensino. PSI, sugeriram essa forma de organização
Nessa proposta, a característica marcante do curso como o paradigma básico para

Volume: 3
a educação à distância, apresentando vantagens e desvantagens de tal uso. Dentre as
vantagens, argumentam que o PSI (a) especifica uma relação clara entre o delineamento
do curso e a forma de disponibilizá-lo; (b) funciona como um guia para o planejamento do
curso, uma vez que requer o delineamento e o desenvolvimento dos componentes-chave
da instrução; (c) coloca cada aluno em um papel ativo e responsável; (d) provê o registro
contínuo e atualizado do desempenho e do não-desempenho dos alunos.
Coldeway e Spencer (1982) também apresentam e discutem algumas das
desvantagens de se adotar o PSI como paradigma básico para a educação a distância.
Dentre as desvantagens, argumentam que o PSI requer uma razoável flexibilidade (ritmo
próprio), e se isso não é possível, essa restrição pode ser uma desvantagem do PSI como
paradigma para a educação à distância.
A possibilidade de o aluno imprimir seu próprio ritmo de aprendizagem ao curso
é uma característica fundamental do PSI (Todorov, Moreira & Martone, 2009). Essa
característica, entretanto, não representa uma dificuldade na implementação apenas para
cursos à distância. As instituições de ensino, incluindo seus sistemas computacionais,
estão preparadas para semestres letivos que têm data de início e de fim. Permitir ao aluno
que avance em seu próprio ritmo parece ser mais uma decisão administrativa do que
pedagógica.
Grant e Spencer (2003) realizaram uma pesquisa com o objetivo de descrever a
aplicação do PSI para EAD. Nesse trabalho, os autores apresentam as características
básicas e fornecem uma breve história do PSI. Apresentam o PSI como um conjunto
universalmente aplicável e útil de práticas pedagógicas, que estão bem adaptadas ao
ensino à distância e à aprendizagem.
A EAD, de acordo com Grant e Spencer (2003), proporciona uma nova plataforma para
o processo de ensino/aprendizagem, que requer a consideração de modelos alternativos,
como o PSI. Para esses autores, o PSI continua a oferecer a perspectiva de um ensino
mais eficaz. Desenvolvimentos recentes no ensino superior e na tecnologia forneceram a
base, pelo menos em princípio, para o crescimento de cursos PSI em educação à distância.
A tecnologia educacional atual faz com que seja mais fácil implementar e operar o
PSI, além de ampliar a gama de recursos de aprendizagem autoinstrucional disponíveis para
alunos à distância. Grant e Spencer (2003) destacam a ênfase na palavra escrita (impressa
ou virtual) e o cuidado na preparação do material didático, sobretudo das instruções, como
características essenciais à relação de educação à distância, características que compõem
a base do modelo PSI.
Todorov, Moreira e Martone (2009) destacam que, ao retirar do professor e transferir
ao aluno o papel de ator principal no ensino, tanto o PSI quanto a EAD rompem com
os paradigmas educacionais tradicionais, nos quais o professor como transmissor de
conhecimento é o aspecto crítico.

Volume: 3
A adaptação de uma determinada disciplina para o PSI ou para a EAD exige uma
reformulação cuidadosa do material que será disponibilizado para o aluno. Muitas das
funções exercidas pelo professor dentro de sala de aula são substituídas, pelo menos em
um primeiro momento, por resumos explicativos, recursos audiovisuais, textos auxiliares,
roteiros de estudo, breves testes que podem ser feitos e corrigidos várias vezes, dentre
outros inúmeros recursos, que dependerão dos objetivos de cada disciplina. Essa
reelaboração do material didático, além de melhorar sua qualidade, permite que todas as
informações críticas para a aprendizagem do aluno estejam à sua mão nos momentos em
que lhe for necessário ou conveniente (Todorov, Moreira & Martone, 2009).
O desenvolvimento e o aprimoramento tecnológicos, especificamente o da internet,
aproximou essas duas formas de se ensinar. Com o uso das novas tecnologias da
informação e da comunicação, o material utilizado pelo aluno em um curso no formato
PSI, além de ganhar muito em qualidade, fica acessível on-line para o aluno. As atividades
de tutoria podem ser exercidas via chats ou fóruns de discussão assíncrona pela internet.
A verificação do domínio de cada conteúdo pode ser também realizada on-line. Todas as
características essenciais do PSI não só podem ser implantadas em um curso à distância,
como podem ser otimizadas, sobretudo no que se refere ao registro e ao acompanhamento
das atividades dos alunos (Todorov, Moreira & Martone, 2009).
Neste capítulo apresenta-se o desempenho de estudantes de Psicologia em uma
disciplina à distância baseada no Sistema Personalizado de Ensino, de caráter obrigatório,
de uma universidade privada, em relação a: (a) desempenho de participantes nas
avaliações de unidade e na prova bimestral; (b) possível relação entre o desempenho dos
participantes e suas interações com as oportunidades oferecidas no curso.
Método
Aspectos éticos
Conforme consta em Brasil (2012), esta pesquisa, para ser executada, foi
submetida a análise do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos. A análise
da pesquisa do ponto de vista ético foi concluída em 14 de abril de 2016, sendo emitido
o parecer sob o número de Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE)
53837316.6.0000.5159.
Participantes
Os participantes foram estudantes da disciplina Psicologia da Educação I, de uma
universidade privada da cidade de Dourados (MS), ministrada à distância. A disciplina
contou com 113 estudantes, dos quais 31 aceitaram assinar o Termo de Consentimento

Volume: 3
Livre e Esclarecido (TCLE), permitindo a utilização dos registros com informações
relativas aos seus desempenhos nas avaliações de unidade e nos exames, bem como
às suas interações com as oportunidades oferecidas no curso. Destes, dois não estavam
regularmente matriculados e um terceiro trancou a matrícula antes do início do curso. O
estudo, contou, assim, com 28 participantes.
Equipamento, software, hardware

O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da Instituição foi programado na
linguagem Hypertext Preprocessor (PHP) e utilizou-se o banco de dados de Sistema de
Gerenciamento de Banco de Dados da Borland (INTERBASE), em um servidor LINUX.
Utilizou-se a linguagem HyperText Markup Language (HTML) para fazer as páginas do
ambiente de aprendizagem. Esse ambiente foi totalmente programado e estruturado no
Departamento de Informática da Instituição.
O AVA possuía oito ferramentas, sendo: agenda, arquivos, atividades, chats, fórum,
plano de ensino, portfólios e quadro de avisos, e pôde ser acessado 24 horas por dia todos
os dias da semana, por um sítio específico. O estudante recebeu um login e uma senha de
acesso para cursar as disciplinas EAD.
As principais funções do sistema foram: disponibilizar os textos das unidades; tornar
disponíveis as avaliações das unidades para os estudantes; enviar as respostas para
correção pelos monitores e professor; e registrar todos os dados (acessos ao sistema e
suas ferramentas, envio das avaliações e de solicitações de novas avaliações) dos alunos
durante o curso. Além disso, os estudantes tiveram acesso às apresentações do docente
(nome completo, formação e forma de contato) e da disciplina (objetivo da disciplina,
conteúdo, formas de avaliação e de ensino), bem como aos guias de estudo. Nos guias de
estudo constaram os objetivos de cada unidade, questões de estudo e informações sobre
como entrar em contato com o pesquisador-professor do curso e com dois monitores, para
tirar dúvidas.
Procedimentos do curso
A pesquisa englobou o conteúdo do segundo bimestre da disciplina, composto por
quatro unidades, cujos conteúdos estavam relacionados às abordagens psicológicas e
suas contribuições para a educação, como apresentado na Tabela 1.

Volume: 3
Tabela 1- Identificação das unidades da disciplina que fizeram parte do estudo e seus objetivos
Unidade Nome da unidade Objetivos de cada unidade

Contribuições de Wallon à 1 - Diante de um trecho de uma abordagem
5
educação teórica discutida na disciplina: (a) identificar
Contribuições de Vygotsky a abordagem teórica descrita; (b) identificar
6 e definir os conceitos contidos no texto de
à educação
acordo com a abordagem teórica descrita;
Contribuições de Piaget à (c) Descrever as contribuições à educação
7
educação
da abordagem teórica descrita;
2 - Diante da solicitação de comparação
entre as diferentes abordagens estudadas,
Contribuições de Freud à apresentar semelhanças e diferenças
8
educação entre elas no que diz respeito a: (a)
conceitos desenvolvidos; (b) contribuições
à educação.
O material de cada unidade foi composto por guia de estudo, texto e questões de
estudo sobre o texto, todos disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem. Os
procedimentos do curso envolveram, ainda, avaliações de unidades e prova bimestral. As
normas da Instituição preconizam que o professor deveria acessar o sistema diariamente
ou pelo menos três vezes na semana para verificar possíveis dúvidas e/ou questionamentos
dos alunos em quadro de avisos e/ou fórum. Ainda, de acordo com a IES, as dúvidas
postadas no quadro de avisos e/ou no fórum deveriam ser respondidas num prazo máximo
de 48 horas. Nesta pesquisa, as respostas a solicitações de avaliações e suas correções,
bem como as respostas à postagem de estudantes no quadro de avisos e/ou em fórum
deveriam ser dadas no período máximo de 24 horas. Embora o aluno pudesse seguir na
disciplina de acordo com o seu ritmo, conforme proposto no formato de ensino PSI, havia
data limite para a realização das provas bimestrais, bem como do exame.
Correção dos testes de unidade e das provas

Uma vez completadas e submetidas para correção, as avaliações de unidades
deveriam ser corrigidas em até 24 horas. Cada questão foi corrigida destacando-se os
aspectos positivos e corretos da resposta; além disso, o que não estivesse adequado era
apontado para cada uma das questões. Procurou-se dar feedbacks positivos e substantivos
em todas as correções.
Os testes de unidades eram compostos por questões abertas e foram corrigidos
pelos monitores e pelo pesquisador-professor. O resultado final dos testes de unidade foi
expresso como uma de duas possibilidades:
a. aprovado, quando todas as respostas estivessem corretas e completas, de

acordo com o nível de exigência de cada uma;
b. reprovado (ou reestude), quando uma ou mais respostas estivesse incompleta

ou incorreta.

Volume: 3
No caso de reavaliação em decorrência do item b, o aluno teve que fazer um novo
teste de unidade. Quando o novo teste fosse considerado completamente respondido e
correto, o aluno era aprovado e podia iniciar o estudo da próxima unidade.
O estudante que não concordasse com a correção das avaliações poderia recorrer
da decisão, argumentando, de forma escrita, em defesa de sua resposta. Nessa situação,
os monitores e o professor discutiam o caso e apresentavam a correção e a decisão final
para o estudante.
A prova bimestral foi composta de acordo com as normas da instituição onde a
pesquisa foi realizada, com 7 questões fechadas, de múltipla escolha, e três abertas. As
questões envolveram níveis de compreensão, aplicação e análise, como apresentado na
Tabela 2. Em decorrência dos prazos estabelecidos pela IES, na prova não havia o critério
de 100% para seguir.
Resultados e Discussão
A disciplina de Psicologia da Educação I foi oferecida totalmente na modalidade
EAD, para 113 alunos, sendo 28 participantes deste estudo. A taxa de evasão observada
no presente estudo foi de 12%. De acordo com Jacob (2000), problemas de natureza sócio-
econômica, como a ausência de condições financeiras, ainda que associadas a outras
razões, são fatores determinantes da evasão da rede de ensino privada. Esta pode ser
a razão das transferências de dois estudantes que interromperam a participação neste
estudo.
As solicitações e as correções de avaliação e reavaliação, e as respostas dadas
a mensagens postadas no quadro de avisos foram fornecidas em 24 horas. Quanto às
correções das avaliações, em somente uma ocasião o prazo de 24 horas não foi respeitado.
Durante o período da pesquisa, foram enviadas 110 avalições de unidades. Destas,
42 (39%) foram corrigidas pelo professor, 36 (33%) pelo monitor 1 e 32 (28%) pelo monitor
2. Esta pesquisa se desenvolveu durante nove semanas e abarcou quatro unidades da
disciplina de Psicologia da Educação I. Além disto, as correções foram feitas somente pelo
professor e pelos monitores. O fato de o professor ter realizado mais correções do que os
monitores, bem como o fato de ter acessado mais vezes o AVA, se deu porque os monitores
não acessavam o ambiente virtual no domingo.
Desempenho dos participantes

A prova bimestral foi presencial, individual e sem consulta, com duração de 100
minutos e após a realização da prova bimestral de Ética. O conteúdo da prova bimestral
abarcou os conteúdos das unidades 5 a 8, com valor total de 7,5. Por determinação da

Volume: 3
Instituição, a prova foi composta por dez questões, sendo três questões “abertas” e sete,
“fechadas”.
A Figura 1 apresenta a nota obtida por cada participante na prova bimestral.
Cabe ressaltar que os participantes 6 e 11 não realizaram a prova bimestral, pois foram
transferidos para outra instituição de ensino superior (IES).
Figura 1- Nota na prova bimestral de cada participante.
A prova bimestral teve valor máximo de 7,5 pontos. Quinze participantes tiraram
nota igual a ou acima de 6,0. Desse total, quatro participantes (P2, P5, P9 e P27) tiraram
nota 7,0 (as maiores notas obtidas). Onze participantes tiveram nota abaixo de 6,0, sendo
que dois (P22 e P26) obtiveram a menor nota (4,5). P6 e P11 estão com nota 0,0, porém
estes são os participantes que não fizeram a prova bimestral por terem sido transferidos
para outra IES.
Na Tabela 2, apresentam-se os totais de erros e acertos das questões conforme seu
nível de exigência. O nível de exigência das questões variou entre 2 (compreensão) e 4
(análise).

Volume: 3
Tabela 2- Totais de erros e acertos das questões conforme seu nível de exigência
Nível Questão Tipo Unidade (s) Total de Erros Total de Acertos

2 “Fechada” 5 12 14
3 “Fechada” 6 10 16
Compreensão
5 “Fechada” 8 19 7
9 “Aberta” 7 0 26
1 “Fechada” 5 13 13
Aplicação
4 “Fechada” 7 15 11
6 “Fechada” 5, 6, 7, 8 5 21
Análise 7 “Fechada” 5, 6, 7, 8 7 19
8 “Aberta” 5, 6 0 26
10 “Aberta” 6, 7 0 26
Nota-se que a questão 5, que exigia o nível de compreensão, foi aquela em que
mais houve erros: 19 no total. Nas questões 8, 9 e 10 não ocorreram erros, sendo que nas
questões 8 e 10 exigia-se o nível de análise e na questão 9, o de compreensão. Por serem
questões abertas, sugere-se uma análise mais pormenorizada em futuras pesquisas.
As questões que exigiam o nível de compreensão foram aquelas em que os alunos
mais cometeram erros: 41 no total, distribuídos por quatro questões, como apresentado na
Tabela 2. Quanto ao nível de análise, que se supunha ser o mais difícil, percebe-se que os
participantes apresentaram menos erros: 12 no total.
Quanto às unidades, nota-se que as unidades 7, sobre Piaget, e 8, sobre Freud,
foram aquelas em que houve mais erros. Considerando-se que foi exigido 100% de acertos
do aluno em cada unidade para prosseguir na disciplina, de forma que o aluno só poderia
avançar quando demonstrasse domínio completo do material precedente, o rendimento dos
alunos na prova bimestral pode ter sido afetado pela quantidade de unidades concluídas
até a data da avaliação. Como se verá adiante, até a data da prova, P18, P25, P26 e P28
não haviam realizado todas as avaliações antes da data de realização da prova bimestral,
sendo que P18, P26 e P28 concluíram as unidades após a prova, e P25 não realizou todas
as unidades da disciplina (realizou somente as duas primeiras unidades).
Unidades concluídas e nota da prova bimestral

Uma das principais características do PSI refere-se ao avanço de acordo com o
próprio ritmo, o que permite ao aluno adiantar-se no curso numa velocidade que corresponde
à sua capacidade e que não colide com suas outras ocupações (Keller, 1999). Entretanto,
foram respeitadas as normas da instituição. A Figura 2 apresenta o número de unidades
concluídas e a nota na prova bimestral de cada participante.

Volume: 3
Figura 2. Número de unidades concluídas e nota obtida na prova bimestral de cada participante. As
barras indicam as unidades concluídas e os círculos, as notas da prova bimestral.
Nota-se que 24 participantes concluíram todas as unidades do bimestre até a data

de realização da prova bimestral. Desse total, dois (P6 e P11) não realizaram a prova
bimestral. De 22 participantes que realizaram todas as unidades e a prova bimestral, tem-
se que 14 estudantes tiveram nota igual ou acima de 6,0 e oito obtiveram nota abaixo de
6,0.
Somente quatro participantes (P18, P25, P26, P28) não realizaram todas as
avaliações antes da data de realização da prova bimestral. P18 e P26 não realizaram
a avaliação da unidade 8. Esses participantes erraram as questões 5, 6 e 7, cujo teor
não havia sido trabalhado anteriormente, sendo que elas exigiam níveis de compreensão
(5) e análise (6 e 7). Já P25 e P28 não realizaram as avaliações das unidades 7 e 8,
e tiveram erros nas questões 4, 6 e 7, que versavam sobre conteúdos que não haviam
sido trabalhados anteriormente. Quanto às notas obtidas na prova bimestral, P18 e P28
tiveram nota 5,0; P25 teve nota 6,0; e P26 obteve nota 4,5. O fato de esses participantes
não terem realizado todas as avaliações unidades pode ter afetado o seu desempenho;
entretanto, participantes que realizaram todas as avaliações das unidades do bimestre
também erraram as questões 5, 6 e 7, de modo que os erros nessas questões podem se
dever a uma dificuldade especial do material relativo a elas ou, mesmo, à formulação da
questão, que poderia não estar clara.
Com base na Figura 2, verifica-se que pouco mais de um terço (oito em 22) dos
participantes que completaram todas as unidades tiveram nota abaixo de 6,0, ao passo
que três quartos (três em quatro) participantes que deixaram de completar alguma unidade
(uma ou duas) tiveram nota abaixo de 6,0. Esses resultados sugerem que completar as
unidades é um fator importante – embora não suficiente – para um bom desempenho na

Volume: 3
prova bimestral. Outros fatores também podem ter afetado o desempenho dos participantes
nessa prova: a dificuldade das questões apresentadas na prova, a prova ser sem consulta
e o fato de os participantes já terem realizado outra avaliação no mesmo dia.
Número de vezes em que um participante fez mais de uma avaliação da mesma

unidade e nota da prova bimestral
Foi exigido 100% de acertos do aluno em cada avaliação de unidade para que ele
prosseguisse na disciplina. Dessa forma, o aluno só poderia avançar quando demonstrasse
domínio completo do material precedente. A Figura 3 apresenta o número de vezes que
cada participante refez avaliações de unidade (independentemente de que unidade foi
refeita) e a nota da prova bimestral de cada participante.
Figura 3- Número de vezes que cada participante fez mais de uma avaliação de unidade e nota da
prova bimestral de cada participante. As barras indicam o número de reavaliações feitas e os círculos,
as notas da prova bimestral.
De 28 participantes, 15 demonstraram domínio total do conteúdo nas avaliações

de unidade e não precisaram fazer reavaliações. Treze participantes não demonstraram
domínio total do conteúdo e precisaram solicitar, ao menos uma vez, reavaliação do mesmo
conteúdo. Quanto aos participantes que mais fizeram reavaliações, tem-se que: P4 fez
duas reavaliações do conteúdo da unidade 7 e três reavaliações da unidade 8; P20 fez três
reavaliações da unidade 6; e P18 fez uma reavaliação do conteúdo da unidade 5 e uma da
unidade 6.
Dentre os participantes que fizeram reavaliações, porém o fizeram menos vezes,
tem-se que: P12 e P15 fizeram, uma vez, a reavaliação do conteúdo da unidade 5; P17
e P19 fizeram uma vez a reavaliação do conteúdo da unidade 6; e P3, P6 e P28 fizeram
uma vez a reavaliação do conteúdo da unidade 7. E P16, P21 e P23 fizeram, uma vez, a
reavaliação do conteúdo da unidade 8.

Volume: 3
Com base na Figura 3, constata-se que as notas mais altas (6,0 ou mais) são de
alunos que não refizeram ou refizeram uma vez alguma avaliação; mas há um aluno (P20)
que teve nota alta (6,0), que refez três vezes uma avaliação. Por outro lado, há alunos
que tiveram nota 4,5 (a nota mais baixa) e não refizeram nenhuma avaliação (P22 e P26).
Dessa forma, tem-se que o número de vezes que o participante refez uma avaliação da
mesma unidade não é um fator preditor da nota na prova bimestral.
Número total de acessos ao AVA e nota da prova bimestral

Ribeiro (2014) identificou que quanto maior a interação do estudante com o ambiente
virtual de aprendizagem, melhor seu desempenho nas atividades avaliativas; e que quanto
menor a interação, maior a chance de o estudante não realizar as atividades avaliativas
propostas ou, realizando-as, apresentar pior desempenho. A Figura 4 apresenta o número
total de acessos ao AVA e a nota da prova bimestral de cada participante.
Figura 4- Número total de acessos ao AVA e nota da prova bimestral de cada participante. As barras
indicam número total de acessos e os pontos, as notas da prova bimestral.
Ressalta-se que P6 e P11 não realizaram a prova bimestral, pois se transferiram

para outra instituição. Dos participantes que realizaram a prova bimestral, 15 tiveram nota
igual a ou maior que 6,0 e 11 participantes tiveram nota inferior a 6,0.
Quanto aos participantes que tiveram nota igual a ou maior que 6,0, nove (P3, P7, P9,
P10, P13, P14, P20, P21 e P23) acessaram 20 vezes ou mais o AVA. E sete participantes
com nota igual ou maior que 6,0 (P1, P2, P5, P8, P15, P25 e P27) apresentaram menos de
20 acessos ao sistema.

Volume: 3
Em relação aos participantes que tiveram nota menor que 6,0, sete (P4, P7, P12,
P16, P17, P18 e P19) acessaram mais de 20 vezes o AVA; e quatro (P22, P24, P26 e P28)
tiveram menos de 20 acessos ao AVA.
Dessa maneira, diferentemente do que constatou Ribeiro (2014), pode-se afirmar,
com base na Figura 4, que o número de acessos, no presente estudo, não foi um preditor
da nota da prova bimestral.
Intervalo de dias para envio das atividades e nota da prova bimestral

O segundo bimestre foi iniciado em 25 de abril de 2016, sendo que a prova bimestral
foi realizada em 9 de junho de 2016 para os participantes matriculados no turno noturno e
em 10 de junho de 2016 para os estudantes do turno matutino. Até a data da prova, P18,
P25, P26 e P28 não haviam realizado todas as avaliações antes da data de realização da
prova bimestral, sendo que P18, P26 e P28 concluíram as unidades após a prova, e P25
não realizou todas as unidades da disciplina (realizou somente as duas primeiras unidades).
Além disso, ressalta-se que que P6 e P11, apesar de terem feito todas as unidades da
disciplina, não realizaram a prova bimestral.
Como professor e monitores acessavam o sistema todos os dias nos três períodos,
o estudante podia realizar mais de uma avaliação de unidade por dia, como ocorreu com
nove participantes (P1, P4, P5, P12, P13, P15, P16, P19 e P23).
Verifica-se que dos 16 participantes que nunca tiveram mais de 15 dias entre o envio
de uma unidade e o de outra, oito (P3, P5, P8, P13, P14, P15, P21 e P27) tiveram nota igual
ou maior que 6,0 na prova bimestral e oito (P4, P7, P16, P17, P18, P19, P22 e P24) tiveram
nota menor que 6,0. Esses dados sugerem que a regularidade do trabalho não parece ser
um preditor do rendimento na prova bimestral.
Considerações finais
A EaD vem crescendo e proporciona uma nova plataforma para o processo de
ensino/aprendizagem, que requer a consideração de modelos pedagógicos alternativos.
Com a realização desta pesquisa, foram analisados os efeitos da aplicação de um PSI
(Sistema Personalizado de Ensino) sobre a aprendizagem dos alunos em uma disciplina,
de caráter obrigatório, do curso de Psicologia de uma universidade privada, oferecida à
distância, em relação a: (a) desempenho de participantes nas avaliações de unidade e
na prova bimestral; (b) possível relação entre o desempenho dos participantes e suas
interações com as oportunidades oferecidas no curso.
A adoção do PSI exigiu que os objetivos e o material da disciplina fossem revistos.
Inicialmente, foram formulados os objetivos comportamentais, pois, como Ribeiro
(2014) sugere, são eles que orientam o planejamento do processo de aprendizagem
e a programação das contingências de reforço, as quais devem estar intimamente

Volume: 3
relacionadas a esses objetivos, mais especificamente, às mudanças comportamentais que
se deseja produzir no estudante. Após a formulação dos objetivos comportamentais, foram
selecionados os artigos de duas edições da revista Psicologia da Educação1, os quais
foram disponibilizados para os estudantes e lidos, pelo professor, para a elaboração: das
questões de estudo; das questões de avaliações de unidades; das avaliações inicial e final;
das provas bimestral e substitutiva; e exame final – com os seus respectivos gabaritos.
A cuidadosa formulação dos objetivos comportamentais; a seleção dos artigos e
a elaboração das questões de estudos; questões de avaliações de unidades; avaliações
inicial e final; provas bimestral e substitutiva; e exame final; e os seus respectivos gabaritos
ressaltam o cuidado na preparação do material didático, sobretudo das instruções, como
características essenciais à relação de educação a distância, características que compõem
a base do modelo PSI. Essas etapas foram executadas no segundo semestre de 2015, um
semestre antes do início da disciplina de Psicologia da Educação I, o que indica que para
uma aplicação do PSI, o professor deve se organizar, a fim de conciliar as atividades que
desempenha com o planejamento de uma disciplina nos moldes do PSI.
Durante o período da pesquisa, foram enviadas 110 avalições de unidades. Esse
número se refere somente aos envios realizados pelos participantes. Considerando-se que
a disciplina foi ministrada de maneira igual para todos os 113 estudantes matriculados
na disciplina, o número final de envios foi muito maior. A participação de dois monitores
foi primordial para que as correções fossem realizadas no prazo de 24 horas e para que
fossem fornecidos feedbacks substantivos para todos os estudantes.
Quanto ao desempenho dos estudantes, pode-se verificar que o PSI é um sistema
muito eficaz de ensino, dadas as altas notas finais obtidas pelos alunos que responderam
às avaliações inicial e final. Porém, o sistema exige estudo sistemático e produtivo, além
de maestria do aluno a cada unidade, e expõe o aluno a avaliação contínua e precisa,
como sugere Araújo (2008). Ao se aplicar o PSI, acredita-se ser importante que as
avaliações inicial e final sejam realizadas, para que sejam identificados quais objetivos
comportamentais foram atingidos e qual foi o ganho de cada aluno, do ponto de vista de
aprendizagem. É importante que o professor planeje contingências adequadas para que
todos os estudantes respondam as avaliações inicial e final.
Apesar de a adaptação de uma determinada disciplina para o PSI, na modalidade
EAD, exigir uma reformulação cuidadosa do material que será disponibilizado para o aluno,
constata-se que a tecnologia existente atualmente faz com que seja viável implementar
e operar o PSI. Espera-se que esta pesquisa possa contribuir para a discussão sobre
educação à distância e Análise do Comportamento e sobre educação à distância e
Psicologia. Para estudos futuros, sugere-se que sejam analisados os efeitos de diferentes
tipos de feedbacks de tutores sobre o desempenho de estudantes em uma disciplina
obrigatória ministrada na modalidade a distância.
1 Publicada pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo PUC-SP).

Volume: 3
Ao término desta pesquisa, pode-se corroborar a ideia de Todorov, Moreira e Martone
(2009). De acordo com esses autores, todas as características essenciais do PSI não só
podem ser implantadas em um curso a distância, como podem também ser otimizadas,
sobretudo no que se refere ao registro e ao acompanhamento das atividades dos alunos.
REFERÊNCIAS
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mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
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org/10.1590/S0102-37722009000300002

Volume: 3
CAPÍTULO 4
MEDICALIZAÇÃO E ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
ENTRE OS ANOS DE 1990 A 2018
Camila Suttini Assis Conrad (2007) define medicalização

Egressa do curso de Psicologia – como o processo por meio do qual
Bacharelado CPAR/Universidade Federal “problemas não médicos são definidos
de Mato Grosso do Sul
e tratados como problemas médicos,
Gabriela da Rocha Cararreto frequentemente em termos de doenças
Egressa do curso de Psicologia –
Bacharelado CPAR/Universidade Federal ou transtornos” (p.12). Esta definição
de Mato Grosso do Sul. Pós-graduanda salienta dois aspectos fundamentais.
em Análise Comportamental Clínica
pelo Instituto Brasiliense de Análise do O primeiro, é que existem problemas
Comportamento médicos e problemas não médicos.
Problemas médicos são definidos em
Professor Adjunto no curso de Psicologia termos de doenças e transtornos, e
– Bacharelado CPAR/Universidade tratados de forma farmacológica, cirúrgica,
Federal de Mato Grosso do Sul etc. Medicalização se refere a utilizar
conceitos de doença ou transtornos para
se compreender, definir e tratar problemas
O termo medicalização tem sido que não são, de fato, médicos. Conrad
amplamente utilizado para analisar uma (1975) foi mais específico em relação ao
diversidade de fenômenos tanto sociais que considera problemas não médicos.
(e.g., Conrad, 1975; Gaudenzi & Ortega, Neste artigo o autor define medicalização
2012; Illich, 1975; Nogueira, 2003) quanto como “definir um comportamento como um
psicológicos (e.g., Conrad, 1975, 2007; problema médico e licenciar à profissão
Szasz, 1980). Em função deste cenário, ao médica a oferta de algum tipo de tratamento
se discutir a medicalização, é necessário para tal comportamento (p.12).” Ou seja,
apresentar com clareza qual definição e para o autor, problemas comportamentais
abordagem está sendo adotada (Zorzanelli (ou psicológicos) são problemas não
et al., 2014). médicos. Segue-se, portanto, que, definir

Volume: 3
um comportamento ou problema psicológico como sendo uma doença ou transtorno é um
exemplo de medicalização.
Ao utilizar o conceito de doença para a compreensão de problemas psicológicos a
medicina acaba por monopolizar a classificação, o diagnóstico e o tratamento (comumente
farmacológico) de tais problemas (Conrad, 1975). A classificação de uma doença
psicológica pressupõe o estabelecimento de um parâmetro de normalidade psicológica.
Padrões comportamentais que se distanciam desta norma são considerados desviantes
ou patológicos e intervenções farmacológicas ou cirúrgicas são propostas para que o
indivíduo se comporte de forma mais próxima à norma. Tal aspecto, segundo Conrad (1975)
caracteriza uma forma sutil, porém poderosa, de controle social exercido pela medicina.
Uma vez considerados como doenças ou transtornos, de causa orgânica, os problemas
psicológicos são considerados como problemas individuais e as condições socioculturais
nas quais ocorrem são escamoteadas. Isto acaba por despolitizar as discussões acerca das
causas sociais dos problemas psicológicos e dos critérios ideológicos de sua classificação
(Conrad, 1975, 2007; Moysés & Collares, 2013).
Análise do Comportamento e medicalização

Tais discussões acerca da natureza dos problemas psicológicos coadunam com a
proposta da Análise do Comportamento. De acordo com tal proposta, tanto comportamentos
considerados “normais” quanto comportamento considerados “patológicos” são aprendidos
e mantidos pelos mesmos processos comportamentais (Abreu-Rodrigues & Ribeiro, 2005;
Borges & Cassas, 2012; de-Farias et al., 2018; Fester, 1979; Meyer et al., 2015; Ullman
& Krasner, 1972). A partir desta constatação, é possível (1) questionar a adequação
do conceito de “doença” ou “transtorno” para a compreensão do comportamento e (2)
reconhecer a natureza social desta classificação.
A existência de uma doença ou um transtorno pressupõe que haja um distúrbio
(mental ou fisiológico) de um modo de funcionamento (mental ou fisiológico) considerado
normal, saudável ou adequado. Tal distúrbio, por sua vez, produz sintomas. Tais sintomas
são identificados e utilizados como indicativos do distúrbio subjacente que os produz.
Segundo a lógica analítico – comportamental, os elementos básicos que constituem uma
doença (distúrbio e sintomas), não são adequados para a compreensão do comportamento,
seja considerado “normal” ou “psicopatológico”. O comportamento não é a manifestação,
nem um sintoma de processos (mentais ou cerebrais) subjacentes. O comportamento,
seja ele qual for, é modelado e mantido pelas contingências de reforçamento e punição
(presentes ou históricas) (de-Farias et al., 2018; Fester, 1979; Meyer et al., 2015; Ullman
& Krasner, 1972).
Além disto, um distúrbio é considerado um desvio de uma norma/ padrão pré-
determinado. Tal lógica é passível de ser utilizada em relação à normas biológicas de

Volume: 3
funcionamento fisiológico. O critério de normalidade, então, pode ser utilizado para avaliar
qualquer pessoa em quaisquer contextos culturais ou históricos (Gongora, 2003; Ullman &
Krasner, 1972). No entanto, a utilização desta lógica se mostra inadequada ao ser utilizada
para a compreensão e avaliação do comportamento. Os critérios do que é considerado
“normal” variam entre culturas e na mesma cultura ao longo do tempo e, portanto, não
possuem aplicabilidade universal (Banaco et al., 2010; Gongora, 2003).
Outra limitação para o uso do conceito de doença para a compreensão do
comportamento, refere-se ao fato de que os critérios diagnósticos são baseados na avaliação
topográfica de respostas (Banaco et al., 2010; Gongora, 2003). A avaliação topográfica é
insuficiente pois negligencia as contingências e os processos comportamentais das quais
o comportamento é função. A constatação científica de que o comportamento ocorre em
meio à uma ampla e complexa rede de relações funcionais (Chiesa, 2006), implica que
sua adequada compreensão e avaliação seja realizada por meio de diversas análises
funcionais, molares e/ou moleculares (Nery & Fonseca, 2018).
Tais constatações evidenciam que a adjetivação de comportamentos como “anormais”
ou “patológicos” é decorrente de um processo extrínseco ao próprio comportamento, ou
seja, é baseada em critérios socioculturais (Gongora, 2003; Ullman & Krasner, 1972). Este
fenômeno pode ser constatado nas diversas modificações que as categorias diagnósticas
das psicopatologias sofreram ao longo das décadas (Araújo & Neto, 2014; Banaco et al.,
2010).
Evidencia-se, desta forma, uma incrível similaridade entre as críticas realizadas na
literatura sobre a medicalização e o posicionamento analítico – comportamental acerca da
natureza dos problemas psicológicos. Em vista disto, é plausível questionar se a análise do
comportamento tem sido utilizada ou mencionada em textos que tratam ou mencionam o
fenômeno da medicalização. Este trabalho é uma pesquisa de revisão de literatura na qual
os temas medicalização e Análise do Comportamento foram mencionados.
Método
Esta pesquisa se caracteriza como uma revisão bibliográfica da literatura nacional.
Procurou-se identificar trabalhos nos quais tanto verbetes relacionados à Análise do
Comportamento quanto à medicalização são mencionados.
A pesquisa bibliográfica foi realizada na plataforma Google Acadêmico (https://
scholar.google.com.br/) que permite a pesquisa de trabalhos acadêmicos disponíveis online
por meio da busca por palavras-chaves que se encontram em qualquer parte do texto.
Foram utilizadas as palavras-chaves: análise do comportamento; behaviorismo;
farmacologia comportamental; análise funcional e comportamento operante. Cada termo
foi associado com a palavra-chave ‘medicalização’ nos campos de busca com o operador
booleano “&”.

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O processo de busca foi realizado por duas pesquisadoras independentes. Os
resultados obtidos por ambas foram comparados e analisados segundo os critérios de
inclusão e exclusão. Foram incluídos todos os trabalhos nos quais os termos de busca
foram encontrados, havendo, ou não, relação entre eles ou se os temas eram centrais ou
periféricos no âmbito geral dos trabalhos. Foram excluídos trabalhos nos quais os termos
de busca não se referiam, especificamente, à Análise do Comportamento como ciência ou
quando foram encontrados apenas nas referências bibliográficas. A aplicação dos critérios
foi realizada por três pesquisadores de forma independente. Em seguida esta avaliação foi
debatida entre os pesquisadores e mantidos os trabalhos nos quais houve consenso em
relação à avaliação.
Resultados
Foram encontrados um total de 237 publicações, 205 encontradas pela primeira
pesquisadora e 97 pela segunda. Deste montante, apenas 51 foram comuns a ambas.
Após a avaliação a partir dos critérios de inclusão, 87 publicações foram mantidas.
A Tabela 1 apresenta o total de publicações encontradas por cada descritor utilizado,
o número de publicações excluídas, o número de publicações mantidas e o índice de
aproveitamento de cada descritor.
Tabela 1- Total de Publicações Encontradas; Número de Publicações Excluídas, Mantidas e Índice de

Aproveitamento de cada Descritor.
Descritores Total Publicações Publicações Índice de

excluídas mantidas aproveitamento (%)
Análise do 154 110 44 28,5
Comportamento e
Medicalização
Anállise Funcional e 42 32 10 23,8
Medicalização
Behavorismo e 25 5 20 79,7
Medicalização
Comportamento 14 2 12 85,7
operante e
Medicalização
Farmacologia 2 1 1 50
comportamental e
Medicalização
Por meio da Tabela 1 é possível observar que com o uso dos descritores “Análise
do Comportamento” e “medicalização” foram encontradas 154 publicações, sendo que 110
foram excluídas e 44 mantidas, com um índice de aproveitamento de 28,5%. Com a busca
pelos descritores “análise funcional” e “medicalização” foram encontradas 42 publicações

Volume: 3
no total, 32 foram excluídas enquanto 10 foram mantidas, com índice de aproveitamento
de 23,8%, sendo o menor encontrado. Por meio dos descritores “Behaviorismo”
e “medicalização” foram encontrados 26 publicações, cinco foram excluídas e 21
mantidas, com o índice de aproveitamento de 79,7%. Já com a busca com os descritores
“comportamento operante” e “medicalização” foram encontradas 14 publicações, sendo 2
excluídas e 12 mantidas, com índice de aproveitamento de 85,7%, o maior encontrado. Já
com os descritores “farmacologia comportamental” e “medicalização” foram encontrados
duas publicações, uma foi excluída e uma mantida, tendo um índice de aproveitamento de
50%.
Figura 1 - Número de Publicações Anuais, entre 1990 e 2018.
A Figura 1 apresenta a frequência anual de publicações entre os anos de 1990 a

2018. É possível observar que a primeira publicação identificada ocorreu no ano de 1990
e não foram encontradas publicações nos oito anos seguintes. Entre os anos de 1999 e
2009 observou-se a frequência de zero a duas publicações por ano. Entre os anos de
2009 a 2018 houve um aumento no número de publicações quase cinco vezes maior que
nos 19 anos anteriores. No ano de 2010 foram seis publicações, no ano de 2011 foram
sete publicações, três em 2012 e sete durante o ano de 2013. No ano de 2014 houve
oito publicações e nos anos de 2016 e 2017 houve nove publicações durante cada ano.
Os anos que tiveram o maior número de publicações foram 2015 e 2018 com 12 e 11
publicações respectivamente.

Volume: 3
Figura 2- Número de Publicações Anuais entre 1990 e 2018, Divididas entre seus Diferentes Tipos.
A Figura 2 apresenta a distribuição anual de cada tipo de publicação. Dentre as

publicações encontradas foram identificados 16 artigos, 5 livros, 1 resenha de livro e 1
capítulo de livro. Foram encontradas também 38 dissertações de mestrado, 16 teses de
doutorado, 7 Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), 2 resumos e 1 monografia.
Do total de 16 artigos encontrados (linha azul), o primeiro foi encontrado em 1990 e
nenhum outro artigo foi encontrado até o ano de 2011. Entre 2013 e 2014 foram encontrados
2 artigos por ano, em seguida a frequência diminuiu para um por ano entre 2015 e 2016.
Em 2017 houve apenas dois artigos, já em 2018 foram 6 artigos encontrados.
As teses de doutorado (linha laranja, marcador X) foram encontradas a partir de
2005 e foram 16 ao todo até o ano de 2018. As dissertações de mestrado (linha rosa) foram
encontradas entre 2002 e 2012, 13 publicações, já de 2013 a 2018 esse número passou
para 25 publicações, resultando em 38 ao todo. Os TCCs (linha cinza, sem marcador, entre
2008 e 2015 representam um total de sete publicações. Os resumos (linha amarela) foram
publicados em 2013 e 2017, em cada ano. A única monografia (linha verde) encontrada foi
publicada no ano de 2013. Os livros (linha preta, marcador quadrado) foram publicados
entre 1999 e 2016, resultando em 5 livros, uma resenha de livro e um capítulo de livro.
Por meio da Figura 2 é possível observar um crescente número de publicações que
contém o tema medicalização e Análise do Comportamento, a partir do ano de 2013. É
importante ressaltar que entre os anos de 2014 e 2018 encontra-se 56,8% das publicações.
Também vale salientar que nos dois últimos anos, à medida que a quantidade de artigos
cresceu, o número de dissertações diminuiu.

Volume: 3
Os resultados também permitem identificar que a maioria das produções acadêmicas,
como dissertações de mestrado, teses de doutorado e TCCs foram desenvolvidas nas
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade de Brasília (UnB), Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC) e Universidade de São Paulo (USP).
Discussão
Os resultados desta revisão demonstram que foi necessário uma década entre
o início das discussões sobre do fenômeno da medicalização e da crítica analítica
comportamental acerca do modelo médico realizadas na década de 70 (Conrad, 1975;
Fester, 1979; Illich, 1975; Ullman & Krasner, 1972), até que o primeiro trabalho no qual
ambas são mencionadas fosse publicado no Brasil (Lima, 1990).
A partir de um início incipiente, é possível observar que trabalhos nos quais a
medicalização e a Análise do Comportamento são mencionadas e/ou discutidas tem
aumentado de frequência nos últimos dez anos. Mais de 50% das publicações encontradas
concentram-se entre 2014 e 2018 (Figura 1). É possível supor que este aumento acompanhe
o maior interesse e discussão acerca da medicalização na sociedade contemporânea
(Zorzanelli et al., 2014). Este aumento é caracterizado por uma diversidade de tipos de
publicações, destaque para a produção regular de dissertações de mestrado e o aumento
no número de artigos identificados em 2018 (Figura 2). É salutar ressaltar que a grande
maioria das teses e dissertações encontradas foram produzidas em universidades públicas,
federais ou estaduais.
Outro aspecto que merece destaque refere-se a decisões metodológicas adotadas
nesta pesquisa e os resultados decorrente destas decisões.
A plataforma Google Acadêmico (https://scholar.google.com.br/) foi escolhida por
identificar a ocorrência das palavras-chaves em quaisquer partes do texto e não apenas
no título, resumo ou palavras-chaves como o fazem as ferramentas de busca de bancos
de dados mais tradicionais. Apesar desta amplitude, o Google Acadêmico se mostrou uma
ferramenta pouco fidedigna, haja vista a enorme diferença entre os resultados encontrados
por cada uma das pesquisadoras. A relação entre amplitude e regularidade dos resultados
deve ser levado em consideração ao se escolher esta plataforma como ferramenta de
pesquisa em investigações subsequentes.
As palavras-chaves utilizadas, por sua vez, mostraram-se adequadas para a
identificação da literatura de interesse. No entanto, é necessário salientar a diferença nos
índices de aproveitamento das publicações encontradas com o uso de cada uma delas.
O maior número de publicações foi encontrado ao se utilizar a palavra-chave “Análise do
Comportamento” (154 publicações). No entanto, apenas 28,5% (Tabela 1) deste montante
referiam-se à Análise do Comportamento como ciência psicológica, as demais publicações
faziam referência ao ato de analisar o comportamento, de forma geral. O mesmo ocorreu

Volume: 3
ao se utilizar a palavra-chave “Análise Funcional”, do qual foram aproveitados apenas
32,8% (Tabela 1). Este dado se explica uma vez que “Análise Funcional” é um termo que se
refere à conceitos de outras abordagens teóricas diferentes da Análise do Comportamento.
Por outro lado, as palavras-chaves cujos resultados apresentaram maior índice de
aproveitamento foram “Comportamento operante” (85,7%) e “Behaviorismo” (79,7%)
(Tabela 1). Estes resultados podem auxiliar leitores interessados na busca por literatura
sobre ambos os temas.
De forma geral, os resultados demonstram que a Análise do Comportamento tem
sido mencionada em trabalhos que também discutem ou mencionam o fenômeno da
medicalização. Os resultados deste trabalho priorizaram aspectos quantitativos deste
universo de publicações. Resta saber se as similaridades teóricas entre as discussões
sobre a medicalização (Conrad, 1975, 2007) e a Análise do Comportamento (Fester, 1979;
Gongora, 2003; Ullman & Krasner, 1972), tem sido aproveitados nestes trabalhos. Esta
análise de ordem qualitativa está sendo realizada.
Neste aspecto, é possível mencionar que a análise das publicações dos anos de
2018 e 2017 indicam que a Análise do Comportamento não tem sido utilizada como um
referencial teórico para a compreensão do fenômeno da medicalização. Pelo contrário,
segundo Cararreto (2019), ela é geralmente utilizada como exemplo de uma abordagem
psicológica que legitimaria a medicalização. É importante frisar que tal posicionamento não
poderia estar mais equivocado.
A constatação científica de que tanto comportamentos considerados “normais”
quanto comportamentos considerados “psicopatológicos” ou “desviantes” são modelados e
mantidos pelos mesmos processos psicológicos (Abreu-Rodrigues & Ribeiro, 2005; Borges
& Cassas, 2012; de-Farias et al., 2018; Gongora, 2003; Meyer et al., 2015), dá base para a
crítica e o questionamento do uso do conceito de doença para a compreensão de problemas
psicológicos (Ullman & Krasner, 1972). Além disto, salientam o caráter sociocultural de
tais classificações (Gongora, 2003; Ullman & Krasner, 1972), como também discutido e
defendido na literatura sobre a medicalização (Conrad, 1975, 2007; Moysés & Collares,
2013).
Ao que parece, o potencial teórico e empírico oferecido pela Análise do
Comportamento ainda não está sendo adequadamente utilizado para contribuir com as
discussões acerca da medicalização, apesar do aumento no número de publicações
observado nos últimos anos (Figura 1). Obviamente, é necessário que a análise qualitativa,
iniciada por Cararreto (2019), seja ampliada para a totalidade das publicações identificadas
neste trabalho.
Portanto, o estudo sobre o fenômeno da medicalização se mostra como um campo
aberto e inexplorado para analistas do comportamento. Tais profissionais, por sua vez,
estarão amparados por um arcabouço teórico e empírico que sustenta, cientificamente, as
discussões realizadas na literatura sobre a medicalização.

Volume: 3
Este trabalho se caracterizou como uma revisão bibliográfica da literatura nacional.
Identificou-se trabalhos acadêmicos nos quais palavras relacionadas à ciência Análise do
Comportamento e ao fenômeno da medicalização foram mencionados, entre os anos de
1990 e 2018. Os resultados demonstraram uma tendência de aumento na frequência de
trabalhos que atendem a este critério. Mais de 50% da literatura identificada concentrou-se
nos quatro últimos anos investigados.
Apesar disto, uma análise qualitativa preliminar dos trabalhos encontrados nos
anos de 2018 e 2017, demonstrou que na maioria destes trabalhos os temas não estão
relacionados ou a Análise do Comportamento é, erroneamente, mencionada como uma
abordagem que legitimaria práticas medicalizantes.
Tal afirmação não poderia estar mais equivocada, uma vez que as bases empíricas
da Análise do Comportamento demonstram que tanto comportamentos considerados
“normais” quanto aqueles considerados “psicopatológicos” são aprendidos e mantidos,
pelos mesmos processos comportamentais. Isto permite a crítica à adequação do conceito
de doença para a compreensão dos problemas psicológicos, assim como evidencia o
caráter sociocultural de sua classificação. Tais críticas estão no cerne da definição do
fenômeno da medicalização. Evidencia-se, assim, que a Análise do Comportamento é uma
base teórica adequada para a compreensão do fenômeno da medicalização, porém, ainda
inexplorada.
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Volume: 3
CAPÍTULO 5
ENSINO DE LINGUAGEM PARA CRIANÇAS COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Maria Carolina Correa Martone áreas do desenvolvimento (American

Board Certified Behavior Analyst - BCBA Psychiatric Association [APA], 2013).
Universidade Federal de São Carlos e Para Fombonne (2009) é possível afirmar
Team Intervenção Comportamental Mestre
em Psicologia Experimental: Análise do que o TEA se tornou um dos transtornos
Comportamento – PUC/SP Doutora em do neurodesenvolvimento mais comum,
Psicologia - Universidade Federal de São com um alto impacto pessoal, familiar e
Carlos
social. Werner et al., (2005) apontam que o
Ricardo Correa Martone diagnóstico precoce e a implementação de
Team Intervenção Comportamental intervenções estruturadas e prolongadas
Mestre em Psicologia Experimental: propiciam um melhor prognóstico e,
Análise do Comportamento- PUC-SP
Doutor em Ciências do Comportamento consequente redução de custos financeiros
pela Universidade de Brasília. e sociais para as famílias e os sistemas
Pós-doutor em Psicologia Experimental públicos.
pela Pontifícia Universidade Católica de
Estudos de revisão sistemática
São Paulo
têm mostrado que intervenções analítico-
comportamentais, quando oferecidas
Mestra em Psicologia do Desenvolvimento
e Aprendizagem, Universidade Estadual em um formato de tratamento conhecido
Paulista (UNESP) Doutora em Psicologia por intervenção comportamental
pela Universidade Federal de São Carlos
intensiva e precoce (Early Intensive
(UFSCar)
Behavioral Intervention – EIBI), podem
produzir mudanças significativas nas
áreas de funcionamento intelectual,
O termo Transtorno do Espectro
desenvolvimento da linguagem,
Autista (TEA) foi eleito para caracterizar
aquisição de habilidades de vida diária e
um conjunto heterogêneo de alterações
funcionamento social em crianças com
comportamentais com início precoce,
TEA (Caron, Barube, & Parquet, 2017;
curso crônico e impacto certo em diversas
Copeland & Buch, 2013; Reichow, 2012)

Volume: 3
As alterações da linguagem são consideradas um fator relevante de diagnóstico
e estão presentes na totalidade dos casos. Entre elas é possível observar um acentuado
prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversa, uso estereotipado e repetitivo
da linguagem (e.g., repetição de frases e palavras independente do significado), além
da entonação, velocidade e ritmo estarem, em geral, comprometidos (APA, 2013). Vale
destacar que aproximadamente metade das crianças autistas não usa linguagem funcional
e apresenta atraso comunicativo persistente (Rose, Trembath, Keen, & Paynter, 2016)
Parte relevante do currículo de ensino proposto por livros e manuais de análise
do comportamento aplicada para crianças autistas apresenta uma lista de habilidades
ordenada hierarquicamente para diversos domínios que são considerados importantes
para o desenvolvimento infantil (Leaf & McEachin, 1999; Lovaas, 2003; MacDonald, Parry-
Cruwys, Dupere, & Ahearn, 2014; Maurice, Green, & Luce, 1996; Sundberg & Partington,
1998; Sundberg, 2008). Essas habilidades são conhecidas por habilidades básicas ou core
skills (Ahearn, 2016) e dedicam uma parte importante do tratamento ao ensino da linguagem.
Um dos primeiros repertórios ensinados é o receptivo que, em linhas gerais, pode ser
descrito como a capacidade de uma pessoa responder adequadamente à linguagem falada
de outra (Leaf & McEachin, 1999; Lovaas, 2003, Sundberg & Partington, 1998).
O repertório receptivo da criança é construído a partir das interações diárias com os
familiares e/ou cuidadores e permite, por exemplo, que a criança seja capaz de selecionar
corretamente a figura de um cachorro em um livro, quando um adulto diz o nome desse
animal, ou de pegar o brinquedo solicitado em uma atividade lúdica.
O comportamento dos organismos pode ser controlado por uma variedade de
estímulos, combinados ou não. Quando o comportamento está especificamente sob o controle
de um estímulo auditivo (e.g., vocalizações, sons ambientais) isso é uma discriminação
auditiva. As crianças desenvolvem e ampliam o repertório de discriminação auditiva porque
o comportamento está sob controle de estímulos auditivos como sons e palavras (Serna,
Stoddard, &, McIlvane, 1992). Quando uma criança discrimina o comportamento verbal
vocal de pais, amigos ou instrutores, o aprendizado da linguagem pode ocorrer mais
rapidamente. Crianças pequenas típicas aprendem rapidamente a responder à linguagem
falada de outras pessoas ao inserir-se na comunidade verbal e ouvir outros indivíduos a
sua volta. Exemplos frequentes podem ser observados quando elas atendem ao próprio
nome ou seguem instruções de ações do tipo vem aqui, senta, corre, pula etc. (Lovaas,
2003). Crianças com TEA podem não conseguir discriminar estímulos auditivos como
sons e palavras e não ter as habilidades necessárias para adquirir repertórios funcionais
de ouvinte e falante (Greer & Ross, 2008; Serna, Preston, & Thompson, 2009), sendo
frequentes os atrasos no desenvolvimento global e na aquisição da linguagem.
Estudos sobre controle de estímulos em situações experimentais têm mostrado que,
algumas vezes, organismos diferentes respondem sob controle de apenas alguns aspectos
da situação antecedente, o que pode provocar respostas incompletas ou com reduzida

Volume: 3
probabilidade de reforçamento (Dube & McIlvane, 1999; Lovaas, Schreibman, Koegel, &
Rehm, 1971). Este tipo de ocorrência tem recebido o nome de controle restrito de estímulos
ou superseletividade e tem sido frequentemente demonstrado em indivíduos com autismo
ou atraso no desenvolvimento (Domeniconi, da Costa, de Rose, & de Souza, 2009).
Alguns desempenhos podem ser indicativos de que a criança apresenta problemas
com o controle de estímulos. Tais comportamentos são observados quando a criança faz
a seleção de objeto ou figura antes da apresentação da instrução auditiva, quando fica
tentando adivinhar a resposta correta, ou seja, tocando em vários dos itens apresentados ou
ainda quando recebe uma instrução e fica olhando para o professor esperando alguma dica
não intencional de sua parte (e.g., movimentos dos olhos em direção à resposta correta) ao
invés de responder sob controle do antecedente que deve evocar a resposta correta (Grow
& LeBlanc, 2013). Além disso, é comum que crianças que apresentam controle restrito de
estímulos, mesmo ao atingirem os critérios de aprendizagem das condições programadas,
apresentem dificuldade na generalização dos comportamentos, muitas não conseguindo
responder ao que já aprenderam em outros ambientes ou com outras pessoas. O objetivo
do presente capítulo é apresentar quais as principais formas empregadas para o ensino de
repertório receptivo e instruções gerais sobre o treino presentes nos programas de ensino
que fazem parte das intervenções intensivas e precoces. É fundamental que profissionais
da área, familiares e cuidadores atentem para que aspectos não desejados do ambiente
instrucional controlem as respostas das crianças.
Linguagem receptiva
Há muitos comportamentos diferentes que se encaixam na categoria de linguagem
receptiva. Skinner (1957) descreveu essa parte do processo de aquisição de linguagem
como comportamento de ouvinte. Ouvir envolve a emissão de repertórios sob controle dos
sons do ambiente, o que produz consequências, sobretudo no meio social, sendo passível
de ser reforçado por outras pessoas.
Cabe ao ouvinte de forma geral, servir como audiência para o falante, responder
ao comportamento do falante e compreender o que o falante diz. O modo mais comum
para avaliar esse repertório é determinar se o comportamento verbal do falante evoca
uma resposta específica não verbal do ouvinte, como por exemplo, atender a uma ação
solicitada do tipo “bata palmas” ou “vá ao banheiro” (Sundberg, 2016; Almeida & Gil, 2019).
Sobre a aprendizagem do repertório de ouvinte, Stemmer (1992) destaca que a
apresentação sistemática de estímulos verbais e estímulos não verbais (pareamentos
ostensivos entre palavras e aspectos do ambiente) são base para aprendizagem do
comportamento de ouvinte em crianças de desenvolvimento típico. Essas crianças
aprendem essas habilidades por intermédio de experiências com o ambiente, de forma
espontânea e menos estruturada. Por exemplo, uma criança é verbalmente instruída por

Volume: 3
seu professor a pegar uma bola que está no chão: ela se abaixa e pega a bola, ao invés de
pegar a boneca que está ao lado da bola. Se comportar dessa forma é indicativo de que a
resposta da criança está sob controle do estímulo verbal correto.
O repertório verbal de crianças de desenvolvimento típico tende, ainda, a
acompanhar as crescentes demandas do ambiente social e os comportamentos verbais
tornam-se gradualmente mais complexos, incluindo o uso de verbos, adjetivos, preposições,
advérbios e múltiplas combinações das partes do discurso. Entretanto, o mesmo pode
não ocorrer com crianças autistas que, em geral, necessitam de um treino discriminativo
mais organizado, sistemático e estruturado para aprender a responder diferencialmente à
estímulos distintos (Green, 2001).
Sundberg e Michael (2001) e Sundberg (2008, 2016) apontam algumas condições
importantes para que uma criança autista aprenda a se comportar como ouvinte. A primeira
delas é ser capaz de compreender a função dos estímulos sonoros, no caso do ser humano,
os sons da fala. Em um nível mais simples, o estímulo verbal (e.g., levante o braço) deve
evocar a resposta não verbal correspondente (i.e., levantar o braço); ou ainda, a criança
demostrar que consegue discriminar entre estímulos verbais (e.g., levantar o braço ou
bater palmas) ao executar ambos os comportamentos distintamente. A segunda condição
relevante é aprender a se comportar como audiência para o falante.
Crianças com atraso de linguagem também devem aprender a servir como
audiência para os outros. Um ouvinte reforça o comportamento do falante quando emite
comportamentos que aumentam ou sustentam as interações verbais. Alguns exemplos
são estabelecer contato visual com quem fala e fazer expressões faciais que indiquem ao
falante que ele está sendo escutado (sorrir, menear a cabeça etc.).
O ensino de discriminações de ouvinte nos programas EIBI pode ocorrer tanto
por discriminações simples quanto condicionais, porém, é importante que o analista do
comportamento observe condições de ensino corretas, de forma que o indivíduo aprenda
a responder às dimensões desejadas dos estímulos planejados para o ensino em uma
tarefa de discriminação. O problema central na aprendizagem discriminativa pode ser
simplesmente o de levar o organismo a observar os estímulos relevantes, como ocorre,
por exemplo, nas discriminações condicionais, nas quais as respostas de observação
representam uma medida da atenção ao estímulo modelo (Catania, 1999) ou ainda, ensiná-
lo a observar os estímulos de comparação em tarefas de discriminação simples (Saunders
& Green, 1999). De qualquer forma, o ensino de respostas precisas, sob controle dos
estímulos apropriados, exige que o analista do comportamento atente para que variáveis
indesejáveis, tais como dicas desnecessárias e elementos não relevantes dos estímulos
controlem o desempenho da criança.

Volume: 3
Tipo de treino
Os currículos de ensino para crianças autistas são organizados de forma que
os treinos ocorram em ambientes bem estruturados e com etapas hierarquicamente
determinadas, como ocorre no ensino por tentativas discretas (ou DTT, do inglês Discrete
Trial Teaching), mas também em situações naturalísticas, como no caso do ensino incidental
(ou IT, do inglês Incidental Teaching).
O formato de ensino por DTT é uma forma especializada de ensino que se
caracteriza por dividir instruções em pequenos passos que são ensinados um de cada
vez em uma série de tentativas repetidas (Lovaas, 2003). Em geral é realizado em uma
relação de ensino de um instrutor para uma criança e em um ambiente livre de situações
que distraiam a criança (presença de muitos materiais e pessoas no ambiente de ensino).
Uma tentativa de ensino deve apresentar cinco elementos: estímulos discriminativos,
ajudas e dicas, resposta, consequências e intervalo entre tentativas . O primeiro elemento
é o estímulo discriminativo, geralmente uma instrução na forma de pergunta apresentada
pelo instrutor, apresentação de movimentos ou itens bi ou tridimensionais de seleção. O
segundo elemento é uma dica que pode ser apresentada junto com o estímulo discriminativo
ou imediatamente após e tem o papel de ajudar a criança a emitir a resposta correta. O
terceiro elemento é a resposta da criança, que precisa ser um comportamento observável
e capaz de ser mensurado, tal como, tocar o objeto selecionado ou se levantar (diante
da instrução “levante”). O quarto é a apresentação de consequências reforçadoras para
o estabelecimento e manutenção de comportamento. Entre cada tentativa é importante
que ocorram pausas breves (alguns segundos) que demarquem o final de uma tentativa
e o início de outra (intervalo entre tentativas). Esses intervalos são também importantes
para dar tempo ao aprendiz de ter acesso ao reforçador e ao instrutor, tempo para registro
e organização dos materiais necessários para a tentativa seguinte (Almeida & Martone,
2018).
Já no formato de ensino IT, o instrutor organiza o ambiente para despertar o interesse
da criança. Depois que ela inicia o interesse por um item ou um tópico, o instrutor passa a
solicitar respostas mais elaboradas e contextuais (Hart & Risley, 1982). O IT tem sido uma
metodologia instrucional poderosa para construir habilidades de iniciação verbal e uma
ampla variedade de competências linguísticas (Fenske, Krantz, & McClannahan, 2001).
As duas estratégias combinadas produzem os melhores resultados para o aprendizado da
criança. Por exemplo, pode-se ensinar uma criança a identificar a figura de uma bola no
formato DTT e, em outro momento, aproveitar o interesse dela para brincar com a bola,
por exemplo na escola, para pedir que ela peça vocalmente pelo item bola (Souza, 2018).

Volume: 3
Dicas indesejáveis do instrutor
Todo o treino discriminativo deve ser programado de forma a ensinar novos
comportamentos às crianças. O instrutor planeja suas ações para manter um determinado
ritmo de ensino (e.g., o número de tentativas discretas em cada série apresentada), a
hierarquia de dicas que irá utilizar e os estímulos mais prováveis de funcionar como
reforçadores. Entretanto, alguns problemas, na aquisição das habilidades receptivas,
podem estar relacionados a aspectos não programados do comportamento do instrutor,
e podem passar a exercer controle sobre as respostas da criança comprometendo seu
desempenho (Grow & LeBlanc, 2013). Aspectos como o tom da voz, direção do olhar e
movimentos corporais podem passar a fazer parte do estímulo discriminativo e se tornarem
a única característica do estímulo que controla a resposta da criança. Por exemplo, o
instrutor pode cadenciar a voz de forma diferente ao pedir para a criança “sobe” e “desce”
ou ainda fazer um movimento com a cabeça para cima ao pedir “sobe” e para baixo ao
pedir “desce”. Se a criança passar a responder ao movimento da cabeça ou ao tom de voz,
temos uma situação de controle restrito do estímulo. Nesse caso, a resposta é influenciada
por uma única característica de um estímulo, com a exclusão de outras características
mais relevantes que deveriam controlar o responder da criança (Reynolds & Reed, 2011).
O profissional que implementa o treino deve estar constantemente atento ao seu próprio
comportamento para evitar que propriedades menos relevantes do estímulo controlem a
resposta da criança.
Seleção dos estímulos para o treino

A habilidade de responder a múltiplos estímulos do ambiente envolve comportamentos
centrais para o desenvolvimento de diversas habilidades (Dunlap, Koegel & Burke, 1981) e
a ausência, ou prejuízo dessa capacidade, traz sérias implicações para o desenvolvimento
de habilidades sociais e linguísticas da criança. Assim, de forma a diminuir a ocorrência
do responder restrito e falha na aquisição de novos repertórios receptivos, aspectos
como balanceamento e randomização dos estímulos em uma sessão de ensino, o tipo de
instrução auditiva utilizado e a quantidade de relações ensinadas durante o treino devem ser
considerados (Green, 2001; Grow & LeBlanc, 2013; Ploog, 2010).
Esses aspectos dizem respeito ao planejamento do comportamento que será
ensinado e também o repertório comportamental atual da criança. É recomendável que
em início de intervenção os estímulos escolhidos para o treino apresentem diferenças
marcantes entre si, pois tal cuidado facilitará o processo de discriminação inicial (Grow &
LeBlanc, 2013). Por exemplo, ao ensinar imitações motoras, um conjunto favorável poderia
ser unir as mãos em cima da mesa, mão na cabeça e ficar em pé. Nesse conjunto, todos os
movimentos exigidos são bem distintos entre si. Já uma seleção menos favorável incluiria
levantar os braço, mão na cabeça e bater palmas. Embora os movimentos do segundo

Volume: 3
conjunto sejam diferentes, eles iniciam de forma similar, ou seja, a criança tem que levantar
as mãos e antebraço em todos os três. Posteriormente, será desejável que os estímulos
antecedentes compartilhem algumas similaridades e que as discriminações se tornem
mais complexas, porém, isso deve ser planejado e introduzido conforme o aprendizado da
criança evolua.
Diferentes autores (e.g., Grow et al., 2011; Grow, Kodak, & Carr, 2014) sugerem
que se evite o ensino, desde o início, de apenas uma relação isolada durante as sessões
de treino. Esse tipo de ensino conhecido por massed - trial teaching (MTT) (Chong & Carr,
2005; Dunlap & Koegel, 1980) consiste da apresentação de 10 a 20 tentativas de ensino
em uma sessão para aquisição de apenas um alvo. Embora essa forma de ensinar seja
recomendada e utilizada em diversos programas EIBI (Leaf & McEachin, 1999; Lovaas,
2003; Maurice, Green, & Luce, 1996), um conjunto de evidências mais recentes (Grow et
al., 2011; Grow, Kodak, & Carr, 2014; Gutierrez et al., 2009) sugere que o ensino por MTT
não facilita a aquisição de discriminações condicionais e nem a generalização posterior
das relações aprendidas. Para Grow e Leblanc (2013) a discriminação entre os estímulos é
mais eficiente quando mais de uma relação é ensinada simultaneamente em uma sessão.
Por exemplo, ensinar três relações em um programa de discriminação condicional em que
cada tentativa apresenta um estímulo modelo diferente (e. g; casaco, sapato ou calça). Já
em um programa de discriminação simples, ao invés de pedir que a criança “bata palmas”
em todas as tentativas, melhor será intercalar diferentes instruções (e. g; bata palmas,
toque o nariz, mande um beijo).
Outro aspecto a ser considerado diz respeito a apresentação da instrução auditiva.
Nesse quesito, a instrução auditiva deve conter apenas a informação necessária para a
discriminação em ensino. Além de sucinta, a similaridade entre as instruções auditivas
deve ser minimizada (Grow & LeBlanc, 2013). Por exemplo, ao ensinar animais, melhor
será pedir inicialmente somente pelo nome de cada animal (e.g., vaca, gato, porco), do
que padronizar uma instrução do tipo “me mostre a vaca”, me mostre o gato”, me mostre o
porco”. Posteriormente, quando o objetivo for fazer com que a criança atenda a instruções
verbais mais complexas e combinadas e responda diferencialmente a cada uma das
instruções ouvidas, ela aprenderá a responder a “me mostre o carro”, “pegue o avião” e
“guarde o trator.
Uma questão também relevante é a quantidade de itens disponíveis como opções
de comparação em ensino de discriminações condicionais. Sidman (1987) argumenta que
três estímulos de comparação pode minimizar a chance de que a criança acerte ao acaso.
Contudo, Boelens (2002), adverte que para crianças muito pequenas ou com dificuldades
de rastrear os elementos disponíveis, dois itens de escolha podem ser uma opção possível
de ensino desde que a quantidade de tentativas por bloco sejam maiores e análise de
acertos e erros seja feita considerando cada uma das relações ensinadas e não o bloco de
tentativas como um todo.

Volume: 3
Finalmente é importante apresentar os estímulos alvo de forma balanceada durante
uma sessão de ensino (Green, 2001). Isso significa, tanto apresentar o mesmo número
de tentativas de ensino para cada estímulo quanto randomizá-los. Como já discutido
anteriormente, dificuldades na aquisição dos comportamentos ensinados pode muitas
vezes estar associada a forma como o profissional, inadvertidamente apresenta o treino.
Nesse caso, a manutenção dos estímulos alvo na mesma posição e a apresentação das
instruções em uma única ordem determinada podem facilmente passar a controlar a
resposta da criança e levar a controle de estímulo deficitário e persistência nos erros. Uma
outra observação relevante é garantir que entre os estímulos comparação haja somente
um com as características do estímulo modelo (Grow & LeBlanc, 2013). Por exemplo, ao
ensinar a cor verde, deve-se garantir que os estímulos de comparação, exceto pelo correto,
não contenham elementos verdes, caso contrário, o aprendizado da criança poderá ser
prejudicado.
Dependência de dica
Para Green (2001) formas de ensino que limitam a escolha do estímulo incorreto
devem ser arranjadas para evitar que as crianças aprendam uma relação de forma incorreta
e tenham que ser ensinadas novamente. Analistas do comportamento têm investigado os
erros e suas implicações para a aprendizagem no âmbito de estudos sobre controle de
estímulos (e.g., Graff & Green, 2004; Dittlinger & Lerman, 2011). A aprendizagem sem
erro é uma área de estudo que abrange um conjunto de procedimentos onde a tarefa é
arranjada de forma a eliminar ou reduzir erros durante o processo de ensino (Mueller,
Palkovic, & Maynard, 2007) e tem sido largamente utilizada com crianças que apresentam
atrasos do desenvolvimento, incluindo o autismo.
A escolha do procedimento sem erro depende das características individuais da
criança e deve incluir a estratégia de esvanecimento da dica programada para a sua
retirada completa. Uma dica é um tipo de ajuda que encoraja a resposta que queremos que
o indivíduo realize e é utilizada temporariamente para evocar a resposta correta durante as
sessões iniciais do ensino de uma nova habilidade (Mueller, Palkovic, & Maynard, 2007).
O profissional pode escolher entre duas categorias de dicas: dicas de estímulo e dicas de
resposta (Grow & LeBlanc, 2013). As dicas de resposta são apresentadas antes ou durante
a execução de um comportamento-alvo. As três principais formas de dicas de resposta
são instruções verbais, modelação e condução física. Já as dicas de estímulo tornam o
estímulo discriminativo para o comportamento-alvo mais proeminente. Por exemplo, ao
torná-lo maior do que os outros estímulos ou movimentá-lo para próximo do aluno. Já nas
dicas de resposta, é o comportamento do profissional que ocasiona a resposta correta,
por exemplo, quando o instrutor aponta para o estímulo visual correto em um conjunto de
figuras ou guia fisicamente a criança à resposta correta.

Volume: 3
Seja qual for o procedimento escolhido é fundamental planejar a estratégia de
esvanecimento dessa ajuda e evitar a dependência de dica. Dependência de dica acontece
quando a criança passa a responder à dica e não ao estímulo discriminativo que deveria
evocar a resposta correta (MacDuff, Krantz, & McClannahan, 2001). Por exemplo, uma
criança está sendo ensinada na escola a perguntar “Tudo bem?”. Se a presença do
professor não evoca a pergunta, ele pode fazer um olhar de expectativa para a criança
(dica) para encorajar a pergunta. A criança pergunta e é reforçada por isso. Depois de
muitas tentativas, o olhar do professor e a sua presença ficam relacionados com o reforço
por perguntar “Tudo bem?”. Se posteriormente a resposta da criança ocorrer somente
quando o professor fizer o olhar de expectativa, terá sido porque o olhar de expectativa (e
não a presença do professor) sinalizou uma oportunidade para o reforço. A dependência
de dica não permite que a criança se comporte de forma independente e na prática produz
um comportamento ineficaz, tanto quanto a falta de treino. Existem diferentes formas de
apresentar uma dica (e.g., de menos para mais, de mais para menos, atraso de dica) e o
esvanecimento correto pode minimizar muito a ocorrência da dependência.
O esvanecimento da dica também pode estar atrelado a magnitude do reforço.
Respostas independentes, ou seja, sem o uso de dicas, devem receber reforço de
magnitude maior do que respostas emitidas com dica (Grow & LeBlanc, 2013). Por
exemplo, o instrutor solicita que a criança aponte para figura do macaco, que está entre
outras figuras. Inicialmente o instrutor aponta para a resposta correta (mostra a figura do
macaco), a criança responde mostrando o macaco e é reforçada por isso ganhando uma
estrelinha em uma cartela que comporta 4 estrelinhas. Em tentativas posteriores, quando
a criança mostrar a figura do macaco, sem precisar da indicação do instrutor, ela poderá
ganhar 4 estrelinhas seguidas, completar a cartela e levantar para escolher um brinquedo. É
importante destacar para a criança que determinados tipos de resposta (as independentes)
são premiadas diferencialmente.
Identificação de reforçadores
O último tópico considerado nesse texto diz respeito a motivação. Ela é um
componente chave para aumentar o interesse e engajamento da criança para aprender e é
essencial para minimizar dependência de dica e respostas sob controle restrito. Enquanto a
maior parte das pessoas é motivada a realizar suas tarefas diárias devido a uma combinação
de estímulos, tais como, elogios, satisfação com a atividade realizada ou retorno financeiro,
crianças autistas podem não responder sob controle de tais coisas (Mason, McGee,
Farmer-Dougan, & Risley, 1989). Assim, identificar estímulos e planejar os momentos
de sua apresentação aumentam a chance da criança realizar o que foi solicitado, sendo
portanto, parte importante da intervenção. Os possíveis estímulos reforçadores podem
incluir uma gama de itens ou atividades muito variadas: tipos de alimentos, brincadeiras,

Volume: 3
objetos, atividades lúdicas, entre outros. A identificação desses estímulos pode se dar
através de entrevistas com os familiares, preenchimento de questionários e avaliações
mais estruturadas, chamadas de avaliações de preferência. O objetivo da condução
sistemática de avaliações de preferência é identificar uma hierarquia de itens e atividades
que possam funcionar como prováveis reforçadores. Para manter o valor reforçador desses
elementos, sugere-se que certos itens, por exemplo, doces ou brinquedos específicos
sejam disponibilizados apenas sob as circunstâncias programadas nas sessões de ensino.
Restringir o acesso ao estímulo pode impedir que ocorra a saciação do mesmo.
As avaliações podem ser mais ou menos estruturadas e a sua escolha dependerá
do repertório da criança. Por exemplo, Fisher et al. (1992) propuseram um modelo que
apresenta simultaneamente dois itens por vez em uma série de tentativas sucessivas. Já
em DeLeon e Iwata (1996) sete itens são apresentados por vez e a criança escolhe um item
da seleção em cada tentativa sem que o item escolhido seja recolocado para escolha. Um
outro tipo de avaliação menos estruturado foi proposto por Roane, Vollmer,
Ringdahl e Marcus (1998), também chamada de avaliação de preferência de operante
livre. Nesse caso, uma série de itens variados, cerca de dez (e.g., brinquedos sonoros, com
textura, luminosos, tipos de comidas e bebidas) são colocados na frente da criança e os
mais manipulados por ela são selecionados. Nas avaliações de preferência, em geral, os
dois itens escolhidos com maior frequência passam a ser testados nas sessões de ensino.
Considerações Finais
A análise do comportamento aplicada historicamente se ocupou com diversos
problemas humanos, entre eles, o desenvolvimento de intervenções para reduzir ou eliminar
problemas severos de comportamento e ampliar o repertório de indivíduos com diagnóstico
de autismo e transtornos do desenvolvimento em geral (Baer, Wolf, & Risley, 1968).
O modelo EIBI para crianças autistas e com atrasos de desenvolvimento goza
de suporte empírico substancial (Copeland & Buch, 2013; Reichow, 2012) sendo que
nos últimos vinte anos foram publicados uma série de livros e manuais que descrevem
procedimentos e currículos de ensino (Barbera, 2007; Greer & Ross, 2008; Leaf &
McEachin, 1999; Lovaas, 2003; Maurice, Green, & Luce, 1996; Sundberg & Partington,
1998; Sundberg, 2008; Gomes & Silveira, 2018; Goyos, 2018).
Para Sundberg (2008) o foco primordial em um programa de intervenção para
crianças com autismo deve basear-se no desenvolvimento efetivo das habilidades de
linguagem, e o ensino da linguagem receptiva é um dos primeiros estágios recomendados
da intervenção. Ele ensina, em linhas gerais, a criança a responder de forma não vocal às
instruções de voz de outra pessoa.
Embora estudos (eg., Dube & McIlvane, 1999; Dunlap, Koegel, & Burke, 1981;
Lovaas, Schreibman, Koegel, & Rehm, 1971; Ploog, 2010) apontem como frequentes os

Volume: 3
fenômenos característicos de controle restrito de estímulos em indivíduos com autismo
e atrasos no desenvolvimento, discutiu-se se nesse artigo que essas ocorrências podem
resultar, em parte pelo menos, do arranjo planejado para o treino. A seleção dos estímulos
empregados, o balanceamento do treino, o comportamento do instrutor, o planejamento
desde o início da retirada das ajudas, além da testagem frequente de novos reforçadores,
se bem observados, podem minimizar a ocorrência de controle restrito e aumentar a
aprendizagem da criança.
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Volume: 3
CAPÍTULO 6
O COMPORTAMENTO DO CIENTISTA E
O DESCREVER ENQUANTO FORMATO
EXPLICATIVO
Maylla Monnik Rodrigues De Sousa que devem corresponder com a ontologia

Chaveiro
e epistemologia desta disciplina científica.
Doutora em Ciências Humanas -
O presente texto tem por objetivo discutir
Universidade Federal de Santa Catarina.
Mestra em Psicologia – Universidade o entendimento dado pelo Behaviorismo
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Radical / Análise de Comportamento
Graduada em Psicologia – Universidade para a noção de explicação científica
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS-
que se encontra inserida na disputa
CPAR)
entre explicação versus descrição. Essa
discussão é organizada a partir de duas
Professor Associado do curso de
ideias centrais na compreensão de ciência
Psicologia e do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia (Mestrado) Analítico comportamental: ciência como
FACH/UFMS o produto do comportamento do cientista
e a noção de relação funcional enquanto
Graduanda em Psicologia – Universidade modelo causal.
Federal de Mato Grosso do Sul
A Ciência como Produto do

Comportamento do Cientista
A busca de explicações sistemáticas
Uma concepção amplamente
para os fenômenos da natureza parece ser
popular da ciência, ainda nos dias atuais,
uma tarefa comum a todas as disciplinas
consiste em afirmar que ela produz
científicas. Nagel (1961/1968) sustenta
conhecimento objetivo e confiável, que são
que o objetivo da ciência é “produzir
derivados de maneira rigorosa da obtenção
explicações sistemáticas e adequadamente
dos dados da experiência adquiridos
sustentadas” (p. 27). Dessa forma, toda
por observação e experimentação
ciência apresenta sistemas explicativos
(Chalmers, 1976/2010). Essa imagem que
que lhes são, entretanto, peculiares, visto

Volume: 3
caracteriza a ciência, desde meados do século XVII, e que se acentuou devido à excessiva
preocupação em distingui-la do discurso teológico e metafísico, culminou com a chegada
do positivismo lógico na primeira metade do século XX. Entretanto, há outras concepções
de ciência que se distanciam desta noção. Segundo Skinner (1945/1961, 1957/1978,
1974/2002), o conhecimento científico pode ser melhor compreendido por meio da noção de
comportamento do cientista. Nesta perspectiva, ciência é uma atividade caracteristicamente
humana que possibilita conhecer a natureza da qual o homem também faz parte, e saber
utilizá-la em seu próprio benefício de maneira pragmática, ou seja, atividade científica é
vista como discurso eficiente.
No texto no qual Skinner (1945/1961) utiliza pela primeira vez o termo Behaviorismo
Radical, instaurando-o como filosofia da Análise do Comportamento, o autor afirma que:
Querendo ou não, estamos levantando-nos por nossos próprios meios, o
simples fato é que podemos fazer progressos em uma análise científica do
comportamento verbal. Eventualmente seremos capazes de incluir e, talvez,
entender, o nosso próprio comportamento verbal como cientistas. (p. 282)
Nesse trecho, Skinner (1945) introduz a possibilidade de inserir o comportamento

do cientista como comportamento verbal. Mostra que os avanços em seus estudos também
culminam em um refinamento na área das práticas científicas.
Identifica-se a atividade científica como sendo comportamento, e submetida às leis
que o regem. Como consequência dessa definição, assim afirma-se que uma comunidade
científica é composta por vários cientistas apresentando classes distintas de respostas
verbais relacionadas à teoria que estudam. Com isso, pode-se dizer que “uma ciência do
comportamento inevitavelmente volta-se para dentro de si mesma” (Zuriff, 1985, p. 251). O
cientista que observa o comportamento de um organismo sob a “lente” das contingências
de reforço é ao mesmo tempo modificado por essas contingências. Como organismo, seu
comportamento também é produto de uma história filogenética, ontogenética e cultural,
consideradas em uma análise comportamental. Ou seja, aquilo que o cientista observa
dependerá das contingências as quais ele foi exposto, o que inclui não só a exposição
direta ao ambiente, mas também àquelas mantidas pela comunidade verbal científica.
Considerando que ciência é comportamento, é possível afirmar que o modelo de
seleção pelas consequências também consegue abarcar a noção de ciência, a qual é
produto da união: 1) da seleção natural, visto que a espécie humana é a única espécie
capaz de desenvolver ciência, pois algumas características importantes à prática científica
foram selecionadas filogeneticamente; 2) da história pessoal do cientista e; 3) das práticas
culturais como comunidade científica, econômica e política.
Dito de outro modo, a ciência é produto do processo de variação e seleção
filogenético. Visto que é exclusivo da espécie humana, o comportamento verbal é
necessário ao desenvolvimento e perpetuação de práticas científicas. A ciência é também
produto da variação e seleção ontogenética, pois o conhecimento científico é algo pessoal;

Volume: 3
os interesses dos cientistas resultam da história individual e de idiossincrasias do indivíduo,
dessa forma, cada sujeito é único. E, por fim, ela é igualmente derivada da variação e
seleção cultural, visto que o comportamento do cientista também é governado por leis e
regras mantidas por uma comunidade científica, as quais fazem parte de seu ambiente
(Skinner 1974/2002).
Na fala de Kuhn (1962/1998) “então os cientistas são homens que, com ou sem
sucesso, empenharam-se em contribuir com um ou outro elemento para essa constelação
específica” (p. 20), há o apontamento do comportamento do cientista pertencente a um
grupo social específico, a comunidade científica. O autor expõe de maneira sucinta a
necessidade do cientista de contribuir com um elemento ao grupo a que pertence, em
função de entrar em contato com reforçadores, como fica evidenciado na sequência da
fala: “O desenvolvimento torna-se o processo gradativo através do qual esses itens foram
adicionados, isoladamente ou em combinação, ao estoque sempre crescente que constitui
o conhecimento e as técnicas científicas” (p. 20). A relação do comportamento de contribuir
em função de constituir o conhecimento e as técnicas do estoque científico exemplifica o
controle do grupo sobre o indivíduo, em que o comportamento individual é reforçado para
garantir sua emissão no futuro. Essa mesma noção de pertencimento ao grupo em função
de um reforço gerado por este, foi abordada por Skinner em Ciência e Comportamento
Humano em 1953.
No livro Comportamento Verbal (Skinner, 1957/1968), Skinner sistematiza uma
discussão iniciada 12 anos antes (Skinner, 1945/1961) em que ele propõe olhar para
ciência enquanto produto do comportamento de cientistas. Quando o cientista, constrói
um delineamento experimental, coleta os dados, analisa os dados, divulga seus achados
(elaboração de tese, artigo, comunicações em congresso) ele está se comportando. Em
termos de natureza do comportamento vai ser discutido enquanto comportamento operante
sendo então construído e mantido em função de histórico seletivo e contingências presentes.
No livro, Skinner vai defender que uma parcela considerável desse fazer científico é verbal,
o que direciona esse olhar meta analítico para contingências mantidas por um tipo particular
de comunidade verbal, a comunidade verbal científica. Esta é composta por indivíduos
que partilham a mesma prática de reforçamento regulando o responder verbal de seus
membros, assim padrões verbais caracterizados como objetividade, parcimônia, precisão
conceitual seriam selecionados por esta comunidade.
Skinner (1974/2002) discorre sobre o aspecto não absoluto da verdade, nessa
relação “a verdade de uma afirmação de fato está limitada pelas fontes do comportamento
do falante, pelo controle exercido pelo cenário atual, pelos efeitos de cenários semelhantes
no passado, pelos efeitos sobre o ouvinte conducentes a precisão, exagero ou falsificação,
e assim por diante” (p. 118). As leis científicas são derivadas dos efeitos de controle de
cenários atuais e de vários episódios antecedentes, e ainda assim limitadas pelo repertório
do falante (cientista). Nota-se, então, que o comportamento dessa comunidade verbal difere

Volume: 3
dos meios utilizados em mantê-lo, meios estes, estabelecidos pela própria comunidade,
que lança mão de subterfúgios para garantir a validade e objetividade de uma afirmação,
mesmo sem considerá-la absoluta. Essa diferença fica mais clara no seguinte parágrafo:
Na história da lógica e da ciência podemos traçar o desenvolvimento de uma
comunidade verbal especialmente voltada para o comportamento verbal
que contribui para o bom êxito da ação. O comportamento mantido por essa
comunidade difere dos expedientes usados para mantê-lo, assim como um
discurso eficiente, por exemplo, difere das regras para um discurso eficiente.
Os últimos - as regras, as leis e as prescrições da metodologia científica, que
auxiliam na definição dos termos, na composição das sentenças, nos testes
de consistência interna das sentenças, na determinação do valor de verdade,
e assim por diante - surgem relativamente tarde na história do comportamento
verbal lógico e científico. Podemos abordar primeiro as características desse
comportamento em si mesmo. As práticas da comunidade poderão então ser
explicadas em termos de suas realizações especiais. (Skinner, 1957/1978, p.
498 - 499)
A noção de controle pelo grupo social é melhor exemplificada na própria Análise

do Comportamento, quando Skinner apropria o caráter operacionista à ciência do
comportamento, deixa de lado o modelo metodológico de ciência baseado em concepções
mentalistas e adota uma preocupação maior com os métodos de controle e predição de
comportamento. Essa evolução dentro da própria ciência Behaviorista Radical é vista no
uso de regras e leis pelo grupo científico, em que leis e regras são um meio de controle
pela comunidade científica. Skinner expõe essa operação como uma relação funcional,
cujo critério da verdade científica, não fique preso apenas à observação pública e, sim às
condições que o cientista tem de operar sobre os fenômenos observáveis, cabendo ao
cientista descrevê-los e explicá-los. Sua atuação se dá no uso de regras metodológicas
e leis científicas para organizar esses conteúdos. É importante lembrar que o sujeito é
particular e se encerra em si, com suas próprias experiências e reflexões, que são
explicadas por sua relação com o mundo no comportamento publicamente partilhado. É
a partir desse comportamento que o cientista obtém instrumentos para operar sobre seu
objeto de estudo. No caso do analista do comportamento a operação é constituída na
observação e interpretação do comportamento observado, ou seja, no processo de análise.
Diante do apresentado acima se conclui que o padrão de comportamento do
cientista é estabelecido nas práticas da comunidade científica e, esta como uma agência de
controle, atua diretamente no modelo de comportamento científico. A prática do cientista,
ao manipular as variáveis ambientais ou mesmo na forma de operar sobre elas, estará
sob o controle direto das práticas verbais da comunidade científica. Também é visível o
desenvolvimento gradativo dessa ciência que no decorrer da história apresenta novos
paradigmas e por consequência altera seu repertório social.
Entendendo os objetivos básicos de uma ciência do comportamento como sendo
a predição e o controle de seu objeto de estudo, a comunidade científica enquanto

Volume: 3
comunidade verbal selecionaria repertórios explicativos que possibilitassem atingir tais
objetivos. O cientista (falante), ao elaborar uma lei acaba por descrever uma regularidade,
cuja qual se comporta em função. Quanto mais clara ficar a regularidade explicitada por
essa lei, maiores serão as probabilidades que a comunidade científica (ouvinte) venha a
agir de forma bem sucedida em relação a ele (Skinner, 1957/1978). Assim, a ciência, ou
melhor:
o “sistema” científico, como a lei, tem por finalidade capacitar-nos a manejar
um assunto do modo mais eficiente. [...] Dispondo as condições nos moldes
especificados pelas leis de um sistema, não somente prevemos, mas também
controlamos: “causamos” que um acontecimento ocorra ou assuma certas
características (Skinner, 1953/2003, p. 15).
Percebe-se, claramente, que as leis científicas têm papel fundamental dentro da

previsão e controle de dado fenômeno e é sobre elas que a comunidade acadêmica age
com maior frequência. Entretanto, acerca delas orbitam questões de relevante interesse
para todas as áreas da ciência, para além da Análise do Comportamento.
A Relação Funcional Enquanto Modelo Causal

Além da sistematização, uma explicação científica é usualmente caracterizada pela
preocupação em buscar as causas para os fatos. Assim, um fenômeno é cientificamente
explicado quando se conhece e se indica suas causas. Com efeito, há na filosofia da
ciência uma estreita relação entre explicação e causalidade. Schlick (1980), por exemplo,
considerava que o princípio da causalidade implica em “uma prescrição de buscar
regularidade, ou de descrever os acontecimentos mediante leis” (p. 24). Assim, explicar
um fenômeno de acordo com Schlick (1980) é o mesmo que estabelecer as causas destes
fenômenos.
Tradicionalmente, “causalidade” é entendida como sinônimo de relação de
dependência entre eventos. Sob essa ótica, é coerente compreender que uma relação
não causal corresponda a relações aleatórias que ocorram ao acaso, comprometendo seu
status científico. Embora pareça consenso que uma explicação científica deva se debruçar
à procura das causas para os fenômenos, a relação entre explicação e causalidade não é
necessária. Um dos argumentos empregados para desconectar explicação e causalidade
é a crítica a uma ideia ainda mais básica: o entendimento de causalidade como relação
de dependência entre eventos. Para alguns autores (Bunge, 1972; Skinner, 1953/2003;
1957/1978), relação causal não corresponde à relação de dependência, mas a um tipo
específico de relação de dependência, ou seja, há outras maneiras de caracterizar uma
relação que não só pela relação causal.
A delimitação do conceito de explicação científica teve seu início com Isaac Newton
no período da Revolução Científica e fundamentou a necessidade de uma nova filosofia
para o entendimento da natureza. Referindo-se à discussão sobre o conceito de explicação,

Volume: 3
representantes do positivismo empenharam-se em desenvolver uma metodologia de ciência
unitária a todas as disciplinas científicas. Esta metodologia traçava como o objetivo inicial
da ciência a descrição dos fenômenos e somente depois se voltava à explicação destes
fenômenos, entendendo que a etapa de explicação seria mais complexa e só poderia ser
efetuada com uma descrição antecedente (CHIESA, 1994/2006; LEAHEY, 2000). Nesses
casos a etapa do explicar se caracterizaria pela formulação de mecanismos de conexão/
causais entre os eventos.
A acepção de que a descrição deve anteceder a explicação dos fenômenos não se
tornou um consenso entre os filósofos da ciência na época. A despeito desta afirmação,
tem-se, por exemplo, a concepção de ciência do físico e filósofo austríaco Ernst Mach
(1838-1916), a qual rompe com a noção dicotômica entre descrição e explicação. Em sua
obra Science of Mechanics, publicada em 1893, Mach, a partir de uma análise histórica do
desenvolvimento da mecânica propôs desvencilhar esta ciência de conceitos metafísicos.
O autor esclarece seu objetivo já na introdução da obra: “O presente livro não é nenhum
tratado para a formação dos teoremas da mecânica. Sua tendência é mais explicativa, ou
melhor, antimetafísica.” (p. 09).
Para que o tratamento dado por Mach (1893/1949) as noções de descrição e
explicação sejam melhor compreendidas se faz necessário uma breve explanação a respeito
do seu entendimento sobre o conceito de causa. O autor ancora seu entendimento a respeito
de relações causais nas ideias inicialmente propostas pelo filosofo Britânico David Hume
(1711-1776). Para Hume (1739/2009) relação causa/efeito são ideias construídas a partir da
experiência particular com ocorrências regulares. A constância no acompanhamento entre
eventos construiria a ideia de conexão causal. Assim, Mach argumenta que a busca por
essas conexões deveria ser abdicada em detrimento da identificação de regularidades na
natureza. De acordo com Mach (1893/1949), influenciado por David Hume, a regularidade
e uniformidade de um fenômeno possibilitam a descrição dos elementos que o compõem.
Desta forma, ao descrever o fenômeno no sentido de nomear seus elementos e formular as
leis que podem regê-lo, ele estará então explicado.
Nas palavras de Mach (1893/1949):
Quando se chegou a discernir um reduzido número de elementos simples,
sempre os mesmos em todas as partes, e que se agrupam de maneira
ordinária; eles nos são apresentados como coisas conhecidas, já não nos
surpreendem, já não há nada nos fenômenos que nos pareça estranho ou
novo, nos familiarizamos com eles e já não nos deixam perplexos: eles estão
explicados (p. 16-17).
A identificação de regularidade eliminaria o inesperado, tornaria possível a

previsibilidade da ocorrência.
Aos propósitos deste trabalho, é necessário discutir a identidade dos conceitos
de explicação e descrição de Mach em consonância com a Análise do Comportamento.

Volume: 3
Nesse sentido, admite-se que o Behaviorismo Radical sofreu marcante influência das obras
de Ernst Mach, inicialmente por meio do contato de Skinner, principal representante do
Behaviorismo Radical, com Science of Mechanics (1893/1949) em um curso de história
da ciência tomando esta obra como modelo para sua tese de doutorado de 1930 a qual
Skinner propôs um exame histórico similar ao feito por Mach para a noção de mecânica,
mas agora em relação ao conceito de reflexo (Smith, 1986/1994).
Na visão do materialismo mecanicista que influenciou a física do século XIX e a
psicologia do século XX (Chiesa, 1994/2006), algo é explicado quando se descobre a
realidade que está por detrás do fenômeno, a saber, os elos que ligam a causa ao efeito
(Laurenti, 2006). Além disso, a herança dessa dicotomia (descrição versus explicação)
pressupõe duas atividades separadas e distintas, ou seja, “uma em que os fenômenos são
descritos, mas não são ao mesmo tempo explicados, e outra em que explicar é, em certo
sentido, interpretar o que foi descrito.” (Chiesa, 1994/2006, p. 122). Nesse sentido, a tarefa
de explicar é tida como mais complexa do que a tarefa de descrever, além de que, quem
descreve fenômenos não os explica, necessariamente.
Assim, o Behaviorismo Radical, ao adotar uma postura machiana em relação
à explicação, desvincula a natureza da explicação científica da noção de causalidade e
rompe com a dicotomia entre descrição versus explicação (Baum, 1994/2006; Laurenti
& Lopes, 2009; Smith, 1986/1994). Desse modo, as explicações em uma perspectiva
analítico-comportamental são descrições de relações funcionais, regularidades, que se
estabelecem entre organismo e ambiente.
Skinner, influenciado por Mach, rompe então com a noção de explicação causal na
qual um evento antecedente produz inexoravelmente um efeito. O autor sugere em vários
momentos de sua obra que em uma ciência do comportamento é necessário ignorar o
modelo causal de explicação, e como alternativa, Skinner sugere o modelo de seleção por
consequências analisado funcionalmente. De acordo com Skinner (1953/1998):
A antiga ‘relação de causa e efeito” transforma-se em uma relação funcional.
Os novos termos não sugerem como uma causa produz o seu efeito,
meramente afirmam que eventos diferentes tendem a ocorrer ao mesmo
tempo, em uma certa ordem (p. 24).
A passagem sugere que a aproximação entre uma causa que produza o efeito na
ciência do comportamento pode ser incoerente. Ao invés disso, Skinner (1953/1998) propõe
uma relação de dependência entre eventos em termos de relação funcional. Acompanhando
a noção de regularidade apontada por Hume e Mach, relações funcionais no interior de
uma ciência do comportamento se referem a acompanhamentos constantes entre eventos
ambientais e ocorrências comportamentais. Nesse ponto, uma análise funcional do
comportamento não recorre a explicações mentalistas, por exemplo, sentimentos causando
comportamento ou explicações fisicalistas nas quais aspectos neuronais ou hormonais
causam o comportamento.

Volume: 3
Considerações Finais
A crítica à noção de causalidade, enquanto conexão necessária entre causa e efeito,
tiveram como pontapé inicial as ideias propostas por Hume, posteriormente sistematizadas
por Mach e adaptadas a uma ciência do comportamento por Skinner. Essas críticas têm
como objetivo eliminar o caráter especulativo inserido em explicações que buscam afirmar
mecanismos subjacentes aos fenômenos observados. Segundo, principalmente, Mach e
Skinner esses mecanismos seriam extrapolações das observações empíricas.
A busca por regularidades entre eventos na natureza, entendidas como mudanças
que se acompanham no tempo e no espaço, se configura uma estratégia menos
especulativa. Os elementos que compõem a rede explicativa não extrapolariam o âmbito
do empiricamente formulado. Além disso, a explicitação de ordem entre eventos propiciaria
atingir com mais parcimônia o objetivo científico de predição. Se dois eventos, X e Y, são
regulares em suas ocorrências, o cientista (ou profissional) passa a ser capaz de prever Y
dada a ocorrência de X. Se Y for um evento manipulável, abre-se a possibilidade também
de controle do evento X.
Essas ideias se alinham com o proposto por Skinner de se olhar para a ciência
a partir do comportamento de cientistas. Na medida em que o fazer ciência pode ser
discutido enquanto comportamento operante, entender o controle discriminativo sobre
o comportamento do cientista passa a ser de suma importância para fins pragmatistas.
Predizer pode ser discutido como um tipo particular de controle discriminativo. A busca
por regularidades coloca o comportamento verbal do cientista sob controle da ocorrência
conjunta dos eventos envolvidos e a investigação sistemática teria como objetivo o
refinamento desse controle discriminativo.
Assim, a noção causal, como relação funcional, se alinha com o proposto por Skinner
(1957/1978) de ciência como produto do comportamento do cientista na defesa de um
modelo descritivista de explicação. Descrever regularidades ordenadas diminuiria o caráter
especulativo da explicação além de fomentar um controle discriminativo mais refinado do
comportamento do cientista e do profissional. Em outras palavras, uma descrição clara
dos elementos constituintes de uma relação natural é etapa fundamental para se atingir o
objetivo científico de predição e controle sobre seu objeto de estudo.
Referências
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Volume: 3
CAPÍTULO 7
RESISTÊNCIA COMPORTAMENTAL E RECAÍDA:

ASPECTOS HISTÓRICOS, CONCEITUAIS E
EMPÍRICOS
Pablo Cardoso de Souza a predição da possibilidade de uma alguma

Docente do curso de Psicologia da resposta ocorrer, em relação a outras
Universidade Federal de Mato Grosso do respostas disponíveis em um mesmo
Sul (CPAN)
repertório comportamental. Essas relações
probabilísticas são compreendidas através
das unidades funcionais compostas por
O termo reforçamento é normalmente classes de estímulos discriminativos
definido como um processo que seleciona e classes de respostas operantes,
e mantém o comportamento, alterando a possibilitando a compreensão do fenômeno
probabilidade futura de sua ocorrência. a partir de duas relações funcionais. Para se
Por vezes, a manutenção de uma classe operacionalizar um conceito empiricamente
de respostas se dá através de condições verificado, um primeiro passo é delimitar os
favoráveis à produção do operante livre. tipos de relações preditivas já encontradas
Em outros momentos, o responder ainda no estudo do comportamento operante.
pode ocorrer mesmo sob condições A relação entre a resposta emitida e as
adversas, portanto algumas respostas consequências que ela produz (R-S) e
podem persistir mesmo frente a operações a relação entre estímulos antecedentes
ambientais que tendem a suprimi-las e estímulos consequentes (S-S) são
ou eliminá-las. Embora seja um termo processos que podem produzir a força do
abstrato a noção de força da resposta, ao responder (Skinner, 1938; Shaham, 2020).
representar a probabilidade de ocorrência Atualmente, esse fenômeno passou
do comportamento operante sugere a a ser delimitado pelos efeitos observados
construção de parâmetros operacionais em duas variáveis dependentes: a)
para predições acerca da persistência A frequência da resposta emitida por
do comportamento frente a mudanças no unidade de tempo (taxa de respostas), b)
ambiente. Por exemplo, o conceito permite O grau de alteração que a taxa de resposta

Volume: 3
apresenta quando alguma condição ambiental é modificada (e.g. suspensão do reforço).
Assim, a velocidade e a mudança do responder em relação a uma condição prévia onde o
comportamento adquiriu estabilidade seriam duas propriedades da resposta que serviriam
de parâmetro para a mensuração da força da resposta enquanto padrão de resistência
às mudanças no ambiente e probabilidade de reaparecimento de um operante extinto ou
suprimido por operações punitivas. Contudo, os primeiros estudos mencionam somente a
velocidade do responder, mensurada em valores absolutos, como a principal medida da
Força da Resposta.
Resistência Comportamental
No âmbito da pesquisa básica, vários estudos foram desenvolvidos com o objetivo
de verificar empiricamente as condições sob as quais o comportamento pode se tornar
mais ou menos resistente às mudanças no ambiente (Doughty, Cirino, Da Silva, Okouchi
& Lattal, 2005; Thrailkill & Shahan, 2012; Craig, Nevin & Odum, 2014). As elaborações
conceituais e os dados obtidos na pesquisa básica acerca da resistência à mudança têm
sido utilizados por pesquisadores aplicados ou profissionais voltados ao tratamento de
comportamentos clinicamente relevantes e de caráter persistente (Vurbic & Bouton, 2014;
Pritchard, Hoerger & Mace, 2014).
No contexto experimental, a resistência à mudança é um efeito transitório de uma
história de reforçamento que se reflete em como o responder irá se ajustar a uma nova
contingência. No contexto aplicado é importante ressaltar que, como qualquer característica
do comportamento, a resistência à mudança não deve ser considerada a priori como
algo benéfico ou prejudicial. Por exemplo, considerando as habilidades acadêmicas
que um estudante do ensino básico deve desenvolver para a solução de problemas
apresentados em disciplinas de sua grade curricular, a persistência é algo favorável. Já em
relação a comportamentos disruptivos (e.g. autolesões, hiperatividade motora), portanto
incompatíveis com as atividades acadêmicas, a persistência desses comportamentos é
algo que se pretende reduzir.
É desejável a redução de comportamentos cuja persistência gera danos físicos
ou sociais, por exemplo, comportamentos autolesivos ou abuso de substâncias. No
que diz respeito à drogadição, não só a persistência, como também a recorrência e o
reaparecimento do comportamento problema, são evidências da pouca efetividade dos
tratamentos direcionados para esses casos. A constância com que um comportamento
já tratado reaparece faz com que alguns autores da área levantem questões acerca das
razões que fazem esse tipo de comportamento responder de maneira insipiente às diversas
formas de tratamento. Nesse sentido, o termo recaída (relapse) é utilizado na literatura na
tentativa de descrever comportamentos problemáticos, pouco responsivos ao tratamento
e que, mesmo depois de um tempo sem ocorrer, reaparecem de maneira cíclica (Masteller
& St. Peter, 2014).

Volume: 3
Assim como resistência, o termo recaída se relaciona com as questões conceituais
e empíricas relativas à propriedade do responder definida como Força da Resposta. O
presente capítulo propõe revisar a literatura sobre resistência comportamental e recaída
a fim de identificar processos comportamentais relacionados às condições ambientais
produtoras da resistência ou de reaparecimento cíclico de comportamentos clinicamente
relevantes.
Teoria do Momentum comportamental: bases teóricas e empíricas

A teoria do momentum comportamental relaciona o conceito força de resposta a uma
história experimental em que a densidade de reforçamento é sistematicamente manipulada.
Nevin, Mandell e Atak (1983) construíram um paralelo entre a resistência a disruptores do
comportamento operante com um dos paradigmas da física clássica, contida na segunda
lei Newtoniana do movimento. De acordo com a segunda lei de Isaac Newton, quando
alguma força externa muda a velocidade de deslocamento de um objeto, o resultado
dessa ação será diretamente proporcional à magnitude da força aplicada sobre o objeto
em movimento. O resultado da ação também será determinado pela massa do objeto em
deslocamento. Por exemplo, dentre dois objetos se deslocando no espaço com a mesma
velocidade, a ação da força externa será menos efetiva para o objeto com maior massa.
A massa em deslocamento é definida como a “força” ou momentum. Objetos com maior
massa em deslocamento adquirem maior momentum, portanto sofrem menos a ação de
forças externas que contribuem para sua desaceleração. A segunda lei de Newton serviu
de base para a metáfora elaborada por Nevin e cols. (1983). Nela os autores sugerem que
a taxa de respostas é análoga a velocidade de um objeto em movimento. Baseado nas
observações de que o comportamento mantido com altas taxas de reforços geralmente
é mais resistente em situações de testes com operações disruptivas. Entende-se por
operações disruptivas procedimentos como supensação de reforços (e.g. extinção) ou
liberação de alimento antes de cada sessão de teste, diminuindo o grau de privação do
animal. Essas operações tendem a diminuir a taxa de respostas em relação à sua linha de
base, mas os impactos sobre o responder são menores para condições em que existe uma
história experimental com maior densidade de reforços. Os autores propuseram que a taxa
total de reforços é uma variável análoga a massa dos objetos em movimento. Assim, um
responder mantido com maiores taxas de reforçadores (ou maior “massa comportamental”)
adquire maior momentum, por estarem menos suscetíveis a mudanças.
O que possibilitou Nevin e cols (1983) a elaborarem a teoria do momentum
comportamental foi uma série de estudos empíricos iniciados na década anterior.
Primeiramente, Nevin (1974) conceitualizou a Força da Resposta como resistência a
mudança de comportamentos mantidos por esquemas múltiplos. No Experimento 1 de
seu estudo o procedimento consistia em uma Fase de Treino e uma Fase de testes. No

Volume: 3
treino, bicadas de pombos em um disco na caixa experimental eram reforçadas em um
esquema múltiplo, onde diferentes parâmetros de reforçadores foram manipulados entre
dois componentes. Cada componente com duração de três minutos era separado do outro
componente por um intervalo de um minuto. Um dos componentes era associado a uma
maior taxa, magnitude ou atraso do reforço (componente rico). O outro componente era
considerado mais pobre por estar associado a menores proporções de reforços. As sessões
de Linha de Base prosseguiram até que o responder dos pombos se tornou estável. Na
Fase de testes eram programadas operações disruptivas, através da manipulação dos
níveis de saciação (alimento livre antes de cada sessão ou no intervalo entre componentes)
ou da suspensão dos reforços produzidos pela resposta (Extinção).
Uma importante contribuição metodológica do estudo de Nevin (1974) foi uma
adequação da maneira de se mensurar a resistência. Antes de seu estudo, a força da
resposta era definida a partir das mudanças na taxa absoluta de respostas entre uma
condição de treino e teste (Skinner, 1938). Nevin adotou uma medida relativa que detecta
mudanças na Fase de testes proporcionais à linha de base. A proporção de linha de base
é obtida dividindo a taxa de respostas de cada sessão da fase de extinção pela média das
cinco últimas sessões da Linha de base. Essa medida varia de zero (quando nenhuma
resposta ocorre nas sessões de disrupção) até 1,0. Esse valor que indica que o responder
ocorreu na fase de teste com taxas similares àquelas da linha de base.
Portanto, a resistência à mudança pode ser encontrada em uma medida relativa entre
a história passada (linha de base obtida no treino) e a seguinte (disrupção do responder).
Os resultados do seu estudo mostram uma maior resistência a mudança nos componentes
associados a uma maior taxa ou maior magnitude de reforços.
Um dos estudos mais relevantes da área feito por Nevin, Tota, Torquato e Shull
(1990) possibilitou o aprimoramento de uma base teórica e metodológica para o estudo do
fenômeno. Nevin et al. demonstraram como a resistência pode ser determinada pela história
de reforçamento alternativo presente em duas (ou mais) condições em que estímulos
visuais são emparelhados a diferentes densidades de reforços. Utilizando pombos como
sujeitos experimentais, na condição de linha de base a resposta de bicar era reforçada em
um esquema múltiplo com dois componentes. Quando o disco era iluminado com a cor
vermelha vigorava um esquema de intervalo variável, onde era sobreposto outro esquema
de tempo variável (VI 60 s VT 120 s). No outro componente, na presença da luz verde
vigorava um esquema VI 60 s apenas. Em seguida, nas sessões de teste, verificaram
as tendências de mudança do comportamento quando foram implementadas operações
disruptivas que normalmente diminuem o responder (ex. alimento antes da sessão ou no
intervalo entre componentes e extinção).
Nevin et al. (1990) utilizaram como medida relativa de mudanças a proporção
de linha de base. Os resultados mostraram que as respostas na presença do estímulo
emparelhado com componente cuja taxa total de reforçadores era maior apresentou mais

Volume: 3
resistência, quando comparado com o componente emparelhado a uma menor taxa de
reforços. Esse estudo permitiu que formulações da teoria do momentum comportamental
fossem expandidas a partir da contingência de três termos proposta por Skinner (1953). No
que diz respeito à resistência à mudança, a contingência tríplice como unidade de análise
permite que a relação funcional mantenedora do comportamento possa ser decomposta
em duas relações: 1) A relação resposta-estímulo (R-S) que especifica o critério em que a
resposta deverá produzir o reforço; 2) A relação entre estímulo discriminativo e o estímulo
reforçador (S-S), em que as funções evocativas do estímulo antecedente são estabelecidas
por emparelhamento com os reforçadores produzidos pela resposta. Segundo Nevin et al.
(1990), a variável determinante da resistência seria a relação pavloviana entre o estímulo
antecedente e o estímulo reforçador. A relação S-S teria maior influência na resistência à
mudança do que relação resposta e consequência (relação R-S).
Outro estudo verificou como a relação R-S pode também ser um dos determinantes
da resistência à mudança manipulando a ocorrência de eventos independentes da resposta
na promoção da persistência comportamental. No experimento 1, Podlesnik e Shahan
(2008) investigaram se degradações na relação R-S produzidas por reforços liberados
independentes da resposta ou mediante atrasos para a liberação deles produziriam
diferenças quanto à resistência à mudança. Em seu procedimento, foi utilizado um
esquema múltiplo de três componentes. No primeiro, reforços extras, independentes
da resposta, eram sobrepostos a uma contingência VI-240 s. No segundo componente,
eram acrescentados reforços em um esquema de tempo variável (VI 240 s VT 60 s). No
terceiro, um pequeno atraso para a liberação do reforço de 3s foi adicionado (VI-DELAY).
A taxa de reforços era a mesma nos dois componentes. Após as taxas de respostas em
cada componente tornarem-se estáveis, na fase de testes, os pombos foram expostos a
sessões alternadas de alimento liberado livremente antes de cada sessão (pre-feeding)
e de extinção. Foi verificado que o componente com maior taxa total de reforços (VI-
VT) produziu menor mudança da taxa em relação a linha de base do que os outros dois
componentes. O experimento 2 replicou as condições do experimento anterior, mas a taxa
geral de reforços foi igualada entre os três componentes. Em duas condições o responder
era mantido em um componente VI 60 s e, em outras duas condições, um VI 300 s. Em
duas destas condições (VI 60 s e VI 300 s) reforços independentes da resposta eram
adicionados em um VT 75 s e em outras duas condições reforços eram apresentados
em um VI 72 s com um atraso de 3s para o reforço. Houve maior resistência à mudança
nas condições com maior taxa total de reforços (VI 60 s -VT 75 e VI 60 s - VT 72 s) Os
resultados dos experimentos 1 e 2 sugerem que maiores taxas de respostas associadas a
maiores taxas de reforços promovem uma maior resistência comportamental.

Volume: 3
Momentum comportamental: a intermitência do reforço
A literatura da área tem levantado um conjunto de evidências robustas que dão
suporte à teoria. Contudo, existem alguns estudos que demonstram a resistência à mudança
também pode ser determinada por outros fatores para além da relação pavloviana (S-
S). Por exemplo, efeitos de história que produzem diferentes taxas de respostas podem
também estar relacionados a diferentes graus de resistência. Em um desses estudos,
Blackman (1968) treinou ratos em esquema múltiplo com idênticos valores de VI 5 min
que produziam comida como reforçadores. Na fase de testes, a sinalização dos esquemas
era a mesma, porém vigorava uma nova contingência em cada componente. Inicialmente,
ambos os componentes iniciam com um esquema VI 5 min. Em seguida, um esquema
tandem era adicionado a cada um dos componentes, ou seja, ao completar o esquema
de intervalo variável, antes da liberação do reforço outro esquema entrava em vigor sem
que houvesse mudança na sinalização. No componente A vigorava um esquema que
produzia taxas altas (tandem VI 5min DRH 3 s) e no componente B um esquema de baixas
taxas (tandem VI 5 min DRL 5 s). Após o comportamento em cada componente alcançar
a estabilidade iniciava a Fase de testes em que um tom, anteriormente emparelhado com
choques elétricos incontroláveis, era apresentado. A presença do tom como estímulo
condicionado pré aversivo diminuiu o responder em ambos os componentes, porém no
componente B (VI 5 min DRL 5 s), as taxas foram menos afetadas. Portanto, os resultados
do estudo de Blackman (1968), apontam para a relação R-S como um fator determinante
da persistência, o que torna seu conjunto de dados menos passível de ser explicado pela
teoria do momentum comportamental. Esse estudo também sugere evidências de que
contingências que produzem taxas mais baixas podem proporcionar uma maior resistência
comportamental. Apesar da consistência dos dados, uma variável pode não ter sido
controlada nesse estudo, já que a taxa de reforços covariou com a taxa de respostas, não
sendo possível atribuir a resistência à mudança exclusivamente à frequência absoluta das
respostas.
Lattal (1989) encontrou resultados similares aos de Blackman (1968). Em seu
estudo pombos foram expostos a um componente com esquema de taxas baixas (tandem
VI 1min DRL 5 s) e outro que produzia taxas altas (tandem VI 5min DRH 3 s). O teste de
resistência consistia em liberar comida em tempo fixo no intervalo entre componentes. Os
resultados também mostraram maior resistência a mudança nos esquemas que produzem
baixas taxas de resposta.
Em um estudo mais recente, Doughty, Cirino, Da silva, Okouchi e Lattal (2005)
investigaram os efeitos de história com diferentes contingências de reforçamento sobre a
resistência à mudança. Pombos foram expostos a um esquema múltiplo com componente
que produzia taxas baixas (DRL) e outro de taxas altas (VR). Na fase de teste entravam em
vigor dois componentes com as mesmas sinalizações dos componentes anteriores, mas

Volume: 3
com um único esquema de intervalo variável (mult VI 90 s VI 90 s). Os resultados mostram
uma maior resistência no componente cujo estímulo sinalizava o esquema de taxas mais
baixas.
Além dos aspectos descritos até agora, a intermitência entre os reforços pode ser
uma variável determinante da resistência à mudança. Para Nevin (1988) o reforçamento
parcial é produto de dois processos comportamentais interrelacionados: a generalização
e a discriminação. Para um comportamento mantido por reforçamento contínuo (CRF) a
discrepância entre a contingência de reforçamento e a extinção é mais clara. Assim que o
comportamento contata a suspensão do reforço espera-se uma redução imediata de sua
frequência. Situações em que o intervalo entre reforços é gradualmente aumentado pode
dificultar a discriminação da suspensão completa do reforço. Variações assistemáticas
da intermitência dos reforços em contingências complexas podem dificultar o contato do
comportamento com a extinção, o que pode ocasionar um responder persistente sem
produzir consequências mantenedoras (Nevin, 2020).
Em uma contingência, os intervalos entre reforços não só têm a função de
consequências mantenedoras do comportamento, mas também exercem controle
discriminativo. Para Nevin (1988) e Pierce e Cheney (2004), os efeitos do reforçamento
parcial pode ser fruto de uma generalização de estímulo considerando que contingências
cujo intervalo entre reforços é maior tende a ser mais similar à extinção do que
contingências em CRF. Segundo os autores, a literatura relata uma série de evidências
de que comportamentos mantidos por reforçamento intermitente são mais resistentes à
mudança do que aqueles mantidos por reforçamento contínuo.
Implicações para a pesquisa básica e aplicada.

Nos estudos de resistência, normalmente os reforçadores são produzidos por uma
única resposta acontecendo em um esquema múltiplo. Como a teoria e os procedimentos
dessa área servem de modelo experimental para a compreensão de diversos transtornos
de comportamentos resistentes às mudanças, uma questão relevante para intervenções
aplicadas foi levantada por Nevin et al. (1990). Os autores verificaram se reforços
contingentes a uma resposta alternativa poderiam contribuir para o decréscimo da resposta
alvo e quais implicações isso teria para a resistência à mudança de uma resposta que
recebeu uma alta taxa de reforços. No experimento 2, onde uma resposta alternativa
também era reforçada (bicadas na chave da esquerda), foi programado um esquema
múltiplo com três componentes: na fase A, dois discos eram iluminados com a cor verde.
Para a resposta alvo, no disco da direita, reforços eram produzidos em um esquema de VI
240 s, com o total de 15 reforços por hora. No disco da esquerda, reforços eram produzidos
em um VI 80 s, ou 45 reforços por hora. A taxa total de reforços nos dois discos era de
60/hora. Na fase B, os dois discos eram iluminados com a cor vermelha e a totalidade de

Volume: 3
reforços (15 reforços por hora) era produzida apenas pela resposta alvo. Na fase C, os dois
discos eram iluminados na cor branca e a totalidade reforços era produzida apenas pela
resposta alternativa de acordo com um VI 60 s (60 reforços/hora).
A taxa total de reforços nos componentes A e B era a mesma, e apenas o que diferia
os dois componentes era a distribuição relativa de reforços entre os dois discos. Embora
tenha ocorrido o reforçamento diferencial de uma resposta alternativa, os resultados
mostraram que a resistência da resposta alvo foi maior nos componentes A e C, o que
sugere que treinar a resposta alternativa no mesmo contexto que a resposta alvo implica
em adicionar mais reforços na mesma condição de estímulo. Nessas situações, a resposta
alvo se torna mais resistente, pois mais reforços são adicionados à mesma condição de
estímulos em que a resposta alvo foi estabelecida, fortalecendo assim a relação entre
antecedente e consequência (relação S-S).
Segundo Nevin et el. (1990), tais resultados têm implicação para as intervenções
voltadas para o tratamento de comportamentos clinicamente relevantes que apresentam
algum grau de persistência. Treinar uma resposta alternativa pode temporariamente reduzir
a resposta alvo, pois pode haver uma competição de respostas que implica na redução do
comportamento que seria o foco da intervenção. Por outro lado, se a resposta alternativa
for modelada no mesmo contexto, embora se obtenha imediatamente uma redução da
resposta alvo, em longo prazo poderá ser observada uma maior resistência da resposta
alvo de intervenção clínica. Essas evidências têm implicações para a pesquisa aplicada e
para os tratamentos utilizados para reduzir comportamentos problema.
Uma das formas de tratamento de comportamentos clinicamente relevantes e
recorrentes é o Reforçamento Diferencial de uma Resposta Alternativa (DRA). Esse
esquema normalmente utilizado quando se pretende substituir um comportamento
indesejável por outro funcionalmente equivalente, mas que seja menos nocivo ao indivíduo
e aqueles que o cercam. Do ponto de vista terapêutico, o DRA teria por finalidade a
redução de um comportamento alvo, considerado patológico, e que seria substituído por
um comportamento saudável que produza reforços de maneira similar ao comportamento
alvo. Tanto o pesquisador aplicado como o terapeuta clínico devem se assegurar através
do processo de análise funcional que o comportamento definido como alternativo produza
reforços também nos ambientes naturais. Desse modo, é possível obter uma generalização
dos resultados obtidos para além do contexto da intervenção (Iwata et al., 2000; Mace &
Critchfield, 2010). Contudo, no que diz respeito à eficácia dos tratamentos vale ressaltar
que este procedimento é quase sempre conduzido no mesmo ambiente onde ocorre o
comportamento que se pretende tratar. Dessa forma, mais reforçadores são adicionados
ao mesmo contexto em que os estímulos que também controlam a resposta alvo estão
presentes, fortalecendo a relação S-S.
Em um estudo recente, com pombos, feito por Podlesnik, Bai e Elliffe (2012), a
metodologia do experimento 2 de Nevin et al. foi utilizada em uma replicação sistemática

Volume: 3
com a diferença de que a resposta alternativa era modelada em um contexto de estímulo
diferente do que a resposta alvo. Os resultados mostraram que a resposta alvo foi menos
resistente à mudança do que nos estudos onde tradicionalmente emprega se o esquema
DRA o que salienta a necessidade de alternância entre o contexto de eliminação da resposta
alvo e o contexto de reforçamento da resposta alternativa.
Outras limitações para o emprego do DRA como forma de intervenção aplicada dizem
respeito à integridade dos tratamentos que lançam mão desse procedimento. Northup,
Fisher, Kahng, Harrell e Kurtz (1997) avaliaram a eficácia de diferentes porcentagens do
uso de DRA e Time Out (TO) no tratamento de comportamentos autolesivos de indivíduos
com atraso no desenvolvimento. Os autores entrevistaram e observaram três cuidadores
treinados a empregarem as duas técnicas junto aos três pacientes sob seus cuidados, no
caso, três adolescentes com desenvolvimento atípico. Os cuidadores relataram possíveis
dificuldades para implementarem as estratégias terapêuticas conforme recomendado.
Northup et al. encontraram evidências de eficácia do tratamento nas situações em que o
DRA era aplicado em pelo menos 50% das vezes em que as autolesões ocorriam. Ou seja,
os comportamentos alvo tornavam se menos recorrentes caso uma resposta alternativa
fosse corretamente reforçada em mais da metade do total de vezes em que ocorriam.
De forma similar, o TO só era efetivo quando corretamente aplicado em, pelo menos,
aproximadamente, 25% das vezes. A combinação das duas técnicas, quando ocorriam
sistematicamente de maneira alternada, produziam os resultados mais satisfatórios.
Uma das contribuições desse estudo foi identificar as possíveis falhas no seguimento
dos passos de cada conjunto de técnicas, discutindo a avaliação da integridade dos
tratamentos para comportamentos persistentes. Apesar da necessidade do aprimoramento
nas adaptações do modelo teórico/empírico do momentum comportamental, a literatura
apresenta evidências da validade clínica dos métodos aplicados derivados dessa teoria.
Em um estudo, Mace et al. (1990) relataram um trabalho de intervenção junto a dois
participantes com desenvolvimento atípico utilizando o delineamento intra sujeito A-B-A.
Os autores utilizaram um esquema múltiplo para modelar a resposta de separar utensílios
por cor em duas diferentes caixas. Em um dos componentes, as respostas de separar
utensílios da cor verde eram reforçadas em um esquema VI 60 s. Após um intervalo de três
minutos, vigorava o outro componente em que a mesma resposta de separar utensílios da
cor vermelha era reforçada em um esquema VI 240 s. Foram utilizados itens comestíveis
como reforçadores. Na linha de base (fase A), os componentes se alternavam por 10
sessões até que o comportamento alcançasse estabilidade. Na fase de testes (fase B), os
experimentadores utilizaram como operação disruptiva estímulos distratores concorrentes
que eram adicionados a tarefa quando os participantes usavam um fone de ouvido onde
sons eram apresentados de maneira intermitente. Na volta à linha de base, os valores dos
esquemas nos dois componentes foram igualados (VI 60 s VI 60 s), porém em um dos
componentes foi sobreposto um VT 30 s adicionando mais reforços a um dos componentes

Volume: 3
(verde para o participante 1 e vermelho para o participante 2). Outro teste com estímulos
distratores foi novamente implementado. Os resultados mostram que durante as duas
fases de linha de base as taxas de respostas nos dois componentes não apresentaram
diferenças significativas, mas nas fases de testes observou se maior taxa de respostas nos
componentes que produziam a maior taxa de reforços, o que indica uma maior resistência
aos disruptores adotados no procedimento. O estudo encontrou evidências de que
estímulos associados a uma maior proporção de reforços produzem uma maior persistência
do comportamento ainda que o tipo de operação disruptiva utilizada nesse estudo sejam
diferentes daqueles utilizados nos estudos com animais não humanos. Tais resultados
podem ser explicados pela teoria do momentum comportamental, pois demonstram como
a relação S-S determina a resistência à mudança. Esse estudo também chama a atenção
para a relevância desse modelo teórico para o embasamento de intervenções aplicadas
junto a crianças com desenvolvimento atípico.
Nesse sentido, o termo recaída (relapse) é uma referência genérica comumente
utilizada nas ciências médicas ou no campo da saúde mental para descrever a emergência
de uma condição sintomatológica previamente tratada de maneira bem-sucedida, mas
que ocorre de maneira recorrente e cíclica (Craig, Nevin & Odum, 2014; Moos & Moos,
2006). No campo da Análise do Comportamento Aplicada, a necessidade de tratamento da
recaída indica falha na manutenção dos ganhos de um tratamento quando uma condição
de intervenção muda ou é interrompida. Também pode indicar falha na generalização de
ganhos obtidos em um contexto terapêutico para outros contextos (Critchfield & Mace,
2010; Pritchard, Hoerger & Mace, 2014; Vurbic & Bouton, 2014).
A recorrência de alguns comportamentos problemáticos pode ser considerada como
um tipo de persistência, pois a literatura relata diversas tentativas de intervenção, em que
o comportamento alvo é exposto a várias formas de tratamento e mesmo assim nunca
são completamente eliminados do repertório do indivíduo. A tendência a recaídas seria
uma dimensão da força das respostas que são menos afetadas por todo tipo tratamento
que visa sua redução. Assim, a teoria do momentum comportamental pode fornecer uma
fundamentação empírica e conceitual apropriada para explicar o fenômeno das recaídas
(Mace & Critchfield, 2010). Apesar das contribuições da teoria do momentum comportamental
para a compreensão do reaparecimento de um operante enquanto uma dimensão da força
da resposta, primeiramente é preciso apresentar as principais metodologias para o estudo
da recaída.
Renovação
A renovação é modelo de reaparecimento de um operante extinto determinado pela
similaridade entre o contexto da aprendizagem, na fase de treino e o contexto da fase de
testes. Vurbic e Bouton (2014) em uma revisão de literatura relatam que o procedimento

Volume: 3
padrão para se obter a renovação consiste em estabelecer a resposta alvo na presença
de determinada condição de estímulo (contexto A), que pode ser a sinalização utilizada
ou outros aspectos da caixa experimental, no caso de experimentos com animais não
humanos. Em seguida a resposta alvo é extinta em outra condição de estímulo, por
exemplo, manter a luz da caixa experimental piscando durante toda a fase (contexto B).
Por último, o retorno à primeira condição de estímulo, mas também em extinção (contexto
A). Os dados comumente obtidos com esse arranjo experimental é um reaparecimento no
comportamento extinto na fase anterior que, embora tenha sua frequência aumentada,
continua sob extinção. O reaparecimento da resposta alvo ocorre sob controle do contexto
que na primeira fase foi emparelhado com reforços.
Bouton, Todd, Vurbic e Winterbauer (2011) utilizaram ratos em um estudo onde
foram testadas variações do paradigma de renovação. A tarefa de aquisição da resposta
alvo para todos os ratos na fase A era pressionar a barra em esquema VI 30 s. Os sujeitos
foram divididos em três grupos: O primeiro grupo com o procedimento padrão (A-B-A). O
segundo grupo com ratos expostos à sequência A-A-B, em que a segunda exposição à
fase A se dava sob extinção. O terceiro grupo era exposto à sequência A-B-C, sendo que C
era uma condição em que vigorava a extinção, mas cujo contexto dos estímulos presentes
era diferente da fase A. A renovação da resposta alvo aconteceu de maneira mais evidente
no primeiro grupo (A-B-A), e o terceiro grupo (A-B-C) apresentou menor renovação, o que
indica que uma nova exposição ao contexto em que houve a aprendizagem inicial favorece
o reaparecimento do operante extinto.
Os autores de alguns dos trabalhos mais recentes sobre renovação (Bouton et
al., 2011; Pritchard et al., 2014; Vurbic & Bouton, 2014) procuram estender os resultados
obtidos no laboratório para o contexto aplicado traçando analogias com as tendências
a recaídas de comportamentos clinicamente relevantes. Por exemplo, casos hipotéticos
de recaídas em drogadição podem ser representativos de situações em que o indivíduo
desenvolve o abuso de drogas (contexto A), passa por uma clínica de reabilitação (contexto
B) e depois volta para o ambiente onde vivia anteriormente (contexto A). Ao retornar do
tratamento, embora não tenha contato direto com a droga o indivíduo volta a ser exposto
às dicas contextuais emparelhadas com os efeitos psicoativos da substância o que pode
provocar reações de abstinência e, posteriormente, aumentar a probabilidade de recaídas.
Restabelecimento
No procedimento de restabelecimento, a resposta alvo é reforçada (fase A) e
colocada em extinção em seguida (fase B). Na última fase, os reforçadores são liberados
de maneira não contingente o que promove o restabelecimento da resposta extinta (fase
C). Pyszcynski e Shahan (2011) utilizaram o paradigma de restabelecimento para verificar a
recuperação da resposta alvo de pressionar a barra que produzia uma infusão intravenosa

Volume: 3
de etanol em ratos. Esse estudo teve como objetivo verificar se a recaída que ocorre
através do restabelecimento poderia também ser explicada pela teoria do momentum
comportamental. Os ratos pressionavam a barra para obter doses de etanol injetadas por
uma cânula na jugular dos sujeitos. As respostas ocorriam em um esquema múltiplo com
dois componentes de valor igual VI 15 s. Em um componente outro tipo de reforçador
(comida) era liberado independentemente das respostas em VT 120 s. Após a linha de
base, uma contingência de extinção entrou em vigor e os estímulos de cada componente
foram mantidos.
Na fase de restabelecimento, doses de etanol eram liberadas a cada seis segundos,
independente das respostas de pressionar as barras. Apesar do responder ter sido
reduzido em ambos os componentes na fase de eliminação, a recuperação da resposta
alvo foi maior no componente emparelhado com maior quantidade de reforços. Esses
resultados evidenciaram o efeito somatório de reforçadores de naturezas diferentes sobre
o restabelecimento de uma resposta fortalecida por uma história de exposição a diferentes
densidades de reforços em esquema múltiplo. Segundo Pyszcynski e Shahan (2011), por
analogia com o comportamento humano no contexto clínico, a relação pavloviana S-S
seria um fator chave para a compreensão das recaídas em casos de alcoolismo. Assim, a
teoria do momentum comportamental ganharia validade para a pesquisa aplicada e para as
intervenções clínicas de diversos casos de drogadição.
Ressurgência
Para Pierce e Cheney (2004), a ressurgência foi defendida durante muito tempo
como o aumento da variedade de topografias induzido por extinção. Nesse sentido, um
dado comportamento alvo pode voltar a ocorrer em meio a outras classes de resposta
independentemente de ter sido reforçada no passado. Epstein (1983) realizou um estudo
pioneiro que demonstrou como uma resposta aprendida em uma história remota pode
emergir quando respostas adquiridas em uma história recente não produzem mais reforços.
No procedimento de ressurgência, pombos eram expostos a uma contingência em que a
resposta alvo de bicar um disco era reforçada na linha de base enquanto todas as outras
respostas entram em extinção. Na fase de eliminação a resposta alvo era colocada em
extinção enquanto uma resposta alternativa (pisar em um pedal) passava a ser reforçada.
Na fase de ressurgência, em que ambas as respostas estavam em extinção, observou se
maior recuperação da resposta alvo. Embora se pudesse argumentar que o aumento da
frequência da resposta alvo seja produto da variabilidade induzida por extinção, Epstein
adotou uma tática que o permitiu dizer que a ressurgência da resposta alvo foi determinada
pela história de reforçamento diferencial. Havia outro aparato (e.g. um pedal) que permitiria
a ocorrência de outras respostas, não reforçadas previamente, que pudessem ser induzidas
por extinção. Contudo, a resposta alvo ressurgiu de maneira sistemática em relação a

Volume: 3
todas as outras respostas possíveis, permitindo descartar a simples indução por extinção
como fator determinante para a ressurgência.
Os estudos de ressurgência e resistência são um exemplo de como a história de
reforçamento diferencial pode afetar a resistência à mudança ou tornar o comportamento
previamente tratado mais recorrente. Podlesnik e Shahan (2009) levantaram evidências
de que a teoria do momentum comportamental poderia contribuir para a compreensão do
fenômeno da recaída tanto na pesquisa básica como no contexto aplicado. Os autores
integraram a metodologia dos estudos de resistência aos três procedimentos básicos
do estudo da recaída. Em seu estudo, pombos eram expostos a uma tarefa de bicar um
disco na caixa experimental que produzia comida. O objetivo era verificar os efeitos da
taxa total de reforços sobre a resistência à mudança da resposta de bicar um dos discos
(resposta alvo) e sobre o reaparecimento dessas mesmas respostas após uma condição
de extinção nos três procedimentos de recaída. Foi utilizado um esquema múltiplo com
dois componentes se alternando em uma mesma chave. Em um dos componentes, a cor
vermelha foi emparelhada a uma maior taxa de reforços (componente rico) e, no outro
componente, a uma menor taxa de reforços (componente pobre). Em seguida, houve a
fase de eliminação da resposta alvo onde vigorava extinção. A fase de testes era diferente
entre três experimentos, pois os autores verificaram os efeitos de diferentes procedimentos
em que se obtém o reaparecimento da resposta extinta (renovação, restabelecimento e
ressurgência).
Os resultados de Podlesnik e Shahan (2009) em cada um dos três experimentos
envolvendo os procedimentos de recuperação do operante extinto mostraram uma maior
renovação, restabelecimento e ressurgência da resposta alvo nos dois componentes. Nos
três experimentos, houve uma maior recuperação da resposta no componente associado a
uma maior proporção de reforços. Tanto a resistência à extinção como a recuperação de um
operante já extinto seriam determinados pela relação S-S, o que torna possível estender
os métodos e principais conceitos da área de resistência à mudança para os estudos da
recaída através de um modelo integrado pela teoria do momentum comportamental.
O procedimento de ressurgência, sob a ótica do momentum comportamental, pode
ser utilizado para a compreensão do fenômeno da recaída em casos cujo comportamento
alvo é algum tipo de adicção. Podlesnik, Jimenez-Gomez e Shahan (2006) demonstraram
como a ressurgência do consumo de uma droga pode ressurgir como consequência da
suspensão de reforçadores de outra natureza. Nesse estudo, ratos pressionavam uma barra
para receber gotas de uma solução contendo álcool. Após alcançar a estabilidade na linha
de base, as pressões à barra entraram em extinção, enquanto uma resposta alternativa
era reforçada (e.g. puxar uma corrente para obter comida). Na fase de testes, com ambas
as respostas em extinção, observou se a ressurgência das pressões à barra o que, para
os autores, sugere que não importa o tipo de reforços que mantém a resposta alternativa.
Quando a resposta alternativa não produz mais reforços, o comportamento de drogadição

Volume: 3
volta a ocorrer, o que levanta questões importantes sobre o DRA enquanto estratégia
terapêutica para o tratamento de comportamentos adictivos (Moos & Moos, 2006).
Na construção de análises funcionais para comportamentos adictivos, deve-se levar
em conta se os reforçadores que mantêm respostas alternativas aprendidas em um contexto
de intervenção serão naturalmente produzidos no cotidiano do indivíduo. Da mesma forma,
torna- se possível prever as condições em que a recaída do uso de drogas é mais provável
(Bouton et al., 2011; Pritchard et al., 2014; Shahan, 2020).
Desafios à teoria do momentum comportamental enquanto modelo para

recaídas
Apesar da teoria do momentum comportamental fornecer um modelo teórico e
empírico consistente para o estudo da recaída, a literatura mostra alguns padrões de
recaída que não seriam explicados por essa teoria. Uma das limitações para a extensão
dessa teoria para o campo da recaída seria o fato de que nos estudos que empregam a
metodologia dos estudos de resistência uma alta de taxa de reforços e uma baixa taxa de
respostas covariam. Em um estudo, Silva, Maxwell e Lattal (2008) verificaram os efeitos
de diferentes taxas de respostas sobre a ressurgência. No segundo experimento, pombos
distribuíam as respostas de bicar entre duas chaves em esquema concorrente. Os autores
mantiveram a taxa de reforços constante enquanto requeriam taxas de respostas diferentes
em cada uma das chaves. Assim seria possível verificar como a taxa de respostas requerida
poderia determinar o grau de ressurgência da resposta alvo em ambas as chaves. Na
condição de reforçamento, a resposta alvo era modelada quando bicadas nas chaves
laterais eram reforçadas. Na fase de eliminação, foi utilizado o esquema DRO, que consiste
no reforçamento diferencial de outro comportamento. Neste procedimento o reforçador só
era liberado se a resposta alvo não ocorresse dentro do intervalo de 20 s. Na fase de
ressurgência as respostas nas duas chaves estavam em extinção enquanto as luzes de
cada uma das chaves permaneciam acessas. Todas essas fases se repetiam, porém na
fase de reforçamento os esquemas vigentes nas duas chaves se invertiam. Os resultados
mostraram uma maior ressurgência de respostas nas chaves onde na fase de reforçamento
era requerida maior taxa de respostas.
Resultados similares foram obtidos por Reed e Morgan (2007). No experimento, ratos
que pressionavam uma barra para obter comida foram expostos a um esquema múltiplo
com dois componentes, um produzindo taxas altas (vigorava esquema DRH 3 s) e outro com
taxas baixas (esquema DRL 5 s). Na fase de eliminação a estimulação de cada componente
permanecia a mesma, mas a contingência era convertida em um esquema múltiplo FI 30
s FI 30 s. Na fase de ressurgência, respostas nos dois componentes eram extintas. Houve
mais ressurgência na presença dos estímulos que na linha de base controlavam taxas no
DRH, portanto, as taxas mais altas foram menos afetadas pela extinção. Nesse estudo

Volume: 3
as taxas de reforços também foram mantidas constantes entre os componentes, como
no estudo de Silva, Maxwell e Lattal (2008). Portanto, em nenhum dos dois estudos, a
relação S-S não poderia ser o único fator determinante do reaparecimento da resposta
alvo, fato que estabelece os limites para a teoria do momentum comportamental já que,
nesse modelo, a relação R-S não seria um fator secundário para a força da resposta.
Alguns estudos têm o papel de preencher lacunas entre os estudos feitos utilizando
indivíduos de espécies diferentes, seja pelas diferenças de procedimentos ou por diferenças
filogenéticas entre as espécies. Por terem características de pesquisa básica, os estudos
translacionais atendem a questões que são focos de aplicações clínicas sem abrir mão do
rigor metodológico que permita elucidar os processos comportamentais básicos comuns
entre indivíduos de espécies distintas expostos a contingências similares (Bouton et al.,
2011; Mace & Critchfield, 2010; Pritchard et al., 2014; Vurbic & Bouton, 2014).
Um exemplo de estudo translacional clínico feito por Parry-Cruwys et al. (2011)
buscou adaptar alguns procedimentos, inicialmente empregados nos estudos de laboratório
com animais não humanos, para participantes com desenvolvimento atípico. Na linha de
base desse estudo, seis crianças com atraso no desenvolvimento tinham que pressionar
uma tecla de computador para obter pontos em um esquema múltiplo VI 7 s e VI 30 s. Na
fase de testes, estímulos distratores (e.g. brinquedos ou a presença de estímulos sonoros)
foram utilizados como operação disruptiva. O efeito disruptivo foi menor na presença do
componente rico em reforços (VI 7 s) para todas a seis crianças. Os resultados são similares
aos obtidos por estudos baseados na teoria do momentum comportamental, embora a
operação disruptiva desse estudo tenha sido diferente da extinção, comumente utilizada
nos estudos com animais não humanos.
Outro estudo procurou combinar os modelos de ressurgência e de restabelecimento
em uma intervenção sobre comportamentos agressivos de um adolescente com
desenvolvimento atípico (Pritchard et al., 2014). Na linha de base, uma análise funcional
preliminar indicou que os comportamentos agressivos eram mantidos por atenção de
pessoas que conviviam com o participante. Na fase seguinte, denominada de tratamento,
os comportamentos alvo eram reforçados em um esquema múltiplo com dois componentes.
Cada componente era sinalizado pela presença de um terapeuta que permanecia na sala
por cinco minutos em alternância com o outro terapeuta. Cada terapeuta recebia por ponto
eletrônico um prompt sonoro indicando quando deveriam reforçar o comportamento alvo
interagindo com o participante por 20 segundos, exibindo um tablet contendo trechos
de alguns dos vídeos e imagens preferidos pelo adolescente. Um terapeuta sinalizava o
esquema rico liberando atenção em esquema VI 120 s VT 30 s, enquanto o outro terapeuta
sinalizava o esquema pobre em atenção (VI 30 s). Na fase de restabelecimento, as taxas de
reforços foram igualadas nos dois componentes e a taxa de respostas agressivas foi maior
na presença do terapeuta que sinalizava o componente rico. Após o retorno ao tratamento,
a resposta alvo foi posta em extinção nos dois componentes e os resultados foram

Volume: 3
similares aos da fase de restabelecimento, ou seja, maior ressurgência no componente
rico, o que replica resultados obtidos com animais não humanos nos estudos de recaída e
de resistência (Podlesnik & Shahan, 2009).
Outra discussão importante é sobre o uso de contingências punitivas nos tratamentos
em que se pretende reduzir uma determinada classe de respostas alvo. Considerando
que em contextos aplicados podem ocorrer a combinação de contingências apetitivas e
aversivas é importante mencionar contribuições metodológicas que possam elucidar a
interação entre esses tipos de contingências. Kuroda, Ritchey, Cançado e Podlesnik (2021)
investigaram se peixes podem produzir um dos tipos de recaídas comumente estudadas
(renovação) como outras espécies. No procedimento, foi estabelecido uma resposta alvo
(aproximar-se de um sensor em certa área do aquário experimental) apresentando um
reforço (ovos de camarão) contingente à resposta. As mudanças de contextos ocorriam
com a mudanças nas luzes dos sensores.
No contexto A, a resposta alvo foi reforçada em um esquema VI 10 s durante a fase
1a. Na fase 1b, os animais foram expostos a reforço mais punição (choques liberados em
VI 20 s) também contingente à resposta alvo. Durante a fase 2, a resposta alvo foi extinta
no contexto B e a extinção permaneceu em vigor ao retornar ao contexto A durante a fase
3. A renovação do responder foi menor com a ocorrência de punição na fase 1b.
Fontes, Todorov e Shahan (2018) utilizaram, em um estudo, seis ratos como sujeitos
experimentais e investigaram se a punição de um comportamento alternativo geraria
ressurgência. Utilizando um procedimento similar ao de Epstein (1983), na fase 1 a resposta
alvo foi reforçada e, em seguida, extinta na fase 2, enquanto uma alternativa resposta
foi reforçada. Durante a fase 3, choques nas grades de solo da caixa experimental eram
liberados contingentes à resposta alternativa. A intensidade dos choques foi aumentada
gradualmente através das sessões. O ressurgimento da resposta ao alvo foi observado
principalmente em intensidades mais elevadas. Os autores verificaram que a ressurgência
tende a ocorrer na menor intensidade de choque, pois com intensidades maiores de
choques os efeitos de supressão podem se estender também para a resposta alvo. Tais
resultados sugerem cautela na utilização da punição como operação disruptiva no sentido
de prevenir efeitos adversos indesejáveis durante o tratamento do comportamento que se
pretende reduzir.
Por fim, os estudos translacionais na área de resistência a mudança e recaída
permitem a operacionalização dos princípios básicos do comportamento para a
fundamentação teórica e empírica para a construção de um modelo experimental de
comportamentos patológicos que tem como umas das principais características a
persistência e pouca responsividade aos mais diversos tratamentos. Por outro lado, a
falta de convergência metodológica entre estudos que utilizam indivíduos com histórias
filogenéticas distintas ainda representa um desafio para este modelo teórico. Por exemplo,
o tipo de operação disruptiva e o emprego de reforços condicionados pode ser uma

Volume: 3
limitação inerente ao estudo com humanos que explica a menor robustez do fenômeno
comparado com os estudos com animais não humanos (Shahan, 2020). Preservando o
rigor e a parcimônia da pesquisa básica, os estudos translacionais permitem discussões
sobre a generalidade dos resultados obtidos com indivíduos de diferentes espécies. Por
exemplo, os procedimentos de eliminação de uma resposta alvo (e.g. DRA, DRO, extinção
ou reforçamento não contingente) podem ter sua indicação para intervenções clínicas junto
a comportamentos persistentes fundamentada em um conjunto de investigações empíricas
consistentes e sistematicamente replicadas. Assim, abrem-se discussões sobre as formas
de capacitação de terapeutas, cuidadores institucionais e familiares que podem ser agentes
fundamentais no tratamento de indivíduos que apresentem comportamentos problemáticos
resistentes a tratamento e de recorrência cíclica.
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Volume: 3
CAPÍTULO 8
ANÁLISE DAS VENDAS DE METILFENIDATO EM

UMA CIDADE DO INTERIOR DO MATO GROSSO
DO SUL
Jucimeri Thewes no qual o metilfenidato é comercializado, a

Psicóloga, egressa do curso de Psicologia saber, Ritalina®, Ritalina LA© ou Concerta®)
– bacharelado CPAR/UFMS (ANVISA, 2014). Os efeitos comportamentais
Juliano Setsuo ViolinKanamota costumam ocorrer de 1 a 4 horas após sua
Professor Adjunto do curso de Psicologia ingestão (Cordioli, 2005). Entre as reações
– bacharelado CPAR/UFMS adversas e efeitos colaterais mais comuns
estão a agitação, diminuição do apetite,
euforia, insônia e nervosismo (ANVISA,
O metilfenidato é uma droga que age 2014; Cordioli, 2005).
como um estimulante do sistema nervoso Por intensificar funções atencionais,
central. Apesar não se saber com exatidão o metilfenidato tem sido amplamente
qual seu mecanismo de ação, acredita-se que utilizado para tratamento do Transtorno
tal efeito seja produzido por meio do bloqueio de Déficit de Atenção e Hiperatividade –
da recaptação de dopamina e norepinefrina, TDAH, em crianças, adolescentes e adultos
neurotransmissores fundamentais para a (ANVISA, 2014; Cordioli, 2005; Itaborahy &
memória, a atenção e a regulação de humor Ortega, 2013).
(Agência Nacional de Vigilância Sanitária Segundo o DSM-V (American Psy-
[Anvisa], 2014). chological Association [APA], 2013) o
Não há consenso na literatura TDAH é um transtorno do neurodesenvol-
acerca da dose ideal, principalmente para vimento definido por níveis prejudiciais de
o uso em crianças. A Agência Nacional desatenção, desorganização e/ou hipera-
de Vigilância Sanitária (2014) considera tividade-impulsividade. Desatenção e de-
como dose baixa valores entre 15 a 18mg/ sorganização envolvem incapacidade de
dia, dose média valores entre 15 e 36mg/ permanecer em uma tarefa, aparência de
dia e dose alta valores entre 30 a 60mg/ não ouvir e perda de materiais em níveis
dia ou acima (a depender do medicamento inconsistentes com a idade ou o nível de

Volume: 3
desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implicam atividade excessiva, inquietação,
incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade
de aguardar – sintomas que são excessivos para a idade ou o nível de desenvolvimento.
Estima-se que o TDAH ocorra na maioria das culturas em cerca de 5% das crianças e 2,5%
dos adultos (APA, 2013). No Brasil, as estimativas de prevalência entre crianças e adoles-
centes variam consideravelmente de 0,9% a 26,8% (ANVISA, 2014).
A portaria 344 do Ministério da Saúde, de 1998, regulamenta a venda de
medicamentos e substâncias sujeitas a controle especial. Esta portaria estabelece listas
diferentes de substâncias controladas, a lista A1 caracteriza substâncias entorpecentes, a
lista A2 caracteriza substâncias entorpecentes de uso permitido somente em concentrações
especiais, enquanto a lista A3 caracteriza substâncias psicotrópicas. O metilfenidato
pertence à lista A3. Por haver risco de abuso e dependência sua prescrição deve ser
controlada (ANVISA, 2014). Para que um médico prescreva o metilfenidato no Brasil, é
necessário o bloco amarelo de receita, disponibilizado na Vigilância Sanitária. A receita
amarela tem validade de 30 dias e fica retida na farmácia. A farmácia, por sua vez, deve
encaminhar às autoridades sanitárias relatórios mensais, balanços trimestrais e anuais de
compra e venda de tais medicações (Itaborahy, 2009)
Apesar do metilfenidato ser considerado um tratamento coadjuvante à intervenções
psicológicas (principalmente terapias comportamentais), educacionais e sociais (ANVISA,
2014), a terapêutica farmacológica é prescrita com prioridade, com ou sem associação
com outras formas de intervenção (Coelho et al., 2014; Parecy & de Oliveira, 2010).
Atrelada ao tratamento do TDAH, a produção de metilfenidato no Brasil tem aumentado
consideravelmente. Entre os anos de 2002 e 2006 observou-se um aumento de 465% na
produção nacional deste medicamento (ANVISA, 2014; Itaborahy & Ortega, 2013) e um
aumento médio de 28,2% no consumo mensal de metilfenidato no país entre os anos de
2009 a 2011 (ANVISA, 2014; Gomes et al., 2019).
Cordioli (2005) sugere a ingestão do medicamento imediatamente antes das
situações mais críticas para o aparecimento de dificuldade de atenção ou hiperatividade,
como, por exemplo, antes de ir para a escola. É indicado descontinuar o medicamento
periodicamente (período de férias, por exemplo), pois não são bem conhecidos seus efeitos
sobre o crescimento no longo prazo. Em consonância com tal indicação, Gomes et al.,
(2019), ao avaliarem as vendas anuais de metilfenidato nos estados de Minas Gerais, Rio
de Janeiro e São Paulo entre os anos de 2008 a 2014, observaram diminuições regulares
nas vendas durante os meses de recesso escolar.
Este dado corrobora com análises que apontam o uso de psicofármacos como uma
estratégia de controle psicossocial que mascara determinantes sociais e educacionais dos
problemas psicológicos (Conrad, 1975; Moysés & Collares, 2013). A descontinuidade do
tratamento durante períodos de recesso escolar, como demonstrado por Gomes et al., (2019),
sugerem que variáveis fundamentais para a ocorrência dos problemas comportamentais

Volume: 3
que caracterizam o TDAH encontram-se no contexto escolar. Ao se concentrar a intervenção
na alteração de processos neurofisiológicos, por meio medicamentoso, individualiza-se o
problema e escamoteiam-se as contingências sociais, escolares e familiares das quais o
comportamento é função (Conrad, 1975; Moysés & Collares, 2013; Skinner, 1953).
Neste sentido, a conceituação de problemas psicológicos (comportamentais) como
um transtorno e a prescrição prioritária de tratamento medicamentoso, caracteriza o que
Conrad (1975) denominou como “medicalização”. Segundo o autor, medicalização se
refere ao processo de classificar comportamentos como problemas médicos ou doenças,
e licenciar à profissão médica a oferta de algum tipo de tratamento para tais problemas
(Conrad, 1975).
É interessante notar que a crítica à utilização do conceito de doença para a
compreensão de problemas comportamentais é feita pela Análise do Comportamento
desde a década de 70 (Ferster et al., 1979; Ullman & Krasner, 1972). A distinção entre
o modelo médico versus o modelo psicológico proposta por Ullman e Krasner (1972), é
clássica neste campo científico e vai ao encontro das discussões feitas por Conrad (1975)
no mesmo período.
Uma vez que observa-se um aumento no diagnóstico de TDAH, na prescrição e
no consumo de metilfenidato no Brasil (ANVISA, 2014; Itaborahy & Ortega, 2013) e que
a análise do padrão de venda deste medicamento pode ser um indicativo do fenômenos
da medicalização (Gomes et al., 2019), é objetivo deste trabalho investigar e analisar as
vendas de metilfenidato em uma cidade do interior do estado do Mato Grosso do Sul.
Método Local
A pesquisa foi realizada na Secretaria de Vigilância Sanitária em uma cidade do
interior do estado de Mato Grosso do Sul.
Procedimento
A coleta dos dados foi por meio de uma pesquisa documental realizada durante o
segundo semestre de 2013. Durante este período foram investigados os relatórios mensais,
balanços trimestrais e anuais de venda do medicamento metilfenidato entre os anos de
2009 a 2012. O levantamento foi possível, devido à receita da venda do metilfenidato ficar
retida na farmácia ou drogaria no período de um mês, depois desse período as receitas são
encaminhas a Secretaria de Vigilância Sanitária do município, a qual faz um mapeamento
da venda do medicamento.
Foi levado em consideração o sigilo e a ética profissional, não sendo divulgado/
publicado, qualquer dado que possa identificar o proprietário ou a sua empresa. Não foram
divulgados/publicados os dados pessoais contidos nas receitas como, nome, endereço,

Volume: 3
contato ou qualquer outra informação que possa vir a identificar o sujeito.
Os únicos dados divulgados foram os dados numéricos, que se referem à quantidade
de venda do medicamento entre os anos de 2009 a 2012. Tendo os dados de 2008 e 2013
como complementares à pesquisa, devido ausência de balanços completos.
Resultados e Discussão
Segundo estimativa do IGBE, a cidade na qual a pesquisa foi realizada possui
população de 42.148 habitante, densidade demográfica de 7,44 hab/km2, com Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de 0,721 (segundo censo de 2010) e está
localizada à leste do estado do Mato Grosso do Sul.
A Tabela 1 ilustra a quantidade de caixas de metilfenidato vendidas entre os anos de
2009 a 2012, o número de farmácias responsáveis por essas vendas e a média da venda
por farmácia. O cálculo da média de venda foi realizado devido ao número de farmácias
que vendem o metilfenidato, variarem de ano para ano.
Tabela 1- Número de caixas vendidas, número de farmácias e média de caixas de metilfenidato

vendidas por farmácia entre os anos de 2009 a 2012.
Ano Nº de caixas Nº de Farmácias Média caixas/farmácia

vendidas
2009 707 16 44,1
2010 856 17 50,35
2011 836 20 41,8
2012 743 20 37,15
Pode-se observar que a variação no número de farmácias não interferiu diretamente

no número de caixas vendidas anualmente. O ano de 2010, por exemplo, foi o ano com
o maior número de caixas vendidas, no entanto, não foi o ano com o maior número de
farmácias a vender o metilfenidato.
A média da venda de caixas do metilfenidato entre os anos de 2009 a 2012 foram
de 43,35 caixas por ano. Mesmo com variações na venda de um ano para outro, de
maneira geral, pode-se dizer que as vendas do metilfenidato se mantiveram, relativamente,
constantes.
Estes resultados, observados em âmbito municipal, são diferentes daqueles descritos
por Gomes et al (2019), os quais observaram tendência de aumento na quantidade de
metilfenidato vendida entre os anos de 2007 a 2014 nos estados de São
Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro. A tendência de aumento descrita pelos autores
encontra paralelo em âmbito nacional. No ano de 2000 foram vendidas 71.000 caixas, no
ano de 2004 este número havia aumentado para 739.000 e em 2010 mais de 2 milhões de
caixas foram vendidas no Brasil (Moysés & Collares, 2013). A produção de metilfenidato

Volume: 3
no Brasil passou de 40 Kg em 2002 para 226 Kg em 2006 (Itaborahy & Ortega, 2013),
enquanto estima-se um aumento médio de 28,2% no consumo mensal de metilfenidato
entre os anos de 2009 a 2011 (ANVISA, 2014).
A diferença entre a regularidade de vendas apresentados na Tabela 1 e a tendência de
aumento de vendas e consumo observados em âmbito estadual (São Paulo, Rio de Janeiro
e Minas Gerais cf. Gomes et al., 2019) e nacional (ANVISA, 2014; Itaborahy & Ortega,
2013; Moysés & Collares, 2013), deve ser contextualizada, uma vez que os resultados da
atual pesquisa foram produzidos com informações de âmbito municipal e abarcaram um
período, relativamente, pequeno (apenas 4 anos). Esta regularidade seria observada ao se
analisar um período mais extenso ou o aumento na amostra evidenciaria a tendência de
aumento? Apenas a manutenção do monitoramento das vendas do metilfenidato poderia
responder a tal questão.
Uma vez identificado o padrão anual de vendas, é legítimo se questionar se existe
flutuação na quantidade de caixas de metilfenidato vendidas mensalmente. A Figura 1
ilustra a média da venda mensal de metilfenidato durante os anos de 2009 a 2012.
Figura 1- Média de venda mensal de Metilfenidato entre os anos de 2009 a 2012.
Inicialmente é possível observar, na Figura 1, um aumento na média de vendas no

primeiro trimestre de cada ano, principalmente a partir do mês de março. Este aumento
ocorreu de forma súbita nos anos de 2009 e 2010 e de forma mais gradual nos anos de
2011 e 2012. Destaque para março de 2010, mês no qual foram observadas as maiores

Volume: 3
médias de vendas entre todos os meses analisados (média de 70 caixas).
Por outro lado, é possível notar uma tendência de diminuição na média mensal de
vendas nos últimos trimestres de cada ano. Esta tendência pode ser mais bem observada
nos anos de 2010, 2011 e 2012. A partir do mês de dezembro, observa-se certa estabilidade
na média de caixas vendidas até os meses de janeiro e fevereiro do ano seguinte. Destaque
para o mês de janeiro de 2009 no qual foram vendidas uma média de apenas 10 caixas,
sendo a menor média de vendas entre todos os meses analisados.
Em conjunto, tais resultados demonstram diminuição na venda média de caixas
de metilfenidato a partir de outubro e novembro de cada ano. As médias mais baixas
observadas em dezembro, tendem a se manter entre os meses de janeiro e fevereiro do
ano seguinte. A partir de fevereiro ou março, observa-se um aumento na média de caixas
vendidas (Figura 1). A média de vendas de metilfenidato no trimestre seguinte (abril, maio
e junho) tende a ser maior.
Outro resultado regular que merece destaque é a diminuição na média de caixas
vendidas durante o mês de julho em relação ao trimestre anterior. Esta diminuição pode ser
observada nos quatro anos que compuseram o escopo desta pesquisa.
A média de caixas vendidas em julho, no entanto, não se mantém nos meses seguintes,
pelo contrário, é notável o aumento na média de vendas a partir do mês agosto nos quatro anos
analisados. A média de vendas se mantém acima de 30 caixas até o mês de outubro, ponto a
partir do qual observa-se a tendência de diminuição na média mensal de vendas.
De forma geral, os resultados apresentados na Figura 1 demonstram que a maior
média de vendas mensais ocorre durante os trimestres entre abril a junho e entre agosto a
outubro. Enquanto as menores médias de vendas são observadas durante o mês de julho,
dezembro, janeiro e fevereiro.
Tais resultados são bastante similares àqueles encontrados por Gomes et al (2019).
Os autores também observaram diminuições regulares de vendas entre os meses de julho,
dezembro e janeiro. Tais variações ocorrem apesar da tendência geral de aumento nas
vendas anuais de metilfenidato entre os anos por eles analisados. Como exemplo, citam
que as vendas de metilfenidato em janeiro de 2012 representaram apenas 4,7%, enquanto,
as vendas em outubro representaram 10% das vendas totais daquele ano.
Os resultados encontrados em uma cidade do interior do estado do Mato Grosso do
Sul são análogos aqueles encontrados por Gomes et al (2019) ao analisarem as vendas
de metilfenidato nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Seria razoável
supor, portanto, que resultados semelhantes também possam ser encontrados em âmbito
estadual no Mato Grosso do Sul.
Diante deste cenário, os autores reconhecem que as variações nas vendas mensais
de metilfenidato acompanham o calendário de atividades escolares. Os meses nos quais
as vendas foram menores (julho, janeiro e fevereiro) representam períodos de recesso
escolar, enquanto observa-se um aumento nas vendas de metilfenidato ao longo do ano

Volume: 3
letivo, acentuando-se em momentos nos quais há eminência de reprovação escolar (Gomes
et al., 2019). Uma vez que o mesmo padrão foi evidenciado nos resultados desta pesquisa,
é possível supor que as variações observadas na Figura 1 também sejam influenciadas por
esta variável.
Segundo Natividade (2019) um comportamento inadequado em sala de aula passa
a ser considerado um problema médico, alocando seu tratamento para o âmbito da saúde.
Isto ocorre pois, há uma tendência em interpretar problemas de comportamento, como tendo
origens orgânicas ou bioquímicas, desconsiderando, assim, o contexto mais amplo no qual
essa criança está inserida. Concepções desta natureza mascaram problemas do sistema
educacional, criando demandas para serviços médicos e ampliando a medicalização dos
problemas escolares (Moysés & Collares, 2013).
O TDAH interessa a várias áreas: neurologia, psiquiatria, pediatria, psicologia,
ciência cognitivas, fonoaudiologia, linguística, educação e psicopedagogia, dentro
outras. As implicações do diagnósticos transcendem a clínica psiquiátrica e até mesmo
a neurológica, pois tem consequências para a vida social e educacional dos estudantes
(Signor & Santana, 2016)
Diante disto, o processo de psicoterapia pode ser uma alternativa ao tratamento
medicamentoso, pois algumas crianças vivenciam histórias sucessivas de fracassos,
que as colocam em grande risco para desenvolverem baixa autoestima, sentimentos de
inferioridade, ansiedade, depressão, comportamento desafiador, oposicional, transtorno
de conduta e dificuldades para entenderem porque não conseguem corresponder às
expectativas que lhe são exigidas (Silva et al., 2019).
Uma ressalva é necessária neste momento. Apesar da psicoterapia ser uma
alternativa ao tratamento medicamentoso, ela também pode favorecer a ideia de que os
padrões de comportamentos que caracterizam o TDAH são problemas de ordem individual.
Ao individualizar o problema, a psicoterapia também pode servir para escamotear
problemas nas contingências escolares e sociais. Ao fazer isto, estaria contribuindo para o
fortalecimento de um discurso medicalizante.
Silva et al., (2019) sugerem algumas estratégias não medicamentosas úteis para
o aluno com baixo nível de atenção e que combinam intervenções psicoterapêuticas e no
ambiente escolar. A primeira delas é usar sempre o mesmo lugar para o estudo, limpar a
mesa de qualquer estímulo que provoque distração. De uma maneira genérica, o psicólogo
pode sugerir algumas dicas úteis para o professor manejar os sintomas de TDAH em sala
de aula como:
• Manter contato com os pais da criança regularmente.
• Perguntar à criança como ela acha que pode aprender melhor.
• Monitorar tarefas, marcando tempo, ajuda a criança a se programar e se orien-

tar dentro de um prazo preestabelecido.

Volume: 3
• Orientar o aluno previamente sobre o que é esperado dele, em termos de com-
portamento e aprendizagem.
• Usar recursos especiais, como gravador, retroprojetor, slides, etc. Esses recur-
sos podem ajudar na manutenção da atenção e, consequentemente no proces-
so de aprendizagem.
• Tentar entender as necessidades e as dificuldades temperamentais e educa-

cionais da criança.
• Ser tolerante para que o aluno possa sentir-se aceito.
• Incentivar e recompensar todo o bom comportamento e o desempenho.
• Permitir alguns movimentos em sala de aula, ou mesmo fora de sala.
• Não enfatizar o fracasso.

O professor deve levar em consideração que não há uma solução fácil para lidar com
crianças com TDAH na sala de aula e nem existe uma receita pronta para isso. Algumas
dessas sugestões podem ser mais adequadas às crianças menores, outras às mais velhas,
mas em termos de estrutura e educação, são convenientes a qualquer um (Silva et al.,
2019).
Percebe-se então, que o cuidado com a criança diagnosticada com TDAH vai além da
prescrição de medicamentos, deve-se levar em consideração as contingências, escolares e
familiares, das quais o comportamento da criança é função, os repertórios de professor em
sala de aula e tratamento psicoterapêutico. Isto está de acordo com a afirmação feita pela
Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA, 2014), de que o tratamento do TDAH
com o metilfenidato é apenas complementar e de suporte à intervenções psicoterapêuticas,
escolares e familiares.
Este trabalho teve como objetivo avaliar a venda de metilfenidato entre os anos
de 2009 a 2012 em uma cidade do interior do Mato Grosso do Sul. A análise das vendas
mensais neste período, demonstrou que a média de caixas vendidas tende a ser menor
durante períodos de recesso escolar. Esta variação, encontrada em nível municipal,
também foi observada ao analisar a venda de caixas de metilfenidato nos estados de São
Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro entre os anos de 2007 a 2014 (Gomes et al., 2019).
O metilfenidato é uma droga estimulante do sistema nervoso central e tem como
principais efeitos o aumento dos níveis de concentração e diminuição da atividade motora
de seus consumidores (ANVISA, 2014). Por conta de tais efeitos, é a droga primariamente
eleita para o tratamento do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
(Coelho et al., 2014; Parecy & de Oliveira, 2010). Observa-se um aumento, mundial e
nacional, do diagnóstico deste transtorno e da produção e consumo de metilfenidato nos

Volume: 3
últimos anos (ANVISA, 2014; Gomes et al., 2019; Itaborahy & Ortega, 2013).
A diminuição das vendas durante período de recesso escolar pode indicar que tal
droga pode estar sendo utilizada como um forma sutil de controle social (Conrad, 1975;
Moysés & Collares, 2013). Ao se considerar problemas comportamentais como de origem
bioquímica, escamoteiam-se os determinantes sociais (escolares e familiares) de tais
problemas (Conrad, 1975; Moysés & Collares, 2013; Natividade, 2019).
A definição de problemas psicológicos ou sociais como problemas de ordem médica,
caracteriza o que foi denominado por Conrad (1975) de medicalização. As discussões sobre
o fenômeno da medicalização encontram respaldo nas discussões feitas pela Análise do
Comportamento acerca da natureza dos problemas comportamentais. Desta perspectiva,
tanto o tratamento farmacológico de problemas de comportamento é insuficiente quanto
sua definição como um transtorno ou doença é equivocada (Ferster et al., 1979; Gongora,
2003; Ullman & Krasner, 1972).
Referências
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Volume: 3
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Ullman, L. P., & Krasner, L. (1972). Pesquisas sobre modificação do comportamento. Editora Herder.

Volume: 3
CAPÍTULO 9
O OPERACIONALISMO NA ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO
Mayara Duim Barbosa física, a qual caracterizava-se pelo aspecto

Psicóloga clínica com mestrado em metodológico conceitual em que a definição
Psicologia pela UFGD (Universidade de ciência, bem como do objeto científico,
Federal da Grande Dourados) e
pauta-se em construtos relacionais. Essa
especialista em Terapia Analítico
Comportamental pela UCDB perspectiva é proposta pelo físico P. W.
(Universidade Católica Dom Bosco) Bridgman, como marco principal, seu texto
Guilherme Henrique Pinheiro de 1927, The Logic of Modern Physics.

Psicólogo clínico especialista em Auferindo uma explicação mais relacional
Psicopedagogia pelo IESF (Instituto de a conceitos da física, o autor deixa de lado
Ensino Superior da FUNLEC) e Professor noções absolutas, e confere à explicação
de pós-graduação do curso de Terapia
um status de conjunto de operações e
Analítico Comportamental pela Sanar
Saúde não mais explicação científica e seus
conceitos como recortes da realidade. As
Lucas Ferraz Córdova
aproximações entre Bridgman e Skinner no
Professor Associado do curso de
Psicologia e do Programa de Pós- que tange à ciência e explicação caem no
Graduação em Psicologia (Mestrado) escopo de tirar a explicação científica de
FACH/UFMS um mundo metafísico, atribuindo a esta um
caráter muito mais relacional: ciência é o
produto daquilo que faz o cientista.
Em 1945, com o texto The operational Ao entrar em contato com a nova
analysis of psychological terms (Análise visão de física de Einstein, Bridgman
Operacional de Termos Psicológicos) (1927/1993) propõe com o operacionismo
Skinner marca o início da filosofia de um novo meio de interpretar a física.
ciência behaviorista radical, através do Em que o conceito deixava de ser a
diálogo com o pensamento operacionista. descrição das propriedades físicas do
O autor toma a noção de operacionismo da objeto, passando a depender da relação

Volume: 3
operacional entre o físico e o evento observado. Segundo Bridgman (1927/1993), falar de
qualquer conceito seja ele da Física ou da Psicologia envolve que uma série de operações,
operações estas, que sejam funcionais e que permitam operar eficazmente sobre o conceito
e o objeto. Bridgman (1927/1993) exemplifica quando se refere às definições de Newton
de tempo, espaço, lugar e movimento, em que é evidente a limitação a descrição de suas
propriedades como encontradas na natureza.
(...) Quando reduzimos a conceitos deste tipo, torna-se puramente uma
ciência abstrata e tão longe da realidade como a geometria abstrata, dos
matemáticos, construindo postulados. (Bridgman, 1927/1993, p.4 - 5).
Quando Skinner (1945/1984) apresenta construtos psicológicos através de uma

óptica funcionalista, emprega sua própria interpretação do fenômeno apresentado por
Bridgman (1927/1993), abstrai da construção conceitual do autor e aplica um modelo
contextual de explicação. Nesse modelo, as relações que permeiam os eventos psicológicos
seriam o objeto de estudo de uma ciência psicológica, de forma que ao behaviorismo radical
não apenas caberia estudar o comportamento humano, como também suas relações com
o ambiente em que ocorre.
Para pensar como um método operacionista foi incorporado à análise do
comportamento, foi preciso um resgate do momento em que houve a necessidade de
formular uma lógica operacional na física moderna. Incluindo suas consequências sobre a
psicologia, os fatores que influíram a filosofia behaviorista radical e consequentemente a
ciência analítica por ela fundamentada.
Pode-se dizer que o zeitgeist das ciências, de modo geral, na primeira metade
do século XX trouxe uma reformulação do paradigma científico, passando a adotar uma
concepção de realidade estruturalmente contextual e relativa. Os estudos de Pavlov
influenciam a ciência do comportamento de Watson, que abandonava o subjetivismo e
adotava um enfoque mecanicista descritivo, formato de pensamento que conduz a uma
nova crise na psicologia. Ao mesmo passo, as filosofias das ciências também influenciadas
pela revolução causada por Einstein na física, adotam uma postura de maior preocupação
epistemológica, a partir da qual origina-se o positivismo lógico que se apropria do
operacionismo pronunciado por Bridgman. No entanto, mesmo que Bridgman não se apoie
no positivismo lógico, sua operacionalização de conceitos científicos passa a ter papel
complementar a ele. Tal ideia é precursora do Behaviorismo de Watson, que se apoia no
positivismo lógico para unir lógica, empirismo e a preocupação com a linguagem, onde o
contato com a natureza e a experimentação permitirá o valor de verdade dos pressupostos
científicos; no qual é assumido o fenômeno observável como critério de concordância.
Com a introdução do positivismo lógico e do operacionismo na psicologia, pelo filósofo
Feigl em 1930, a psicologia ganha como defensores autores importantes como Boring e
Stevens. Stevens por exemplo, infere uma visão operacional que vai além das questões
apresentadas por Bridgman, evidencia a importância dos construtos empíricos acordados

Volume: 3
socialmente e ainda ressalta a preocupação com a análise sobre a lógica científica, dando
maior espaço para o papel do cientista na explicação dos fenômenos humanos. Contudo,
a apropriação feita por Behavioristas metodológicos das ideias operacionistas cumpria a
função de creditar maior teor de cientificidade a conceitos empiricamente não verificáveis.
Assim, via tal modelo de conceitualização construtos mentais se mantinham no linguajar
científico sendo analisáveis via seus correlatos públicos. O conceito de inteligência, por
exemplo, se mantém enquanto fenômeno interno, mas estudado a partir daquilo que está
dado publicamente (condições ambientais e ações que são entendidas como inteligentes).
Em outras palavras, o operacionismo é apropriado por esta versão de behaviorismo como
forma de dar credibilidade científica ao estudo de fenômenos mentais.
Skinner, no simpósio proposto por Boring, propõe uma outra forma de apropriação
pela psicologia das ideias de Bridgman. Assim, o presente texto tem por objetivo, a partir
da análise das estratégias de conceitualização conduzidas por Skinner em três textos
importantes em sua trajetória acadêmica, fazer apontamentos sobre o impacto das ideias
operacionistas sobre o Behaviorismo proposto por Skinner. É discutido e exemplificado
o modo de construção conceitual em Skinner, marcadamente influenciado pela leitura
funcionalista do operacionismo, em três textos importantes na história do Behaviorismo
Radical e Análise do Comportamento: Análise operacional de termos psicológicos, Ciência
e comportamento humano, Comportamento verbal.
1945: Análise Operacional de termos psicológicos

O texto de 1945 (Skinner, 1945) é tradicionalmente compreendido como o marco
inicial daquilo que passa a ser conhecido como Behaviorismo Radical. Como apontado
anteriormente a proposta da análise operacional se mostrava muito profícua no cenário
da Psicologia da década de quarenta do século XX. O reconhecimento desta importância
culmina no simpósio, sugerido por Edwin G. Boring com a finalidade dos participantes
se expressarem sobre a forma de acomodação das ideias operacionistas no interior da
psicologia (Boring, 1945). Em sua fala, Skinner (1945/1984), sob um enfoque diferenciado
dos demais palestrantes (Feigl, 1945; Pratt, 1945; Israel, 1945), de uma perspectiva de
análise funcional, modifica como a Psicologia deveria se apropriar do operacionismo: uma
análise operacional não mentalista.
Ao dialogar com Bridgman, inicialmente discutindo com o conceito de reflexo,
Skinner atua como um crítico desfazendo o alicerce do operacionismo sobre o positivismo
lógico, com uma proposta de ciência do comportamento que seja aplicada a qualquer
comportamento. Torna evidente sua posição diante da lógica positivista onde não atua
como um cientista operacionista, parte de suas próprias interpretações, refinando o
operacionismo de Bridgman e refazendo seu molde dentro da psicologia. Skinner faz uma
leitura que perpetua sua obra em um movimento não-linear. Ao realizar essa leitura, o

Volume: 3
cientista do comportamento lança um pressuposto que modifica a noção do que significa
a ciência do comportamento na perspectiva analítico-comportamental: quando o cientista
faz ciência ele está se comportando. O objeto de estudo da Análise do Comportamento
também é aquilo que o cientista faz.
Dessa forma a Análise do Comportamento se incumbe da relação entre cientista e
objeto de estudo, abrangendo ao conhecimento do mundo público e do privado, tal como
o comportar-se diante deles. Skinner (1945/1984) rebate o operacionismo baseado em
nominação referente, como prática adotada por seus interlocutores no simpósio de 1945, e
propõe uma interpretação sobre o alicerce experimental da psicologia, no qual há o controle
dos fenômenos observáveis.
O que queremos saber, no caso de muitos dos termos psicológicos tradicionais,
é, em primeiro lugar, quais as condições específicas de estimulação sob as
quais eles são emitidos (isso corresponde a “encontrar os referentes”) e,
em segundo (e esta é uma questão sistemática muito mais importante), por
que cada resposta é controlada por sua condição correspondente (Skinner,
1945/1984, p. 272).
Não se atém apenas às concepções conceituais, mas também aos princípios

de predição e controle das variáveis que permeiam a prática avaliativa nos eventos em
observância. Skinner (1945/1984) evidencia que não necessariamente tais variáveis de
controle são de ordem genética, mas que muito do que tomamos como termos psicológicos
clássicos são práticas mantidas por uma dada comunidade verbal.
O texto de 1945 é de extrema importância para a caracterização da proposta de
psicologia de Skinner, pois nele, delineia as bases do que vem a ser a filosofia behaviorista
radical. Na qual, o autor afirmou como a Psicologia usava erroneamente de um método
científico, propondo uma substituição de um entendimento realista dos conceitos para
uma análise funcional do uso de conceitos por parte do cientista. Passa então a utilizar
de conceitos que não envolviam uma explicação interna, mas sim função dentro de
relações contingenciais especificáveis como alternativa aos mentalismos clássicos da
Psicologia. Fazendo uma relação com Bridgman (1927/1993), tirar o comportamento de
onde este acontece torna a ciência algo puramente abstrato, um construto em cima de
postulados. Skinner (1945/1984) aponta para a definição dos termos psicológicos a partir
de um vocabulário behaviorista, ao qual caberá descrever a atividade do comportar-se das
pessoas e do próprio cientista de modo não mentalista.
Não há nenhuma razão para restringir a análise operacional a construtos de
ordem superior; o princípio se aplica a todas as definições. Isso significa
que devemos desenvolver uma definição operacional para cada termo, a
menos que se queira adotar o uso vago da linguagem vernacular. (Skinner,
1945/1984, p.270)
Skinner (1945/1984) estabelece um modelo baseado na contingência tríplice, no

qual a especificação das contingências que envolvem o termo é determinante para sua
definição.

Volume: 3
Existem três termos importantes: um estímulo, uma resposta e um reforço
fornecido pela comunidade verbal. (Todos eles precisam de definições mais
cuidadosas do que aquelas inferidas a partir do uso corrente, mas a discussão
que se segue pode ser feita sem maiores digressões). As interrelações
significativas entre estes termos podem ser expressas dizendo-se que a
comunidade reforça a resposta apenas quando ela é emitida na presença do
estímulo. O reforçamento da palavra “vermelho”, por exemplo, é contingente à
presença de um objeto vermelho (a contingência não precisa ser invariável.).
Um objeto vermelho torna-se, então, um estímulo discriminativo, uma “ocasião” para

a emissão bem sucedida da palavra vermelho (Skinner, 1945/1984, p. 272).
Ressaltando o papel da comunidade verbal, até então deixado de lado, em que
a linguagem presente no discurso verbal atua de forma funcional na descrição das
contingências e sua relação com os estímulos que atuarão na probabilidade de ocorrência
de um determinado comportamento. Apresenta as maneiras pelas quais a comunidade
verbal responde a um estímulo sem acesso a ele – uma prática científica que consiste em
“(1) observações de alguém, (2) os procedimentos de manipulação e de cálculos envolvidos
em fazê-las (3) os passos lógicos e matemáticos que se interpõem entre a primeira e a
segunda observação e (4) nada mais” (Skinner, 1945/1984, p.270).
Tendo em vista o mentalismo presente, quando se trata da formação de conceitos
na psicologia, Skinner passa a usar o termo abstração, quando diante de um estímulo as
propriedades que controlam o comportamento emitido são umas e não outras. Dessa forma,
ao reforçar o responder frente a algumas propriedades de um estímulo e ignorar outras,
temos um processo de abstração, no qual a emissão do comportamento irá depender de
um treino discriminativo. O treino fará com que o comportamento fique sob controle de
propriedades específicas do estímulo. Um conceito seria um responder abstrato frente a
diferentes eventos. Em termos funcionais o conceito de “cadeira”, por exemplo, as fontes
de controle de emissão da resposta verbal “cadeira”, isto é o elemento partilhado por todo
objeto no qual a resposta “cadeira” é emitida e reforçada por uma dada comunidade verbal
(no caso, falantes de português). Da mesma forma, o conceito de “comportamento” deve
ser buscado na relação funcional mantenedora da resposta verbal “comportamento”.
1953: Ciência e Comportamento Humano

Em 1953 com Ciência e Comportamento Humano fica claro como a interpretação
funcionalista do operacionismo apresentado em 1945 se evidência em Skinner. Ao longo do
livro o autor discute uma série de conceitos tradicionais à psicologia não os descrevendo a
partir de uma realidade ontológica, mas sim buscando explicitar as contingências nas quais
nos referimos a eles.
Será apontado aqui como as discussões feitas pelo autor (Skinner, 1953) a respeito
dos conceitos, tradicionais em psicologia, Autocontrole e Emoção marcam a direção desse
olhar, sobre as contingências reforçadoras atuantes na relação funcional entre contexto e

Volume: 3
as respostas verbais “autocontrole” e “emoção”. É nesse ponto que Skinner volta o foco
analítico às variáveis que controlam o comportamento do indivíduo, busca uma análise que
não utiliza de termos mentalistas e prioriza o olhar sobre as relações entre o comportamento
e o ambiente em que este ocorre, de forma a considerar o que gera e o que mantém
determinados eventos.
Retornando a temas clássicos abordados pela Psicologia, como a emoção e o Eu,
a Análise do Comportamento coloca-os de uma forma que seja permitida uma investigação
científica e que o cientista não fique preso em seus questionamentos quando estes se
voltam para dentro da pele, ou seja, para o privado. Segundo Skinner (2003/1953)
o cientista deve agir de forma a buscar um ordenamento na natureza e explicar essas
relações de forma funcional, pois é assim que um cientista age de forma eficaz, buscando
relações de regularidade e formulando leis gerais e específicas sobre tais relações.
Ao dar uma definição propriamente dita para um padrão específico de respostas, há a
preocupação com o enunciado científico encarregado do termo definido, uma classificação
por terminologia de um repertório no qual uma ou mais respostas são apresentadas frente
a uma circunstância em particular que age como estímulo discriminativo.
Skinner (2003/1953) inicia o capítulo referente ao autocontrole, afirmando que a ideia
de um autocontrole está implícita em uma análise funcional do comportamento verbal do
sujeito e diz que “quando encontramos uma variável independente que possa ser controlada,
encontramos um meio de controlar o comportamento que for função dela.” (p. 249). Como
citado anteriormente, uma análise funcional pode ser sujeita ou pode ser considerada como
uma análise de cunho operacional: (1) investigar uma variável independente que controle
um comportamento (observação do cientista sobre um evento da natureza); (2) “Provar a
validade de uma relação funcional com a demonstração real do efeito uma variável sobre
outra.” (Skinner, 1953/2003, p. 249) os procedimentos envolvidos nesta observação; (3)
Como o cientista manipula as contingências das quais seu próprio comportamento é função
e quais são seus processos lógicos envolvidos em fazê-lo (Skinner, 1945/1984, p. 271),
como é explicado na citação a seguir:
As implicações práticas são provavelmente ainda maiores. Uma análise das
técnicas através das quais o comportamento pode ser manipulado mostra
a espécie de tecnologia que emerge à medida que a ciência progride, e
indica o considerável grau de controle que correntemente se exerce (Skinner,
1953/2003, p. 249)
Quando Skinner apresenta a definição de autocontrole, mostra que, controlar

o comportamento é implicar no controle das variáveis cujo comportamento do falante é
função; que o indivíduo manipula as variáveis externas que determinam seu próprio
comportamento frente a contingências conflitantes. Assim, altera a probabilidade de
ocorrência de uma resposta específica, fazendo uso de técnicas de autocontrole, oriundas
de técnicas de controle. Toma como recurso o efeito de uma variável sobre outra em função

Volume: 3
de uma mudança gerada, uma consequência especificada pela comunidade verbal a partir
de um estímulo discriminativo.
Skinner (2003/1953) explicita que, mais que um organismo que se comporte diante
das variáveis dispostas no ambiente, um indivíduo é capaz de controlar seu próprio
comportamento se tiver repertório e ferramentas para tal tarefa. A ênfase deve se basear
não no sujeito, mas no comportamento deste, pois, ainda segundo uma crítica do autor a
uma visão tradicionalista “o indivíduo ‘escolhe’ entre cursos de ação alternativa, ‘pensa
sobre’ um problema enquanto isolado do ambiente relevante e cuida de sua saúde ou de
sua posição na sociedade através do exercício do ‘autocontrole’.” (p. 250).
Quando Skinner propõe uma análise do conceito de autocontrole a sua preocupação
não está em compreendê-lo como um processo psicológico, mas como resposta verbal.
Autocontrole seria apenas uma palavra que tem sua emissão apreendida diante de algumas
condições ambientais. O que Skinner descreve quando descreve autocontrole são os Sd’s
diante dos quais dizer “autocontrole” é reforçado na nossa cultura.
No mesmo livro quando emoção é discutida por Skinner (2003/1953), ele analisa
o termo emocional como uma resposta verbal, e qual o contexto em que a comunidade
verbal reforça a resposta. No comportamento descrito como emocional a relação funcional
entre termo e contingências originadoras de comportamento é explicitada na apropriação
da linguagem pela comunidade verbal, dessa forma emoções passam a ser definidas pela
comunidade verbal, num processo descritivo e classificatório que será reconhecido pelo
indivíduo. A comunidade irá reforçar o comportamento individual que lhe couber interesse,
dispondo de consequências para direcionar ao comportamento desejado, assim, a análise
deve ser feita em torno da resposta do falante e das respostas que atuam como estímulo
discriminativo a ele.
O comportamento operante a preocupação está voltada para a importância prática
do comportamento do organismo sobre o ambiente, os efeitos que este produz no mundo
que o rodeia. Quando o indivíduo mordido por um cachorro passa a apresentar respostas
de medo na presença de outros cachorros, a resposta não é emitida somente na presença
daquele cachorro específico e de sua raça, como também é apresentada frente a animais
semelhantes. Cabe à comunidade verbal descrever as respostas emitidas pelo indivíduo
quando este se deparar com uma situação que seja estímulo discriminativo para uma
resposta emocional. Como em Skinner (1989) “O lado operante da raiva é uma grande
probabilidade de causar dano a alguém e uma menor probabilidade de ser agradável” (p.
104). Assim, essas alterações identificáveis de probabilidade funcionariam como contexto
para o falante emitir a resposta verbal “Raiva”

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1957: Comportamento Verbal
Em 1957 no livro Comportamento Verbal, esse operacionismo funcionalista toma
outros contornos. O livro se coloca como uma proposta analítica em que conceitos
operantes derivados da pesquisa sobre comportamento não verbal são transportados para
uma análise operante do desempenho verbal. Conceitos são apresentados de forma mais
abstrata, em que o controle discriminativo está nas relações contingenciais que envolvem o
comportamento verbal, não se atendo mais em especificar topografias do comportamento.
Jogando o foco da discussão para o analista do comportamento e não a comunidade
leiga, há uma mudança de objetivo no texto do autor em relação àquele de 1953. Skinner
(1957/1978) define comportamento verbal como sendo aquele em que o reforço de um
indivíduo para o outro é mediado, trazendo a preocupação às relações entre os eventos de
contingências. No entanto, há a necessidade de se entender o papel do repertório adquirido
na constituição do evento verbal como um todo, tanto na composição do comportamento
do falante, como nos aspectos do comportamento do ouvinte que cabem ser analisados.
Há então, de forma mais explícita, um controle por parte de inter relações de contingências
de organismos distintos na definição de comportamento verbal. Skinner direciona seu olhar
às relações de controle presentes nas contingências que permitem diferenciar este do
comportamento não verbal. Atentando-se às relações de abstração dessas contingências
e o contexto em que o comportamento do indivíduo é emitido, levando em consideração
o treino discriminativo que o antecede e como suas consequências são reforçadas. Como
visto no seguinte trecho.
Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez são modificados
pelas consequências de sua ação. Alguns processos que o organismo humano compartilha
com outras espécies alteram o comportamento para que ele obtenha um intercâmbio
mais útil e mais seguro em determinado meio ambiente. Uma vez estabelecido um
comportamento apropriado, suas conseqüências agem através de processos semelhantes
para permanecerem ativas. Se, por acaso, o meio se modifica, formas antigas de
comportamento desaparecem, enquanto novas consequências produzem novas formas
(Skinner, 1957/1978, p. 15).
Skinner traz o conceito como uma resposta verbal, cuja análise se volta a sua
construção. Quando constrói o que vem a ser o comportamento verbal, em 1957, abarca
conceitos já estudados anteriormente, como a discriminação e a abstração. Uma vez que
no comportamento verbal há resposta quando diante de uma propriedade do ambiente e
não do estímulo propriamente dito, temos um processo discriminativo cuja definição cabe
à comunidade verbal. Esta definição é oriunda das práticas da comunidade verbal, em
que a mudança do contexto gera uma regularidade, havendo mudança de comportamento.
De modo que podemos dizer que a discriminação depende da história de aquisição de
repertório comportamental do indivíduo, onde será estabelecida uma relação de controle,
como diz Baum (2006) referente a mudança de comportamento mediante a mudança das

Volume: 3
circunstâncias que rodeiam o indivíduo, “Se a discriminação é aprendida, ela provém de
uma história de reforço.” (p. 120).
Skinner (1957/1978) apresenta essa lógica de Análise do Comportamento Verbal
em dois capítulos, onde trata dos operantes verbais mais discutidos (hoje) pela da Análise
do Comportamento– no capítulo onde o autor trata da construção do Mando e no capítulo
em que aborda a definição de Tato. O autor faz uso de esquemas contingenciais para
exemplificar toda a construção da contingência desses operantes verbais. Para fins
explicativos utilizaremos o quadro do Tato.
Segundo Skinner 1957/1978) afirma que “tato pode ser definido como um operante
verbal, no qual uma resposta de certa forma é evocada (ou pelo menos reforçada) por um
objeto particular ou um acontecimento ou propriedade de objeto ou acontecimento.” (p.
108) o tato se refere a um operante verbal de reforço generalizado, assim como o mando,
está sob controle de operações estabelecedoras, porém não enfatiza o controle e sim a
fonte de controle sobre a topografia, as propriedades do ambiente físico.
A construção do conceito de tato dentro da Análise do Comportamento evidencia
o que Skinner (1957/1978) quer dizer com a noção de abstração – o autor deixa clara a
importância deste para a construção de um Comportamento Verbal quando afirma que “o
tato surge como o mais importante operante verbal, por causa do controle incomparável
exercido pelo estímulo anterior. Esse controle é estabelecido pela comunidade reforçadora.”
(p.109) O tato é estabelecido pela Comunidade Verbal no sentido e ensinar ao falante o
processo de discriminação e abstração sob o controle de vários reforçadores generalizados.
Em Comportamento Verbal, ao construir e explicar o próprio conceito de
comportamento verbal, o autor explicita com maior clareza o que é operacionismo na
ciência de análise do comportamento. Mostra que uma análise operacional é uma resposta
inserida em uma contingência, construída a partir de eventos antecedentes constituintes
do histórico de reforçamento do analista do comportamento. A apresentação da definição
conceitual de comportamento verbal e de tato evidenciam a preocupação do autor em
alinhar definição e fontes de controle do comportamento do analista do comportamento
quando este se utiliza do conceito. Os elementos definidores dos conceitos são entendidos
como estímulos antecedentes em que o analista emite, no caso do exemplo, as respostas
verbais comportamento verbal e tato.
Discussão
Ao apropriar o operacionalismo à Análise do Comportamento como uma ciência
experimental, Skinner rejeita o foco nominal e estabelece suas bases no controle de
fenômenos comportamentais, tanto públicos quanto privados, do leigo e do cientista (a
segunda díade talvez como mais importante para a presente discussão). A partir dessas
observações o cientista forma discriminações que construirão o ambiente experimental, bem

Volume: 3
como fornece as ferramentas necessárias para sua manipulação. São essas ferramentas
metodológicas que permitem ao cientista, as condições necessárias ao saber sobre algo,
uma vez que conhecimento é tido como comportamento mantido pelas próprias variáveis
manipuladas pelo cientista.
O comportamento do cientista, o fazer ciência, é uma classe de comportamentos
que está sob o controle de variáveis construídas ao longo do histórico de reforçamento
do sujeito. Entender essas variáveis é discriminar as contingências envolvidas na cadeia
comportamental e ser capaz de indicar o que o cientista faz que possa ser chamado
de ciência. Visto como uma das competências mais indispensáveis para o analista do
comportamento; pois é uma descrição do seu próprio comportamento.
Partindo de uma análise operacional, o comportamento do cientista é comportamento
verbal operante, mantido por seu histórico de reforçamento. Em outras palavras, a
leitura que Skinner (1945, 1953, 1957) se propõe a fazer do operacionismo proposto por
Bridgman (1927/1993) se mostra bastante dinâmico. Entendendo ciência como produto do
comportamento do cientista, é papel importante tornar claras as fontes de controle deste
comportamento, o que se confunde com a própria definição do conceito.
Referências
Baum, W. M. (2006). Compreender o Behaviorismo: comportamento, cultura e evolução. 2 ed. Porto
Alegre: Artmed.
Boring, E. G. (1945). The use of operational definitions in science. Psychological Review, 52 (5), 243 –
245,
Bridgman, P. W. (1927/1993). The Logic Of Modern Physics. Salem, N. H.: Ayer Co. Publishers Inc.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. (4 ed.). Porto Alegre:

Artes Médicas.
Feigl, H. (1945). Operationism and scientific method. Psychological Review, 52 (5), 250-259.
Israel, H. E. (1945). Two difficulties in operational thinking. Psychological Review, 52 (5), 260 – 261.
Pratt, C. C. (1945). Operationism in psychology. Psychological Review, 52 (5), 262 – 269.
Skinner, B. F. (1945/1984). The Operational Analysis of Psychological Terms. The Behavioral and Brain
Sciences, 7, 547-553.
Skinner, B. F. (1953/2003). Ciência e Comportamento humano. (11 ed.). São Paulo: Martins Fontes.
Skinner, B. F. (1957). Comportamento Verbal. São Paulo: Cultrix.
Skinner, B. F. (1989). Questões Recentes na Análise do Comportamento. (5 ed.). São Paulo: Papirus.

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D536 Diálogos em análise do comportamento - Volume 3 / Marina

1. Educação. 2. Comportamento. I. Fenner, Marina

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Para tanto, torna-se fundamental olhar para as condições prévias de

ultrapassado e retrógrado de concepções sobre o homem e o mundo.

João dos Santos Carmo

do desenvolvimento humano, assim como algumas contraposições da

Atenção e Hiperatividade. Essa medicação é controlada devido ao risco de abuso

Dra. Luziane de Fátima Kirchner

MEDICALIZAÇÃO E ANÁLISE DO COMPORTAMENTO REVISÃO

CAPÍTULO 9.......................................................................... 103

Data de aceite: 01/12/2023

Thais Porlan de Oliveira as diferenças na compreensão da AC

Diálogos em Análise do Comportamento Capítulo 1 1

Diálogos em Análise do Comportamento Capítulo 1 2

Fundamentos relevantes para a compreensão da AC sobre desenvolvimento

Percebam que, para a AC, a dificuldade para a compreensão do comportamento

Diálogos em Análise do Comportamento Capítulo 1 3

As concepções de comportamento e de desenvolvimento enquanto processo

O behaviorismo radical e a AC têm como base explicativa de causalidade o modelo

Diálogos em Análise do Comportamento Capítulo 1 4

Diálogos em Análise do Comportamento Capítulo 1 5

Diálogos em Análise do Comportamento Capítulo 1 6

Diálogos em Análise do Comportamento Capítulo 1 7

O que significa adotar a perspectiva da Análise do Comportamento para

Diálogos em Análise do Comportamento Capítulo 1 8

Assim, o desenvolvimento ocorre a partir das mudanças nas interações