CONSELHO EDITORIAL:

Alexandre Cadilhe [UFJF]

Ana Cristina Ostermann [Unisinos/CNPq]
Ana Elisa Ribeiro [CEFET-MG]
Carlos Alberto Faraco [UFPR]
Cleber Ataíde [UFRPE]
Clécio Bunzen [UFPE]
Francisco Eduardo Vieira [UFPB]
Irandé Antunes [UFPE]
José Ribamar Lopes Batista Júnior [LPT-CTF/UFPI]
Luiz Gonzaga Godoi Trigo [EACH-USP]
Márcia Mendonça [IEL-UNICAMP]
Marcos Marcionilo [editor]
Vera Menezes [UFMG]
Produção do Ebook: Telma Custódio
Revisão: Thiago Zilio Passerini
Imagem da capa: br.depositphotos.com | @ 3dsparrow

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

P553

Perspectivas críticas de educação linguística no Brasil [recurso

eletrônico] : trajetórias e práticas de professoras(es) universitárias(os) de
inglês / organização Rosane Rocha Pessoa , Viviane Pires Viana Silvestre ,
Walkíria Monte Mór. - 1. ed. - São Paulo : Pá de Palavra, 2018.
recurso digital

Formato: epub
Requisitos do sistema: adobe digital editions
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-68326-23-7 (recurso eletrônico)

1. Linguística aplicada. 2. Língua inglesa - Estudo e ensino. 3. Livros

eletrônicos. I. Pessoa, Rosane Rocha. II. Silvestre, Viviane Pires Viana.
III. Mór, Walkíria Monte.

18-51920 | CDD: 428.24 | CDU: 811.111’243

Vanessa Mafra Xavier Salgado - Bibliotecária - CRB-7/6644

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© da edição: Pá de Palavra, São Paulo, agosto de 2018.

 LENDO A MIM MESMA
ENQUANTO APRENDO COM
E ENSINO O OUTRO
Ana Paula Duboc
Universidade de São Paulo

Ana Paula Duboc possui graduação em Letras pela Universidade

Federal de São Carlos, Mestrado em Estudos Linguísticos e Literá-
rios em Inglês pela Universidade de São Paulo e Doutorado pelo
mesmo programa com período sanduíche na University of Mani-
toba, Winnipeg, Canadá. Atualmente é docente do Departamento
de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo. Atua no Programa de Pós-
-Graduação da FEUSP na área “Linguagem, Psicologia e Educação”.
Sua pesquisa abrange os seguintes temas: ensino e aprendizagem
de línguas estrangeiras, avaliação da aprendizagem de línguas, mul-
tiletramentos, letramento crítico, currículo, políticas linguísticas e
educacionais, formação de professores de línguas.
E-mail: [email protected]

Trajetória acadêmica e profissional

e sua relação com perspectivas críticas de educação linguística

Teaching and learning have multiple and conflicting meanings that shift with our lived
lives, with the theories produced and encountered, with the deep convictions and desi-
res brought to and created in education, with the practices we negotiate, and with the
identities we construct. (BRITZMAN, 1991, p. 10)

Ao ler esse primeiro tema, logo ocorreu-me o dilema de localizar, no

tempo e no espaço, quando começa a tal trajetória acadêmica e profissional,

Lendo a mim mesma enquanto aprendo com e ensino o outro 11

posto que ensinar e aprender, como nos lembra Britzman (1991), são ativi-
dades imbricadas uma na outra, num vaivém de ressignificações ao longo
de nossas vidas. Curiosamente, ao ler a pergunta, meu pensamento levou-
-me a uma cronologia mais distante, muito distante da experiência dita
acadêmica e profissional: levou-me aos meus onze anos de idade quando,
ainda menina, colocava um jaleco branco e ensinava a minhas vizinhas do
bairro as primeiras palavras em inglês que eu aprendia na tão sonhada 5ª
série, enquanto minhas amigas, ainda na série anterior, não vivenciavam
o status que eu acabara de conquistar. Ah, a 5ª série! O momento em que
passávamos para o andar de cima do imponente prédio da escola pública
Paulino Carlos, localizada na cidade de São Carlos, interior do estado de
São Paulo, o andar onde alunos mais velhos usavam aqueles cadernos
grandes, com espiral e divisórias coloridas, para dar conta das várias dis-
ciplinas de um currículo agora mais completo. Coisa séria essa 5ª série!
Coisa de gente grande. Nada de lancheiras ou mochilas. A moda era exibir
o caderno com espiral e divisórias, levado, assim, apoiado em um dos bra-
ços. Assim surgiu, no momento mágico da minha 5ª série, a vontade de ser
professora. E professora de inglês.
Ao discutir os cinco domínios do conhecimento do professor de lín-
guas1, Goodwin (2010) legitima o conhecimento pessoal como uma das
dimensões fundamentais para a compreensão e problematização daquilo
que definimos por professor. Entende-se por conhecimento pessoal aque-
le tipo de conhecimento sobre ser professor construído ao longo de nossa
vida escolar. Todos nós, professores ou não, temos um entendimento pré-
vio de docência simplesmente por termos vivenciado a experiência esco-
lar na condição de alunos, transitando por diferentes “modelos” oscilan-
tes entre a tradição e a inovação. Por meio de autonarrativas, Goodwin
(2010) propõe que as concepções que subjazem a esse conhecimento pes-
soal antecedente à nossa vida acadêmica e profissional sejam objeto de
reflexão com vistas a um exercício de ressignificação da ideia mesma
de ser professor. Assim, na tentativa de fazer jus à proposta da autora,
eu me vejo agora resgatando a genealogia daquilo que veio constituir-
-se a minha trajetória acadêmica e profissional, marcada, nesses últimos
vinte anos, pelo trânsito entre diferentes perspectivas teórico-metodoló-
gicas, cada qual se mostrando útil e significativa em seu tempo. De aulas

1
Além do conhecimento pessoal, Goodwin (2010) também discute o conhecimento contextual,
o conhecimento pedagógico, o conhecimento social e o conhecimento sociológico.

12 PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO BRASIL

particulares a escolas de idiomas; da docência no ensino superior pri-
vado à docência e pesquisa no ensino superior público: contextos varia-
dos, em tempos e espaços variados, que me fizeram conhecer diferentes
pessoas, assumir diferentes concepções de linguagem, conhecimento e
educação, e que impelem hoje a indagar meus alunos futuros professo-
res: que tipo de sujeito eu quero formar? E, se eu quero formar esse tipo de
sujeito, que concepção de língua, conhecimento e educação melhor responde
a esse meu projeto?
Quanto ao lugar da crítica nessa trajetória — a segunda parte do
tema — encontro-me em consonância com Monte Mór (2013) para quem
a menção a um suposto indivíduo não-crítico passa a ser problemática por
relacionar a noção de crítica à lógica da gradação e linearidade. Reco-
nheço que algum tipo de crítica sempre esteve presente ao longo desse
meu percurso acadêmico-profissional. Hoje, na condição de formadora de
professores e pesquisadora na área de letramentos críticos, posso afirmar
que à época de minha formação profissional, eu desconhecia os diferentes
entendimentos de “crítica”, algo que pude descobrir e problematizar já em
meus estudos em nível de Pós-Graduação. Ao me recordar da frequência
do termo “crítica” nas aulas de meu curso de Letras, posso afirmar que
ela pouco ou sequer circulou nas disciplinas voltadas à língua inglesa ou
ensino de língua inglesa, as quais eram muito coladas às chamadas teorias
de aquisição de línguas (Second Language Acquisition theories) com pince-
ladas da Linguística Aplicada brasileira, vale dizer. Nas aulas voltadas à
língua portuguesa e ao seu ensino, também não localizo sua relação com
perspectivas críticas, exceto quando uma das professoras, partindo da
perspectiva da Análise do Discurso, nos fazia pensar sobre as formações
ideológicas nas diferentes formações discursivas veiculadas em mídias. O
esforço mental provocado por essa pergunta me faz, agora, constatar que
menções ao termo “crítica” ou mesmo atividades problematizadoras que
nos perturbavam ocorriam não nas aulas ofertadas pelo departamento de
Letras, no qual, àquela época, talvez imperasse uma concepção instru-
mental de língua (sobretudo na habilitação em Inglês), mas, sim, em aulas
como Sociologia da Educação, ofertadas pela Faculdade de Educação. Iro-
nicamente, àquela época, eu não via sentido naquele tipo de aula, naquele
tipo de discussão, estando às voltas com pensamentos similares a “Mas
eu vou ser professora de inglês! O que que eu tenho a ver com isso? Que
importância tem essa discussão toda?”. Àquela época, quando provocada a
pensar para além da caixinha, eu não via sentido, por ser tudo tão abstrato,

Lendo a mim mesma enquanto aprendo com e ensino o outro 13

por não saber articular à relevância da natureza daquele tipo de discussão
mais sociológica, filosófica, política a uma aula de inglês.
Essa falta de articulação provocada por um currículo intradisciplinar
tão fragmentado, herança do paradigma moderno, não podia ser percebida
por mim, àquela época. E justamente por, apenas hoje, interpretar a hi-
perfragmentação como algo negativo, na condição de formadora de profes-
sores, tenho a constante preocupação em ajudar meus alunos a conectar,
relacionar, articular os saberes que ali construímos com saberes outros,
advindos do chamado “conhecimento pessoal”, ou das outras dimensões
elencadas por Goodwin (2010), numa tentativa de esboçar o olhar extra-
disciplinar de que fala Morin (2005).
Outro tipo de crítica me foi apresentado apenas em meu ingresso no
programa de pós-graduação. Do conceito de letramento crítico, em parti-
cular, tomei conhecimento pela primeira vez logo na primeira reunião de
orientação com a Profa. Walkyria Monte Mór, em 2004, quando eu, carre-
gando caneta e caderno nas mãos, anotava desesperadamente nomes nada
familiares. De Brown, Ur, Richards e Rodgers passava, naquele momento,
a Freire, Giroux, Luke, Freebody, Street. E mais adiante Cope e Kalantzis,
Gee, Kress, Lankshear e Knobel. E a lista só aumentava. E as problemati-
zações acerca da compreensão de crítica só ganhavam em complexidade,
quando eu entrei em contato com as diversas terminologias como new
literacy studies, new literacies, multiliteracies, critical literacy e, consequen-
temente, seus entendimentos distintos por conta de eventuais diferenças
epistemológicas. Confesso que estranhei, em um primeiro momento, mas
depois fui compreendendo que pensar a educação linguística articulada a
questões filosóficas, políticas, culturais e sociais mais amplas nos possi-
bilita uma expansão de perspectivas, ampliando nosso entendimento de
linguagem, de sujeito, de conhecimento.
Quanto à trajetória profissional, posso dizer que ela acompanhou, em
certa medida, a mesma lógica: de minha experiência em cursos livres de
idiomas, em que meu planejamento didático se pautava na então redentora
abordagem comunicativa, sob uma concepção instrumental de língua, pas-
sei, aos poucos, a ressignificar minha práxis pedagógica quando já me en-
contrava lecionando no Ensino Superior. O término do Mestrado e também
do Doutorado não trouxe a tal prática redentora. E nem poderia trazê-la
porque, a essa altura, eu já parto da premissa da impossibilidade de uma
prática redentora. Hoje, como formadora de professores, não consigo pensar
a disciplina Metodologia do Ensino de Inglês, pela qual sou responsável,

14 PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO BRASIL

de forma descolada de questões políticas, sociais, culturais. Por vezes, os
alunos chegam à Faculdade de Educação, estigmatizada por seu viés supos-
tamente pragmático, com a ilusão de que aprenderão técnicas de ensino —
how to teach grammar ou how to work with videos. Alguns se surpreendem ao
descobrir o potencial transformador da língua estrangeira no currículo es-
colar quando pensada sob a lógica da agência e da crítica. Para mim, hoje,
torna-se impossível desvincular o exercício crítico2 da educação linguística.
O exercício crítico vivenciado por mim mais recentemente, vale dizer, em
minha trajetória acadêmica e profissional, pautado na problematização, e
não na mera constatação ou no mero discernimento de fatos.

Educação linguística crítica

Ainda considero bastante relevante a discussão trazida há alguns anos
por Pennycook (2001), que pontua três entendimentos de crítica, a saber: a
posição liberal-humanista, pautada no exercício racional de discernimento
de fatos; a posição emancipatória modernista, a qual, em certa medida,
associo com a pedagogia crítica freireana; e, finalmente, a noção de crítica
como posição problematizadora pós-moderna. Se de um lado, é relativa-
mente fácil contrastar a primeira acepção das outras duas, de outro, parece-
-me que certas significações circulantes no campo quanto ao entendimento
de “crítica” caracterizam-se como difusas ou flutuantes entre os preceitos
de uma e de outra, indicando uma saturação que, segundo Ferraz (2015),
ainda continua merecedora de problematização. De fato, isso não me pa-
rece negativo; pelo contrário, fazendo jus ao mote let all the flowers bloom3,
essa variedade de significações vem justamente legitimar aquilo que tanto
afirmamos, em alto e bom som, em nossas pesquisas e práticas pedagógi-
cas: refiro-me à natureza social da linguagem e a iminente possibilidade
de refração de sentidos advindos de diferentes sujeitos-intérpretes inscritos
socioculturalmente em contextos diversos, o que parece explicar os dife-
rentes entendimentos para o termo “crítica” no campo.

2
Por “exercício crítico” entendo o trabalho de interpretação textual calcado na problematização
não apenas do que “está no texto”, mas, sobretudo, daquilo que eu narro para mim em meu
contato com o texto e como minha narrativa se aproxima ou se distancia da narrativa do outro.
Trata-se, portanto, de uma visão de crítica colada à proposta de “ler se lendo” segundo Menezes
de Souza (2011), conforme discorro na nota 4.
3
Mote, aliás, já utilizado por Lantolf (1996) em resposta veemente ao texto de Gregg (1993), inti-
tulado Taking explanation seriously; or, Let a couple of flowers bloom, em que este último questiona
a relevância e validade de pesquisas “menos científicas” emergentes no campo das teorias de
aquisição de línguas.

Lendo a mim mesma enquanto aprendo com e ensino o outro 15

 Eu mesma tenho transitado por diferentes entendimentos do termo
desde que iniciei minhas pesquisas acadêmicas. Antes de meus estu-
dos de Doutorado, por exemplo, eu compactuava com o entendimen-
to de crítica como o exercício de desvelamento de privilégios e apaga-
mentos no texto com vistas à identificação das injustiças sociais e ao
questionamento do status quo, tal como já conceberam Muspratt, Luke
e Freebody (1997) em sua obra seminal Constructing critical literacies,
além de outros como Shor (1999) e Kincheloe (2005). Para mim, esse
entendimento de crítica corresponderia, em certa medida, à concepção
emancipatória conforme discute Pennycook, em que o sujeito-leitor me
parece restrito às condições de produção do texto, as quais, tomadas
como relativamente estáveis, nos levam a entendimentos consensuais.
É um exercício crítico valioso, claro, mas que, aos poucos, foi sendo ex-
pandido e ressignificado, levando-me a priorizar a crítica como prática
problematizadora local.
A essa altura, digo que abrasileirei meu entendimento de crítica, gra-
ças às colaborações de colegas da área, em especial, Jordão (2013), Mene-
zes de Souza (2011) e Monte Mór (2013), para quem, em linhas gerais, o
exercício de crítica perpassa a desconstrução ou deslocamento de sentidos,
nos termos derrideanos, numa lógica não mais pautada no desvelamento
de sentidos por trás de um texto, mas na compreensão da leitura que fa-
zemos sobre o outro com vistas à compreensão de nosso próprio percurso
interpretativo, ou, nas palavras de Menezes de Souza (2011), o exercício de
“ler se lendo”4. Eis um entendimento de crítica — em particular, do concei-
to de letramento crítico — com o qual compactuo e o qual busco articular
à formação de professores de línguas: a crítica como problematização lo-
cal, situada, fundada num exercício genealógico (para além, portanto, de
mera comparação e contraste de interpretações) em que leituras dissentes
são postas cara-a-cara, com vistas à compreensão desse dissenso e, prin-
cipalmente, os efeitos e implicações para o eu e o outro desse dissenso,
num movimento que nos possibilita identificar privilégios e apagamentos

4
Diferentemente do conceito de leitura sob a perspectiva mais tradicional da pedagogia crítica,
em que o sujeito-leitor conscientemente percebe a verdade por trás do texto, o exercício daquilo
que Menezes de Souza (2011) chama de “ler-se lendo” inscreve-se na perspectiva mais recente
do letramento crítico, cuja interpretação textual passa a ser também responsabilidade do sujeito-
-leitor. Ler se lendo implica, em linhas gerais, estarmos alertas (ou conscientes, nos termos
freireanos) o tempo todo sobre o modo como interpretamos o texto. Para tanto, o sujeito-leitor
precisa reconhecer que aquilo que ele lê não é aquilo que está escrito, mas, sim, aquilo que ele
narra para si, fruto das significações circulantes em sua comunidade, já que esse sujeito é en-
tendido aqui como socioculturalmente constituído.

16 PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO BRASIL

(centro e margem, por assim dizer) não mais previstos no texto, mas, sim,
emergentes do encontro entre o eu e o outro.

Formação crítica de professoras/es de língua inglesa

Acredito que toda experiência formativa é, de certo modo, críti-
ca, visto que há vários entendimentos para o termo como já discutiram
Pennycook e Monte Mór, por exemplo. Minha resposta, portanto, ao que
consiste a tal “formação crítica” deverá dialogar com as ponderações feitas
na seção anterior e será compreendida em consonância com o meu enten-
dimento de crítica como exercício problematizador de ler o outro enquanto
nos lemos lendo esse outro (MENEZES DE SOUZA, 2011).
Minhas constantes indagações acerca de minhas escolhas pedagógi-
cas na condição de formadora de professores de línguas são: fiz as escolhas
apropriadas para tratar dessa temática? Será que os textos fizeram jus à
complexidade que eu queria estabelecer para o debate? Será que os alunos
perceberam a dimensão prática dessas teorizações para, quiçá, levarem
adiante em suas experiências futuras? E será que as levam adiante? Será
que saíram perturbados dessa aula, sinalizando alguma iminência de rup-
tura hermenêutica, o próprio exercício de crítica como problematização de
sentidos? Será que consideram esse tipo de problematização útil, significa-
tiva, relevante para repensarem seus estágios e suas práticas pedagógicas
futuras? Será? Será?
Talvez eu tenha mais indagações sobre o que consiste a tal formação
crítica e menos respostas seguras e certeiras. Se compreendermos a for-
mação docente como desenvolvimento de repertórios (gosto desse termo)
para além da aquisição de saberes pedagógicos de modo a possibilitar que
nossos alunos possam melhor lidar com os dilemas que emergirão do co-
tidiano escolar em suas práticas futuras, o exercício crítico precisa, pri-
meiramente, ser vivenciado por meus alunos e por mim mesma, por meio
de atividades de letramento crítico que nos desafiem a identificar o que
pensamos sobre o outro, por que pensamos o que pensamos sobre o outro,
quem pensa como eu penso, quem pensa diferente do que eu penso, por
que o outro pensa como eu, por que o outro pensa diferente de mim, que
implicações essas aproximações e distanciamentos suscitam para mim e
para o outro, e assim por diante.
A esse respeito, tenho cada vez mais pensado que não basta falar de
letramento crítico para que a formação docente seja crítica. Parece-me

Lendo a mim mesma enquanto aprendo com e ensino o outro 17

fundamental que nesse exercício possamos, ainda que instantaneamente,
(tentar) vestir a pele do outro, fazendo jus à ideia de autoimplicação ou en-
tanglement, em que se tenta, em contextos de dissenso, sentir a dor do outro
para, em seguida, nos voltarmos a nós mesmos e encarar questionamentos
como: “O que eu tenho a ver com a história do outro? Em que medida eu
corroboro a dor do outro? Em que medida eu luto contra a dor do outro?”.
Em sua crítica à escola que visa endireitar a sociedade, Andreotti
(2013) questiona os limites e as possibilidades de uma pedagogia pautada
na autorreflexividade, na autoimplicação, no dissenso e no desconforto
de modo a ajudar os alunos a compreender o seu lugar na (re)produção
das violências sociais. Advogando em favor de um currículo decolonial,
em que narrativas de povos subjugados são trazidas à tona, De Lissovoy
(2010), por sua vez, pensa uma educação crítica pautada no conceito de
entanglement, de atitude de escuta e respeito ao outro, do qual emerge um
tipo de solidariedade que convoca o aluno a reconhecer as relações histó-
ricas, antropológicas e ontológicas entre o eu e o outro; e justamente por
brotar desse senso de conexão com o outro é que esse tipo de solidariedade
vai além do pacote de valores universais ensinados de forma prescritiva
pela escola tradicional (TODD, 2009).
Além da vivência de cenas de letramento crítico, acredito que formar
um professor de línguas estrangeiras na crítica e para a crítica implica co-
nectar teorias e práticas, de modo a não apenas desconstruir perspectivas
e construtos já consolidados (e são muitas essas perspectivas e constru-
tos em torno do campo das línguas estrangeiras!), mas, sim, e sobretudo,
ajudar meu aluno a pensar encaminhamentos possíveis para sua prática
pedagógica, desmantelando a lógica perniciosa de que na prática a teoria
é outra. Nesse sentido, parece-me útil a discussão acerca da capacidade
agentiva do professor, segundo discutem Canagarajah (1999), Kumarava-
divelu (2014) e Morgan (2010), para citar alguns. A esse respeito, vale re-
cuperar a discussão deste último e os nossos espaços de manobra — ou as
brechas, como venho falando:

It would be less of an option for teachers who have little decision-making power over
their working conditions or are overwhelmed by the demands of high-stake testing.
Still, I would invite readers to think about those small spaces, places, and moments in
which we do have “wiggle room” — that is, opportunities to ignore or re-interpret lan-
guage policies, curricula, and classroom materials in ways that better reflect the local
needs and realities of our students. (MORGAN, 2010, p. 36)

18 PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO BRASIL

 Finalmente, considero importante fomentar o senso de pertenci-
mento a uma rede ou comunidade profissional como pré-condição para
a constante construção de repertórios bem como o próprio fortaleci-
mento da agência do professor. A esse respeito, pontua Kumaravadivelu
(2014, p. 15-16):

If the professional community is serious about disrupting, if not dismantling, the he-
gemonic power structure, it must resolve not only to think otherwise but also to act
otherwise. (…) In other words, merely tinkering with the existing hegemonic system will
not work; only a fundamental epistemological rupture will. In order to begin to effect
this rupture, the subaltern community has to unfreeze and activate its latent agentive
capacity, and strive to derive a set of concerted, coordinated, and collective actions
based not on the logic of coloniality but on a grammar of decoloniality. A grammar of
decoloniality, if it is to be useful and useable, has to be formulated and implemented by
local players who are knowledgeable about, and sensitive to, local conditions. They can,
of course, be guided by a broader framework.

Em tempos neoconservadores de desvalorização do professor profissio-

nal (por meio de políticas e reformas educacionais que preveem a contra-
tação de profissionais com notório saber, por exemplo), tenho insistido em
minhas aulas na questão do senso de pertencimento como preparação do
terreno no lidar com as futuras dificuldades postas pela complexa trama
de políticas e ações governamentais que perpassam a vida do professor. É
relativamente fácil ceder a discursos nostálgicos que teimam por reinven-
tar a sala de aula de línguas; parece-me igualmente fácil ceder a políticas
top-down que voltam a prescrever conteúdos a ensinar, materiais a adotar,
conteúdos a avaliar. Uma formação inicial que se pretende crítica anuncia e
problematiza essa trama complexa de ações e políticas com vistas a fomen-
tar o potencial agentivo do professor quando ele se vê como parte de uma co-
munidade profissional. Em suma, apresento abaixo os três aspectos por mim
considerados fundamentais para uma formação na crítica e pela crítica:
• vivenciar cenas de letramento crítico ao longo das aulas, fomen-
tando a ideia mesma do ler se lendo, com vistas à perturbação,
ao descentramento e à eventual ressignificação de ideias, valores,
percepções, perspectivas;
• conectar teorias e práticas de modo que as eventuais rupturas vi-
venciadas por meus alunos possam reverberar nas aulas de inglês
em que atuarão futuramente;

Lendo a mim mesma enquanto aprendo com e ensino o outro 19

 • fomentar a capacidade agentiva do futuro professor quando ele se
vê como parte de uma comunidade profissional detentora de crítica
e de protagonismo.

Trabalho crítico na educação linguística e/ou na formação

de professoras/es de língua inglesa
Miguilim espremia os olhos. Drelina e a Chica riam. Tomezinho tinha ido se esconder.
— Este nosso rapazinho tem a vista curta. Espera aí, Miguilim...
E o senhor tirava os óculos e punha-os em Miguilim, com todo o jeito.
— Olha, agora!
Miguilim olhou. Nem não podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo novo e lindo e
diferente, as coisas, as árvores, as caras das pessoas. Via os grãozinhos de areia, a pele
da terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas passeando no chão de uma distância. E
tonteava. Aqui, ali, meu Deus, tanta coisa, tudo... O senhor tinha retirado dele os óculos,
e Miguilim ainda apontava, falava, contava tudo como era, como tinha visto. (ROSA,
1984, p. 139-140)

Em minha experiência como formadora de professores de inglês, ve-

nho buscando desenvolver atividades partindo da premissa de que só se
pode ensinar de maneira crítica quem experimenta um exercício críti-
co, em direção ao que Ferraz (2010) vem chamando de Educação através
do Ensino de Língua Inglesa, em que questões linguístico-discursivas são
intrinsicamente articuladas com questões filosóficas, políticas e educa-
cionais. Assim tenho, a cada aula, uma preocupação expressiva em fazer
jus à relação intrínseca entre teorias e práticas, de modo pensar, junto
com meus alunos, encaminhamentos possíveis para as fundamentações
teórico-metodológicas da disciplina Metodologia do Ensino de Inglês. É o
que costumo chamar de momentos de theorizing practice, practicing theory,
que aparecem de forma espiralada no todo curricular, num vaivém que
recupera leituras e discussões ao mesmo tempo em que aponta possibili-
dades de trabalho. Momentos em que todos nós somos convidados a sentir
a magia de Miguilim ao ver “tudo novo e lindo e diferente” (lindo, aqui,
vale dizer, entendido para além do sentido estético), momentos em que
por vezes tonteamos, numa vertigem que paradoxalmente nos incomoda e
nos impele a tentar mudar as coisas, a tentar fazer diferente, a tentar fazer
jus ao papel político e social da língua estrangeira enquanto componente
curricular corresponsável pela formação cidadã e crítica dos alunos.

20 PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO BRASIL

 A crítica instaurada em minha sala de aula busca ser aquele tipo que
desloca e descentra sentidos, numa tentativa de convidar meus alunos a
desnaturalizarem o natural quanto ao que pensam, ao que dizem, ao que
veem, ao que sentem, ao que fazem. Tal descentramento ocorre, a meu
ver, quando pensamos perspectivas outras para além do que é dado como
uma realidade acabada e externa ao sujeito. Acho que a crítica se instaura
no momento em que, ao problematizar as verdades trazidas em materiais
didáticos ou textos veiculados por diferentes mídias, por exemplo, meu
aluno interrompe sua mindset e revela para mim, via linguagem corporal
muitas vezes, que acabara de experimentar seu aha moment, enquanto ou-
tros verbalizam explicitamente essas interrupções em comentários como
“Puxa, nunca tinha pensando nisso!” ou “É mesmo! Nem tinha notado!”.
E como são grandes esses momentos pequenos de crítica instaurados nas
brechas da sala de aula! A esse respeito, vale recuperar Pennycook (2004,
p. 4) em suas concepções para o termo crítica:

And yet, there’s another sense of the notion critical that seems important here, too: criti-
cal as in a critical moment, a point of significance, an instant when things change. It seems
to me that in the practicum observation, and, come to think of it, our teaching more gene-
rally, this is what we’re looking for — those critical moments when we seize the chance to
do something different, when we realize that some new understanding is coming about.

A crítica também transparece em momentos nos quais subjetividades

são afloradas a depender do que se está discutindo, por meio do desa-
bafo, em verbo ou em choro, de vivências pessoais reveladoras de dor e
sofrimento humano e a percepção de querer, como professor, ser e fazer
diferente. Isso não é tão incomum em minhas aulas a depender do que se
discute, com ênfase para questões como diferença, conflito e os novos dile-
mas emergentes na sociedade contemporânea que nos desafiam a conviver
com o outro (e não meramente coexistir, como nos lembra Walsh (2012),
para além da tolerância entendida como ter de suportar ou aguentar o outro.
A crítica, então, parece emergir de um tipo de discussão que foge do es-
copo convencional de um curso voltado para questões de metodologia do
ensino de inglês, que surpreende, irrita e perturba o aluno, como propõe
Biesta (2005, p. 62) em sua pedagogia da interrupção e a ideia de aprendi-
zagem como resposta ao que é o outro:

Rather than seeing learning as the attempt to acquire, to master, to internalise,

and what other possessive metaphors we can think of, we can also see learning as

Lendo a mim mesma enquanto aprendo com e ensino o outro 21

 a reaction to a disturbance, as an attempt to reorganise or reintegrate as a result of
disintegration. We can look at learning as responding to what is other or different, to
what challenges, irritates and disturbs us, rather than as the acquisition of something
that we want to possess.

Acredito que ilustrar uma prática que, a meu ver, constitui um exer-
cício de crítica em meu contexto profissional exigiria tempo para a devida
contextualização, motivo pelo qual busquei responder de maneira mais
expansiva. Talvez eu tenha caído num abstracionismo ou academicismo
ao repetir palavras sem, de fato, trazer a tal prática. A fim de redimir-me,
opto, então, por fazer ecoar as vozes dos próprios alunos junto à minha voz
neste texto, justamente porque a maneira como significam a minha aula
alimenta o exercício de ler me lendo enquanto, transitando o tempo todo do
lado de lá e de cá do púlpito, aprendo com e ensino o outro. Ao responder
sobre os desafios de esboçar uma aula de inglês sob uma perspectiva críti-
ca, J revela seu lugar num entre-espaço, em que, tendo sido (supostamente)
deslocado e perturbado, parece agora desejar algum tipo de expansão ou
ressignificação para a aula de inglês, o there is more como ele mesmo faz
menção em relação às aulas de línguas estrangeiras. Não há receitas, não
há métodos, mas, sim, o difícil exercício a J e aos meus outros (ex) alunos
de conectar as coisas para, quiçá, ver “tudo novo e lindo e diferente, as
coisas, as árvores, as caras das pessoas” e, principalmente, possibilitar, em
uma aula de inglês, que seus futuros pupilos também possam ver, vez e
outra, “tudo novo e lindo e diferente”, todos tonteando, a exemplo de Mi-
guilim, em suas novas descobertas:

My internship experiences proved and gave me hope that critical literacy is possi-
ble (and necessary). Language is an intrinsic part of our lives, so the learning process
should not be disconnected from it. On the contrary, it should be focused on it. As for
learning a foreign language, something else is added to the matter, which is the idea of
learning the language and culture of others, and making it ours in the process. I believe
I am prepared to give a critical English class. However, what still concerns me is ‘con-
necting’ everything (5 skills, grammar, criticism...) that is the biggest challenge — how
to combine them without neglecting the fact that we are teaching English. (not sure
if it’s clear haha) (…) My experience also showed me that we need to explain what we
are doing, somehow. I’m saying this because I think people still see content, grammar
content, as what an English class should be. And the school community should know
that there is more. (J)

22 PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NO BRASIL

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