FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

CAPÍTULO 4 - A ESCOLA E SUAS

TRANSFORMAÇÕES: QUAIS
CONTEXTOS?
Suellen Irene Pereira Pierri

INICIAR
Introdução
Ao tratarmos sobre a escola e a forma de entendermos o processo educativo,
devemos ter em mente que nem tudo sempre foi da forma que é hoje e que as leis
que regem a educação, as pedagogias formadoras e a maneira de enxergar o
estudante, o professor e a comunidade escolar atualmente foram resultado de
lutas sociais, acordos e trâmites que tiveram contexto, lugar e tempo para
acontecer. Devemos pensar: quais foram esses caminhos? Como e por que
ocorreram? O que fazer para continuar na caminhada em busca da melhor
educação que podemos ter?
Para refletir sobre isso, faz-se necessário desconstruir padrões baseados na ideia
de que a escola é local de transmissão de conhecimento e que o currículo é algo
imutável, mas deve-se compreender que a escola é lugar de livre pensamento, no
qual se entende o estudante como ser social e pensante, com direito a uma
educação libertadora e crítica. Esse olhar sobre a escola permite que a
enxerguemos de forma a compreender toda a trajetória histórica para
entendermos nosso passado e presente, sempre na tentativa de melhorar nosso
futuro.
Neste capítulo, você ampliará as discussões sobre as transformações da escola a
partir de vários contextos e a importância desses mesmos contextos para a vida na
escola.
Bom estudo!

4.1 Transformação da escola quanto ao

contexto filosófico
A filosofia serve pra quê? Muitas vezes essa é nossa primeira indagação quando
pensamos sobre seu papel na vida cotidiana da escola. Neste capítulo, você
entenderá que ela serve para trazer o livre pensar à escola.
A partir da reflexão filosófica, muitos problemas podem ser resolvidos ou ao
menos pensados do ponto de vista crítico, na busca por permitir aos estudantes
serem livres para pensar e estabelecer paralelos entre o que é ensinado na escola
e o que vivem em seu dia a dia, fazendo da filosofia um importante meio de
reflexão social e pessoal.
Ao estudar os conteúdos apresentados a seguir, você entenderá sobre o papel da
filosofia na escola e nas mudanças estruturais, sociais e pessoais em nossa
sociedade.

4.1.1 Educação como prática de reflexão

São vários os aspectos que nortearam – e ainda norteiam – o interior das escolas.
De ordem econômica, política e instrumental, permitem que vários fatores
influenciem a educação das crianças.
Porém, há significações no interior da escola que só podem ser discutidas a partir
de uma abordagem filosófica, aquela em que se leva em conta o pensar e atuar
dos indivíduos envolvidos.

Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispensar os dados e análises que

as ciências especializadas podem trazer e fazer; ao contrário, uma abordagem
filosófico-educacional precisa levar em consideração esse retrato de corpo inteiro
que a ciência faz da educação nos dias de hoje. O pensar filosófico não parte de
referências abstratas e idealizadas, aprioristicamente colocadas, mas sim da própria
realidade de seu objeto (SEVERINO, 2000, p. 65).

O uso da razão dentro da escola sempre foi de demasiada importância, a questão

do saber em detrimento do ser fez de nossas escolas máquinas de formação de
profissionais e mão de obra de consumo, enquanto que a parte do pensar fica
delegada às Universidades, conhecidas como verdadeiros centros de saber e
reflexão, sonhados por tantos e alcançados por poucos.
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Figura 1 - A escola deve ensinar as pessoas a ler, escrever e contar, mas também a pensar e a exercer
criticidade. Fonte: Ollyy, Shutterstock, 2018.

Deve-se permitir aos indivíduos que reflitam sobre si mesmos e em sua existência,
relacionando essa reflexão aos acontecimentos sociais, políticos e econômicos à
sua volta. Essas discussões, se feitas dentro da escola, permitem que se formem
indivíduos críticos perante a realidade que os cercam, pensadores e militantes de
melhorias sociais que buscam o saber e o entendimento, atuando sobre a
realidade em que vivem, em detrimento de apenas aceitá-la.
 VOCÊ QUER VER?
O filme Tempos Modernos, uma das obras mais célebres de Charles Chaplin (1936), faz uma crítica ao
sistema capitalista através da rotina de um operário na linha de montagem. Ao cumprir a tarefa
repetitiva dia após dia, o trabalhador deixa de pensar, tornando-se mais uma peça na engrenagem da
vida. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8
(https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8)>.

A filosofia na escola existe, então, para que as pessoas se deparem com as

dificuldades e problemas à sua volta e reflitam sobre as condições objetivas em
que os homens produzem a própria existência. Porém, nem sempre o currículo
educacional permite aos estudantes essas associações, já que muitas vezes é
destituído de conteúdos significativos, prevalecendo os assuntos de “caráter
artificioso” (SAVIANI, 1996, p. 15), ou seja, aqueles em que os estudantes não
necessariamente usarão para suas vidas e não serão úteis a longo prazo.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir

CASO
Aula de geografia no ensino médio. O professor está falando sobre os
Estados Unidos e o uso legal de armas no país. Neste momento, são
fomentadas discussões sobre o uso de armamento no Brasil, lembrando
que atualmente há membros da Câmara dos Deputados defendendo o
porte de armas.

Após uma acalorada discussão, o professor comenta que este assunto

cairá na prova e eles devem estudar os nomes de todos os Estados
americanos, os massacres que ocorreram em cada um deles por conta do
porte legal de armas no país e sua Constituição (1788) no que diz respeito
ao direito de todos portarem armas de fogo.
 Neste momento, os adolescentes se entreolham e se perguntam qual a
utilidade de saber todos os nomes dos Estados de outro país ou no que
seria interessante para eles entender suas leis Constitucionais ou número
de mortos em um massacre, sendo que no Brasil há muito acontecendo
sobre o assunto que não será aprofundado em aula ou pedido na prova.

Desta forma, o currículo muitas vezes acaba por desvincular os acontecimentos

reais da vida dos educandos dos assuntos tratados na escola, e o professor acaba
por ser pressionado a tratar de assuntos que serão cobrados em provas em
detrimento de aprofundar outros mais significativos às vivências de seus
estudantes.

O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta, eis aí, o
que é a filosofia. Isto significa, então, que a filosofia não se caracteriza por um
conteúdo específico, mas ela é, fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o
homem toma perante a realidade. Ao desafio da realidade, representado pelo
problema, o homem responde com a reflexão (SAVIANI, 1996, p. 16).

Há de haver reflexão na escola, podendo-se estabelecer um paralelo entre refletir

e filosofar, as pessoas devem pensar sobre seus problemas fazendo conexões com
a realidade na busca de alternativas para a resolução desses problemas, isso é
reflexão filosófica, uma busca por respostas, sejam elas subjetivas ou científicas,
para os problemas cotidianos e sociais.

VOCÊ QUER LER?

“Educação: de senso comum à consciência filosófica”, de Dermeval Saviani (1996), reúne diversos
textos que buscam elevar a prática educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros do nível do
senso comum, que, infelizmente, se sobressai no ensino, ao nível da consciência filosófica, ampliando
as discussões sobre o que é refletir filosoficamente na escola. Disponível em: <https://goo.gl/HGT4CQ
(https://goo.gl/HGT4CQ)>.
Desta forma, qualquer assunto pode ser tratado como filosófico, seja de cunho
científico, político ou econômico, a partir do momento em que se pode refletir
sobre algo buscando um entendimento profundo sobre o tema a ponto de resolver
possíveis problemas – isso é assunto filosófico.
Para que haja reflexão filosófica, as pessoas devem discutir, estabelecer relações,
pensar subjetivamente sobre o tema para, posteriormente, analisar as devidas
soluções sobre o assunto. Decorar nomes, tabelas ou períodos sem entender seu
contexto não é refletir, é aceitar.

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Figura 2 - Os indivíduos devem ter a possibilidade de pensar por si mesmos, estabelecer suas
próprias relações e escolher que caminho seguir para resolver os problemas. Fonte: Sergey Nivens,
Shutterstock, 2018.

Dessa forma, a “tarefa da filosofia da educação será oferecer aos educadores um

método de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais,
penetrando na sua complexidade e encaminhando a solução de questões”
(SAVIANI, 1996, p. 23). Essa reflexão parte do currículo obrigatório ao que o
educador é exposto, explanando as concepções de seus estudantes e as suas
próprias, em uma troca de ideias que permita aos educandos estabelecer
conexões entre si e com o outro, assim como entre estes e a sociedade em que
vivem, na tentativa de agir sobre essa realidade, e transformá-la.
A filosofia acontecerá a partir da ação pedagógica, de modo que o professor, ao
refletir e permitir a reflexão, será capaz de pensar a realidade a partir da
subjetividade, de modo que esse pensar se reflita nas ações de todos perante as
vivências diárias, seja no ato político, econômico, científico ou humano, de forma
que a vida não passe enquanto as pessoas olham, mas que seja vivida, pensada e
retocada a partir do pensamento crítico, atuante e humano de todos.

4.2 Transformação da escola quanto ao

contexto político
Educação e política são assuntos que estão vinculados desde sempre. “Educar é
um ato político”, já dizia o educador Paulo Freire (1980, p. 6). Neste tópico, você
compreenderá a escola a partir de sua dimensão política, entendendo que ela está
necessariamente articulada com uma concepção particular de mundo e de
sociedade e, por isso, não se pode desvincular sua existência como mantenimento
do status quo, de sua função social de formar cidadãos críticos e atuantes
socialmente.

4.2.1 O processo educativo como instrumento de ação política

A escola é vista, através do entendimento do senso comum, como local
privilegiado de construção de conhecimento e saberes necessários para a vida.
Realmente, muito se aprende na escola, os currículos elaborados pelo Ministério
da Educação ou pelas secretarias de Educação estaduais ou municipais são feitos
com rigores acadêmicos, visando o conteúdo distribuído por matérias e elencados
de acordo com o que é pedido por vestibulares, ou a partir de estudos solicitados e
pagos pelos próprios órgãos governamentais, como é o caso dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 1997) e dos três volumes
do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998).
Contudo, deve-se ter em conta que, para além de se estudar os conteúdos
obrigatórios na escola, devem-se travar discussões mais aprofundadas com os
educandos de forma que eles pensem sobre o que estão estudando e deem uma
razão de ser aos conteúdos. Matérias passivamente repassadas aos estudantes
não garantem construção de conhecimento, mas a mera transmissão de um
conteúdo como verdade absoluta que, por fim, é esquecido.

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Figura 3 - O professor deve permitir que os estudantes discutam sobre os conteúdos programáticos e
contribuam para transformar o currículo. Fonte: wavebreakmedia, Shutterstock, 2018.

Muitos professores acabam por transmitir as matérias tais quais elas estão
desenvolvidas no livro didático, de forma que seja valorizada a memorização de
conceitos em detrimento da construção do conhecimento.
De acordo com Paulo Freire (1996a), é interessante à elite que o povo tenha uma
educação baseada em transmissão permissiva de conhecimento, em uma prática
mecanicista de ensino, na qual os estudantes não pensam sobre o que estão
aprendendo, apenas memorizam o suficiente para acertar o que será pedido na
prova ou conseguir algum emprego e, consequentemente, não discutem, não
lutam, não perturbam a ordem imposta pelos detentores do poder na sociedade.
Essa é a educação que o autor chama de “educação bancária” (FREIRE, 1987, p. 57)
entendida como aquela em que se deposita no educando os conhecimentos que
interessam ao opressor, sem possibilidade de discussão e intervenção do
estudante no assunto em questão – cabe ao aluno aceitar o depósito sem discutir
ou demonstrar opinião.

VOCÊ QUER LER?

No livro “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire (1987) aborda a relação contraditória entre opressores
versus oprimidos, e ressalta o quanto é necessário uma práxis que oriente uma ação visando à
superação dessas contradições.

Nessa perspectiva, o professor teria o poder de mudar a relação de dominação

que acontece dentro da escola, conferindo teor político às suas aulas visando à
conscientização sobre a realidade, expondo as contradições existentes entre essa
realidade e os conteúdos programáticos da escola.

VOCÊ SABIA?
Em fevereiro de 2018, o professor Luis Miguel, da Universidade de Brasília (UnB),
propôs ministrar a disciplina intitulada “O golpe de 2016 e o futuro da democracia
no Brasil”. Logo após essa notícia ser veiculada nos meios de comunicação, o
ministro da Educação, José Mendonça Bezerra Filho, acionou o Ministério Público
Federal, a Advocacia Geral da União, a Controladoria Geral da União e o Tribunal de
Contas da União para julgar uma possível ilegalidade na proposta, tendo como
alegação proselitismo político e pedagógico. Para saber mais, acesse:
<https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-unb-
sobre-golpe-de-2016-22420187 (https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-
mpf-contra-disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187)>.
A atitude de coerção vinda do Ministério da Educação deixa claro que, quando se
trata de defender os interesses políticos da União, ou seja, daqueles que detêm o
poder no país, não se medem esforços. Esse é um exemplo de como a política está
intimamente ligada à educação e o quanto uma influencia a outra, especialmente
no âmbito da escola pública.
O neoliberalismo está cada vez mais forte hoje, a ideologia do capital fundamenta
grande parte do discurso da educação elevando a importância de se formar
cidadãos para o mundo do trabalho em detrimento da formação crítica e
pensante, já que para ser um bom trabalhador há de ser passivo e aceitar as
normas do empregador, uma pessoa que pensa e exige boas condições de
trabalho não é o empregado ideal, “nesse sentido, o neoliberalismo coloca a
educação escolar à disposição e a vê como um dos aparelhos subservientes
visando à manutenção e reprodução do sistema” (BARBOSA, 2004, p. 144).
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Figura 4 - É mais fácil para o professor transmitir informações do que construir conhecimento. Fonte:
Iconic Bestiary, Shutterstock, 2018.

Dessa forma, corre-se o risco da prática se desvincular da teoria por comodismo,

falta de conhecimento ou pelo professor acreditar no mantenimento da sociedade
tal qual como está.
O comodismo se baseia no fato de o professor querer fazer seu papel da forma
mais fácil possível, afinal, difundir as informações já propostas no livro didático
exige menos do que preparar uma aula com recursos que permitam aos
estudantes opinarem e tratarem o assunto de forma profunda e crítica. Há
também o problema de falta do conhecimento do professor para tratar,
minuciosamente, do assunto estudado. Tozetto (2015, p. 141), ao falar sobre a
base de conhecimentos para a ação docente, diz que esta, normalmente, “é bem
definida durante a formação inicial, mas é aprofundada durante a experiência
docente”.

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Figura 5 - O professor constrói seu conhecimento com base na formação inicial, consolidando e
aperfeiçoando sua práxis durante a experiência docente. Fonte: sirtravelalot, Shuterstock, 2018.

Nesse sentido, o professor, durante seus estudos, deve formar uma teoria sólida
com a qual irá trabalhar no futuro. Este estudo, por sua vez, será consolidado e
ampliado durante o trabalho docente, já que o “[...] processo de constituição da
identidade profissional é de desenvolvimento permanente, coletivo e individual,
no confronto do velho com o novo” (ROMANOWSKY, 2012, p. 18).

VOCÊ SABIA?
Há um movimento ganhando força no Brasil desde 2003, é chamado “Escola sem
Partido – por uma lei contra o abuso na liberdade de ensinar”. Segundo os
defensores desse movimento, os professores deveriam ser proibidos de ensinar
 determinados assuntos, em especial os relativos à política, para impedir que os
estudantes sejam “convertidos” a ideologias consideradas “imorais” pelos
integrantes desse grupo. Ou seja, o movimento quer determinar aos professores o
que falar e como falar, de acordo com os interesses daqueles que defendem o fim
da liberdade de expressão na escola. Para saber mais, acesse:
<https://www.programaescolasempartido.org/
(https://www.programaescolasempartido.org/)>.

Em síntese, o objetivo de movimentos como esse é impedir que o estudante

desenvolva pensamento crítico e autônomo, que seja incapaz de contestar,
discutir, questionar, que se limite à aceitação passiva do que lhe impõem. Um
aluno descompromissado com sua própria formação – o que interessa é passar de
ano.
Cabe mencionar que os mais prejudicados são os estudantes da escola pública,
que não podem procurar ou pagar por uma educação de qualidade e devem se
submeter à educação que lhes é imposta, tanto por professores que acreditam na
emancipação a partir da educação, quanto por aqueles que compreendem a
docência e a educação como meios de legitimar as desigualdades sociais.
Sendo assim, ser professor hoje é atuar no campo político, seja na luta por uma
educação de qualidade dentro de uma perspectiva libertadora e problematizadora
que visa uma mudança estrutural e social profunda a partir do ensino, seja em
uma atuação opressora e desumanizadora, que transforma o indivíduo em um ser
alienante e desconhecedor de seus direitos. Cabe aos docentes, após seus estudos
e vivências, atuarem dentro da perspectiva que julgarem ser aquela que mais se
adequa ao papel da escola e do professor.

4.3 Transformação da escola quanto ao

contexto sociológico
Falar de educação sob uma visão sociológica é compreender que o sentido de
educar, hoje, se amplia. Educação não é mais simplesmente sinônimo de
aprendizado, mas sim de algo maior, mais libertador e heterogêneo. Educar “é
uma mistura de aumentar-se, é uma mistura de instruir-se, de ensinar-se, de gerar-
se.” (CREMA; BRANDÃO, 1991, p.136).
Trabalhar com educação é entender o educando como ser social, é comprometer-
se com a realidade e ajudar na educação global de um alguém capaz de
transformar e ser transformado por essa realidade.
Neste tópico, você entenderá a estrutura sociológica que fundamenta a
caminhada pedagógica das instituições de ensino e a forma como o entendimento
sociológico embasa – ou deveria embasar – a maneira de educar na escola.

4.3.1 Sociologia e educação

A prática social deve ser ponto de partida e de chegada do ensino, entender a
criança a partir de suas vivências, relacionamentos e modo de vida é o primeiro
passo para diminuir as desigualdades culturais e permitir aos estudantes um
ensino voltado às suas necessidades e para o social.
Porém, não é o que acontece em várias escolas que, voltadas a um ensino que se
reduz muitas vezes apenas aos currículos elaborados pelo Ministério da Educação
ou livros didáticos comprados pelos Estados e Municípios, se esquecem que
trabalham com pessoas diferentes, com histórias e culturas diversas e crenças
outras que nem sempre os materiais didáticos alcançam.

Para que sejam desfavorecidos os mais favorecidos, é necessário e suficiente que a

escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e
técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais
entre as crianças das diferentes classes sociais. Tratando todos os educandos, por
mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema
escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura
(BOURDIEU apud HEY; CATANI, s. d., p. 1).

O pensar sobre esses problemas e contradições na escola é papel da sociologia,

que é uma ciência que estuda a sociedade e seus fenômenos. A urgência em
compreender os mecanismos de desigualdade dentro da escola advém da década
de 1980, quando educadores brasileiros viram como necessário denunciar uma
política segregadora na escola que perpetuava um “sistema desigual e injusto de
distribuição do patrimônio cultural” (ALARCÃO, 2007, p. 66).
Surge então a ideia do compromisso social da educação, que até então
privilegiava os saberes dito eruditos à classe dominante e delegava um ensino
voltado à mão de obra para o mercado de trabalho às classes menos privilegiadas.
Neste momento abrem-se as portas, no Brasil, para uma visão de escola que
universalize o conhecimento a partir da crítica social voltada à emancipação.
Desta forma, passa a ser defendida uma mudança estrutural profunda na escola,
que deveria passar a ser lugar de pensamento e análise sociológica influenciada
pelas relações entre indivíduo e sociedade, tendo como preocupação a formação
de todos, indiferentemente da classe social.

Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes

grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e
ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a função social da
educação de forma controlada para responder às demandas do capital (FRIGOTTO,
1999, p. 26).

Então a escola, ao mesmo tempo em que pode ser conservadora e tecnicista, tem
o poder de ser emancipadora e crítica. E, como qualquer aparato social, essa
mudança de estrutura e funcionamento muda de acordo com a política e as
propostas para a escola de cada partido no poder, além de também partilhar dos
saberes e crenças daqueles que fazem parte da organização da escola, levando-se
em conta que esta instituição é uma construção coletiva.
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Figura 6 - Para a construção de um ensino de qualidade todos devem agir com respeito, em um
trabalho coletivo de escuta e entendimento das particularidades do outro. Fonte: Rawpixel.com,
Shutterstock, 2018.

E como ambiente coletivo, a escola recebe crianças, jovens e adultos com as mais
diversas culturas, assim como professores, gestores e outros tantos trabalhadores
que também têm suas próprias vivências. Essas histórias se confluem em um
emaranhado de vidas que devem conviver em busca de uma educação em sua
totalidade e integralidade, de forma que o “capital cultural” (BOURDIEU, 1979, p.
26), que se baseia em uma rede de privilégios da classe dominante, não atue como
forma de legitimação de um grupo social sobre o outro. Dessa maneira, compete à
escola o papel de descentralizar o saber e o permitir para todos os grupos sociais,
sem distinção.

VOCÊ O CONHECE?
Pierre Bourdieu foi um sociólogo francês que, ao empreender uma investigação sociológica do
conhecimento, detectou um jogo de dominação e reprodução de valores, atribuindo à escola um papel
de reprodutora e reforçadora de desigualdades sociais. Para saber mais sobre Bourdieu, acesse:
<https://revistacult.uol.com.br/home/uma-introducao-a-pierre-bourdieu/
(https://revistacult.uol.com.br/home/uma-introducao-a-pierre-bourdieu/)>.

Destarte, o papel da sociologia na escola é decisivo para uma abordagem mais

igualitária de educação e construção de conhecimento, de forma que essa ciência
venha abrir os caminhos educacionais para uma visão de sociedade preocupada
com a formação de um ser em sua totalidade, indiferente de sua classe social,
religião, cor de pele ou orientação sexual. Desta forma, minimizam-se os efeitos
das desigualdades sociais na procura de garantir a todos uma educação de
qualidade.

4.4 Transformação da escola quanto ao

contexto pedagógico
A educação passou por inúmeras transformações ao longo do tempo. Desde o
Brasil colônia até os dias de hoje, foram várias as propostas pedagógicas no
âmbito da escola pública que ocorreram no país.
Desde o ensino jesuítico até as reformas educacionais e leis em defesa da
educação de qualidade que temos hoje, a história da pedagogia no Brasil mostrou
que a escola reflete a sociedade, o que, infelizmente para o país, é uma sociedade
baseada em desigualdades.
A partir de um rápido panorama histórico da educação pública no país, é possível
notar que a escola é moldada a partir do interesse da classe dominante, ficando o
povo à mercê das escolhas dos governantes e apenas conseguindo ganhar espaço
através de lutas e reivindicações.

4.4.1 Uma breve história da educação no Brasil e suas pedagogias

Logo após sua colonização, o Brasil contou com a catequização indígena, voltada a
uma obrigatoriedade religiosa, visando à docilidade do povo. Nas casas de bê-á-
bá, primeiras instituições de educação do Brasil, se ensinavam as doutrinas e o
“ler e escrever aos meninos” (BITTAR; FERREIRA, 2005, p. 37).

A educação elementar foi inicialmente formada para os curumins, mais tarde

estendeu-se aos filhos dos colonos. Havia também os núcleos missionários no
interior das nações indígenas. A educação média era totalmente voltada para os
homens da classe dominante, exceto as mulheres e os filhos primogênitos, já que
estes últimos cuidariam dos negócios do pai. A educação superior na colônia era
exclusivamente para os filhos dos aristocratas que quisessem ingressar na classe
sacerdotal; os demais estudariam na Europa, na Universidade de Coimbra. Estes
seriam os futuros letrados, os que voltariam ao Brasil para administrá-lo (RIBEIRO,
1993, p. 15).

A primeira forma de educação que se deu no Brasil ou era com o intuito de

recrutar fiéis e servidores ou era destinada somente à classe dominante (BITTAR;
FERREIRA, 2005).
Os jesuítas foram expulsos em 1759, e as escolas foram delegadas ao Estado,
sendo todo ensino religioso destituído da colônia (CARVALHO, 1978, p. 19), mas
ainda com um ensino autoritário e voltado à submissão. Esta educação marcou o
fim da colônia e início do Império.
Durante o Império, surge uma burguesia que reivindicava direitos, advinda da
mineração, neste momento os filhos da classe emergente também frequentavam a
escola juntamente com a aristocracia.

A pequena burguesia precisava compactuar com a classe dominante, pois era dela
dependente, porém era influenciada pelas idéias iluministas européias que
contrariavam o pensamento aristocrata-rural. Esta contradição vai causar uma
ruptura responsável, posteriormente, pela abolição dos escravos e pela
proclamação da república (RIBEIRO, 1993, p. 17).

Os primeiros anos de república contaram com várias propostas pedagógicas, que

foram influenciadas por pensamentos científicos, positivistas e até por linhas de
defesa de uma educação mais humanitária e amplamente difundida (GHIRALDELLI
JR., 1987) porém, mesmo que o país tenha passado do Império para a República, o
modelo socioeconômico não foi alterado, e a mesma elite aristocrática ainda
ditava as regras.
A educação só era interessante aos filhos da classe dominante que, por sua vez,
investiam em escolas particulares. No ensino público, “o Governo não se
interessava em ampliar a rede secundária, pois a economia não exigia nível
médio.” (RIBEIRO, 1993, p. 18). Sendo assim, tal qual é hoje, era a classe
dominante que ditava as regras na educação já que osfilhos deveriam ser
educados para um dia governarem a nação.
Uma mudança significativa nas ideias relacionadas à educação foi tomando forma
após 1920, com o advento do “movimento conhecido como Escola Nova que
defendia a escola pública e laica, igualitária” (PASINATO, 2011, p. 10) e sem
privilégio. Nesse momento, vários intelectuais produziram ensaios importantes na
tentativa de desvincular a educação do contexto histórico, acreditando na
educação como fator de mudança social.
Nesta época, houve ampliação do ensino público, tanto no âmbito da educação
primária, como no ensino médio e superior.
De 1930 a 1945, o Brasil viveu o que ficou conhecido como Era Vargas (ANDREOTTI,
2006) que se iniciou com um golpe com a ajuda dos militares após Julio Prestes ter
ganhado a eleição para presidente. Após a deslegitimação das eleições, Getúlio
Vargas assume o poder durante 15 anos ininterruptos.
Foram tempos de reformas e de crescente urbanização e industrialização no país,
neste panorama, a educação aparece comocomo propulsora do progresso e
também como instrumento para a reconstrução nacional e a promoção social.
Neste momento, os preceitos da Escola Nova vinham com força e através do
documento conhecido como “Manifesto dos Pioneiros de 32” os escolanovistas
reivindicavam uma mudança educacional profunda (CUNHA, 1994, p. 132).
Cabe mencionar que o Ministério da Educação e Saúde foi criado logo no início do
regime Vargas e rapidamente estruturou-se o ensino superior e organizou-se o
ensino secundário. No que se refere ao ensino primário, houve expansão de vagas,
mas ainda não atendia à demanda de matrículas (OLIVEN, 2002, p. 3).
Na década de 1940 foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) (ANDREOTTI, 2006, p. 108) e foi impulsionado, através de diretrizes
educacionais específicas, o ensino industrial durante o mandato de Gustavo
Capanema, ministro da educação de 1934 a 1945.
 Até meados dos anos 1940, o ensino primário e os cursos de formação de
professores não estavam contidos nas leis nacionais. Em 1946, [...] se organizou o
ensino primário com diretrizes gerais, mantendo-o sob a responsabilidade dos
estados; se ensino primário supletivo, destinado a adolescentes a partir dos 13 anos
e a adultos, com duração de dois anos; criou-se o Fundo Nacional do Ensino
Primário, com o intuito de adequar mais recursos a esse grau de ensino, a partir de
contribuições dos estados, da União e dos municípios; fixou-se diretrizes para o
ensino normal, mas se manteve a responsabilidade dos estados na sua
administração; se organizou o ensino agrícola; e criou-se o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial - SENAC (ANDREOTTI, 2006, p. 109).

Desta forma, o período impulsionou diversas áreas educacionais, ampliando a

legislação educacional e os cursos profissionalizantes, mostrando a intenção do
presidente em acelerar a industrialização do Brasil. Segundo Batista, Clark e
Padilha (2008), a preocupação com o desenvolvimento do país voltou à tona a
partir de 1956 com a presidência de Juscelino Kubitscheck, já que até então
poucos avanços haviam sido vistos no que se refere a matrículas e expansão de
vagas.
Conhecido como o “Governo do Plano de Meta” e pelo slogan: “50 anos em 5” o
governo de Kubitscheck está atrelado à expansão industrial e ao apelo à lógica do
mercado, com empréstimos e investimentos de capital estrangeiro no país, através
de construções de estradas, redes de energia, transporte e infraestrutura. No que
se refere à educação, a preocupação era com os cursos técnicos e garantia de
formação de mão de obra qualificada (BATISTA; CLARK; PADILHA, 2008, p. 5).

[...] para Kubitschek os “estudos predominantemente intelectuais” deveriam ser

reservados apenas aqueles jovens que demonstrassem possuir “vocação” para tal
caminho. Assim, informa o autor, entre os anos de 1957 e 1959, os recursos federais
destinados aos cursos industriais de nível médio sofreram uma quadriplicação
(CUNHA apud VIEIRA, 1991, p. 182).

No que se refere ao ensino primário, havia uma preocupação com aumento de

vagas para atender à demanda, além de preocupação em erradicar o
analfabetismo, porém, por ocasião de grande parte da verba do governo ir para a
qualificação de mão de obra, não sobrava muito para a expansão de outras áreas
educacionais.
Os governos de Jânio Quadros e Paschoal Mazzili – como interino por um curto
espaço de tempo – marcaram um período de inexpressividade na área da
educação. Em 1961, João Goulart assume a presidência do país baseado na
conscientização política e mobilização social, com movimentos liderados pela
União Nacional dos Estudantes (UNE) e programas voltados à escolarização e
alfabetização da parcela mais pobre da população (GARCIA, 2004). Em 1964, Jango
é deposto por força do golpe militar que submeteu o Brasil à ditadura que se
estendeu por duas décadas. Na área educacional, é um período de repressão e
baixa qualidade da educação pública:

O Estado editou políticas e práticas que, em linhas gerais, redundaram no

tecnicismo, na expansão quantitativa da escola pública de 1º e 2º graus às custas do
rebaixamento da sua qualidade; no cerceamento e controle das atividades
acadêmicas no interior das universidades; e na expansão da iniciativa privada no
ensino superior. [...] Sob uma ditadura que perseguiu, prendeu, torturou e matou
opositores, a escola foi um dos meios mais eficazes de difusão da ideologia que
respaldou o regime militar (BITTAR; FERREIRA, 2006, p. 1161).

Nos últimos anos da década de 1980, após o período ditatorial, houve grandes
reestruturações de ordens política, cultural e social (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003)
marcando a educação brasileira como um período caracterizado pelo
assistencialismo. Neste momento a luta por creches se intensifica, assim como a
ascensão da mulher no mercado de trabalho.

Os programas educacionais implementados nesse período, assumem propostas

comuns que visam a intervenção para atingir a totalidade dos sistemas escolares,
privilegiando as primeiras séries do ensino básico, onde o índice de repetência e
evasão era expressivo. [...] a temática da educação básica entra como mola
propulsora para os governos estaduais, que visavam democratizar o acesso à escola
e melhorar a qualidade do ensino. Estas políticas, de caráter geral e particular, com
atenção para a educação Básica vão marcar a contraposição às políticas
educacionais até então efetivadas pelo regime militar, que privilegiavam o Ensino
Superior (CHINI, 2003, p. 3).

Este é o período em que se outorga a Constituição de 1988, importante marco de

legitimação do ensino como público e de direito de todos.
Durante a década de 1990, o “Banco Mundial faz empréstimos ao país” (SILVA,
2003, p. 289) para o combate ao analfabetismo e expansão da escola pública como
uma espécie de política compensatória. As lutas sindicais e de movimentos sociais
por melhorias de condição de vida e trabalho se intensificam, assim como a ideia
de que a escola tem um papel social na formação dos cidadãos. Movimentos a
favor da escola pública, melhoria de salários e formação de professores mobilizam
o país (GOHN, 2004).
Nesta década são elaborados vários documentos importantes para a educação,
como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), os Parâmetros Curriculares para a Educação Básica (BRASIL, 1997) e a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996),
que tratará mais especificamente da educação infantil como parte da educação
básica, irá estabelecer qual órgão público será responsável por todas as etapas de
educação e tornará legal a documentação pedagógica obrigatória necessária para
abranger a escola pública, atribuindo autonomia às escolas na elaboração de seu
projeto pedagógico e parte do currículo.
A partir desse panorama histórico da educação brasileira, é possível compreender
todo o trajeto da escola pública no decorrer dos mais de 500 anos de Brasil, e o
quanto este trajeto está diretamente vinculado com as tensões e interesses
políticos no país, Paulo Freire já dizia que “a sociedade forma a escola [...].”
(FREIRE, 1980, p. 6).
Contudo, o professor e todos os envolvidos com a escola pública devem ter em
mente que as mudanças ocorrem de fora para dentro, ou seja, o que ocorre na
sociedade vai se desdobrar em acontecimentos dentro da instituição escolar, por
isso a obrigatoriedade em formar cidadãos críticos que possam atuar na
sociedade de forma a realizar mudanças estruturais.

4.4.2 Projeto Político Pedagógico: a linha tênue entre teoria e

prática
Há, na escola, um documento que norteia as concepções de educação, estudante
e instituição de todos os envolvidos com a instituição educacional, o Projeto
Político Pedagógico (PPP). Esse projeto visa explicitar o papel social da escola e
traçar seus caminhos para a educação que a comunidade julga como ideais. Seu
processo de construção é coletivo e tecerá um plano de trabalho e crenças
conjuntas, de forma que todos possam expressar sua opinião e agir dentro daquilo
em que acreditam. Fruto de reflexão e investigação, este é um documento que
norteará a educação e o modo de educar de crianças, professores e comunidade,
dentro de uma perspectiva que melhor se apoie na crença e estudo de uma
comunidade educacional específica.
Este documento começou a ser elaborado nas escolas após a promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 que, em seu artigo 12 define,
entre outras atribuições, que aos estabelecimentos de ensino cabe “[...] elaborar e
executar sua proposta pedagógica.” (BRASIL, 1996, s. p.). A partir disso, as escolas
têm autonomia para decidir sobre seus caminhos pedagógicos e metodológicos a
partir da elaboração deste documento, que aparece como uma exigência legal que
cabe à escola executar. “O Projeto Político Pedagógico (PPP) é proposto com o
objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas,
jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior participação dos agentes
escolares” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 178).
Barbosa (2004, p. 154), em seus estudos sobre o processo de construção de um
PPP pelas escolas, relata que, no mundo das discussões, os professores afirmam
saber do papel libertador da escola e sua obrigação em formar estudantes
pensantes e criticamente atuantes na sociedade, que “conhecem seus direitos e
deveres e os assumem”.
Porém, em sua pesquisa, a autora descobre que, apesar de este documento ser
embasado por teorias que vão ao encontro de uma educação libertadora e
autônoma, muitas vezes todo esse embasamento fica apenas no papel, e a
realidade se traduz, muitas vezes, em um ensino “tradicional e tecnicista, baseado
em uma concepção conservadora de cultura [...] e passado de maneira
descontextualizada e disciplinadora.” (BARBOSA, 2004, p. 155-156).
Desta forma, cabe à escola não apenas elaborar o documento como parte de suas
atribuições, mas sim fiscalizar que as palavras que ali se encontram ganhem forma
no trabalho feito na instituição, a partir de uma educação que entenda os
estudante como seres autônomos e capazes de criticidade e autonomia com
responsabilidade, que seja passado a eles que são indivíduos com direitos e
deveres para consigo e com a sociedade, e que sua liberdade acaba quando
começa a do outro, permitindo a convivência social em harmonia e com respeito
mútuo, este é o papel da escola, de formação de indivíduos sociais para o social.
Síntese
Concluímos os estudos da disciplina “O pedagogo e a função social da escola.”
Agora você já sabe a importância da filosofia e da sociologia no transcorrer
histórico educacional e o quanto as discussões ligadas a essas teorias são
importantes no âmbito da escola. Além disso, é de seu conhecimento que o Brasil
passou por vários entendimentos educacionais a partir de suas realidades sociais
e políticas, oportunizando o aparecimento de pedagogias em seu trajeto histórico
de mais de 500 anos de existência.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
compreender que há pontos de vista a se discutir na escola que exigem a
consideração da forma de pensar e agir dos indivíduos;
entender que o pensamento crítico pode provocar sérias transformações na
escola e na sociedade;
reconhecer que a função do sistema de ensino na sociedade atual é servir de
instrumento de legitimação das desigualdades sociais;
perceber que a maneira como a sociedade é estabelecida acaba por formar
as relações na escola;
conhecer os objetivos pautados para a escola e as mudanças de pedagogias
empregadas no país a partir do transcorrer histórico.

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