LITERARTES, n.

4, 2015 – artigo – Medeiros

DA LEITURA ÀS RELEITURAS: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA SOBRE LITERATURA ORAL E
EXPERIMENTAÇÃO MULTISSEMIÓTICA
FROM READING TO REINTERPRETATION: A
REPORT ON PRACTICAL EXPERIENCE BASED
ON ORAL LITERATURE AND MULTISSEMIOTIC
EXPERIMENTATION
DE LA LECTURA HACIA LAS RELECTURAS: UN
REPORTE DE EXPERIENCIA SOBRE LITERATURA ORAL
Y EXPERIMENTACIÓN MULTISEMIÓTICA

Juliana Pádua Silva Medeiros1

RESUMO: O presente artigo é um relato de experiência que tem por objetivo

discorrer sobre literatura oral e experimentação multissemiótica a partir
das aulas de Língua Portuguesa do 1º ano do Ensino Médio, no Colégio São
Domingos, em 2013. A proposta, que urdiu recepção e produção, foi lançada
com base na obra Quem conta um conto aumenta um ponto. Nesse processo
de (re)leituras, outras narrativas foram desdobrando-se, evidenciando uma
pluralidade de modos, semioses, olhares e experiências.

ABSTRACT: This article is a report on practical experience that aims to dis-

cuss oral literature and multissemiotic experimentation from Portuguese
classes in the first year of high school at the Colégio São Domingos, in 2013
(São Paulo, Brazil). The proposal, which sewed reception and production,
was launched on the basis of book Quem conta um conto aumenta um ponto.
In the process of (re)readings, other narratives were unfolding, showing a
plurality of modes, semiosis, views and experiences.

1  Mestre em Letras pela Universidade de São Paulo (USP).

E-mail: [email protected]

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RESUMEN: El presente artículo es un reporte de experiencia que tiene por

objetivo discurrir sobre literatura oral y experimentación multisemiótica
desde las clases de lengua Portuguesa en el primer año de enseñanza me-
dia, en el Colégio São Domingos, el año 2013 (São Paulo, Brazil). La pro-
puesta, que vinculó recepción y producción, se hizo con base en la obra
Quem conta um conto aumenta um ponto. En ese proceso de (re)lecturas,
otras narrativas se han desdoblado, evidenciando una pluralidad de modos,
semiosis, miradas y experiencias.

PALAVRAS-CHAVE: Experimentação; leitura; produção; experimentação

semiótica.

KEYWORDS: Experimentation; reading; production; semiotic

experimentation.

PALABRAS CLAVE: Experimentación; lectura; producción; experimento

semiótico.

Introdução
As tecnologias vêm potencializar a figura e o ofício do edu-
cador, que de mero transmissor de saberes deverá conver-
ter-se em formulador de problemas, provocador de interro-
gações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador
de experiências, e memória viva de uma educação que, em
lugar de ater-se ao passado, valoriza e possibilita o diálogo
entre culturas e gerações (MARTÍN-BARBERO, 2000, p. 23).

A sociedade, nos últimos séculos da grande marcha humana, vem sofrendo pro-
fundas e céleres transformações, o que, consequentemente, esculpe outros para-
digmas nos modos de ser, pensar, sentir, agir e se comunicar.

As revoluções tecnológicas, por exemplo, desencadeiam processos comunicati-

vos cada vez mais complexos, bem como instauram/rearticulam novas formas de
produção, circulação e recepção das linguagens. Essa interação entre o homem

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e técnica provoca também expressivas mudanças no âmbito cultural, histórico,

político, econômico e das relações humanas, impulsionando o surgimento de uma
sociedade interplanetária, transnacional, interativa, cujo arranjo organizacional as-
semelha-se a uma teia que interconecta o globo em uma espécie de urdidura sem
centro e sem periferia.

Nessa era hipercomplexa, é possível notar que os avanços tecnológicos, as cone-

xões em redes e as estruturas híbridas 2 solicitam uma maior consciência sobre o
esfacelamento de dicotomias clássicas e a respeito do comportamento caótico do
universo. Consoante Roxane Rojo:

A possibilidade de criação de textos, vídeos, músicas, ferra-

mentas, designs não unidirecionais, controlados e autorais,
mas colaborativos e interativos dilui (e no limite fratura e
transgride) a própria ideia de propriedade das ideias: [...]
um “fatrimônio” da humanidade e não mais como um “pa-
trimônio”. Evidentemente, a estrutura em rede e o formato/
funcionamento hipertextual e hipermidiático facilitam as
apropriações e remissões e funcionam (nos remixes, nos
mashups), por meio da produção, cada vez mais intensa, de
híbridos polifônicos (ROJO, 2012, p. 25)

Sob esse compasso, o grande desafio dos educadores, no terceiro milênio,

é abordar tal complexidade de pensamento e de vida, pois a sociedade con-
temporânea tem se esboçado como uma gigantesca contextura que, verti-
ginosamente, conecta tudo e todos, à semelhança da biblioteca de Babel
sonhada por Borges 3, subjugando qualquer pensamento simplificador.

2  Vale destacar que (re)combinar práticas sociais comunicativas e produtivas

é um traço constitutivo de toda formação cultural, que, para se manter dinâmica,
híbrida e vibrante, necessita ser permeável a outras formas culturais, porque qual-
quer tentativa de fechamento sobre si mesma acarreta empobrecimento, homoge-
neidade e morte.

3  BORGES, Jorge Luís. Ficções. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

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Para Edgar Morin:

O pensamento complexo conduz-nos a uma série de pro-

blemas fundamentais do destino humano que depende, so-
bretudo, da nossa capacidade de compreender os nossos
problemas essenciais, contextualizando-os, globalizando-
-os, interligando-os: e da nossa capacidade de enfrentar a
incerteza e de encontrar os meios que nos permitam nave-
gar num futuro incerto, erguendo ao alto a nossa coragem
e a nossa esperança (MORIN, 1999, p. 23).

Quanto aos meios comunicacionais, especificamente, é imprescindível que a

escola seja capaz de compreendê-los para além do universo da informação e
da produção de conhecimento, uma vez que eles passam também pelas rela-
ções interpessoais. Segundo Martín-Barbero, “[...] a comunicação se tornou
mais uma questão de mediação, questão de cultura e, portanto, não só de
conhecimento, mas, de re-conhecimento” (MARTÍN-BARBERO, 1997, p. 16).

Nesse sentido, faz-se urgente um processo de ensino e aprendizagem que

contemple novas práticas pedagógicas. Por isso, nos últimos três anos, nas
aulas de Língua Portuguesa da primeira série do Ensino Médio no Colégio
São Domingos, tem sido realizado um trabalho de leitura e produção de tex-
tos nos mais variados códigos/suportes/mídias/linguagens, extrapolando,
assim, ao universo da escrita, tendo em vista:

[...] a importância de se criarem oportunidades pedagógicas

para desenvolver competências comunicativas dos estudan-
tes que vão muito além do conhecimento do vocabulário e
da gramática para formar sentenças gramaticalmente cor-
retas no aprendizado formal da expressão verbal literária.
[...] É neste contexto que as competências comunicativas
estão sendo revisitadas, conforme descritas nos PCNs [...]
(MULTIRIO, 2011, p. 71).

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(Re)leituras

[...] a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que

não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos
interlocutores que buscam a significação dos significados
(FREIRE, 1988, p. 69).

De acordo com Angela Paiva Dioniso e Leila Janot de Vasconcelos:

A sociedade na qual estamos inseridos se constitui como um

grande ambiente multimodal, no qual palavras, imagens,
sons, cores, músicas, aromas, movimentos variados, textu-
ras, formas diversas se combinam e estruturam um grande
mosaico multissemiótico. Produzimos, portanto, textos para
serem lidos pelos nossos sentidos. Nossos pensamentos e
nossas interações se moldam em gêneros textuais e nossa
história de indivíduos letrados começa com nossa imersão
no universo em que o sistema linguístico é apenas um dos
modos de constituição dos textos que materializam nossas
ações sociais. (DIONISO; VASCONCELOS, 2013, p. 19).

Dessa perspectiva, na busca de uma prática pedagógica que incorpore e

sistematize as diversas linguagens presentes na sociedade contemporânea,
uma espécie de projeto poético pedagógico 4 ofertou aos discentes experi-
mentar a diversidade cultural, de pensamentos e de meios comunicativos,
proporcionando (multi)letramentos, plurilinguismos, experiências plurais,
ensaios... enfim, o exercício da cidadania, já que:

A escola pode ser também espaço para, no mínimo, desen-

volver o interesse por outras linguagens, o que certamente

4  No planejamento anual, vislumbrou-se, por exemplo, abordagens que pri-

vilegiassem os diálogos entre literatura e outras artes, as práticas de leitura nas
mais variadas linguagens, a formação do leitor literário, o processo de tradução
intersemiótica, entre outros pontos.

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contribuirá para que seus alunos se tornem leitores mais

críticos e observadores não só de textos e imagens, mas de
um conjunto de formas expressivas e do próprio mundo em
que vivem. (CASTANHA, 2008, p. 145).

Nessa esteira, foram criadas estratégias5 pedagógicas capazes de promo-

ver diferentes práticas sociais de leitura e também produção, cuja vivência
proporciona o desenvolvimento de uma postura crítica diante de valores/
informações/discursos veiculados e construídos pelos objetos culturais nos
mais vastos meios de expressão, tendo em vista que “[...] os meios de comu-
nicação em geral, como a televisão, o computador e o rádio, não são apenas
formas de entretenimento, mas fazem parte do próprio processo educativo,
que não está restrito à sala de aula” (MULTIRIO, 2011, p. 57).

Nessa (a)ventura de alargar significados, o aluno foi desafiado a movimen-

tar diferentes áreas do saber, expondo o seu repertório individual. Isso se
diferencia, completamente, de um trabalho realizado ao longo de anos de
uma tradição escolar nacional, o qual se limita a procura de uma resposta
e modelo “corretos”6 sem aprofundamento ou reflexão.

No objetivo de incentivar o protagonismo juvenil e a produção colaborativa,

foi elaborado um planejamento que despertasse nos alunos uma postura
metarreflexiva capaz de traçar diálogos durante a observação/experimen-
tação/criação de ecossistemas comunicativos.

Dessa forma, no que tange a disciplina de Língua Portuguesa, tentou-se

promover a apreensão dos recursos da linguagem e dos contextos de pro-
dução (tempo/espaço, gênero, materialidade) para que, assim, esse aluno

5  No processo de curadoria, busca-se ofertar a experimentação de uma lin-

guagem polissêmica, cuja urdidura solicita participação mais ativa, crítica, reflexi-
va, subjetiva e criativa na construção da rede de sentidos.

6  Não há confrontos de leituras e pontos de vista, mas a imposição de uma

análise “una” e correta, privilegiada pelo docente, anulando qualquer acontecimen-
to dialógico no seio da sala de aula.

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construísse sentidos e diálogos entre épocas, culturas, saberes e textos em

meio, até mesmo, a uma profusão de sistemas sígnicos coexistentes em um
mesmo objeto.

O exercício desse olhar sensível, mas também inteligível, convidou o aluno

a se desdobrar pela vastidão do que não se sabe e não se limitar aquilo que
se conhece. Tal abordagem, que não se restringiu a uma leitura e uma pro-
dução meramente com meios de comunicação, mas nos/pelos/entre/para,
engendrando saberes de outras áreas, como História, Geografia, Artes etc.7

No Colégio São Domingos, na primeira série do Ensino Médio, a mediação

de leitura e produção em sala de aula, portanto, concretizou-se como uma
atividade dialógica guiada pelo educador atento aos discursos, às vozes e,
até mesmo, aos silêncios dos alunos, assegurando que as (inter)subjetivi-
dades aparecessem, se colocassem à prova, se ensaiassem, se inventassem
e se transformassem, como sugere Larrosa (2004).

Tal proposta de trabalho alicerçou-se, então, no bojo das interfaces entre

Educação e Comunicação, pois:

O professor sabe da importância desses meios na formação

de crianças e jovens e sabe, também, que ele não pode ficar
desconectado dessa realidade do mundo exterior. O desafio
é explorar diferentes situações comunicativas, já que ago-
ra não há detentores da informação e todos são potencial-
mente produtores e difusores de novas ideias. A pedagogia
de ensino neste novo milênio não se restringe ao livro, ao
caderno e ao saber do professor, abrindo, assim, perspecti-
vas para outras maneiras de aprender e ensinar (MULTIRIO,
2011, p. 45).

7  Exemplos de atividades: provérbios com fotografia; fanzines a partir do

enredamento entre Auto da barca do inferno, O auto da Compadecida e A igreja
do Diabo sob a perspectiva da Ética a Nicômaco; flip books (enlace entre Língua
Portuguesa e Física); videoartes/animações/videoclipes/esquetes/dublagens com
base nas escolas literárias; poesias cinéticas; documentários em torno da memó-
ria oral; nanocontos em formato de QR Code etc.

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Dessa forma, no espreitar de uma realidade abstrata, incerta e em cons-

tante transformação, propôs-se um gesto investigativo que revelasse, no
exercício da mediação comunicativa, práticas pedagógicas que garantissem

[...] reflexão e oferta de uma infinidade de outras referên-

cias, outros códigos e valores, com o objetivo de promover
um amadurecimento e um questionamento no consumo de
bens, serviços, informações e saberes (MULTIRIO, 2011, p.
77).

Quanto à descrição das vivências dos ecossistemas comunicativos, este re-

lato de experiência restringir-se-á a discorrer sobre uma série de atividades
em torno do causo A peda de oro, realizados em 2013.

Descrição do material utilizado

Mas como determinar o momento exato em que começa

uma história? Tudo começou desde sempre, a primeira li-
nha da primeira página de todo romance remete a alguma
coisa que já sucedeu fora do livro. Ou então a verdadeira
história é aquela que começa dez ou cem páginas adiante,
e tudo que a precede não é mais que um prólogo. As vi-
das dos indivíduos da espécie humana formam um enredo
contínuo, no qual toda a tentativa de isolar um pedaço do
vivido que tenha sentido desligado do resto – por exemplo,
um encontro de duas pessoas que se tornará decisivo para
ambas – deve levar em conta que cada um dos dois carrega
consigo uma trama de fatos lugares outras pessoas e que
desse encontro derivarão por sua vez outras histórias que
se desligarão da história comum a eles (CALVINO, 2012).

Desde o ano de 1996, o projeto Quem conta um conto aumenta um ponto re-
gistra parte da memória oral do Vale do Jequitinhonha, transcrevendo nar-
rativas contadas por moradores dessa região. Os textos que encapsulam a
cultura jequitinhonhense, além de transcritos, são reescritos e publicados
em livretos que acompanham CDs com o áudio original e versões reconta-

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das. Sob os cuidados da professora Sônia Queiroz, da Universidade Federal

de Minas Gerais, esse material paradidático vislumbra aproximar a litera-
tura oral das salas de aula.

Tal projeto editorial/pedagógico/acadêmico apresenta um registro fiel à fala

do contador 8 e várias recriações elaboradas por jovens escritores do curso
de Letras (UFMG), além de um dicionário bidialetal e várias sugestões de
atividades a partir da narrativa oral.

Figura 1. Capa do livreto.

Em sala de aula, na primeira série do Ensino Médio, no Colégio São

Domingos, em 2013, foi utilizado o material como disparador para se pensar
as inúmeras funções sociais da linguagem, os diferentes suportes textuais,
as diversas formas de narrar, as vastas performances narrativas, a multi-
plicidade de variações linguísticas etc.

Cabe pontuar que, antes dessas reflexões de cunho teórico, os alunos ou-
viram uma das faixas do CD que acompanha o livreto, na qual o contador
Joaquim Soares Ramos, de Minas Novas (MG), como uma espécie de ar-

8  O áudio foi recolhido por Reinaldo Martiniano Marques e Vera Lúcia Felício
Pereira na década de 1980. Essa publicou, em 1996, o livro O artesão da memória
no Vale do Jequitinhonha, coedição da Editora UFMG e PUCMinas.

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tesão da memória do Vale do Jequitinhonha, apresenta, em um português

rural, a história de três irmãos que morreram em razão da cobiça. Depois,
os educandos receberam a transcrição da história (dialeto caipira) que, em
seguida, foi confrontada com uma versão na norma culta, sendo os dois
textos narrados em terceira pessoa (narrador onisciente).

Dentre as sortidas estratégias de mediação, os estudantes acabaram de-

marcando o campo semântico da história e levantando hipóteses para o
significado de algumas expressões, como, por exemplo, “deitá fogo”. Mais
adiante, os adolescentes leram Tristeza nos caminhos da roça9, Oi de oro10,
Jovens irmãos se matam no buraco fundo11 e A pedra do caminho12.

Frente às possibilidades de transpor o arranjo textual do causo para outras

variantes linguísticas, outros focos narrativos, outros gêneros, outros tons,
outros suportes, outros contextos, propôs-se a experimentação do processo
de transcriar, esteticamente, o causo A peda de oro.

Cabe sublinhar que, segundo Dewey (1947), uma dada proposta de trabalho
do educador não pressupõe um resultado predefinido e inalterável, mas um
ponto de partida a ser desenvolvido por meio das contribuições da experi-
ência de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, pois
uma prática social – lê-se aqui tanto leitura quanto produção textual – está
sempre afinada com macromodelos da atividade humana, sejam nas rela-
ções do homem com o mundo, com o outro, com a linguagem.

9  O velho pai, um agricultor já sem forças para trabalhar, abandonado pelos

filhos, é quem conta a história.

10 Quem conta é o Diabo, um espírito sedutor e malicioso, o qual, tentadora-

mente, convida os três rapazes a “cair no mundo”.

11 É narrada a morte dos três irmãos como um fato de interesse para a página
policial dos jornais. Cabe sublinhar que o compromisso com a atualidade transfor-
mou a pepita de ouro em pedra de crack.

12 Conta-se a história da morte dos filhos de um velho solitário, escolhendo

as palavras pela sonoridade, pelo ritmo, de modo a tocar os sentidos e a emoção.

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Transcriação

A verdadeira comunicação não admite uma só voz, um só

sujeito, a transmissão, a transferência, a distribuição, um
discurso único, mas sim a possibilidade de muitas vozes, al-
teridade cultural, independência e autonomia dos sujeitos,
inúmeros discursos, enfim, estruturas radicalmente demo-
cráticas, participativas, dialógicas (FREIRE, 1988, p. 25).

À luz de Haroldo de Campos, entende-se transcriação como uma estra-

tégia criativa e libertária, isto é, uma recriação/tradução que se preocupa
eminentemente com a reconstituição da informação estética do original.
Entretanto, neste trabalho, ir-se-á ampliar tal conceito ao ponto de compre-
endê-lo como visão e concepção de mundo, não se restringindo somente a
uma “textualização”, mas a um processo: ação inventiva em que o produto
transcriado se liberta do seu reflexo, da sua origem, para se tornar referên-
cia de si, sem refletir, enquanto objeto, outro objeto.

Assim sendo, a transcriação estética configura-se como diálogo entre o su-

jeito e a sociedade, pois a produção textual - seja em qualquer linguagem,
código, suporte e materialidade - é uma prática social e, portanto, através
dela é possível reconhecer um intercâmbio discursivo cuja tessitura polifô-
nica “[...] confluem, se entrecruzam, se metamorfoseiam, se corroboram ou
se contestam outros textos, outras vozes e outras consciências” (AGUIAR E
SILVA, 1990, p. 625).

Sob esse veio, os alunos foram convidados a experimentar uma produção

que brincasse com outras variantes linguísticas, outros focos narrativos,
outros gêneros, outros tons, outros suportes, outros contextos. Nesse pro-
cesso de transcriar, outros textos foram desdobrando-se, evidenciando uma
pluralidade de modos, semioses, olhares, experiências...

Dentre os inúmeros produtos autorais, a partir do causo A peda de oro, apa-

receram: entrevista fantástica, em áudio, com o capeta; atualização da nar-
rativa em formato audiovisual; diário de veio poético do Coisa-Ruim; carta
de despedida do pai dos jovens mortos; cartografia indicando o local onde

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se encontrava a pedra de ouro; fotonovela somente com personagens femi-

ninas; história em quadrinhos reconfigurando o tipo de pedra encontrada
(crack), e costura de textos hipermidiáticos. Entretanto, como recorte, dis-
correr-se-á somente acerca desse último exemplo.

As alunas Ana Luíza Carvalho Sartoreli, Isabela Souza Xavier da Silva, Nina
de Arruda Botelho Van Ham e Luíza Buendia Takeshita produziram um ví-
deo13 à la princesas e disso desdobraram quatro perfis fictícios no Twitter e
um blog. Esses textos virtuais, apresentando o ponto de vista de cada per-
sonagem advinda dos contos de fadas, enlaçavam-se, dando forma a uma
narrativa una e plural em torno da cobiça (desejo de se casar com o príncipe
encantado), como se pode acompanhar a seguir:

Figura 2. Perfis das personagens.

13 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=wBKrmW2qDVQ

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Figura 3. Fragmento do blog de Belle14

14

Figura 4. Fragmento do blog de Belle15

15

14 Disponível em: http://belleprincessblog.tumblr.com

15 Disponível em: http://twitter.com/_BellePrincess

135
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Figura 5. Fragmento do blog de Belle16

Figura 6. Fragmento do blog de Belle17

16 17
\\\\\\\\

16 Disponível em: http://twitter.com/_CinderellaP

17 Disponível em: http://twitter.com/_BrancaNeve

136
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Figura 7. Fragmento da página do Twitter da Chapeuzinho Vermelho18

18

Considerações Finais
[...] promover a ampliação da visão de mundo e isso só
acontece quando essa relação é mediatizada pelo diálogo.
Não no monólogo daquele que, achando-se saber mais, de-
posita o conhecimento, como algo quantificável, mensurável
naquele que pensa saber menos ou nada saber. A atitude
dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade
e fé nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar
e de recriar (FREIRE, 1988, p. 81).

A sala de aula constitui-se como um lugar propício de experimentações e,

portanto, um campo rico de reflexão pedagógica.

A experiência relatada, por exemplo, possibilitou observar que os produtos

dessa vivência permitem vislumbrar não apenas (inter)subjetividades, mas
outros desafios no campo da literatura oral e da produção textual multisse-

18 Disponível em: http://twitter.com/_ChapeuzinhoV

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miótica 19, visto que, a cada nova configuração (transcriação), os sentidos vão
se encapsulando e esculpindo redes ainda mais complexas de significação.

Por isso, acredita-se que as estratégias pedagógicas da disciplina de Língua

Portuguesa não devem limitar-se somente ao uso das tecnologias e meios
de comunicação, incitando um trabalho meramente instrumental, mas sim
contemplar de muitas formas as diversidades linguísticas e culturais, o co-
nhecimento pulsante, a provisoriedade do saber, os paradoxos, as (inter)
subjetividades.

Então, com muita beleza e consistência, é esperado do professor fomentar

— a partir de enredamentos entre conteúdos, áreas e segmentos — uma par-
ticipação ativa (autoral) dos alunos no processo de ensino e aprendizagem,
isto é, promovendo a formação de um sujeito que não seja mero consumi-
dor, simples espectador, mas um indivíduo capaz de adensar experiências e
ser coautor dos sentidos: agente (inter)ativo no movimento dialógico, alinear,
contínuo, multidirecional, hipertextual pelas tramas e artimanhas desse te-
cido plurissignificativo que se urde no seio dos ecossistemas comunicativos.

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Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2011.
CASTANHA, Marilda. A linguagem visual no livro sem texto. IN: OLIVEIRA, Ieda

19 Entende-se multissemiose como a combinação de diferentes sistemas semi-

óticos durante a composição de enunciados em um gênero discursivo.

138
 LITERARTES, n. 4, 2015 – artigo – Medeiros

de (org.). O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil: com a palavra

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