UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE MESTRADO
PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

EDUARDO HENRIQUE DE SOUZA MACHADO

TECNOLOGIA ASSISTIVA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA

EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL

VITÓRIA
2022
 EDUARDO HENRIQUE DE SOUZA MACHADO

TECNOLOGIA ASSISTIVA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA

EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Texto para exame de Qualificação

apresentado ao Programa de Pós-
graduação de Mestrado Profissional
em Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo, como
requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação, na
linha de Práticas Educativas,
Diversidade e Inclusão escolar.

Orientador: Prof. Dr. Douglas

Christian Ferrari de Melo

VITÓRIA
2022
 AGRADECIMENTOS

À minha avó (in memoriam), que me inspirou a aprender mais sobre a deficiência
visual.

À minha esposa, que me incentivou e apoia minha jornada como professor, a

quem agradeço por me ajudar no processo seletivo do mestrado.

Aos meus filhos, Bruna e Caio, que compreenderam a necessidade dos

momentos de silêncio e reclusão, indispensáveis para o desenvolvimento da
escrita.

Ao meu neto, Pedro, que apesar da pouca idade, pareceu entender o porquê
dos passeios e idas ao parquinho, terem a frequência diminuída.

Ao orientador Douglas Christian Ferrari de Melo que, com sua muita paciência,
compreensão e sabedoria, me orientou e incentivou na caminhada durante o
Mestrado.

Aos membros da banca de avaliação, Professor Doutor Décio Nascimento

Guimarães, Professor Doutor Jaime Emanuel Moreira Ribeiro, Professor Doutor
Vitor Gomes e a Professora Doutora Andressa Mafezoni Caetano.

Aos colegas de mestrado, Laís, Arneida, Patrícia, Anelise e Geórgia que

compartilhando seus saberes e conhecimentos, contribuíram na elaboração da
pesquisa.

Aos professores, que gentilmente responderam aos questionários e concederam

entrevistas para o estudo.

Meu muito obrigado!

 RESUMO

O estudo pretende analisar as tecnologias educativas e práticas pedagógicas

utilizadas por professores que trabalham com alunos com deficiência visual
durante a pandemia da covid-19, no Instituto Federal de Educação – IFES, no
município de São Mateus/ES, no período entre março de 2020 e março de 2022,
investigando desafios e propondo alternativas. Utilizei como referencial teórico,
a teoria histórico-cultural desenvolvido por Vigotski, que promove estudos sobre
o desenvolvimento psíquico do indivíduo a partir das relações sociais,
estabelecimento de signos e a mediação do professor. A metodologia escolhida
para a realização do estudo foi a descritiva e exploratória, em que os sujeitos da
pesquisa foram professores da educação básica, técnica e tecnológica que
desenvolvem atividades pedagógicas com alunos com deficiência visual. Para
alcançar os resultados foram utilizados instrumentos como questionário,
entrevistas semiestruturadas gravadas em forma de áudio e análise de
documentos escolares. Como resultados, identificamos as dificuldades relatadas
pelos professores no processo de aprendizagem de alunos com deficiência
visual e no uso das ferramentas tecnológicas disponibilizadas e utilizadas no
contexto da pandemia da covid-19. A partir da análise desses resultados, foi
possível a elaboração de curso de extensão sobre a utilização de ferramentas
pedagógicas na educação de alunos com deficiência visual.

Palavras-chave: Tecnologias Educacionais. Pessoas com deficiência visual.

Educação Especial. Pandemia.
 ABSTRACT

The study aims to analyze the educational technologies and pedagogical

practices used by teachers who work with students with visual impairments
during the covid-19 pandemic, at the Federal Institute of Education - IFES, in the
municipality of São Mateus/ES, in the period between March 2020 and March
2022, investigating challenges and proposing alternatives. As a theoretical
framework, I used the cultural-historical theory developed by Vigotski, which
promotes studies on the individual's psychic development based on social
relations, the establishment of signs and the teacher's mediation. The
methodology chosen to carry out the study was descriptive and exploratory, in
which the research subjects were teachers of basic, technical and technological
education who develop pedagogical activities with students with visual
impairments. To achieve the results, instruments such as a questionnaire, semi-
structured interviews recorded in audio form and analysis of school documents
were used. As a result, we identified the difficulties reported by teachers in the
learning process of students with visual impairments and in the use of the
technological tools available and used in the context of the covid-19 pandemic.
From the analysis of these results, it was possible to develop an extension course
on the use of pedagogical tools in the education of students with visual
impairments.

Keywords: Educational Technologies. Visually impaired people. Special

education. Pandemic.
 LISTA DE SIGLAS

APNP - Atividade Pedagógica Não Presencial

DUA – Desenho Universal da Aprendizagem

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFES – Instituto Federal do Espírito Santo

NAPNE - Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais

Específicas

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação

ZDI - Zona de Desenvolvimento Iminente

 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Planejar / preparar aulas com novos recursos / ferramentas ......... 58

Gráfico 2 - Ministrar aulas com novos recursos / ferramentas ......................... 58
Gráfico 3 - Estratégias educacionais utilizadas ................................................ 59
Gráfico 4 - Tempo de trabalho como professor ................................................ 75
Gráfico 5 - Participação em cursos de formação.............................................. 76
Gráfico 6 - Uso das Tecnologias Educacionais ................................................ 78
Gráfico 7 - Tecnologias Utilizadas .................................................................... 79
Gráfico 8 - Nível de Interesse em Capacitações .............................................. 80
Gráfico 9 - Temas para Formação Continuada ................................................ 81
Gráfico 10 - Sente-se preparado? .................................................................... 82
Gráfico 11 - Nível de interesse tema Deficiência Visual ................................... 84
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 9
2 METODOLOGIA .................................................................................................... 13
2.1 TIPO DE ESTUDO........................................................................................... 13
2.2 CONTEXTO DA PESQUISA............................................................................ 14
2.3 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .................................................... 15
3 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................. 20
4 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................... 31
4.1 A ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL ..................................................... 31
4.2 CONCEPÇÃO CULTURAL DA APRENDIZAGEM .......................................... 34
4.3 O DESENVOLVIMENTO HUMANO NO CONTEXTO ESCOLAR ................... 39
4.4 DESENHO UNIVERSAL NA APRENDIZAGEM .............................................. 44
5 O DIREITO DE APRENDER E A EDUCAÇÃO ESPECIAL................................... 47
5.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................... 47
5.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E A COVID-19 .......................................................... 55
5.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DOS
ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................................... 63
5.3.1 Tecnologias Educacionais ..................................................................... 66
6 ANÁLISE DE DADOS ............................................................................................ 70
6.1 DA SUSPENSÃO DAS AULAS PRESENCIAIS .............................................. 70
6.2 ENSINO REMOTO .......................................................................................... 73
6.3 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS ................................................................... 75
6.4 ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL .............................................................. 81
7 PRODUTO EDUCACIONAL .................................................................................. 86
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 89
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 92
APÊNDICES ........................................................................................................... 106
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........... 106
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA ......................................................... 109
APÊNDICE C – ROTEIRO QUESTIONÁRIO ON-LINE .......................................... 110
APÊNDICE D – PRODUTO EDUCACIONAL .......................................................... 112
APÊNDICE E – HISTÓRIA DO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍITO SANTO ....... 119
 9

1 INTRODUÇÃO

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção.
Paulo Freire

Durante as aulas de matemática, percebendo as dificuldades que os colegas tinham

na disciplina, me coloquei a ajudá-los na compreensão do conteúdo, nem tanto por ter
facilidade com os temas, mas pelo empenho que tinha nos estudos. Sentia-me bem,
auxiliando colegas na solução de problemas, os quais, ora tinham me assustado.

Inspirado e incentivado por professores, pensava em seguir a profissão docente.

Entretanto, para isso, precisava prestar exame vestibular (processo seletivo de
ingresso aos cursos superiores), cuja preparação era realizada no Curso Colegial.
Mas, preocupado na manutenção financeira da família, trabalhava durante o dia e
frequentava o Curso Técnico em Serviços Bancários no período noturno, dificultando
assim, o ingresso à faculdade.

Finalizada a etapa do Segundo Grau, atualmente conhecido como Ensino Médio, o

sonho de ser professor permanecia aceso dentro de mim. Contrariando a vontade de
familiares, prestei vestibular para Licenciatura em Química, e por motivos pessoais,
após um ano na faculdade, no ano de 1994, encerrei os estudos.

No entanto, não pensava em seguir outra profissão, senão a docência. A vontade de

contribuir na formação e no desenvolvimento das pessoas me incentivava na busca
por essa formação. Isso foi possível no ano de 2010, após realizar o ENEM – Exame
Nacional do Ensino Médio, iniciei a graduação de Licenciatura em Informática voltada
para a formação técnica e profissional.

A realização de um sonho estava sendo construída e, seu ápice ocorreu quando entrei
na sala de aula e percebi o que é ser regente de uma sala de aula. Desde então, a
vontade de ajudar aos colegas de sala teve o foco alterado para os alunos, e sempre
me preocupei em atuar para atender suas expectativas.

Assim, na primeira instituição que trabalhei como professor, ao assumir uma das
turmas, encontro dois alunos com deficiência auditiva. Com as mãos gélidas e coração
 10

acelerado, me perguntei: E agora?... Busquei ajuda com a coordenação, que disse

que não deveria me preocupar, já que um deles usava – sem muita frequência –
aparelho auditivo e o outro fazia leitura labial.

A orientação me surpreendeu..., pois, colocava sob a responsabilidade dos alunos

(adolescentes) a adaptação aos métodos de ensino utilizados pelos professores,
contrariando o que aprendi nos estudos teóricos durante a graduação. Mas, algum
tempo depois, a situação foi amenizada com a contratação de um intérprete de libras.

Neste contexto, recordei da pessoa que me apresentou a deficiência visual, a dona

Nair, minha avó. Dona Nair era uma pessoa vaidosa... gostava de lenços, vestidos
coloridos e animais de estimação... com muito carinho e dedicação, sempre tinha
atitudes para agradar e atender os netos, ainda que contrariando as orientações dos
filhos. Coisas de avó...

Após a perda gradativa da visão e da audição, tiveram alguns momentos em que

precisei acompanhar e cuidar dela. Momentos em que, embora com pouca idade e
experiência, tinha que buscar alternativas para propiciar um pouco mais de conforto
e, melhorar a comunicação entre ela e as pessoas ao seu entorno.

Após essa experiência, continuei o exercício docente como professor em cursos de

formação profissional, educação básica, técnica e tecnológica, com atividades e
estudos voltados para análise do impacto das tecnologias na educação e no mercado
de trabalho, visando a formação de alunos com perfil profissional técnico e com
empoderamento tecnológico1.

Em janeiro de 2021, assumi a vaga de professor substituto de informática na educação

básica, técnica e tecnológica no Instituto Federal do Espírito Santo – Campus
Cachoeiro de Itapemirim, onde ocupei a vaga de representante do curso de Sistemas
de Informação, no Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Educacionais Específicas – NAPNE, com o objetivo de auxiliar, professores e alunos

1Apropriação, ao domínio e à fluência tecnológica, elementos necessários para reconhecer e transitar

pela linguagem hiper midiática, condutora da cultura digital. Bem como oportunizar o empoderamento
dos sujeitos por meio das tecnologias digitais de rede, reconhecendo seu potencial comunicacional,
educativo e político (MARCON; CARVALHO, 2016, p. 47).
 11

no processo de aprendizagem, por meio da análise das demandas e organização de

intervenções pedagógicas.

No desenvolvimento das atividades da função, tive contato com professores e percebo

as dificuldades no processo de acesso e permanência dos alunos com deficiência,
principalmente, no contexto pandêmico mundial vivido desde o início do ano de 2020.

Penso que ser professor exige sensibilidade e empatia, por isso, no cotidiano escolar,
analiso e percebo o comportamento dos alunos buscando oportunizar condições
adequadas para o desenvolvimento do aprendizado. A cada dia, discutimos a respeito
da qualidade do atendimento aos alunos, e principalmente, aos que apresentam
alguma deficiência que necessita de estratégias ou recursos diferentes no cotidiano
da escola.

Outro desafio, é a formação de professores com o objetivo de garantir o acesso dos

alunos aos recursos digitais proporcionados pelas tecnologias educacionais e
ferramentas pedagógicas que visam à promoção da sua aprendizagem.

Considerando as fragilidades e lacunas da educação especial, surgem as questões

norteadoras do estudo: Como os professores utilizam as tecnologias educativas em
práticas pedagógicas na Educação Especial? Como as tecnologias educacionais
podem contribuir para a inclusão do aluno com deficiência de modo a garantir a
aprendizagem? De que modo as tecnologias podem contribuir para o acesso do
público-alvo da Educação Especial aos conteúdos consagrados histórica e
sistematicamente nas disciplinas escolares?

Desse modo, considerando esse contexto apresentado o objetivo deste estudo

consiste em analisar as tecnologias educativas e práticas pedagógicas
utilizadas por professores do Instituto Federal do Espírito Santo – Campus São
Mateus, e que atuam e/ou atuaram com alunos com deficiência visual durante a
pandemia da Covid-19, especificamente no período entre março de 2020 e março
de 2022.

Para execução desse objeto geral, listamos os seguintes objetivos específicos:

 12

• Pesquisar as técnicas e ferramentas pedagógicas disponíveis e utilizadas pelos

professores durante as aulas de modo a garantir a aprendizagem de alunos
público-alvo da educação especial, durante a pandemia da Covid-19.
• Compreender a utilização das tecnologias educativas utilizadas por professores
e alunos com deficiência visual durante a pandemia da Covid-19.
• Analisar as práticas educacionais utilizadas por professores regentes da
educação básica que possuem alunos com deficiência visual.
• Desenvolver curso de formação para professores sobre recursos digitais de
tecnologia assistiva para pessoas com deficiência visual, ferramentas e
metodologias para o ensino remoto.

Após essa introdução, a dissertação será dividida em quatro capítulos, além das
considerações finais sobre o estudo. No primeiro capítulo, será feita a apresentação
do objeto a ser pesquisado, estabelecendo o contexto do local da pesquisa e
apresentando os percursos metodológicos que serão seguidos com o objetivo de
alcançar à análise dos dados.

No segundo capítulo serão apresentadas as pesquisas e estudos desenvolvidos sobre

a utilização de tecnologias assistivas e ferramentas tecnológicas na escolarização de
alunos com deficiência visual.

Seguindo a estrutura, no terceiro capítulo, será apresentado a teoria histórico-cultural

desenvolvida por Vigotski, com o objetivo de compreender o papel do professor no
processo de aprendizagem dos alunos com deficiência.

No quarto capítulo, serão expostas as principais leis que normatizam a Educação

Especial e as políticas educacionais voltadas a esse público-alvo, o contexto
pandêmico e os recursos utilizados na tentativa de amenizar os impactos da pandemia
na escolarização dos indivíduos. No quinto capítulo será apresentado o resultado da
pesquisa bem como a análise de dados e a articulação dos resultados alcançados a
partir das ideias e teorias apresentadas no estudo.
 13

2 METODOLOGIA

Este capítulo é destinado a exposição da metodologia que será utilizada,

considerando como ponto de partida um estudo exploratório para construção do
corpus inicial do estudo.

O leitor conhecerá o local da pesquisa, por meio da contextualização da instituição a

ser pesquisada, o caminho metodológico e os instrumentos utilizados para alcançar
os resultados da pesquisa, respeitando o compromisso ético da pesquisa envolvendo
seres humanos.

2.1 TIPO DE ESTUDO

A categoria de pesquisa escolhida foi qualitativa descritiva e exploratória, pois, é a que

mais se adapta aos objetivos deste estudo. Na pesquisa de natureza qualitativa,
aquele que investiga, examina o contexto e a realidade a ser pesquisada com a
certeza de que tudo tem potencial e pode auxiliar na compreensão do nosso objeto
de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

Nesta categoria de pesquisa a coleta de dados é realizada através de questionário e

observação sistemática. Assumindo de modo geral, a forma de levantamento, esta
pesquisa observa, registra, analisa e classifica os dados sem manipulá-los, ou seja,
sem interferência do pesquisador (ALMENARA; RODRIGUES, 2018). Desse modo,

Procura descobrir a frequência com que um fato ocorre, sua natureza, suas
características, causas, relações com outros fatos. Assim, para coletar tais
dados, utiliza-se de técnicas específicas, dentre as quais se destacam a
entrevista, o formulário, o questionário, o teste e a observação. (PRODANOV
e FREITAS, 2013, p. 52)

Denzin e Lincoln (2006) destacam que o pesquisador percorra o caminho utilizando

várias ferramentas e declaram que

A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma variedade

de matérias empíricas - estudo de caso; experiência pessoal; introspecção;
história de vida; entrevista; artefatos; textos e produção culturais; textos
observacionais, históricos, interativos e visuais [...]. Entende-se, contudo, que
cada prática garante uma visibilidade diferente ao mundo. Logo, geralmente
existe um compromisso no sentido do emprego de mais de uma prática
interpretativa em qualquer estudo (2006, p. 17).
 14

A pesquisa descritiva, na concepção de Gil (1999, citado por Beuren e Raupp, 2008,
p. 81),

tem como principal objetivo descrever características de determinada

população ou fenômeno, ou o estabelecimento de relações entre as variáveis.
Uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas
padronizadas de coletas de dados.

O ponto de partida será um estudo exploratório com base na pesquisa bibliográfica,

construindo assim o corpus inicial da pesquisa, com o objetivo de “[...] auxiliar na
definição de objetivos e levantar informações sobre o assunto objeto de estudo”
(MICHEL, 2009, p. 40). Esta fase compreenderá a busca pelas informações e
conhecimentos já existentes sobre o problema a ser pesquisado.

A abordagem qualitativa surge diante da impossibilidade de investigar e compreender

através de dados estatísticos fenômenos voltados para a percepção, intuição, a
subjetividade, trabalhando com o universo de significados motivos, aspirações,
crenças, valores, atitudes, o que corresponde ao espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização
de variáveis (MINAYO, 2010).

Não obstante, a pesquisa exploratória tem o objetivo de ampliar o conhecimento a

respeito de determinado fenômeno, sobre o qual não se tem conhecimento acumulado
e sistematizado (VERGARA, 2000).

Dessa forma, a pesquisa exigirá maior aproximação com a realidade dos sujeitos
envolvidos, envolvendo interpretações das relações e a percepção da análise dos
profissionais sobre a utilização de tecnologias nos processos de ensino de alunos com
deficiência visual, compondo assim uma pesquisa com abordagem qualitativa.

2.2 CONTEXTO DA PESQUISA

Os participantes da pesquisa foram professores da educação básica, técnica e

tecnológica de uma instituição pública federal no município de São Mateus/ES que
desenvolvem atividades pedagógicas com alunos com deficiência visual matriculados
nos Cursos Técnico de Mecânica Integrado ao Ensino Médio, Curso Técnico de
Eletrotécnica Integrado ao Ensino Médio, Engenharia Elétrica e Engenharia Mecânica.
 15

A participação da pesquisa foi condicionada ao consentimento realizado por meio do

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice A).

O ambiente pesquisado foi o Campus São Mateus, que faz parte do Instituto Federal
de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo,

O Campus São Mateus do Ifes – Instituto Federal do Espírito Santo iniciou suas
atividades como Unidade de Ensino de São Mateus, no dia 14 de agosto de 2006. Em
2007, a unidade recebeu a primeira turma do curso Técnico em Eletrotécnica. Em
2009, a Unidade São Mateus começou a atender alunos do curso Técnico Integrado
ao Ensino Médio em Mecânica e Eletrotécnica. Em 2010, teve início o curso de
Engenharia Mecânica e em 2019 foi ofertada a primeira turma do curso de Engenharia
Elétrica.

2.3 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

A coleta de dados foi realizada por etapas:

Foi enviado aos professores do campus, questionário on-line (Apêndice B) com

perguntas sobre o desenvolvimento das atividades como professor durante o período
de março de 2020 e março de 2022. Enviamos questionários aos 65 professores do
campus, obtivemos o retorno de 15 professores que trabalham nos níveis de Ensino
médio integrado ao técnico de mecânica, Técnico subsequente em mecânica e
Graduação em Engenharia Mecânica, e os dados foram tabulados utilizando software
de planilhas eletrônicas, Excel ®.

De acordo com Gil (1999, p.128), o questionário pode ser definido “como a técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões
apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões,
crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”.

Assim, o questionário serviu para coletar informações sobre a realidade escolar

vivenciada pelos professores, quais recursos foram utilizados no processo de ensino
e aprendizagem dos alunos, durante o período analisado pelo estudo. Além disso,
contribuiu na formulação do produto educacional – Proposta de Formação de
Professores.
 16

Além dos questionários, foram utilizados os seguintes instrumentos: entrevistas

semiestruturadas gravadas em forma de áudio - instrumento que valoriza a presença
do pesquisador e oferece algumas perspectivas possíveis, para que o informante
alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias para uma investigação de
enfoque qualitativo e, análise de documentos da escola.

As entrevistas partiram de roteiros semiestruturados, e de informações que o

pesquisador já dispõe sobre o fenômeno que interessa estudar, concedendo ao
informante a liberdade para seguir a linha de seu pensamento, e de suas experiências
no foco principal colocado pelo pesquisador. Portanto,

As entrevistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de

temas considerável, que lhe permite levantar uma série de tópicos e oferecem
ao sujeito uma oportunidade de moldar o seu conteúdo. Quando o
entrevistador controla o conteúdo de uma forma demasiado rígida, quando o
sujeito não consegue contar a sua história em termos pessoais, pelas suas
próprias palavras, a entrevista ultrapassa o âmbito qualitativo (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p.135).

Com o objetivo de ouvir os anseios e contribuições dos professores, foram realizadas

entrevistas. Percebemos que, durante a entrevista os interlocutores tendem a fornecer
mais informações e relatar anseios e dificuldades encontradas durante a realização
das atividades profissionais. Fato esse, que contribuiu para maior interação entre o
pesquisador e o objeto a ser pesquisado.

As entrevistas semiestruturadas partem de um protocolo que relaciona os temas

discutidos, ao mesmo tempo, em que o entrevistador pode fazer novos
questionamentos. Embora haja certo controle sobre a conversação, é concedida
liberdade ao entrevistado para esclarecer qualquer resposta, sempre que necessário
(MOREIRA; CALEFFE, 2008).

Desse modo,

As entrevistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de

temas considerável, que lhe permite levantar uma série de tópicos e oferecem
ao sujeito uma oportunidade de moldar o seu conteúdo. Quando o
entrevistador controla o conteúdo de uma forma demasiado rígida, quando o
sujeito não consegue contar a sua história em termos pessoais, pelas suas
próprias palavras, a entrevista ultrapassa o âmbito qualitativo (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p.135).
 17

Permitem ainda, que o pesquisador obtenha dados que podem ser comparados entre
os vários sujeitos, característica da boa entrevista, o fato de falar abertamente sobre
seus pontos de vista, e a comunicação do entrevistador, que pode demonstrar
interesse por suas repostas através de gestos e expressões faciais (BOGDAN;
BIKLEN, 1994).

De acordo com Denzin e Lincoln (2006), como as entrevistas orais apresentam

dificuldades de registro, será utilizado o uso de dispositivos para gravação, sendo
posteriormente transcritas, de modo que o pesquisador recupere os dados com maior
precisão.

Na busca dos sentidos, além das interpretações, é importante recuperar os contextos

sociais e culturais onde as palavras, os gestos, os símbolos, as figuras, as diversas
expressões e manifestações humanas reproduzem um específico significado.
(GAMBOA, 2003).

As informações foram obtidas utilizando gravações de áudios e foram transcritas na

íntegra. Os arquivos de áudio ficarão guardados durante cinco anos e depois serão
apagados, conforme Lei dos Direitos Autorais 9610/98 (BRASIL, 1998).

A transcrição não pode ser considerada uma operação mecânica, e sim uma autêntica
reconstituição perceptiva das condições de produção, pois não é constituída durante
a situação comunicativa e modos de pensar de seus participantes. É uma tarefa que
corresponde à interpretação inicial e a simplificação dos dados obtidos que passam
pelo filtro da percepção do pesquisador, adquirindo características ao longo do texto
escrito, “mesmo quando o sistema de codificação ou transcrição utilizado consegue
preservar, de modo aproximadamente fiel, as informações veiculadas pelo
comportamento interacional do(s) informante(s)” (DE PAULA; ESPINAR, 2000, p.11).

Sobre os documentos analisados, realizei busca na Base Nacional Comum Curricular

sobre a escolarização dos alunos público-alvo da Educação Especial, além de analisar
as portarias e regulamentações emitidas durante o período de ensino remoto de
março de 2020 e agosto de 2021.

Além disso, na própria instituição, foram levantadas informações sobre os Projetos

Políticos Pedagógicos dos cursos, com a pretensão de identificar possíveis ações
 18

institucionais e pedagógicas, como formações e atividades que contemplem a

escolarização dos alunos com deficiência visual.

A análise documental é uma grande oportunidade de obter dados, preservando

semelhanças com a pesquisa bibliográfica, no entanto, na pesquisa bibliográfica
utilizamos contribuições de diversos autores sobre determinado assunto, e a pesquisa
documental se constitui por matérias que ainda não receberam tratamento analítico,
ou que ainda podem ser reelaboradas, conforme os objetos da pesquisa (GIL, 2010).

De acordo com (CELLARD, 2008), a análise documental, qualitativa ou quantitativa,

permite ao pesquisador a análise do processo de maturação ou de evolução de
indivíduos, conceitos, comportamentos, práticas e procedimentos, entre outros.

No estudo pretendido, a análise documental se constituiu como método importante de

reflexão sobre as informações obtidas por outras técnicas, promovendo surgimento
de novos aspectos do problema estudado (ALVES-MAZZOTTI, 1999; LÜDKE;
ANDRÉ, 1986).

Após anuência da instituição, prosseguimos com as demais etapas que normatizam

pesquisas em seres humanos no Território Nacional. Assim, o projeto de pesquisa foi
submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da base nacional e unificada
de registros de pesquisas com seres humanos, sob registro 58300721.0.0000.5542,
cumprindo as exigências formais dispostas na Resolução 466/12, do Conselho
Nacional de Saúde/Ministério da Saúde, que dispõe sobre pesquisas envolvendo
seres humanos (BRASIL, 2012).

Após aprovação, realizamos o primeiro encontro onde os participantes foram

esclarecidos sobre o projeto e sobre a importância de sua participação. Ao aceitarem
participar, foram entregues os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
comprovando que desejam participar e assegurando sua autonomia.

Por meio de levantamento obtido com o NAPNE, identificamos 37 professores que

trabalharam com alunos com deficiência visual, no período entre março de 2020 e
março de 2022, realizamos contato por correio eletrônico e obtivemos retorno positivo
de 10 professores.
 19

No uso do material coletado para a pesquisa, a identidade dos informantes foi

preservada, para tanto receberam um código numérico e foi garantida a liberdade de
desistência da participação quando desejarem.

Para a análise dos dados qualitativos utilizamos a Análise de Conteúdo da Bardin

(2011), que permite a análise de conteúdo das comunicações contido nas falas dos
participantes do estudo.

As entrevistas foram integralmente transcritas, organizadas e analisadas segundo a

técnica de Bardin (2011), que se divide em três momentos:

1 - Pré-análise: fase da organização propriamente dita, em que é possível

escolher os documentos que serão submetidos a análise para a sistematização
inicial das ideias, formulação de hipóteses e objetivos para a interpretação final.
Nesta fase, foi realizada a leitura flutuante e constituição do Corpus.
2 - Exploração do material: caracteriza-se na codificação, decomposição e
enumeração, considerando as regras previamente formuladas.
3 - Tratamento dos resultados e interpretação: os resultados brutos são
tratados de maneira a serem significativos e válidos, para posteriores inferências .

Após a construção do Corpus, foram operacionalizadas as codificações, identificadas

as unidades de registros, posteriormente, as unidades de contexto. Estas foram
encontradas nos registros e agrupadas, segundo suas semelhanças e significados
identificados.

Após identificação dessas unidades, o material foi organizado segundo as categorias

empíricas e provenientes da busca das evidências expressas no relato dos
participantes do estudo. Assim, propomos as seguintes categorias: Ensino Remoto,
Tecnologias Educacionais e pessoa com Deficiência visual.
 20

3 REVISÃO DE LITERATURA

Nesse capítulo, faço a apresentação de pesquisas desenvolvidas acerca das práticas

educacionais voltadas para os alunos com deficiência visual. Para isso, foi realizada
busca no site da Biblioteca Nacional Brasileira de Teses e Dissertações, em
repositórios da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e Instituto Benjamin
Constant2, Google Acadêmico e Scielo utilizando como descritores os termos:
“tecnologias educacionais”; “pandemia Covid-19”; “deficiência visual” e “educação
especial”.

Com a pesquisa, foi possível identificar três teses, quatorze dissertações e sete artigos
científicos que mais se aproximam do meu objeto de estudo, segundo os descritores.
Dessa forma, para contextualizar as nossas discussões, apresentarei o percurso
metodológico e os dados dos trabalhos científicos desenvolvidos nos referidos
estudos.

Para a análise, as pesquisas incluídas na amostra foram categorizadas, considerando

à identificação do estudo e autores, tipos de pesquisa, as características
metodológicas, e os resultados alcançados.

A distribuição dos manuscritos é descrita em quadro, conforme ilustrado abaixo no

quadro 1, abordando as evidências percebidas a partir dos estudos analisados.

Quadro 1 – Dialogando com outros autores – Teses e Dissertações

Autores Síntese
Analisou as contribuições, implicações e desafios das TICs – Sistemas
Inteligentes, para a capacitação e inclusão de pessoas com deficiência visual
SANTOS, Adenir
no mercado de trabalho. Os estudos apontaram que a apropriação e o uso
Fonseca dos. 2018
das ferramentas computacionais se tornaram um fator excludente diante as
demandas do mercado.

2A escolha das fontes considerou a relevância dos estudos na comunidade acadêmica, com ênfase
em Educação Inclusiva e Tecnologia, temas voltados para educação inclusiva, informática na
educação, tecnologia assistiva / ajudas técnicas na educação.
 21

RODRIGUES, Verificou-se em que condições, o aplicativo Edivox pode facilitar a realização

Francisco Sueudo. de atividades escolares que envolvam a escrita por alunos(as) cegos(as),
2010 matriculados(as) em instituições públicas municipais de Fortaleza.
Acompanhou o progresso dos sujeitos durante a apropriação do Dosvox e
Jaws, e de outros softwares abertos, focalizando a atuação do facilitador-
SONZA, Andréa
professor (FP) durante as trajetórias individuais. A apropriação das
Poletto. 2004
ferramentas ocorrera de forma gradativa à utilização, concedendo maior
autonomia aos alunos.
Avaliou de que forma ocorre a acessibilidade para pessoas com deficiência
CHILINGUE, visual no Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem (AVEA) MOODLE, a
Marcelo considerar, inclusive, as diretrizes de acessibilidade para conteúdo web
Bustamante. 2018 (WCAG) 2.0 que são partes das recomendações para acessibilidade na Web
publicadas pela W3C (Web Accessibility Consortium).
Investigou as condições de acessibilidade às tecnologias de informação e
MARTINS, Mary comunicação oferecidas aos alunos com deficiência visual e física
Grace. 2010 matriculados na rede municipal de ensino de São Paulo para garantir seu
acesso e participação nas atividades curriculares.
OLIVEIRA, Camila Identificou e caracterizou o papel e o uso de recursos de Tecnologia Assistiva
Dias de. 2016 Digital na educação de pessoas com deficiência sensorial.
Identificou os recursos de tecnologia assistiva utilizados pelas pessoas com
NASCIMENTO,
deficiência visual e a funcionalidade deles; analisou as vantagens e
Ricardo Augusto
desvantagens dos recursos mais utilizados; elaborar estratégias de
Lins do. 2015
adaptação/adequação em conjunto com os usuários.
Analisou o emprego de Tecnologia Assistiva no processo de ensino e
OLIVEIRA JUNIOR,
aprendizagem de conceitos científicos por alunos jovens e adultos com
Antônio Paulino de.
deficiência visual, bem como o modo que esses recursos são dispostos e
2020
utilizados na escola.
Estudo tecnológico/experimental no campo educacional que utilizou a
VIEIRA, Jaqueline
tecnologia como meio para possibilitar a comunicação pedagógica com os
Machado. 2018
estudantes deficientes visuais nas aulas de Geografia.
Estudo de caso que investigou as contribuições das Tecnologias Assistivas
SOUZA, Alberto de acesso à Web para facilitar o acesso autônomo ao conhecimento por parte
Dantas de. 2014 dos estudantes com cegueira e com baixa visão da Universidade Federal de
Sergipe.
BENGTSON, Investigou como os saberes sobre acessibilidade se constroem em um curso
Clarissa Galvão. de Formação Continuada.
2017

Fonte: Elaborado pelo autor

 22

Quadro 2 – Dialogando com autores durante a pandemia – Artigos Científicos

Autores Síntese
Relata sobre o plano de ação elaborado para apoiar os estudantes
com deficiência visual, da Universidade de Brasília, com auxílio de
ZARDO, Sinara Pollom et tecnologias digitais durante a pandemia causada pelo novo
al., 2020. Coronavírus. Conclui que as ações desenvolvidas foram fundamentais
para a continuidade do processo formativo e para a permanência do
vínculo dos estudantes com a universidade durante a pandemia.
Descreve e analisa o processo de implantação das Atividades de
Ensino Remotas (AERs) em tempos de pandemia da COVID-19.
MARCOLLA, Valdinei et
Concluiu que a pandemia do COVID-19 proporcionou o
al.,2020.
reconhecimento de adaptações que podem contribuir para o
desenvolvimento das AERs na instituição.
Analisa a inclusão dos alunos com deficiência durante o período da
OLIVEIRA, Polliane de Pandemia do Novo Coronavírus no âmbito da Educação Básica.
Jesus Dorneles et al.,2020 Conclui-se que a Pandemia do novo Coronavírus agravou o cenário
de exclusão escolar para os alunos com deficiência.
DA SILVA, Nathália Régia Fornece subsídios para o trabalho com a educação remota e híbrida,
Almeida. 2020. de modo a facilitar a busca por conteúdos, ferramentas e recursos.
DE OLIVEIRA, Wanessa Identifica e analisa os dados, de acesso público, sobre o ingresso e
Moreira; DELOU, Cristina permanência de estudantes público-alvo da EE nos IFs no período de
Maria Carvalho. 2021. 2015 a 2019.
OLIVEIRA, Ilena da Discute as possibilidades de ensino remoto a partir do uso do podcast.
Aparecida; OLIVEIRA,
Sabrina Aparecida de;
CARVALHO, Saulo
Rodrigues de., 2020.
Refletir sobre a educação dos estudantes com deficiência visual em
DE CARVALHO JUNIOR,
tempos de pandemia de Covid-19. Conclui que no período de
Arlindo Fernando Paiva;
isolamento e educação a distância acentuou os processos de
DE MENEZES LUPETINA,
exclusão e falta de acessibilidade para os estudantes com deficiência
Raffaela. 2021.de lim
visual.

Fonte: Elaborado pelo autor

Os estudos de Oliveira (2016) apontam que a utilização das Tecnologias Assistivas

em instituições educacionais, melhorou a comunicação e interação entre as pessoas,
 23

ajudou no acesso à informação e construção do conhecimento por parte do usuário,

contribuindo assim para a autonomia das pessoas com deficiência. Demonstrando
assim, que o acesso à informação, comunicação e o uso de tecnologias são relevantes
na qualidade de vida da pessoa com deficiência e que as instituições buscam utilizar
recursos para atender estas questões.

Percebe-se que o uso das Tecnologias Assistivas é mais valorizado nas instituições
especializadas em deficiência visual, pois, considerando a visão como o meio da
pessoa se relacionar com o mundo ao seu redor, sua utilização pode auxiliar em
diversas atividades cotidianas e educacionais, promovendo assim, autonomia
(OLIVEIRA, 2016).

A dissertação de Santos (2018), com o título Uso das Tecnologias da Informação e

Comunicação - TIC – Tecnologia Assistiva – sistema inteligente para a capacitação e
inclusão de pessoa com deficiência visual no mercado de trabalho – um estudo de
caso, analisa as contribuições, implicações e desafios das TICs – Sistemas
Inteligentes, para a capacitação e inclusão de pessoas com deficiência visual no
mercado de trabalho.

Assim, os resultados demonstram que as novas tecnologias afetam diretamente as

relações sociais, econômicas, culturais e políticas, de modo consequente contribui
para exclusão de populações em situação de risco e vulnerabilidade social como as
pessoas com deficiência, o que pode ser superado desde que o conhecimento seja
apropriado. O acesso a novas formas de acessibilidade, propicia a qualificação da
pessoa com deficiência visual como cidadão produtivo e tecnológico.

Bengtson (2017), realizou pesquisas e percebeu que poucos professores, mesmo com
anos de prática, nunca tiveram alunos com deficiência visual. Tal contestação causou
o seguinte questionamento: Considerando os dados do IBGE (CENSO 2010, p. 06),
que afirma que a deficiência visual é a mais frequente. Onde estão esses indivíduos?
Para Bengtson isso representa que a inclusão ainda é um processo lento de
consolidação.

Nos resultados de pesquisa apresentados por Rodrigues (2010), os professores

resistem em trabalhar com deficiência, sob alegação de que não tem experiencia
 24

suficiente para realizar essa atividade, pois, requer mudanças pedagógicas e nos
métodos de avaliação. Os professores envolvidos no estudo relataram falta de
estrutura física e equipamentos adequados ao trabalho de acessibilidade.

Os professores apontam ainda, aceitação das alterações da educação inclusiva, e a

luta por melhores condições materiais para auxiliar os educandos com deficiência na
escola regular, somado à falta de estratégias para o desenvolvimento do conteúdo
para as pessoas com deficiência, conclui o autor.

“A inclusão deverá ser vista não como favor, mas como representação de um avanço
histórico que compreende a diversidade como requisito necessário à construção da
sociedade” (p.113) destaca a pesquisa de Rodrigues (2010), intitulada O uso de
tecnologias da informação e comunicação (TIC) por alunos cegos em escola pública
municipal de Fortaleza.

Nascimento (2015) destaca a utilização da tecnologia, principalmente as redes

sociais, no contexto escolar. Grupos de estudo, trabalhos compartilhados, pesquisa
colaborativa, comunicação com professores são algumas interações existentes e que
expandem o espaço escolar, que hoje vai além do espaço físico, incorporando esses
espaços virtuais

No desenvolvimento de sua pesquisa a autora afirma que, os estudantes com

deficiência visual não podem ficar à margem desses espaços. Pois, a inclusão prevê
a participação efetiva do estudante com deficiência na comunidade escolar, e
participar apenas fisicamente dessa comunidade, não torna a inclusão efetiva.

Oliveira (2016) ressalta que a sociedade contemporânea apresenta características

sendo construída pelas diferenças pessoais e tecnológicas. No contexto educacional,
o uso de tecnologias digitais é objeto de diversos estudos e pesquisas, em que
professores e alunos afirmam de forma contundente que estas tecnologias devem ser
inseridas no processo de ensino aprendizagem.

De acordo com Nascimento (2015), os recursos de tecnologia digitais na escola não

podem ter simplesmente o caráter de proporcionar os equipamentos, os softwares, os
conteúdos didáticos. Embora sejam relevantes, não é tudo. Dominar e ter autonomia
 25

na utilização recursos são tão importantes quanto o acesso aos materiais como livros,
apostilas e qualquer outro documento.

Inclusão não é apenas estar presente em espaços de convivência humana, incluir

significa participar. A pesquisa dialoga com nosso estudo quando declara que ações
educativas podem “nortear a multiplicidade dos projetos e abrir espaço para uma
interlocução entre seus atores sociais, buscando integrar grupos humanos e a prática
de uma educação inclusiva de fato” (NASCIMENTO, 2015, p. 114).

Para que isso ocorra de modo adequado, além do cumprimento da legislação vigente
sobre o tema, é necessário desenvolver condições especiais de recursos humanos,
pedagógicos e físicos, material didático e tecnologias que atendam as especificidades
dos alunos, planejamento individualizado com o objetivo de contemplar as
particularidades de cada um, e acompanhamento e avaliação sistemática para o
surgimento de novas propostas educacionais. Esses são alguns resultados da
pesquisa de Sonza (2004), que analisou a acessibilidade de deficientes visuais aos
ambientes digitais/virtuais

Os recursos tecnológicos não podem estar desvinculados das práticas pedagógicas,

pois, é uma poderosa ferramenta para o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo das
pessoas com necessidades específicas. A Educação Especial está se beneficiando
no sentido de adaptar equipamentos e fazer uso deles como meios de aprendizagem,
conclui Sonza (2004).

Os estudos de Sonza (2004), destacam o papel do professor como um “criador de

ambientes de aprendizado e desenvolvimento", conduzindo o processo de
desenvolvimento do aluno, por meio das demonstrações e informações, substituídas
gradativamente, por requisitos de maior complexidade, considerando seus desejos,
angústias e expectativas. Não obstante, para forjar um profissional com esse perfil, é
necessário ocorrer um movimento maior, contínua capacitação e reflexão dos
processos docentes.

A dissertação de Vieira (2018) destaca que ainda que o processo de ensino-

aprendizagem esteja vinculado aos dispositivos tecnológicos como computadores,
notebooks, tabletes ou smartphones, o professor é fundamental para a mediação em
 26

sala de aula e, desse modo responsável pelo conteúdo postado no ambiente virtual
de aprendizagem. Conforme a autora, a aprendizagem por meio das tecnologias,
propicia a interação entre os professores, colegas e educandos, e contribui para a
socialização do conhecimento, desenvolvimento de aspectos inclusivos de suporte e
autonomia para educandos com deficiência visual.

Os estudos de Martins (2010), contribui nessa discussão, destacando que, ao mesmo

tempo em que os profissionais apontam à necessidade de formação e as dificuldades
em utilizar as TICs com os alunos, nem todos conseguem identificar as necessidades
de adaptações ou apoios necessários para a garantia desse direito aos alunos.

Segundo a autora, as TICs são elementos fundamentais para favorecer a inclusão

escolar de determinados alunos com deficiência que necessitam desses recursos,
para conseguirem acesso ao currículo escolar, implicando em: formação continuada
de educadores, elaborada e transformada continuamente através de estudos,
pesquisas e envolvimento de equipes com saberes, formação e experiências
multidisciplinares, principalmente contemplando profissionais que atuam nas áreas de
Tecnologias Educacionais, Educação Especial e Ensino Comum.

Os resultados da pesquisa anterior, ratificam a necessidade apontada por Prieto

(2000), quando se trata de Educação Especial é necessário distribuir a
responsabilidade do atendimento aos alunos com deficiência, que fica praticamente a
cargo dos professores especializados. Um movimento de articulação, com diferentes
setores para identificação e encaminhamento dos alunos, é um indicativo importante
para ser discutido e continuamente aprimorado, como forma, inclusive de possibilitar
maior envolvimento de todos em uma questão, que de fato não pode ser
responsabilidade de uma só área ou profissional.

Nesse contexto, durante um levantamento proposto por Santos (2018), o autor

percebeu que os desenvolvedores de recursos de Tecnologia Assistiva, para o
atendimento com deficiência visual, mantêm o foco nas limitações sensoriais da
pessoa, parecendo considerar que tais dispositivos possam compensar e ampliar nas
limitações sensoriais da pessoa
 27

No entanto, para o autor, a “compensação” biológica proposta com os recursos de

Tecnologia Assistiva podem contribuir para o desenvolvimento das pessoas com
deficiência, haja visto a ampliação da capacidade sensorial. Entretanto, os fatores de
maior significado na exclusão e marginalização estão vinculados ao modo de
organização da sociedade, e o quanto esse contexto social é inacessível para esses
indivíduos.

Utilizar esses recursos pode adequar o espaço social às necessidades da pessoa com
deficiência visual, de modo lhes garantir uma participação efetiva e ativa nas relações
sociais, considerando que a atividade prática humana é o meio por onde a pessoa
inicia o seu processo de desenvolvimento e apropriação dos instrumentos culturais
indispensáveis para o seu desenvolvimento psíquico, afirma Santos (2018).

Desse modo, conclui Santos (2018), para que os espaços sociais sejam adequados,
os recursos de alta tecnologia, vinculados às Tecnologias da Informação e
Comunicação, são aqueles que podem oferecer maiores possibilidades para os
alunos se inserirem ativamente no processo de ensino e aprendizagem conceitual.

Os professores acreditam que o uso das TICs na educação de pessoas com

deficiência aprimora o desenvolvimento desses educandos com autonomia e
criatividade. E por meio desse uso, conhecer a características individuais, respeitar
suas dificuldades, identificar o nível de desenvolvimento e capacidade de resolução
de atividades, são os resultados apontados por Rodrigues (2010).

Vieira (2018) apresenta outro problema ao dizer que, os educadores carecem da

utilização das tecnologias digitais e sociais no cotidiano escolar, mas, quando as
possui, não conseguem administrá-las de modo adequado para suas aulas, o que
acaba por dificultar o processo de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, os estudos de Sonza (2004) apresentam uma possível solução. Para
que o professor tenha condições de aproveitar as diversas vantagens que os recursos
tecnológicos contemporâneos ofertam, é necessário um movimento de contínua
capacitação e reflexão do processo de ensino-aprendizagem.
 28

Sobre isso, Bengtson (2017) apresenta a formação continuada como ferramenta

fundamental no desenvolvimento das práticas docentes. Pois, quando o professor se
sente capacitado, consegue trabalhar de diferentes formas e aspectos com os alunos.

Contudo, a utilização desses dispositivos deve estar relacionada, de modo

concomitante, à ampliação da capacidade sensorial e ao enfrentamento das barreiras
que não permitem que as pessoas com deficiência visual ocupem os espaços da
estrutura relações sociais, lembra Oliveira Junior (2020).

Desse modo, Santos (2018), provoca a reflexão sobre o tema e declara que a inclusão
de pessoas com deficiência visual, por meio dos diferentes recursos, deve ser uma
alternativa viável para permitir o acesso à informação e ao conhecimento,
independente de hardware, software, infraestrutura, idioma, cultura e limitações.

Estudos publicados no período da pandemia da COVID-19 - que tratam da educação

de pessoas com deficiência visual durante nesse contexto - apontam que recursos
foram agregados às mídias sociais, ao correio eletrônico, aos materiais impressos e
as plataformas de web conferência como materiais impressos com fonte ampliada e
com contraste de cor; Podcast; Webinars individuais e slides com áudio descrição
foram e estão sendo estratégias pedagógicas adaptadas pelos docentes, com o
objetivo de garantir aos estudantes a continuidade em sua aprendizagem permitindo
o acompanhamento dos conteúdos e o vínculo com a instituição (MARCOLA et al.,
2020).

De acordo com Da Aparecida Oliveira, De Oliveira e De Carvalho (2020), em meio à

pandemia os professores tiveram que se reinventar para apoiar os alunos ainda que
a distância, desse modo, o podcast foi utilizado para que os alunos pudessem baixar
e ouvir quando desejarem, mesmo em lugares com dificuldades de acesso à internet.
“Sendo este, um programa rápido e resumido, auxilia na memorização e
reconhecimento do conteúdo, pode ser um programa de horas ou de alguns minutos”
(p. 61).

As autoras destacam ser muito importante que o uso seja para a apropriação da
ferramenta, com o objetivo de qualificar a aprendizagem e potencializar o
 29

aprofundamento destes recursos, e que cada vez mais, sejam mais utilizados no
ambiente educacional.

A educação institucional de estudantes com deficiência fica ainda mais vulnerabilizada

em meio à crise pandêmica, nesse sentido é importante destacar que a EAD não se
apoie necessariamente na internet (DE CARVALHO JUNIOR; DE MENEZES
LUPETINA, 2021).

é importante salientar que os ambientes virtuais e as TIC utilizadas precisam

ser acessíveis, que a escola deve promover a acessibilidade dos estudantes
e que precisa ser oferecida capacitação aos professores para possibilitar um
ensino inclusivo, com recursos como a audiodescrição em vídeos e imagens,
e a disponibilização de documentos acessíveis (ibidem, p. 9).

O papel do professor se torna imprescindível nesse novo cenário, exercendo o papel

de facilitador e mediador do processo de aprendizagem em contextos virtuais. “A
mediação faz a ponte entre o mundo afetivo e o mundo do conhecimento, incluindo os
significados atribuídos a ele por cada indivíduo e a compreensão da historicidade de
sua produção” (CUNHA, 2008, p.26).

O professor precisa trabalhar na busca por estratégias e práticas pedagógicas que

contribua na aquisição de novas competências relacionadas à pesquisa e
gerenciamento do estudo, de igual modo permitindo a organização das informações
(DA SILVA, 2020).

Após analisar os estudos e pesquisas sobre o tema, percebemos a abordagem da

utilização das tecnologias modernas como alternativas para formação e
desenvolvimento das pessoas com deficiência visual. No entanto, durante o período
pandêmico da COVID-19, as ferramentas pedagógicas e as tecnologias educativas
foram mais demandas, no sentido de garantir o direito a aprender dos alunos com
deficiência.

Nesse contexto, os sistemas educacionais promovem metodologias de ensino à

distância padronizados, sem acessibilidade, não consideram as características das
pessoas com deficiência, e as necessidades de recursos tecnológicos. Desse modo,
a educação especial retroage à fase da história da educação especial conhecida como
integração, onde os estudantes poderiam participar da escola desde que se
 30

adaptassem às condições (DE CARVALHO JUNIOR; DE MENEZES LUPETINA,

2021).

Como a utilização desses recursos fazem parte de diferentes contextos educacionais,

tendem a permanecer no período pós-pandemia. Nosso estudo caminha no sentido
de aprofundar a análise sobre a percepção dos professores sobre o tema, que
desenvolvem atividades com alunos com deficiência visual.

Considerando o processo educativo como um desafio a ser vencido, é necessário

pensar em políticas de formação, desenvolver instrumentos e ferramentas
tecnológicas para a elevação da qualidade social do processo de aprendizagem.

Os resultados desse estudo podem contribuir na elaboração de programas de

formação, com o objetivo de conceder apoio e preparar professores e gestores no
processo de aprendizagem dos alunos com deficiência visual.
 31

4 REFERENCIAL TEÓRICO

4.1 A ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL

Através dos outros, nos tornamos nós mesmos.

Lev Vigotski

A teoria histórico-cultural da aprendizagem liderada por Vigotski, assim como a

denominação indica, ressalta os aspectos sociais e culturais no contexto histórico no
processo de aprendizagem. Entendendo o social, como o espaço onde os sujeitos
interagem em determinada população em uma sociedade específica e, o cultural em
que cada indivíduo interage com seus semelhantes, e que participam do mesmo grupo
cultural, que pode ser religioso, tradicional ou étnico, por exemplo (DIAZ, 2012).

A difusão da teoria histórico-cultural no meio educativo pode ser explicada em parte,

pelas atribuições da aprendizagem no desenvolvimento, ou seja, Vigotski confrontava
a ideia de “desenvolvimento à aprendizagem” ao atribuir relevância à aprendizagem
no processo de desenvolvimento. Para ele, a aprendizagem não segue o
desenvolvimento, o fomenta (PIMENTEL, 2008).

Baseado nas teses do materialismo histórico, Vygotsky destacou que as

origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser
buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém com o mundo exterior,
na atividade prática. Para descobrir as fontes dos comportamentos
especificamente humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e
empreender estudos que pudessem explicar como os processos
maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados
para produzir as funções psicológicas superiores típicas do homem (MEIER;
GARCIA, 2007, p. 53).

Para Vigotski, o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento

são originadas a partir da produção da cultura, como resultado das relações humanas.
Desse modo, a partir das relações histórico-sociais, buscou entender o
desenvolvimento intelectual, demonstrando que o saber é construído socialmente
pelas, e nas relações humanas (LEITE; LEITE; PRANDI, 2009).

Para se adaptar ao meio, durante o processo de evolução sócio-histórica, o homem

aprendeu a não depender de capacidades inatas, criando meios e ferramentas para
garantir a sobrevivência e transformar a natureza em objeto de sua ação,
 32

estabelecendo um processo conduzido por leis históricas excetuando os elementos

biológicos (PIMENTEL, 2008).

Nessa perspectiva, a criança ao nascer possui apenas as funções psicológicas

elementares e, ao iniciar o aprendizado da cultura, as funções psicológicas são
transformadas (VYGOTSKY, 1991). Assim,

Essa reconstrução tem como base a mediação semiótica (particularmente a

linguagem) e envolve as ações do sujeito, as estratégias e conhecimentos
por ele já dominados, as ações, estratégias e conhecimentos dos outros e as
condições sociais reais de produção das interações (FONTANA, 2005, p.11-
12).

No entanto, a transformação não ocorre de modo imediato e direto; as informações

recebidas do meio social são intermediadas, de modo direto ou não, pelas pessoas
que interagem com as crianças, qualificando as informações e os significados sociais
e históricos (LEITE; LEITE; PRANDI, 2009). Desse modo,

As concepções de Vigotski sobre o funcionamento do cérebro humano

fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores são
construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com o
mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente,
o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais
(OLIVEIRA, 1992, p. 24).

A teoria sócio-histórica é estruturada em três pontos básicos de acordo Oliveira

(1993), Baquero (1998) e Wertsch (1988):

1. As Funções Psicológicas Superiores (FPS) – Amparados no suporte biológico são

os produtos da atividade cerebral, tendo o cérebro como um sistema permeado por
adaptações, no transcorrer da vida e do desenvolvimento do indivíduo.

2. O funcionamento psicológico – Baseado nas relações sociais do sujeito com o

mundo, transformando o homem em um ser sócio-histórico, através de um processo
de aculturação.

3. A relação homem-mundo – Relação mediada por sistemas simbólicos.

O conceito das Funções Psicológicas Superiores, englobam o uso de instrumentos de

mediação, fazendo com que "o meio social e os instrumentos de mediação possuem
um caráter formativo” sobre tais funções (BAQUERO, 1998, p.36).
 33

A mediação, segundo Wertsch (1988) introduziu a noção de signos e instrumentos

como subsídios mediadores, considerada a maior contribuição de Vigotski. Vigotski
utilizou o termo signo no sentido de detentor de significado, como alternativa na
solução de problema psicológico, para lembrar, fazer relatos e comparar coisas.
Construindo assim, um componente social elaborado para conter e aperfeiçoar os
processos psicológicos naturais (SONZA, 2004).

Os instrumentos eram considerados como elementos de mediação externa; "meios de

trabalho para dominar a natureza" (VYGOTSKY, 1984, p.61), que provocavam
alteração nos objetos. Ressaltava que os animais, ainda que de forma rudimentar,
também utilizam instrumentos.

De acordo com Martins e Rabatini (2011), as alternativas do desenvolvimento não

ocorrem de modo automático pelo enraizamento biológico, e sim decorrem da
superação das contradições entre as formas primitivas e as culturalmente
desenvolvidas de comportamento, com base na “[...] a atividade mediadora, a
utilização de signos externos como meios para o desenvolvimento ulterior da
conduta.” (Vigotski, 1995:153). Ou seja, pela proposta do ato instrumental, ato
mediado por signos, Vigotski torna de modo incontestável a natureza social do
psiquismo humano e de seu desenvolvimento.

Vigotski encontrou na significação da palavra, na sua expressão como signo, a

compreensão do psiquismo como complexo sistema interfuncional, encontrando nela
o dado de transmissão entre o pensamento e linguagem. Vejamos:

[...] podemos deduzir que o significado da palavra, que em seu aspecto

psicológico é uma generalização [...] constitui um ato de pensamento, no
exato sentido do termo. Mas, ao mesmo tempo, o significado é parte
integrante da palavra, pertence ao domínio da linguagem em igual medida ao
do pensamento. Sem significado a palavra não o é, mas sim, um som vazio,
deixando de pertencer ao domínio da linguagem [...]. O que é linguagem ou
pensamento? É o um e o outro ao mesmo tempo, porque se trata de uma
unidade pensamento linguístico. (Vigotski, 2001:21)

De acordo com Leite, Leite e Prandi (2009), o fundamento da teoria de Vigotski se

expressa num movimento dialético, onde o sujeito do conhecimento assume um
comportamento ativo, diante o meio externo. Desse modo, o homem é constituído
para partir da relação estabelecida com o outro enquanto ser social.
 34

Assim, as funções psicológicas superiores se identificam com o processo de

internalização de formas de condutas relacionadas a história social, constituindo,
antes de tudo, como a história de seu próprio desenvolvimento (MARTINS; RABATINI,
2011).

4.2 CONCEPÇÃO CULTURAL DA APRENDIZAGEM

Ao analisar os anos finais do século XX observamos que este milênio herdou um

legado sobre as concepções humanistas, e os recursos para desenvolver a partir
desses conceitos. Entretanto, foi deixado um legado de “novos termos” que mascaram
“velhos e tradicionais conceitos”, que permeiam as práticas da atualidade (DIAZ,
2012).

De acordo com Leite, Leite e Prandi (2009), um dos principais objetivos da prática
pedagógica é a aprendizagem. Compreender o conceito de aprender é fundamental
para a elaboração da proposta de educação, estruturada e definida por práticas
pedagógicas contemporâneas.

Segundo Vigotski (2003), o desenvolvimento do sujeito depende de aspectos

biológicos e sociais. Aspectos biológicos, pois, dependem do amadurecimento
orgânico para o desenvolvimento das atividades, e aspectos sociais porque as
relações estabelecidas com o meio, promovem a assimilação dos aspectos históricos
e culturais. Um ciclo de apropriação da cultura humana, “o indivíduo ao mesmo tempo
em que internaliza as formas culturais, transforma-as e intervém em seu meio”
(REGO, 2011, p. 41).

Nessa perspectiva, o processo de apropriação da cultura possibilita o

desenvolvimento do indivíduo, em um processo de educação. Processo que não
restringe a produção do saber aos conhecimentos sistematizados e científicos e
contempla conhecimentos, valores e habilidades gerados pela humanidade. Em um
ciclo que ocorre em todos os contextos em que os sujeitos estão inseridos (BISINOTO,
2012).

O processo de humanização ocorrerá pela socialização com seus pares e ao ensino,

cuja mediação deverá ocorrer de modo intencional. Os processos de aprendizagem e
o desenvolvimento surgem a partir das relações sociais, estabelecidas com outros
 35

homens durante as relações sociais estabelecidas na escola, realizadas de forma

planejada, intencional e coordenada por instrumentos e ferramentas adequadas com
o objetivo primordial, de socializar os bens culturais produzidos no transcorrer da
evolução da humanidade (SILVA, 2015).

De acordo com Vigotski (2011, p. 869), o desenvolvimento humano se dá por meio da

interação social, pois “[...] onde não é possível avançar no desenvolvimento orgânico,
abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento cultural”. Para Vigotski, o ser
humano é resultado das interações com o outro, do compartilhamento de referências
culturais e estímulos externos, resultando em um processo de interação entre
indivíduo e meio social, um processo de humanização.

Para Vigotski (2003), a escola é a responsável pela transmissão de conhecimento

formais e de extrema importância, pois introduz elementos novos no desenvolvimento
da criança. A educação escolar possui importância especial, pois, atua na zona de
desenvolvimento iminente dos alunos, a chamada ZDI definida por Vigotski (2003, p.
112) como

Distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução independente de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes.

É na ZDI que o educador deve atuar, colaborando para os processos de

amadurecimento dos alunos, não apenas o submetendo às condições ideais de
estudo e aguardar que trilhe o próprio caminho, mas intervindo sempre que necessário
para elevar a qualidade da aprendizagem (SOUZA, 2011).

No campo do ensino, é possível considerar que os instrumentos utilizados são

concretos e regulam as ações, enquanto os signos são auxiliares internos e agem
sobre o cognitivo. Segundo Vigotski (2001) é, então, de fundamental importância a
participação do outro na aprendizagem, pois “a criança orientada, ajudada e em
colaboração sempre pode fazer mais e resolver tarefas mais difíceis do que quando
sozinha” (VYGOTSKY, 2001, p. 328). Desse modo, entendemos que o processo de
ensinar envolve a mediação do conhecimento através de signos (linguagem,
conceitos) e instrumentos (materiais que medeiam a aprendizagem).
 36

O ser humano conseguiu evoluir como espécie graças à possibilidade de ter

descoberto formas indiretas, mediadas, de significar o mundo ao seu redor,
podendo, portanto, por exemplo, criar representações mentais de objetos,
pessoas, situações, mesmo na ausência dos mesmos. Essa mediação pode
ser feita de duas formas: através do uso dos signos e do uso dos
instrumentos. Ambos auxiliam no desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores (GALVÃO, 2004, p. 87).

O conceito de signo introduzido por Vygotski marcou de modo pioneiro, a necessidade

de se distinguir os modos de funcionamento naturais, e as formas artificiais ou
instrumentais pelas quais o psiquismo se manifesta. O funcionamento natural resulta
do processo de evolução e comuns aos homens e aos animais superiores,
denominados funções psíquicas elementares. As formas artificiais ou instrumentais,
representam as funções psíquicas superiores e são produtos da evolução histórica e
próprios do ser humano, considerados como conquistas do desenvolvimento do ser
social (MARTINS, 2015).

Segundo Vygotski (1997), o ato instrumental, é o ato mediado por signos, produz
intensas mudanças no comportamento humano, posto que entre a resposta da pessoa
e o estímulo do ambiente se intercala o novo elemento designado signo.

Para Martins (2015, p. 46),

O signo, então, opera como um estímulo de segunda ordem que, retroagindo

sobre as funções psíquicas, transforma suas expressões espontâneas,
naturais, em expressões volitivas, culturais. As operações que atendem aos
estímulos de segunda ordem conferem novos atributos às funções psíquicas,
e por meio delas o psiquismo humano adquire um funcionamento
qualitativamente superior e liberto tanto dos determinismos biológicos quanto
do contexto imediato de ação.

De acordo com Peirce (1990, p. 46), “um signo é aquilo que sob certo aspecto ou
modo representa algo para alguém” e três aspectos são essenciais nela:

• O Signo é a materialidade perceptível que está no lugar de (representa)

outra coisa (o Objeto)
• O Objeto: é a coisa, material ou imaterial, representada pelo Signo,
portanto, ausente
• O Interpretante: é o aspecto sob o qual o Signo representa a coisa (a
função representativa não esgota a totalidade do que pode ser predicado
da coisa).
 37

Nesse contexto Pino (2003) visualiza o signo como uma estrutura em T (figura 1):

Figura 1 – Signo Estrutura em T

Fonte: Pino (2003, p. 291)

De acordo com Pino (2003), o Interpretante tem a função de mediador semiótico, não
se confundindo com os demais elementos da relação, mas exercendo ambas as
funções. O autor cita:

“Por exemplo, a palavra “estrela” (x) evoca no intérprete uma certa idéia (z)
do objeto estrela (y). A idéia não está nem na palavra ou Signo (x) nem na
coisa ou Objeto (y), mas na mente do intérprete. Todavia, ela só pode estar
lá porque já estava em outro lugar: na mente dos homens que estabeleceram
as características do objeto estrela (PINO, 2003, p. 291).

Portanto, os instrumentos e os signos proporcionariam, para Vigotski (1994), a

mediação que impulsionaria o desenvolvimento. De acordo com Pino (2003, p. 289),
“signo é a unidade conceitual da semiótica3 humana. Ele se diferencia do sinal -
unidade conceitual dos sistemas de sinalização existentes no mundo natural - como a
cultura se diferencia da natureza”. O autor conclui que, assim como a cultura supõe a
natureza, o signo supõe a materialidade do sinal, proporcionando assim a sua
significação.

O conhecimento de um objeto pode ser representado por diferentes maneiras pelo

signo, pois, é resultado de sucessivas aproximações através da teia composta de
interpretantes, geradas a partir de um ponto inicial. Dessa forma, a aquisição do

3 Técnica e semiótica designam a totalidade dos meios inventados pelos homens para agir sobre o
mundo e sobre eles mesmos e criar assim as próprias condições de existência, materiais e imateriais
(PINO, 2003, p.287).
 38

conhecimento é algo socialmente produzido, e jamais uma atividade exclusivamente

individual (PINO, 2003).

O outro é o portador da significação socialmente constituída, os ambientes e o

conjunto de ferramentas que os constituem são meios e não fins na aquisição do
conhecimento (PINO, 2003). Desse modo, “a mediação do professor é imprescindível,
pois o sujeito não se apropria do significado apenas por estar inserido em ambientes
propícios, sejam eles alfabetizadores, letrados ou científicos” (GALUCH, SFORNI,
2009, p. 123).

Farias e Bortolanza (2013) ao analisarem a concepção de Vigotski sobre mediação,

destaca que essa é uma categoria relacionada ao processo educativo e relevante para
o desenvolvimento do aluno, resultado da atuação de intervenção que ultrapassa o
relacionamento entre as pessoas e atuação docente. Assim, ao professor é delegada
a missão de mediar a aprendizagem do aluno, estimulando a reflexão sobre a
necessidade de construir sentidos e significados.

Para Saviani (2000, p. 17), o "trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica
e coletivamente pelo conjunto de homens".

Na sociedade contemporânea, as tecnologias educacionais de aprendizagem são

instrumentos contidos na história e na cultura da sociedade, que se apropriou e se
organizou ao redor das tecnologias digitais para desenvolver suas atividades e
produzir (COSTA; DUQUEVIZ; PEDROZA, 2015).

O computador e a internet são objetos culturais contemporâneos, e de modo

simultâneo, são instrumentos materiais e simbólicos, vez que, como objetos são
instrumentos simbólicos e consequentemente são construídas a partir de símbolos
próprios como a linguagem binária do computador para funcionar, e ainda, a
comunicação proporcionada por essas tecnologias digitais ocorrem com base na
leitura e na escrita (FREITAS, 2008). Nesse sentido,

A tecnologia contribui para orientar o desenvolvimento humano, pois opera

na zona de desenvolvimento proximal de cada indivíduo por meio da
internalização das habilidades cognitivas requeridas pelos sistemas de
ferramentas correspondentes a cada momento histórico. Assim, cada cultura
 39

se caracteriza por gerar contextos de atividades mediados por sistemas de

ferramentas, os quais promovem práticas que supõem maneiras particulares
de pensar e de organizar a mente (2010, p. 51).

As novas tecnologias de informática podem oferecer acesso à informação e aquisição

do conhecimento científico. Conhecimento adquirido nas práticas do cotidiano cuja
aquisição requer determinados procedimentos sistemáticos. Permitindo assim, rápido
acesso às diversas fontes de informação, realizar cruzamentos de dados em
diferentes fontes e áreas, manter comunicação em tempo real com outras pessoas,
além de disponibilizar eficientes processamentos da informação (PINO, 2003).

Lalueza, Crespo e Camps (2010) informam que as tecnologias digitais como

instrumentos da contemporaneidade e mediadores da interação humana, têm
contribuído para mudanças de práticas sociais, como comunicação, organização,
socialização, mobilização e aprendizagem.

4.3 O DESENVOLVIMENTO HUMANO NO CONTEXTO ESCOLAR

O saber que não vem da experiência não é realmente saber.

Lev Vigotski

Para Nascimento et al. (2020) a educação é um fenômeno peculiar do ser humano,

enquanto os animais se adaptam à natureza, o homem interage e atua sobre ela
produzindo assim sua existência, assimilando conceitos e regras baseadas em suas
relações sociais. Nesse sentido, Saviani (2013, p. 13) afirma que “o que não é
garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e aí se
incluem os próprios homens”.

Segundo Leontiev (1978), o homem nasce candidato a ser humano, e se constituirá

humano quando assimilar a cultura produzida pelos homens, o que ocorre por meio
da relação com o mundo ao seu redor. Assim, em uma relação com os objetos do
mundo, mediada por outros seres humanos, a criança tem a possibilidade de
humanizar-se, um processo denominado por Leontiev, como educação.
 40

A formação do homem baseada nas particularidades históricas, é centrada no

processo educativo, logo, não é necessário reinventar conceitos a cada geração,
permitindo conhecer o estágio de desenvolvimento humano atual e superá-lo
(MORETTI; ASBAHR; RIGON, 2011). Assim:

As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são

simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se
apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, "os órgãos da
sua individualidade", a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os
fenômenos do mundo circundante através de outros homens, isto é, num
processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a atividade
adequada. Pela sua função este processo é, portanto, um processo
de educação. (Leontiev, 1978, p. 290, grifos no original).

A educação é compreendida como um processo fundamental para a vida coletiva, e

para a história do sujeito (NASCIMENTO et al. 2020). Assim, podemos dizer que:

a educação diz respeito a um processo histórico e contínuo pelo qual se leva

adiante o processo civilizatório, ao oportunizar que as novas gerações se
apropriem das objetivações resultantes das atividades das gerações
passadas. Dessa forma, a continuidade da história das gerações (FACCI;
BARROCO, 2018, p. 196).

O objetivo é fazer que os alunos estabeleçam relações conscientes com esse

cotidiano e produzir neles necessidades não cotidianas, apropriando-se de
conhecimentos científicos, artísticos, ético-filosóficos e políticos (ibid., p.
197).

Para Duarte (2016, p. 21), o conceito de educação proposto pela Pedagogia Histórico-
Crítica é definido, “como um movimento coletivo que tem procurado produzir nos
educadores brasileiros, uma tomada de posição consciente em relação ao papel da
atividade educativa na luta de classes.”

O principal objetivo da prática pedagógica é distanciar a educação do senso comum,

no entanto, quando transmite conteúdos tradicionais, mais se aproxima do cotidiano
da sociedade capitalista, reforçando a educação escolar, como ferramenta de
alienação (CASTRO, 2019).

Desse modo, Saviani afirma que,

[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em

cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto de homens. Assim, o objeto da educação diz
respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam
ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem
 41

humanos e, de outro lado concomitantemente, à descoberta das formas mais

adequadas para atingir esse objetivo (2011, p. 13).

De acordo com Soares (2019), o trabalho pedagógico é um processo de humanização

do sujeito, e está relacionado de modo direto ao processo histórico de
desenvolvimento do homem. Assim, o contexto da educação escolar deve estimular o
desenvolvimento da criança, através de atividades que perpassem o cotidiano às mais
complexas.

A intenção de garantir aos indivíduos a posse do conhecimento e cultura humana

depende da “[...] possibilidade prática de tomar o caminho de um desenvolvimento
que nada entrave” (LEONTIEV, 1978, p. 283).

Esse fato é possível,

[...], mas só o é em condições que permitam libertar realmente os homens do

fardo da necessidade material, de suprimir a divisão mutiladora entre trabalho
intelectual e trabalho físico, criar um sistema de educação que lhes assegure
um desenvolvimento multilateral e harmonioso que dê a cada um a
possibilidade de participar enquanto criador em todas as manifestações da
vida humana [idem, p. 283-284].

Saviani (2008, p. 34) afirma que “[...] os homens não são essencialmente iguais; os
homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar as diferenças entre
os homens. Então, há aqueles que têm mais capacidade e aqueles que têm menos
capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam
por isso, e os que se interessam por aquilo”.

A escola como instituição social, tem a função específica de promover o acesso ao

conhecimento de modo sistematizado sobre as produções humanas e, os saberes
necessários para que as próximas gerações possam ir além do que já foi aprendido,
e desenvolvido historicamente (MARSIGLIA, 2011).

Nesse sentido, Marsiglia (2011) afirma que a escola pode se constituir em um espaço
de reprodução da sociedade capitalista ou assumir a função de transformação da
sociedade, para isso, pais, alunos e professores devem estar envolvidos nos
processos decisórios envolvendo as práticas pedagógicas, o planejamento e o modo
o qual os conteúdos serão inseridos e ensinados.
 42

A educação escolar tem a função de promover o acesso e a participação dos mais

elevados níveis de percepção cultural e intelectual, compreendendo assim um
processo de apropriação da realidade. Assim, a educação escolar é um ato
estruturado, coordenado e com a intenção de socializar os conteúdos científicos, os
quais contribuem de modo decisivo para a formação dos indivíduos inseridos nesse
processo (SAVIANI, 1983).

Ante o exposto, os aportes teóricos relacionados à Teoria Histórico-cultural, têm

contribuído para compreendermos que deficiência não se encontra no organismo da
pessoa, mas no modo de organização da sociedade, que dificulta e/ou impede as
intercessões que permitem às pessoas com deficiência visual alcançarem as aptidões
e peculiaridades do ser humano (OLIVEIRA JUNIOR, 2020).

As perspectivas teóricas desenvolvidas por Vigotski valorizam o papel do professor

para o desenvolvimento do aluno, e permitem analisar o contexto educacional com
um olhar sistêmico, em que o sujeito se desenvolve a partir da relação com o outro,
por meio da assimilação de aspectos culturais e históricos, não apenas por meio da
absorção, e sim pela interação e o estabelecimento de signos e significados.

Nesse contexto, surge a função do professor como mediador e facilitador do processo

de ensino-aprendizagem e na interpretação dos signos. Desse modo, o presente
estudo se apoia nesses preceitos teóricos, para analisar como o professor pode
contribuir no processo inclusivo e na qualidade social, da educação das pessoas com
deficiência visual.

Para a análise dos dados qualitativos utilizaremos o enfoque histórico social

desenvolvido por Vigotski. Oposto aos modelos explicativos em que os indivíduos
atingem o desenvolvimento psíquico em decorrência da evolução natural, em que
cada etapa é potencialmente acrescida na etapa anterior. Essa abordagem não é
resultado de conflitos anteriores, e sim, do confronto e contradições entre o legado do
passado e de fatos vividos em situações presentes (MARTINS, 2015).

O conceito de signo internalizado por Vigotski, um dos fundamentos deste estudo,

apresentou a necessidade da distinção dos modos de funcionamento naturais e as
formas artificiais em que o psiquismo se manifesta. Assim, os primeiros surgem do
 43

processo de evolução e são comuns aos homens e aos animais superiores, são
denominadas funções psíquicas elementares, os demais, caracterizados como
funções psíquicas superiores, decorrem da evolução histórica e de modo específico
nos humanos, representando assim, adquiridas pelo desenvolvimento social
(MARTINS, 2015).

Conforme Meier e Garcia (2007), Vigotski destacou que as origens das formas
superiores deveriam ser buscadas nas relações sociais que o sujeito preserva durante
as atividades práticas com o mundo exterior, sob um processo de mediação. Molon
(1995) afirma que mediação não é um ato em que algo se interpõe; não está entre
dois termos, estabelecendo uma relação, e sim, é processo, é a relação de fato.

A mediação não é a presença física do outro. A corporeidade do outro não estabelece

a relação mediada, visto que a “mediação ocorre por meio de signos, da palavra, da
semiótica, dos instrumentos de mediação. A presença corpórea do outro não garante
a mediação. Sem a mediação dos signos não há contato com a cultura” (MEIER;
GARCIA, 2007, p. 58).

Para construirmos o conceito de mediação no contexto da aprendizagem, precisamos

buscar suas relações na neurologia, onde a mediação ocorre nas conexões entre um
neurônio e outro, ou entre um neurônio e uma célula muscular ou glandular, permitindo
assim a transmissão de impulsos nervosos, a partir de um impulso. No contexto da
aprendizagem, o processo ocorre de forma similar, em que a essência do ato de
aprender, está na construção própria de conceitos, teoria e de conhecimentos,
opostas à recepção passiva de informações (MEIER; GARCIA, 2007).

A construção do conhecimento é potencializada pela mediação da aprendizagem,

conforme declaram Meier e Garcia (2007, p. 71):

[...] o professor não “passa” informações, não “transmite” conhecimento, não

“ensina”. O que faz, é provocar, incentivar, disparar e possibilitar ao aluno a
própria construção do conhecimento, a própria aprendizagem. Esse processo
deve constituir bem as bases teóricas da ação consciente do professor
mediador.

Assim, a tarefa essencial da educação escolar comprometida com a formação

ominilateral do indivíduo, é oportunizada pelos conceitos construídos a partir da
mediação da relação sujeito-objeto (MARTINS, 2015).
 44

4.4 DESENHO UNIVERSAL NA APRENDIZAGEM

O Desenho Universal na Aprendizagem - DUA é uma referência que permite a

correção do principal obstáculo nos ambientes de aprendizagem: a falta de
flexibilidade dos currículos (SEBASTIÁN-HEREDERO, 2020).

Os currículos inflexíveis obstaculizam, ainda que sem intenção, o acesso ao

aprendizado. Nas escolas ou universidades, a diversidade é norma, e não exceção.
No instante, em que os currículos são elaborados para uma média imaginária, sem
considerar a variabilidade real dos alunos, tais documentos fracassam. Pois, ao propor
a todos os alunos, justas oportunidades no processo de aprendizagem, provocam a
exclusão daqueles com diferentes capacidades que não correspondem com ao
“critério ilusório da média” (SEBASTIÁN-HEREDERO, 2020, p. 735).

Quando a escola promove a inclusão do estudante com deficiência, toda a

comunidade escolar é beneficiada, pois, os alunos tem a oportunidade de conviver
com o que consideram “diferente”, e os professores precisam redirecionar as ações
teóricas-práticas, em razão de que “[...] nas crianças com deficiência, a
compensação ocorre em direções totalmente diferentes, irá depender da situação
que se criou, do ambiente em que a criança é educada e das dificuldades que
surgiram com a deficiência” (VYGOTSKY, 1995, p. 106).

O objetivo do DUA é planejar e desenvolver práticas de ensino que proporcionem a

todos os alunos, com suas especificidades, diversidade sociocultural, e diferentes
modos de aprender, acesso ao currículo, a participação em todas as atividades e
avanço acadêmico, sem levar em consideração limitações e capacidades (NUNES;
TAVARES, 2015).

O DUA amplia o conceito de acessibilidade a espaços, objetos e ferramentas

para apresentar um desenho didático que norteia o professor para a
organização do ensino em uma perspectiva inclusiva que perpassa pela
flexibilidade do currículo e acesso à aprendizagem (VITALIANO; PRAIS;
SANTOS, p. 807, 2019).

De acordo com Sebastián-Heredero (2020), existem três princípios fundamentais

baseados na investigação neurocientífica, que orientam o DUA e fundamentam estas
Diretrizes.
 45

O princípio I, Proporcionar Múltiplos Meios de Envolvimento. Através de redes

afetivas, devemos pensar em diferentes formas de pensar e estimular o interesse dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem. O princípio II, Proporcionar Modos
Múltiplos de Ação e Expressão. Por meio de redes de reconhecimento, podemos
planejar, e desenvolver múltiplas formas de apresentar o conteúdo, e definir o que é
essencial para a aprendizagem e torná-lo acessível a todos os estudantes. E o
princípio III, Proporcionar Modos Múltiplos de Implicação, Engajamento e
Envolvimento, que trata do modo de avaliação do conhecimento adquirido pelo aluno,
pois, os alunos apresentam diferentes formas de aprender e/ou aprimorar o
conhecimento (SEBASTIÁN-HEREDERO, 2020; DA SILVA e CAMARGO, 2020).

Segundo Camargo (2017, p. 03) o Desenho Universal pressupõe:

[...] a diversidade e o trabalho com identidade e diferença em sua

constituição. Metodologia, processo de comunicação e material instrucional
pensado sobre a estrutura referida precisam ser aplicados para toda a sala
de aula, devendo ser contemplado na metodologia, processo de comunicação
e material instrucional, elementos próprios dos princípios da diversidade,
identidade e diferença, e não da homogeneidade e dos espaços
homogeneizantes, esses últimos produtos de construção social.

A perspectiva do DUA pode estar vinculada ao paradigma histórico-cultural,

considerando que, a interação social é primordial para o desenvolvimento da cognição
e resulta da “orientação de um adulto ou de um par com mais experiência”
(VYGOTSKY, 1998, p. 86). De acordo com De Souza e Gomes (2019), Vigotski
coaduna com a proposta do DUA, de que a troca de conhecimentos entre os
estudantes de diferentes níveis de aprendizagem, mediadas por um professor, podem
avançar no alcance dos mesmos objetivos.

Elaborar propostas personalizadas de ensino, são uma tendência internacional

utilizada para favorecer práticas pedagógicas junto à diversidade de alunos presentes
nas salas de aula, com o objetivo de possibilitar o desenvolvimento dos talentos
individuais (PLETSCH, 2017).

Essa possibilidade de personalização do ensino, respeitando as dificuldades e

habilidades dos alunos, pautados no uso de estratégias pedagógicas diferenciadas,
pode expandir de forma considerável a inclusão dos alunos com deficiência,
auxiliando no desenvolvimento acadêmico e social (PLETSCH; SOUZA; ORLEANS,
 46

2017).

Não obstante, os autores fazem um alerta sobre a individualização do ensino:

Não significa particularizar a ação pedagógica a ponto de segregar o aluno

do grupo. O objetivo da individualização é incluí-lo na situação de
aprendizagem que os outros estão vivenciando, com as devidas adequações
para que a sua participação seja efetiva. É atender às diferenças individuais
que o aluno possa apresentar em decorrência das especificidades do seu
desenvolvimento (MARIN; BRAUN, 2013, p. 56).

Para Pletsch (2017), algumas dessas possibilidades compõem a revisão da

organização da sala de aula, concedendo aos alunos a possibilidade de expressar-se
e participar da construção do seu conhecimento, aumentando a interação com os
colegas. Além disso, poderiam ser oferecidas atividades, que envolvessem a
coletividade e a colaboração, em que os colegas “mais adiantados” contribuam com
os alunos que estão desenvolvendo os conhecimentos abordados pelo professor,
tema que será discutido na próxima seção.
 47

5 O DIREITO DE APRENDER E A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Criar o que não existe ainda deve ser a pretensão de todo sujeito que está vivo.

Paulo Freire

Quando discutimos práticas da educação especial, estamos lidando com o futuro de

pessoas com deficiência. Antes de promover a inclusão, é preciso se certificar dos
objetivos desse processo para o educando, quais os benefícios e avanços poderá ter
e quais transformações poderá propiciar (ROGALSKI, 2010).

5.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Ao longo da história, as concepções e práticas da educação especial se relacionaram

de modo diferente com as pessoas com alguma deficiência (RIBEIRO; CASA, 2018).

No decorrer da história, percebemos a cobrança pela perfeição física praticamente em

todos os tempos, momentos em que o tratamento dado às pessoas com deficiência
sofreu influência de fatores culturais e religiosos. Relatos descritos na Bíblia, fazem
referências a pessoas cegas e leprosas, como pedintes ou rejeitados pela sociedade.
Nos escritos da literatura antiga, pessoas com deficiência intelectual assumiam
funções para divertirem seus senhores, como bobo da corte e palhaço (OLIVEIRA,
2004).

Para Fernandes (2013), podemos dividir a história da educação espacial em 4 grandes

fases: Período do extermínio; Período da segregação/institucionalização; Período de
integração e Período de Inclusão. De acordo com Ribeiro e Casa (2018) ao
analisarmos essas concepções é preciso considerar o contexto histórico, pois, “o
modo como cada grupo social tratou a deficiência foi decorrente das possibilidades
materiais de explicação desse fenômeno, em cada momento histórico” (FERNANDES,
2013, p.35).

O primeiro período denominado como “extermínio”, engloba a Antiguidade até a Idade

Média, em que a sobrevivência estava relacionada as habilidades individuais. As
 48

pessoas com alguma deficiência eram marcadas pelo extermínio, ou abandonadas a

margem da sociedade (BELTHER, 2017).

Assim como nos séculos da era cristã, as pessoas com deficiência foram objeto de
eliminação direta ou indireta, seja por “inutilidade funcional” ou por serem
consequências de castigo divino ou manifestações demoníacas (ARAÚJO, 2010).

A partir do século XII, surge a ideia de que todos os homens são criaturas de Deus, e
o extermínio de pessoas com deficiências, passa a ser questionado e as mudanças
acontecem de modo gradual (BELTHER, 2017). Ainda na Idade Média, o Cristianismo,
interveio no modo de tratamento dessas pessoas, e passou as acolhê-las em casas
de assistência mantidas pelos senhores feudais (NUNES; SAIA e TAVARES, 2015).

Para Belther (2017), essas ações assistencialistas eram fundamentadas no princípio

da salvação.

É importante destacar, porém, que, com o poder do clero, a filantropia e o

assistencialismo ganharam força, já que tais atos levavam à salvação da
alma. Nesse sentido, no início do século XVI surgem as primeiras iniciativas
de proteção, que consistiram na abertura de asilos e abrigos para prestar
assistências às pessoas com deficiência (BELTHER, 2017, p.6).

Tais fatos estão relacionados ao período pré-científico, fase em que as explicações

para os quadros físicos e mentais eram fora da normalidade e, atribuídas a uma
dimensão espiritual (FERNANDES, 2013).

No que tange aos direitos da pessoa com deficiência, a partir da Revolução Industrial,
pelo elevado número de acidentes do trabalho, surgiram legislações para proteção e
garantia da seguridade social, através de atividades assistenciais, atendimento
médico e reabilitação de acidentados (NUNES; SAIA e TAVARES, 2015).

A partir dos séculos XVIII e XIX surgiram as primeiras instituições designadas

especificamente à educação de pessoas com deficiência, com o objetivo de capacitar
para o mercado de trabalho (BELTHER, 2017).

As instituições funcionavam como asilos, alimentando e abrigando os

internos; como escolas, oferecendo instrução básica na leitura, escrita e
cálculo; como oficinas de produção, pois as pessoas com deficiências
constituíam mão de obra barata no processo inicial de industrialização
(FERNANDES, 2013, p. 44).
 49

Mendes (2006) destaca que, como consequência da necessidade de reabilitar os

mutilados das duas grandes guerras mundiais, surge uma resposta mais ampla sobre
a questão da educação das pessoas com deficiência. Para Araújo (2010), a proposta
criou um modelo de educação especial paralelo ao sistema educacional geral.

Até a metade do século XX, o termo deficiência era considerado como problema de
herança genética, por isso, não seria possível mudar no decorrer da vida (RIBEIRO e
CASA, 2018). “Acreditava-se que aquele que nascia com algum déficit sensorial ou
mental estava condenando a viver com essas limitações” (DOMINGUES;
DOMINGUES, 2009, p.3).

De acordo com Nunes, Saia e Tavares (2018, p. 1108) as mudanças começam a

ocorrer no decorrer do século XX

a partir da institucionalização da escolaridade obrigatória e do

reconhecimento de incapacidade da escola de responder pelo aprendizado
de todos os alunos, criaram-se, então, as salas especiais dentro de escolas
regulares, para onde os alunos considerados com dificuldade de aprendizado
eram encaminhados. Sobretudo após as duas guerras mundiais, houve a
proliferação das salas e escolas especiais.

Entre os anos da década de 1950 e 1980, ocorreram os movimentos contrários às

políticas de segregação, defendendo a ideia de integração das pessoas com
deficiência, promovendo melhor adaptação com a sociedade (CHAVEIRO &
BARBOSA, 2005).

Na proposta da integração, a pessoa com deficiência tem de se adaptar às

instituições, com o objetivo de equiparar-se aos tidos como normais. No entanto, essa
proposta se contrapõe a lógica da inclusão, em que as instituições e demais espaços
sociais devem buscar atender e se adaptar às pessoas com deficiência (NUNES; SAIA
e TAVARES, 2015).

Para Mendes (2006), a mudança de pensamento no âmbito da educação das pessoas

com deficiência ocorreu por fatores, como a intensificação dos movimentos sociais na
década de 1960, que destacaram os prejuízos da segregação e da marginalização e,
as pesquisas cientificas envolvendo a descoberta de formas de ensinar as pessoas
que durante muito tempo, foram incapazes de aprender. Contribuíram com isso, a
 50

organização de pessoas com deficiência, pais e profissionais que lutavam contra as

discriminações e cobravam políticas sociais.

A partir da LDB, a Educação Especial foi reconhecida como modalidade de ensino, da

política de educação determinando e regulamentando a promoção de inclusão de
pessoas com deficiência no sistema educacional. Assim, as escolas da rede pública
deveriam ser responsabilizar pela criação de condições físicas e pedagógicas para
atender a esse público (MACIEL, 2000).

Conceitua-se deficiência visual com base no Decreto n.º 3.298/99 e no Decreto n.º
5.296/04. De acordo com essa legislação, cegueira é classificada como sendo a
acuidade visual igual ou menor de 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica,
enquanto baixa visão é a pessoa com acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho,
com a melhor correção óptica ou os casos nos quais a somatória da medida do campo
visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º ou a ocorrência simultânea de
qualquer condição anterior.

As pessoas com baixa visão não conseguem ter visão nítida, ainda que utilizem óculos
comuns, lentes de contato ou implantes intraoculares. Dependendo da patologia que
causou a perda da visão, podem ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores
e intolerância à luminosidade (CARVALHO et al., 2016).

A baixa visão pode ser definida através da capacidade de visão que uma pessoa tem
entre 20/40 e 20/200, após correção. Ao comparar essa escala com uma pessoa com
visão normal, aquele que tem visão 20/200 enxerga algo a cerca de 6 metros de
distância, enquanto uma pessoa com visão 20/20 enxerga algo a cerca de 60 metros
(CHILINGUE, 2018).

A cegueira pode surgir de modo congênito, ou seja, desde o nascimento, ou adquirida

no transcorrer da vida. Em um contexto social que valoriza o visual, é importante
destacar que a pessoa que nasce cega, ao contrário das que adquiriram a cegueira
durante a vida, não possui o sentimento da perda, e sim da ausência (CHILINGUE,
2018).

Em contrapartida, a visão médica biologizante, Vigotski (1997) cita uma nova

concepção de deficiência, baseada na educação sistematizada como um fator
 51

propício ao desenvolvimento psíquico. Dessa forma, a cegueira cria configuração da

personalidade, modifica funções orgânicas, faz surgir novas forças e, molda as
características psíquicas do homem. Assim, a cegueira não é somente uma
deficiência, mas um manancial com capacidade de revelar aptidões e forças
(VYGOTSKY, 1997).

Destaca-se a possibilidade de substituir os órgãos sensoriais comprometidos, por

outros, de modo que o próprio organismo compense a deficiência e forneça aos
indivíduos, condições para encararem a vida e as limitações impostas (OLIVEIRA
JUNIOR, 2020).

Em um nível teórico, esta nova compreensão foi expressa na doutrina da

"vicariança" (substituição) de órgãos sensórios. De acordo com esta visão, a
falha de uma das funções de percepção, carência de um órgão, é
compensado por um aumento no funcionamento e desenvolvimento de outros
órgãos. Somente como neste caso de ausência ou doença de um dos órgãos
formados - por exemplo, o pulmão ou o fígado - o outro órgão saudável
desenvolve-se de modo compensatório; o funcionamento final é aumentado
e assume o controle da doença, assumindo parte de sua função. De modo
similar, um prejuízo visual causa um desenvolvimento aguçado no sentido da
audição. As lendas têm sido criadas em torno das capacidades visuais
superiores no deficiente. Estas lendas falam sobre uma natureza
benevolente, que com uma mão tira e com a outra dá tudo o que foi tomado,
e que cuida de suas criações. Acreditava-se que graças a este fato, cada
cego se torna um músico, uma pessoa que é presenteada com um aumento
excepcional no sentido da audição. Um sexto sentido, inimaginável no
vidente, foi descoberto no cego (VYGOTSKY, 1997, p. 101 tradução nossa).

Baseado em investigações científicas, Leontiev (2004) afirma que o homem se

constitui a partir de uma atividade com capacidade de reproduzir ideia central de uma
interação entre as características biológicas do ser humano e as particularidades do
meio social. Assim,

[...] as aptidões e funções especificamente humanas se formam no processo

de apropriação pelo indivíduo do mundo dos objetos e fenômenos humanos
e que o seu substrato material é constituído por sistemas de reflexos
sensíveis formados pela vida (LEONTIEV, 2004, p. 273).

Para os alunos com deficiência, a educação brasileira possui regras e condições

descritas e disponíveis em documentos oficiais (DE LIMA, 2016). A Constituição
Federal de 1988, no inciso III, declara que “[...] o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de [...] atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” (BRASIL,
1988).
 52

O direito à educação não se restringe a garantir a matrícula de alunos com deficiência

em escolas regulares, é necessário prover condições de acesso e aprender,
independente das condições e características sociais, físicas e intelectuais (SILVA,
2015).

De acordo com Vigotski (1997),

Também é preciso eliminar a educação de cegos com base no isolamento e

na deficiência, e bordar a fronteira entre a escola especial e a escola comum:
a educação da criança cega deve ser organizada como a educação da
criança capaz de um desenvolvimento normal; a educação deveria realmente
transformar o cego em uma pessoa normal e socialmente válida, e fazer
desaparecer a palavra e o conceito de "deficiente" para os cegos. E,
finalmente, a ciência contemporânea deve conceder aos cegos o direito ao
trabalho social não em suas formas humilhantes e filantrópicas (como tem
feito até agora), mas de maneiras que respondem à verdadeira essência do
trabalho, o único capaz de criar a posição social necessária para a
personalidade (VYGOTSKY, 1997, p. 113, tradução nossa)

Vigotski (1997, p. 104, tradução nossa), completa afirmando que

A capacidade de ver a luz tem para os cegos um sentido prático e pragmático,

mas não instinto orgânico, ou seja, o cego só sente seu defeito indiretamente,
refletido, nas consequências sociais do mesmo. Seria um engano ingênuo do
homem com visão, supor que encontraremos a cegueira ou sua sombra
psíquica, sua projeção, sua imagem na psique do cego; em sua psique, não
há nada além das tendências para superar a cegueira (as tendências para a
super compensação) e as tentativas de conquistar uma posição social.

O sistema educacional deveria assegurar recursos, técnicas e formação adequada

para atender a essas necessidades especiais. No entanto, De Melo, Mafezoni (2019)
demonstra que a realidade é muito diferente, quando diz:

É muito comum, no caso dos alunos da educação especial, ficarem

afastados/alienados dos processos de aprendizagem, mesmo dentro da sala
de aula. Na prática, enquanto os outros alunos estão aprendendo os
conteúdos consagrados histórica e sistematicamente nas disciplinas
escolares (português, Matemática, História, Geografia etc.), a maioria dos
alunos com deficiência estão nos cantos das salas de aula rabiscando,
pintando, aprendendo, eternamente, as vogais, em um processo de
infantilização do sujeito (DE MELO; MAFEZONI, 2019, p. 110).

A educação especial envolve planejamento, responsabilidade, limites e formação

constante. É necessário pensar e propor ações concretas, para o processo de
aprendizagem de alunos que aprendem em ritmos diferentes dos demais (DIAS,
2018).

Nesse sentido Dutra et al., (2007) afirma que:

 53

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na

concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal
ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro
e fora da escola. (DUTRA et al., 2007, p. 1)

Desse modo, é necessário lutar não apenas pelo acesso de estudantes na educação
especial, pois, esse direito é garantido por lei, é preciso lutar para que os alunos
público-alvo possam ter acesso aos conhecimentos da mesma forma que os demais
(LIEVORE; DE MELO, 2019).

De acordo com Cury (2008) a educação básica é declarada, em nosso ordenamento

jurídico maior, como direito do cidadão – dever do Estado.

Nesse sentido, Chauí (1989) concorda que:

A prática de declarar direitos significa, em primeiro lugar, que não é um fato

óbvio para todos os homens que eles são portadores de direitos e, por outro
lado, significa que não é um fato óbvio que tais direitos devam ser
reconhecidos por todos. A declaração de direitos inscreve os direitos no social
e no político, afirma sua origem social e política e se apresenta como objeto
que pede o reconhecimento de todos, exigindo o consentimento social e
político. (CHAUÍ, 1989, p.20).

Lemons (2016, p. 51) completa afirmando que:

O Estado precisa garantir e instituir internamente um direito legítimo. A

afirmação do mesmo se dá pelo caminho da luta. Entretanto, o mais comum
é ver lutar aquele que de alguma forma já tem esse direito assegurado,
enquanto o mais necessitado tem dificuldade, inclusive, de compreender ao
que tem direito e, normalmente, isso passa despercebido ou sem suscitar
interesse por parte de quem deveria garanti-lo.

Analisar a relação entre o direito à igualdade de todos, e o direito à equidade, em

respeito à diferença, no âmbito do dever do Estado e do direito do cidadão, não é uma
tarefa simples (CURY, 2005).

É necessário propor a defesa da igualdade como princípio dos direitos humanos, da

cidadania e do moderno. As políticas de educação igualitária pretendem escolarizar
os estudantes com os mesmos direitos, sem discriminação de nenhum aspecto e
frequentando os mesmos ambientes. Considera-se conceder e efetivar a igualdade
de oportunidades, e de condições frente ao direito inalienável da cidadania e dos
direitos humanos (CURY, 2002).
 54

Considerando o contexto das pessoas com necessidade específicas, podemos afirmar

que o Brasil é um país que discrimina. Vejamos a opinião de Cury (2005, p. 22):

Estamos, pois, diante de uma associação perversa, barreira estruturante,

marcada por uma herança pesada, que impõe sérios limites tanto a uma
vontade política consciente quanto a promessas de cunho populista ou
demagógico. Mas é preciso deixar claro: a imposição de limites é também um
desafio para não eternizar situações históricas advindas do passado, e um
convite para a vontade política consciente de buscar iniciativas consequentes
que desconstruam tal herança no horizonte da sociedade democrática.

Quando pensamos em educação, falamos em promover o conhecimento do mundo

em que se vive, as relações existentes entre os grupos, entender o funcionamento e
suas contradições. Não significa simplesmente promover a adaptação ao mundo, mas
permitir a inserção e garantir sua participação de modo consciente e com possibilidade
de transformá-lo (LEMONS, 2016).

De acordo com Freire:

[...] a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que, além

do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e / ou aprendidos,
implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só
uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas
desmascaradora da ideologia dominante. (FREIRE, 2013, p. 96, grifos do
autor).

Para Freire (2013), a educação é um processo permanente de aprendizado, e mesmo

com os aspectos genéticos e socioculturais, o ser humano é inconcluso. Assim, os
processos de formação e educação ocorrem enquanto houver vida, presente direta
ou indiretamente, de modo consciente ou não, no compartilhamento de experiências
entre os indivíduos. Ter direito à educação é ter direito de assumir sua história, de ser
constituir um indivíduo “capaz [es] de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de
decidir, de romper, de escolher [...]”. (FREIRE, 2013, p. 51).

De acordo com Andrade (2013),

[...] um tipo específico de socialização porque é uma resposta à nossa

consciência de sermos seres inacabados, chamados a sermos mais.
Tornamo-nos humanos na medida em que convivemos com outros humanos
e nesta convivência nos educamos. (ANDRADE, 2013, p. 24).

Desse modo, a educação é um processo que se constitui no percurso da vida e

indispensável para a formação humana, tida como uma obrigação legal.
 55

5.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E A COVID-19

Desde o ano de 2020, o cenário mundial está sendo marcado pelos impactos e
desafios decorrentes da doença COVID-19, a qual possui como método mais eficaz
de combate, o isolamento social. Neste cenário, as aulas presenciais foram suspensas
e, os alunos passaram a ter aulas virtuais através de dispositivos eletrônicos e internet
(LEITE et al., 2020). Tal respaldo advém de uma orientação, em caráter excepcional,
do Ministério da Educação (MEC) e de normativas estaduais.

Nesse contexto, destacam-se as tecnologias da informação e comunicação, sobre as

quais, De Sousa, Pinel e De Melo (2018) afirmam que seu desenvolvimento
possibilitou novas práticas no relacionamento nos contextos pessoal, profissional, e
na esfera educacional. A utilização das tecnologias na educação se faz diante de
novas formas de organização da sociedade, e buscam acompanhar o uso destas
ferramentas no cotidiano das pessoas, em especial no uso destes dispositivos pelas
crianças e adolescentes, quando trazem estas tecnologias para as escolas e propõem
reflexões e discussões sobre o tema.

O Ministério da Educação (MEC), o Conselho de Educação Nacional e os conselhos

Estaduais, sob a justificativa de não deixar os alunos sem atendimento escolar,
recomendou que o atendimento escolar ocorresse de modo remoto, através de
plataformas digitais como o Google Classroom e o uso das redes sociais como o
Facebook, Instagram, e WhatsApp, com o objetivo de manter o distanciamento social
sem perder o vínculo institucional. Entretanto, na prática, isso não ocorreu de modo
positivo, pois houve grande dificuldade de acesso, além de considerarmos que a
ausência das aulas presenciais, implica em questões socioemocionais que perpassam
o cotidiano de alunos e professores durante a pandemia (NOGUEIRA et al.,2021).

Os autores supracitados entendem que estas ferramentas são relevantes na

construção do conhecimento e podem incrementar o trabalho pedagógico, e
completam citando Cortelazzo (1996, p.57)

O uso das TICs no ambiente escolar como formas de mediação pode

contribuir para melhorar a aprendizagem devido a versatilidade de linguagens
envolvidas. Elas podem ser usadas para integrar vários conteúdos,
ensinando, revisando, corrigindo e reforçando conhecimentos, usando
diferentes tipos de representações que são trabalhadas por diferentes estilos
de aprendizagem e diferentes talentos. Isso porque revestem os processos
 56

educativos com movimentos, cores, sons, emoções, relacionamentos com

pessoas e dados concretos, além de permitirem que a aprendizagem se
constitua por meio de outras abordagens.

“A presença crescente das Tecnologias de Informação e Comunicação aponta para

diferentes formas de relacionamento com o conhecimento e sua construção, assim
como novas concepções e possibilidades pedagógicas” (GALVÃO FILHO, 2009, p.
169).

De acordo com Santos (2020, p. 15), qualquer tipo de quarentena é sempre

discriminatório, dificultando mais para determinados grupos, do que outros. Pois, no
âmbito social existem grupos que vivenciam cotidianamente uma vulnerabilidade que
coexiste antes mesmo do isolamento social exigido pela COVID-19.

Para Moran (2013), o uso das Tics nas escolas passa por três etapas, as quais, em
muitos casos foram suprimidas pelo contexto pandêmico.

As tecnologias digitais facilitam a pesquisa, a comunicação e a divulgação

em rede. A gestão das tecnologias pelas escolas passa por três etapas, até
o momento. Na primeira, as tecnologias são utilizadas para melhorar o que já
se vinha fazendo, como o desempenho, a gestão, para automatizar
processos e diminuir custos. Na segunda etapa, a escola insere parcialmente
as tecnologias no projeto educacional. Cria uma página na Internet ou Portal
com algumas ferramentas de pesquisa e comunicação, divulga textos e
endereços interessantes, desenvolve alguns projetos, há atividades no
laboratório de informática, introduz aos poucos as tecnologias móveis, mas
mantém intocados estrutura de aulas, disciplinas e horários. Na terceira, com
o amadurecimento da sua implantação e o avanço da integração das
tecnologias móveis, as escolas e as universidades repensam o seu projeto
pedagógico, o seu plano estratégico e introduzem mudanças metodológicas
e curriculares significativas como a flexibilização parcial do currículo, com
atividades a distância combinadas as presenciais. (MORAN, 2013, s/d)

O ensino remoto emergencial foi apregoado como uma estratégia para manter o
período letivo, um movimento que expressa a tensão entre a possibilidade de que o
processo de privatização do ensino seja intensificado, e situação seja considerada
como normal (SOUZA; DAINEZ, 2020).

Não obstante, é preciso analisar as condições de acontecimentos dessa estratégia.

Consideramos: o nível de desemprego se eleva no cenário da pandemia da COVID-
19 (IBGE, 2020a), associada ao empobrecimento da população, intensificando os
problemas de acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação (IBGE, 2020b).
 57

Em pesquisa realizada sobre a utilização da internet em cada por cidadão em idade

escolar, verificou-se que 37 milhões de crianças em idade escolar (9 a 17 anos), no
Brasil, não tem acesso à internet em casa (CETIC, 2019a). E, ainda, há dados que
apontam que cerca de 93% das crianças de 9 a 17 anos têm acesso à internet por
telefone móvel (CETIC, 2019b), o que repercute nas condições de estudo.

Desse modo, é possível caracterizar as condições e a segurança legal do trabalho

docente no contexto das aulas remotas. Resumidamente, a conjectura do ensino
emergencial, sem outras ações políticas mínimas que priorizem a manutenção da
vida, do direito ao trabalho, do vínculo da criança com o contexto escolar e com o
conhecimento, pode aumentar as desigualdades de direito à educação (SOUZA;
DAINEZ, 2020).

Martins, Coutinho e Corrochano (2020), afirmam que além das condições

inadequadas relacionadas à estrutura e a moradia, ocorrem fatores psicopedagógicos.
O estudo alerta para o sofrimento dos alunos, que não estão habilitados para o ensino
remoto e sentem a ausência da socialização existente no contexto escolar, e das
famílias, que assumem o papel de tutor do ensino dos seus filhos em condições
inadequadas. Situação similar estão os professores, que não possuem suficiente
formação para realização do trabalho remoto.

A suspensão das aulas presenciais provocou alterações no cotidiano das escolas.

Estudos realizados pela Fundação Carlos Chagas (2020) envolvendo professores das
27 unidades da federação apontam que houve aumento na utilização de novos
recursos e ferramentas para o planejamento e preparo de aulas (Gráfico 1).
 58

Gráfico 1 - Planejar / preparar aulas com novos recursos / ferramentas

100 93
90 86

80
67
70
60
50
40
30
20 12 12
8
10 4 3 2
0
Aumentou Não mudou Diminuiu

Pública Municipal Pública Estadual Privada

Fonte: 1º Informe da Pesquisa: Educação escolar em tempos de pandemia na visão de

professoras/es da Educação Básica (2020), adaptado pelo autor.

Com o objetivo de preservar o vínculo dos alunos com a escola, os professores

utilizam novos recursos e ferramentas para ministrar aulas (gráfico 2).

Gráfico 2 - Ministrar aulas com novos recursos / ferramentas

100
89
90
80
69
70
58
60
50
40
30
20
8 6 7
10 4 3 5
0
Aumentou Não mudou Diminuiu

Pública Municipal Pública Estadual Privada

Fonte: 1º Informe da Pesquisa: Educação escolar em tempos de pandemia na visão de

professoras/es da Educação Básica (2020), adaptado pelo autor.
 59

Nesse processo, os professores utilizaram estratégias educacionais. No gráfico 3,

podemos perceber que as redes sociais para disponibilizar materiais digitais e as
aulas ao vivo (on-line) foram as táticas mais utilizadas.

Gráfico 3 - Estratégias educacionais utilizadas

1
Nenhuma estratégia 4
13

74
Vídeoaulas gravadas 34
31

71
Materiais digitais na rede social 87
70

26
Envio de materiais impressos 43
37

78
Aulas a vivo (on line) 28
12

0 20 40 60 80 100

Privada Pública Estadual Pública Municipal

Fonte: 1º Informe da Pesquisa: Educação escolar em tempos de pandemia na visão de

professoras/es da Educação Básica (2020), adaptado pelo autor.

Para Teles, Backes e Castor (2020), com o avanço da utilização das novas tecnologias
para comunicação e informação, é necessário estarmos atentos para que os alunos
com deficiência não estejam à margem do sistema educacional, sendo necessário
preservar o aspecto inclusivo através de práticas educativas com recursos que
atendam às suas especificidades. Os autores destacam que “cada sujeito é único e
merece ter suas singularidades respeitadas pela instituição escolar” (p. 7).

Sobre isso, Souza (2012, p. 23) declara

[...] a aprendizagem ocorre da mesma forma com os denominados deficientes

e os ditos normais. Os canais para sua efetivação é que precisam ser
analisados, e a forma de ensinar precisa ser redimensionada, o que ajuda a
desmistificar o ensino para a pessoa com deficiência e aponta para a
importância da preparação do educador.

Nesse sentido, Filatro e Cavalcanti (2018, p. 250), afirmam que

A educação é complexa por envolver não apenas aspectos cognitivos, mas

também psicológicos, metodológicos, sociais, relacionais, ambientais e
 60

emocionais, entre tantos outros. Para enfrentar essa complexidade, que é

crescente, só mesmo uma nova forma de fazer educação – uma forma
personalizada, relevante e engajadora e que seja acessível a todos aqueles
que querem/precisam aprender.

Conforme estudo da Fundação Carlos Chagas (2020) os novos recursos, ferramentas

e estratégias educacionais utilizadas durante a pandemia, tendem a se consolidar no
possível retorno das aulas presenciais, conforme quadro 3.

Cerca de 61% dos professores das escolas públicas estaduais afirmam que após o
retorno das aulas presenciais, o ensino on-line deve permanecer.

Quadro 3 - Continuidade do ensino on-line junto com o ensino presencial

Segmento Sim Não

Pública Municipal 52% 33%

Pública Estadual 61% 26%

Privada 54% 32%

Fonte: 1º Informe da Pesquisa: Educação escolar em tempos de pandemia na visão de

professoras/es da Educação Básica (2020), adaptado pelo autor.

No cenário de pandemia surge um alerta para que as políticas de inclusão digital no

cotidiano escolar sejam criadas, ampliadas e consolidadas. Além da aquisição de
computadores e disponibilização de mídias de gravação, é necessário valorizar a
utilização de softwares, a implementação e utilização de serviços de teleconferências,
oficinas, cursos de formação e aperfeiçoamento para que os recursos tecnológicos
sejam utilizados da melhor forma possível (SILVA; SOUZA, 2020).

Para Cury et al., (2020), a pandemia mostrou a desigualdade social e

consequentemente, do sistema educacional, revelando a desequilíbrio de acesso à
informação e tecnologia. Deste modo, todos os profissionais envolvidos na área da
educação, ainda que de intensidades diferentes, foram atingidos.

Ao refletir sobre isolamento e visibilidade social, Da Silva e Rozek (2020) afirmam que
a sensação de isolamento, comumente, faz parte da vida das pessoas com deficiência
 61

e seus familiares. Uma parcela da sociedade não aceita a pessoa com deficiência,
sem reconhecimento de suas potencialidades e direitos.

A deficiência é uma experiência de vida singular, uma condição humana (BÖCK;

GOMES; BECHE, 2020) e, dentro deste cenário o aluno com deficiência recebeu um
impacto significativo diante a ausência de uma proposta educacional, que atendesse
às suas demandas (CURY et al., 2020).

Nesse sentido Ferreira (2009, p. 116) destaca que:

A consequente ignorância acerca de diversidade no âmbito das

características das várias deficiências e da diversidade de habilidades/
potencialidades de pessoas com deficiência, associadas à consolidação do
modelo médico psicológico, (que explica a deficiência com base nas supostas
limitações e incapacidade de aprender), acabou por criar e perpetuar uma
cultura de desvalorização da pessoa com deficiência ao ponto de ser negado
a essa população sua condição de cidadão / cidadã sujeito de direitos. O
resultado dessa perversa concepção é a sólida exclusão social e educacional
deste grupo social.

O estado de pandemia revela uma situação de desigualdades vivida pelos alunos da

Educação Especial. As dificuldades e a precariedade do acesso, de permanência,
participação e aprendizagem são reproduzidos por meio dos métodos e práticas, “para
tentar manter a ilusória sensação de “normalidade” com o ensino remoto”
(RODRIGUES, 2020, p. 70).

A ausência de articulação do Ministério da Educação para lidar com os desafios da

modalidade de Educação Especial, diante o contexto de isolamento social e
suspensão das aulas, reflete a profunda invisibilidade enfrentada por essa parcela da
população, demonstrando que os estudantes dessa modalidade precisam conquistar
o direito a aprender (MOREIRA et al., 2020).

Sobre isso, Da Silva e Rozek (2020, p. 132) destacam que

O público-alvo da Educação Especial está, novamente, invisível nas políticas

públicas, decretos e decisões criadas pela Pandemia, generalizam-se as
condições humanas, deixando as pessoas com deficiência à margem das
decisões e processos, sem que seus direitos, suas necessidades e
particularidades sejam reconhecidas e contempladas. [...] A realidade se
impõe e nos mostra que ainda as pessoas com deficiência não se encontram
em situação de equidade de acesso às diferentes possibilidades
tecnológicas, sociais e culturais existentes.
 62

Com o propósito de garantir a continuidade da educação dos estudantes da educação

especial, o Unicef publicou uma série de considerações para que as plataformas de
ensino à distância sejam seguras e acessíveis e, que os professores sejam treinados
e incluídos no planejamento das atividades (UNICEF, 2020).

Em meio ao isolamento social imposto pela COVID-19, foi elaborado um projeto

educacional às pressas para uma maioria sem deficiência ou altas habilidades. Para
Rodrigues (2020), enquanto a escola tiver um modo de pensar homogêneo, sem
considerar questões relacionadas à etnia, gênero e a classe social, será difícil romper
com o modelo construído sobre o leito de Procusto4.

No instante em que as demandas se impõem, essa situação exige a busca de novos

modos de ser e fazer educação, elaborar ferramentas que possibilitem atuação e
relação com os valores éticos e coletivos, superando as desigualdades e dificuldades
enfrentadas pelas pessoas com deficiência (DA SILVA; ROZEK 2020). Nessa esteira,

É algo importante perceber que a realidade social é transformável; que feita

pelos homens, pode ser mudada; não é algo intocável, um fado, uma sina,
diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela. É algo
importante que a percepção ingênua da realidade vá cedendo lugar a uma
percepção que é capaz de perceber-se; que o fatalismo vá sendo substituído
por uma crítica esperança que pode mover os indivíduos a uma cada vez
mais concreta ação em favor da mudança radical da sociedade (FREIRE,
1982, p. 39).

A alternativa de atendimento aos alunos de diversos níveis e modalidades do sistema

educacional, é a modalidade de educação à distância de modo on-line. No entanto,
Ferreira (2020, p. 72) faz alguns questionamentos:

Ensino remoto com crianças com deficiência? Como os alunos surdos estão
assistindo às aulas sem intérpretes? Como os alunos cegos compreendem o
vídeo indicado sem audiodescrição? Como as crianças autistas se organizam
com lives tumultuadas, muita tela, pouca imagem e o ensimesmamento do
espaço familiar com o “escolar”? Como fica o laço social que necessita da
presencialidade ou do sentido extremo dado às tentativas de mantermos
amarração subjetiva? Como proporcionamos um caminho enriquecido e
singular de aprofundamento para as crianças com altas habilidades?

4 Personagem da mitologia grega, impiedoso bandido que possuía uma cama de ferro de seu exato
tamanho. Divertia-se obrigando os viajantes que capturava a deitarem-se nessa tal cama; se maiores,
cortava-lhes as pernas, se menores, esticava-os até caberem exatamente no leito.
 63

Assim como o processo de aprendizagem apresenta diferentes facetas, os sujeitos

vão responder de diferentes formas a nova proposta de ensino. Embora, alguns
conteúdos não sejam aprendidos, sentimentos de valorização da vida, da necessidade
do autocuidado, a importância de expor seus sentimentos, medos e angústias
possuem maior relevância nesse momento (DA SILVA; ROZEK 2020).

5.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DOS

ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

As dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência, tendem a se constituir

como barreiras para os processos de significação do mundo, por meio da mediação
do outro. Apropriar-se de recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva,
seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e
inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento,
proporcionados pela cultura (GALVÃO FILHO, 2009).

Tais instrumentos de mediação, de acordo com Vigotski (1994), são, na verdade,

objetos feitos com um fim específico:

São coisas que carregam consigo o motivo pelo qual foram gerados, ou seja,
a sua finalidade social. Representam de imediato o que pretendem mediar na
relação entre o ser humano e o mundo. No caso de uma ferramenta de
trabalho, a partir do momento em que a pessoa descobre a sua finalidade
social, ela irá carregá-la consigo, identificando, assim, para que serve a sua
existência. Por exemplo, “uma tesoura serve para cortar”. (GALVÃO, 2004, p.
87)

De acordo com Da Rocha (2020), a Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento,

de caráter interdisciplinar, envolvendo diferentes alternativas, recursos e serviços para
que as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida possam se envolver e,
participar em atividades, objetivando a autonomia, inclusão social e aumento na
qualidade de vida.

Os recursos tecnológicos não indicam apenas objetos físicos, e sim ferramentas e

produtos, dentre outros. Sobre isso, Galvão Filho (2009) destaca que,

Com muita frequência, pelo senso comum, a palavra tecnologia é associada

imediatamente à ideia, quase que exclusiva, de equipamentos ou dispositivos
materiais para a execução de atividades e tarefas, com a ideia de ferramentas
 64

ou produtos úteis. Por definição, o sentido da palavra tecnologia vai além

disso (GALVÃO FILHO, 2009, p. 37).

Nesse sentido, Garcia et al., (2017) consideram que:

[...] a TA deve ser entendida como um direito humano e social, uma vez que
os distintos produtos e serviços de apoio podem ser considerados como
verdadeiras complementações e extensões da corporeidade e do próprio ser
das pessoas que deles se utilizam e/ou precisam se utilizar, assegurando
possibilidades efetivas de comunicação, expressão, movimento e
consecução de atividades da vida diária, enfim, de realização plena como
pessoas humanas e sujeitos de direitos participantes da vida social (GARCIA
et al., 2017, p.12/13).

Para Bersch (2007) a Tecnologia Assistiva:

são uma expressão utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e

serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais
de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida
independente e inclusão” (BERSCH, 2007, p.31).

Frequentemente, a criança com deficiência apresenta sérias restrições em sua

capacidade de interação com o meio e com as pessoas ao seu redor. Principalmente,
quando sofre as consequências da desinformação e dos preconceitos, sob as quais
são normalmente subestimadas as suas potencialidades e capacidades, gerando
tratamentos paternalistas e relações de dependência e submissão, fazendo com que
assuma posturas de passividade frente à realidade, e na resolução dos próprios
problemas (GALVÃO FILHO, 2009).

Peloci e Nunes (2011, p. 53) destacam que as Tecnologia Assistiva são relevantes no
contexto educacional afirmando que: “no processo de inclusão escolar das crianças
com deficiência física, o uso da tecnologia assistiva se mostra essencial”.

Mendonça (2019, p. 32) afirma que a Tecnologia Assistiva

Podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema

computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas,
computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplam questões
de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada, recursos
para mobilidade manual e elétrica, equipamentos de comunicação
alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida,
auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de outros itens
confeccionados ou disponíveis comercialmente ou até mesmo desde uma fita
crepe na mesa para segurar uma folha.

Sua utilização faz parte da estrutura necessária para que os alunos público-alvo da
educação especial, sejam inseridos e permaneçam na escola regular, possibilitando
 65

condições de comunicação e, facilitando a interação do aluno com os demais colegas

e com o professor (DA ROCHA, 2020). Dessa forma,

O acesso à tecnologia assistiva é, na verdade, um direito do aluno com

deficiência, a fim de que o mesmo possa exercer direitos dos mais
fundamentais, que, com frequência, na ausência dessas tecnologias não
poderiam ser exercidos como, por exemplo, o direito à comunicação, a
interação, expressão autônoma do pensamento, ao aprendizado, dentre
outros (GALVÃO FILHO; MIRANDA, 2011, p. 8).

Para Corrêa e Rodrigues (2016, p.7), no contexto escolar as salas de recursos

multifuncionais podem ser “espaços privilegiados para que o estudante com
deficiência aprenda a usar a Tecnologia Assistiva como ferramenta para o
desenvolvimento da aprendizagem e da autonomia”. No entanto, os recursos de
Tecnologia Assistiva devem estar disponíveis e sejam utilizados pelos alunos público-
alvo da educação especial, inclusive nos demais ambientes escolares.

No entanto, no contexto da pandemia causado pela COVID-19, o mundo está diante

de um grande dilema. Como ofertar educação sem o espaço físico da escola,
considerando a necessidade de fechamento dos espaços escolares como medida de
prevenção e combate a disseminação da doença humana (CORONAVÍRUS/BRASIL,
2020).

Infelizmente, o Brasil ainda não conseguiu estabelecer uma realidade escolar

conectada nas ferramentas tecnológicas no campo educacional. Logo,

O que estamos acelerando é uma nova sociedade baseada em uso intensivo

de tecnologias, o que alguns chamam de sociedade 5.0, onde o foco não
recai apenas nas tecnologias, mas na sociedade que está inserida em um
determinado ambiente e que vai ser impactada pelas novas tecnologias. O
sucesso de uma nova tecnologia depende do uso que a sociedade faz da
mesma, no caso em que estamos vivendo, todas as tecnologias que possam
ser utilizadas para reduzir o impacto do isolamento social exigido pela
pandemia serão consideradas bem-vindas, benéficas e de sucesso
(SCHNEIDER; SCHNEIDER, 2020, 52-53).

O processo educativo é um desafio em qualquer cenário, entretanto em um contexto

pandêmico, apresenta-se ainda com maior complexidade. Na sociedade
contemporânea a utilização de novas tecnologias torna-se um requisito básico, para
promover e viabilizar o acesso dos alunos à educação (DE SOUZA; VIEIRA, 2020).

De acordo com Amaral (2020, p. 13) o ano de 2020

 66

será marcado nos livros de história com múltiplas cicatrizes. Mais de 1,5
bilhão de alunos foram afetados diretamente com o fechamento das escolas
e mais de 60 milhões de professores estão sem respostas às múltiplas
indagações que surgem diariamente com os novos desafios. Desde que a
pandemia da Covid-19 se instalou no mundo, inúmeros países adotaram o
fechamento total das escolas e iniciaram medidas emergenciais para tentar
conter a proliferação de um vírus desconhecido. Em meio a uma crise sem
precedentes, com proporções globais, educadores, educandos e suas
famílias passaram a lidar cotidianamente com as múltiplas implicações da
palavra imprevisibilidade e, em prol da manutenção da vida, estamos
(re)aprendendo formas de ensinar, conviver em sociedade.

5.3.1 Tecnologias Educacionais

Desenho Universal é um conceito surgido na área da arquitetura e se refere a projetos

de produtos e ambientes que possam ser alcançados, manipulados e usados por
todos, sem a necessidade de adaptação para pessoas com deficiência ou
necessidades específicas (OLIVEIRA JUNIOR, 2020).

O Desenho Universal é baseado em sete princípios, criados por Ron Mace e citados
por Carletto e Cambiaghi (2011):

1. Igualitário: São espaços, objetos e produtos que podem ser utilizados por
pessoas com diferentes capacidades, tornando os ambientes iguais para
todos.

2. Adaptável: Design de produtos ou espaços que atendam pessoas com

diferentes habilidades e diversas preferências, sendo adaptáveis para
qualquer uso.

3. Simples e intuitivo: De fácil entendimento para que uma pessoa possa

compreender, independentemente de sua experiência, conhecimento,
habilidades de linguagem, ou nível de concentração.

4. Conhecido: Quando a informação necessária é transmitida de forma a

atender às necessidades do receptador, seja ela uma pessoa estrangeira,
com dificuldade de visão ou audição.

5. Seguro: Previsto para minimizar os riscos e possíveis consequências de

ações acidentais ou não intencionais.

6. Sem esforço: Para ser usado eficientemente, com conforto e com o mínimo
de fadiga.

7. Abrangente: Que estabelece dimensões e espaços apropriados para o

acesso, o alcance, a manipulação e o uso, independentemente do tamanho
do corpo (obesos, anões etc.), da postura ou mobilidade do usuário (pessoas
em cadeira de rodas, com carrinhos de bebê, bengalas etc.).
 67

Esses princípios inspiraram o desenvolvimento da Acessibilidade Digital, permitindo o

acesso a qualquer recurso da tecnologia da informação (FERREIRA; NUNES, 2008).
Um conceito que presume que os documentos e páginas da web sejam desenvolvidos
de maneira que qualquer pessoa possa compreender, navegar e interagir com esses
documentos e páginas de maneira autônoma, sem considerar as características e os
recursos de tecnologia assistiva necessários (OLIVEIRA JUNIOR, 2020).

Pessoas cegas e com baixa visão ao utilizarem os dispositivos eletrônicos como

computadores, celulares, tablets, entre outros, recorrem a leitores de tela que os
permitem navegar por diversos ambientes digitais. Desse modo, é necessário pensar
na produção de documentos e páginas eletrônicas que sejam acessíveis por esses
softwares, que percorrem os textos e imagens fazendo a leitura em modo de voz do
que está na tela, inclusive as operações que o usuário realiza com as teclas e
comandos alfanuméricos (TRINDADE, 2020).

Tabela 1 - Relação de programas e aplicativos utilizados para as aulas em tempo de pandemia

Nome Principal utilização Algumas funcionalidades

O programa permite a criação de cursos "on-line", páginas de
Organização da disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de
Sistema
disciplina e de Cursos aprendizagem, estando disponível em 75 línguas diferentes.
Moodle
e aulas On-Line A plataforma é gratuita e riquíssima, aceitando vídeos,
arquivos diversos.
Mais destinado ao Ensino Médio e à Educação Superior, o
Transmissão de aulas docente pode criar um “Grupo Fechado”, onde ele realiza
Facebook e informações em perguntas iniciais de identificação dos usuários. Nessa
grupos fechados plataforma, o docente pode incluir conteúdos e realizar “lives”
(aulas on-line), que já ficam automaticamente gravadas.
Estúdio on-line gratuito para lives com um ou mais
Stream Transmissão on-line e profissionais. Ele pode ser relacionado ao YouTube ou ao
Yard videoconferência Facebook. Possui uma versão paga, com maiores
aplicações, mas a gratuita auxilia nas atividades docentes.
O Open Broadcaster Software, que pode ser traduzido como
Software de Transmissão Aberta, realiza a mesma atividade
OBS Transmissão on-line e que o Stream Yard, mas, pode realizar gravação ou
Estúdio videoconferência transmissão on-line. Ou seja, diferentemente do StreamYard,
o docente baixará um aplicativo no seu computador, onde
poderá realizar as atividades de transmissão ou gravação
 68

Além de economizar o espaço do equipamento tecnológico,

o Google Drive permite o compartilhamento de arquivos pela
internet para os alunos. Por exemplo, após carregar o arquivo
Google Armazenamento de
para a “nuvem” da internet, o docente pode criar um link
Drive arquivos em nuvem
compartilhável. Até 15 Gb de memória o Google Drive é
gratuito. Excelente ferramenta de criação de arquivos de
recuperação.
Aplicativo para fazer videoconferências on-line, com diversos
participantes, até 100 na versão gratuita, tendo o tempo
Google
Videoconferências máximo de 60 minutos por reunião, nessa versão. Existe uma
Meet
versão paga, quando o tempo é livre e a quantidade de
participantes aumenta para 250.
Plataforma de compartilhamento de vídeos e de transmissão
Transmissão de aulas de conteúdo (ao vivo – “Lives” ou gravados). O docente pode
YouTube
e repositório de vídeos criar o “seu canal” e ser acompanhado pelos discentes, já
acostumados com a plataforma.
Aplicativo para fazer videoconferências on-line, gratuito, que
Jitsi Meet Videoconferências funciona dentro do Moodle. Possui as mesmas
funcionalidades do Google Meet.
Aplicativo utilizado para vídeos conferências. A versão
gratuita para computador do Zoom funciona em navegadores
Zoom Videoconferências
da internet e em aplicativos para Windows, macOs (sistema
operacional da Apple), Linux, iPhone (iOS) e Android.

Fonte:(PASINI, C.G.D.; CARVALHO, E.; A; ALMEIDA, E.H.C, 2020)

Para Silva (2020), a partir da necessidade do isolamento social, a realização de

videochamadas, tornou-se algo corriqueiro no cotidiano de muitas pessoas. No
contexto educacional, as videochamadas são utilizadas para aulas e demais
momentos síncronos5. O que representa afirmar que, embora professores estejam
separados no espaço, estarão juntos no tempo.

Já o envio de arquivos pode ocorrer por diferentes meios e dependem do tipo de

arquivo a ser enviado. As mensagens de e-mail podem ser usadas para o envio de
qualquer tipo de arquivo, textos e imagens podem ir ao corpo do e-mail, no entanto,

5
Momentos em que professores e alunos interagem (simultaneamente) em uma sala virtual por meio de imagem
e som.
 69

arquivos de áudio e vídeo são enviadas em anexo, assim os participantes precisam

ter conhecimento de como acessar e enviar os anexos (DELLA LÍBERA, 2020).

Para Boscariol (2019), podcast é um material produzido na forma de áudio, muito

semelhante ao programa de rádio, a principal diferença é que fica disponível para o
usuário escutar a qualquer momento.

Assim, a gravação de videoaulas é uma das ações de educação à distância, em que

o conteúdo pode ser apresentado no formato mais próximo a uma aula presencial,
ainda que ocorra interação síncrona com os alunos. Dentre suas características,
destaca-se o caráter expositivo, podendo ser utilizada para despertar o interesse e
curiosidade sobre determinado tema, destacar pontos relevantes e simular situações
(DELLA LÍBERA, 2020).
 70

6 ANÁLISE DE DADOS

A partir daqui, faremos a apresentação dos dados produzidos na pesquisa de campo,

apresentando a realidade do trabalho dos professores no contexto da pandemia, e os
recursos utilizados para o ensino de ensino e aprendizagem dos alunos com
deficiência visual.

Os dados apresentados são resultados da análise dos documentos que nortearam o

trabalho do professor, de igual modo, os questionários e entrevistas realizadas com
os professores que trabalharam com alunos com deficiência visual.

Dentre os professores entrevistados 64% são do sexo masculino e 36% do sexo

feminino, 7,1% têm idade entre 20 e 29 anos, 50% possuem entre 30 e 39 anos, 28,6%
entre 40 e 49 anos e 14,3% têm idade superior a 50 anos. Os professores que
possuem título de Especialista são 21%, os Mestres somam 57%, e com título de
Doutor são 22%.

Os professores entrevistados que trabalharam com alunos com deficiência visual,

receberam nomes de personalidades da informática/computação, como Alan Turing,
Ada Lovelace, Edsger Dijkstra, Larry Page, Charles Babbage, Blaise Pascal, Reynold
B. Johnson, Steve Jobs e Leibniz, pois, graças a eles, alcançamos os avanços
tecnológicos utilizados durante a pandemia.

Assim, preservando as devidas proporções, os professores foram os protagonistas,

promovendo alternativas para manutenção do processo de aprendizagem por meio
dos recursos tecnológicos.

6.1 DA SUSPENSÃO DAS AULAS PRESENCIAIS

Com as alterações das normas de convivência e organização social, o Brasil, dentre

as medidas de isolamento social, no dia 17 de março de 2020, publica a Portaria nº
 71

3436 que dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais
enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus – Covid-19.

Dentre outras medidas, o documento previa (BRASIL, 2020, p.1):

Art. 1º Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas

presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de
informação e comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação em
vigor, por instituição de educação superior integrante do sistema federal de
ensino, de que trata o art. 2º do Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de
2017.

§ 1º O período de autorização de que trata o caput será de até trinta dias,

prorrogáveis, a depender de orientação do Ministério da Saúde e dos órgãos
de saúde estaduais, municipais e distrital.

§ 2º Será de responsabilidade das instituições a definição das disciplinas que

poderão ser substituídas, a disponibilização de ferramentas aos alunos que
permitam o acompanhamento dos conteúdos ofertados bem como a
realização de avaliações durante o período da autorização de que trata o
caput.

Essa medida embora necessária, provocou graves consequências. Os alunos

interromperam total ou parcialmente as atividades presenciais e as retomaram de
forma remota com a utilização de tecnologias de interação pela internet (CIĞERC,
2020; BARRY; KANEMATSU, 2020; TERRY, 2020).

De acordo com a UNICEF,

A pandemia de COVID-19 causou a maior interrupção da educação na

história, causando um impacto quase universal em alunos e professores em
todo o mundo, desde escolas pré-primárias a secundárias, instituições de
ensino e formação técnica e profissional (TVET), universidades, educação de
adultos e estabelecimentos de desenvolvimento de habilidades. Em meados
de abril de 2020, 94% dos alunos em todo o mundo foram afetados pela
pandemia, representando 1,58 bilhão de crianças e jovens, do ensino pré-
primário ao ensino superior, em 200 países (UNICEF, 2020, p. 5).

O professor acostumado ao cotidiano em sala de aula, alterou a forma de ensinar para

a educação à distância em emergência, o que requer modificações profundas e
imaginárias. Antes, os alunos respondiam a convocação feita pelo olhar e voz, de igual
modo através de olhares e vozes, no período da pandemia, ficou desprovido de

6 Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a
situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19.
 72

recursos para perceber o interesse ou cansaço dos alunos (SILVA; ALCANTARA,

2020).

Em meio a muitas divergências, quanto às decisões municipais, estaduais e federais,

e decididos a não cancelar o ano letivo, motivados pela obrigação de justificar as
despesas com educação e a responsabilidade sobre o processo de aprendizagem dos
alunos (BOHRER, 2021). Em abril de 2020, o Governo Federal publica a Medida
Provisória Nº 9347, determinando que:

Art. 1º O estabelecimento de ensino de educação básica fica dispensado, em

caráter excepcional, da obrigatoriedade de observância ao mínimo de dias de
efetivo trabalho escolar [...], desde que cumprida a carga horária mínima
anual estabelecida nos referidos dispositivos, observadas as normas a serem
editadas pelos respectivos sistemas de ensino.

Parágrafo único. A dispensa de que trata o caput se aplicará para o ano letivo
afetado pelas medidas para enfrentamento da situação de emergência de
saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020
(BRASIL, 2020, p. 1).

A Portaria Nº 3768, de 3 de abril de 2020, tratou das aulas nos cursos de educação
profissional técnica de nível médio, determinando que (BRASIL, 2020, p.1):

Art. 3º As instituições integrantes do sistema federal de ensino de que trata o

art. 1º, caput, que optarem por substituir as aulas presenciais por atividades
não presenciais deverão organizá-las de modo que:

I - sejam mediadas por recursos digitais ou demais tecnologias de informação

e comunicação, conforme indicado pelo § 1º do art. 1º da Resolução
CNE/CEB nº 1/2016; e/ou

II - possibilitem aos estudantes o acesso, em seu domicílio, a materiais de

apoio e orientação que permitam a continuidade dos estudos, com maior
autonomia intelectual.

Nas portarias e regulamentações analisadas, não foram citadas especificidades sobre

o ensino de alunos com deficiência.

7 Estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino superior
decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata
a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020.

8 Dispõe sobre as aulas nos cursos de educação profissional técnica de nível médio, enquanto durar a
situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19.
 73

Assim, estado e municípios decidiram no mês de agosto de 2020 que as aulas

começariam e seriam virtuais, tornando-as remotas. Nesse formato, as aulas foram
retomadas no IFES – Campus São Mateus em julho/2020.

Nesse contexto, a condução da política educacional pelo Ministério da Educação –

MEC, durante a pandemia, foi acompanhada e avaliada por uma comissão externa da
Câmara dos Deputados, que analisou temas como a recuperação da aprendizagem,
a busca por estudantes que deixaram de ir às aulas e a saúde mental nas escolas,
além de questões orçamentárias (RONES, 2022).

Em julho de 2022, o relatório apresentado, concluiu que Ministério da Educação tem

sido “omisso e inoperante” na coordenação da política nacional de educação,
“deixando estados e municípios desamparados” (RONES, 2022).

6.2 ENSINO REMOTO

Durante o intervalo entre a suspensão das aulas presenciais, e a retomada das

atividades escolares com as aulas remotas, os professores relatam que aconteceram
reuniões para elaboração de planejamento pedagógico, com o objetivo de preparar as
aulas no novo formato.

De acordo com os professores, foram momentos de intensas discussões, que

causaram muita apreensão. Estávamos vivendo momentos muito difíceis no âmbito
pessoal, e discutindo um formato de ensino em que tínhamos poucas experiências
(Larry Page).

O modelo utilizado para a retomada das atividades escolares foi o das Atividades
Pedagógicas Não Presenciais – APNPs.

Houve variação de estratégias adotadas pelas instituições, o que representa, que não
há solução única e que existem diferentes formas de lidar com os novos desafios
(PIMENTEL, 2020).

Allan Turing explicou como se deu esse processo:

 74

Nós postávamos no Moodle (Ambiente Virtual de Aprendizagem) vídeos

aulas que gravamos, vídeos sobre os temas das matérias, e materiais no
formato PDF os alunos acessarem. Além disso, fazíamos momentos
síncronos, conforme o quadro de horário de aulas.

Steve Jobs relata que teve dificuldades para gravar aulas e comentou:

Eu não tinha recursos e tentava gravar as aulas, colocando o celular em cima

de alguma coisa...escrevendo no papel... buscando o melhor ângulo...tudo
com a intenção de ajudar o aluno a entender o assunto.

Perguntamos aos professores sobre as dificuldades enfrentadas durante as aulas

remotas, dentre os relatos, chama atenção um fato comum: o silêncio. Os professores
disseram que os alunos não abriam as câmeras, não faziam perguntas e não
participavam durante os momentos síncronos.

Sobre isso, Ada Lovelace fez um desabafo:

O momento foi difícil para todos, de uma hora para outra estávamos dentro
de nossas casas, estudando, trabalhando... e nesse contexto, alguns alunos
tentavam acompanhar as aulas, em muitos momentos sem estrutura,
envergonhados de abrirem suas câmeras com vergonha de mostrarem suas
casas, ou de abrirem os microfones para os colegas e professor não terem
que ouvir os gritos que havia em suas casas...enfim, foram muitos fatores que
dificultaram o processo de aprendizagem.

Sobre isso, Assis (2021) afirma que nem todos os alunos estavam familiarizados com
o ensino remoto, não houve tempos e espaços necessários para mudanças abruptas,
pois todos foram afetados por mudanças. Os espaços sofreram mudanças para
acomodar pessoas estudando e/ou trabalhando dentro dos lares, provocando
ausência de recursos e ambiente adequado para tais atividades.

A pandemia da Covid-19 afetou todo o mundo, mas as diferentes regiões a enfrentam

com diferentes dificuldades. Alguns discursos são proferidos como se os problemas
fossem criados pela pandemia, quando, as diferenças sociais, o atendimento às
pessoas com deficiência, a falta de acesso à internet e recursos digitais, e o
atendimento à saúde, foram escancaradas pela pandemia (ASSIS, 2021).

As APNPs e os momentos síncronos virtuais foram mantidos, até a retomada das

aulas presenciais que ocorreu em outubro de 2021, de modo facultativo.
 75

De acordo com Bohrer (2021), os professores começaram os trabalhos sem muita

habilidade com a tecnologia e as técnicas de educação à distância, ainda que 78%
dos entrevistados estejam em sala de aula há mais de 5 (cinco) anos, conforme gráfico
4.

O gráfico 4 apresenta os percentuais de resposta à seguinte pergunta realizada no

questionário on-line e entrevistas: Há quanto tempo trabalha como professor?

Gráfico 4 - Tempo de trabalho como professor

Tempo de Trabalho

7%
7%

Entre 1 e 3 anos
Entre 3 e 5 anos
86% Mais de 5 anos

Fonte: Elaborado pelo autor

No contexto da pandemia, os professores souberam lidar com essa realidade de forma

surpreendente, aprendendo a trabalhar com recursos pedagógicos, enfrentando
muitas vezes, a falta de equipamentos, falta de recursos e internet, em uma carga
horária deslocada e maior que a contratada na modalidade presencial (LUDOVICO,
2020).

6.3 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

Preocupados com seus alunos, os professores buscaram formação nesse sentido.

Sobre isso, Gaeta e Masetto (2013) afirmam que entre as atuações mais competentes
se destacam na ousadia, nas ações inteligentes em colocar-se à frente buscando
 76

soluções para questões nunca enfrentadas, que impulsionam ao exercício da

investigação, análise e intervenção.

Buscando suprir as aulas práticas e estimular a participação dos alunos, os

professores utilizaram softwares on-line e gratuitos, como Geogebra®9, Tinkercad®10
e Kahoo®t11, com o objetivo de proporcionar melhor aproveitamento do processo de
aprendizagem.

Desse modo, os professores foram questionados sobre a participação em cursos de

formação, com a seguinte pergunta: Já participou de alguma formação sobre
Tecnologias Educacionais?

O estudo aponta que 64% dos professores participaram de algum curso de formação
na área de tecnologias educacionais durante o período pandêmico (Gráfico 5).

Gráfico 5 - Participação em cursos de formação

Participação em Formação

36% Sim, antes do período

pandêmico
Sim, durante o período
64% pandêmico

Fonte: Elaborado pelo autor

Sobre isso, Edsger Dijkstra, que leciona aulas nas turmas do ensino médio integrado,
declara:

Antes da pandemia estávamos ensaiando a implantação de recursos

tecnológicos nas aulas, e a pandemia impulsionou o processo. Tivemos

9
Aplicativo de matemática dinâmica que combina conceitos de geometria e álgebra.
10
Programa de modelagem tridimensional online.
11
Plataforma de aprendizado baseada em jogos.
 77

várias formações e treinamentos sobre a utilização da plataforma digital e

suas ferramentas.

Charles Babbage completa dizendo:

Houve mútua colaboração entre os colegas, os que conheciam as

ferramentas (aplicativos) e tinham dicas de como tornar a aulas remotas mais
atrativas, compartilhavam as informações. Foram uns ajudando os outros!

Antes do início e durante as aulas remotas, os professores realizaram formações

sobre a utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem e recursos que poderiam ser
utilizados durante as aulas (Larry Page).

Larry Page declara que vivíamos em uma “bolha”, em uma zona de conforto,
consciente de que precisava mudar a forma de trabalhar com as novas metodologias,
mas não buscava mudanças.

Ludovico (2020) nos lembra que as ferramentas tecnológicas e alternativas propostas

eram conhecidas por poucos profissionais, aulas gravadas e plataformas de conteúdo
on-line passaram a fazer parte de formações continuadas de professores.

Diante os fatos e acontecimentos, nesse contexto, há grandes incertezas sobre o

futuro, mas é importante que os professores tenham consciência sobre a utilização e
integração das tecnologias digitais no contexto profissional e educacional, onde o
mundo digital colabora de modo significativo para o desenvolvimento das
aprendizagens (OTA, DIAS TRINDADE, 2020)

Um fato que deve ser fortemente considerado no retorno às aulas presenciais, são as
alterações no modo de conduzir o processo se ensino/aprendizagem. Com a
retomada gradativa das aulas presenciais, as tecnologias educacionais passaram a
fazer parte do cotidiano escolar.

Ao repensar os espaços de aprendizagem (on-line, presencial) os professores se

conectam as tecnologias educacionais ao uso pedagógico, permitindo assim o
aumento dos indicadores institucionais das competências dos estudantes. Tão
importante quanto vencer os desafios de ensinar de modo remoto, é garantir que os
processos de ensino por meio das tecnologias digitais sejam ressignificados e façam
parte da essência pedagógica (OTA, DIAS TRINDADE, 2020).
 78

Assim, perguntamos aos professores: No cotidiano das aulas presenciais, utiliza

tecnologias educacionais no desenvolvimento do tema/conteúdo?

De acordo com o gráfico 6, 56% dos professores afirmaram que sempre utilizam
tecnologias educacionais, e 33% disseram quase sempre utilizam.

Gráfico 6 - Uso das Tecnologias Educacionais

Uso das Tecnologias Educacionais

11%

Sempre
33% 56%
Quase sempre
Raramente

Fonte: Elaborado pelo autor

O alto percentual que afirmou que “sempre” utiliza recursos tecnológicos em sala de
aula, representa uma característica da chamada Geração Y, constituída pelas pelos
indivíduos nascidos entre 1982 e 1994 – que representam 50% dos professores
entrevistados. De acordo com Benson (2000), nenhuma geração anterior recebeu
tantos cuidados, estímulos e informações que reflete em maior qualificação
profissional.

Uma geração que vivenciou o desenvolvimento da tecnologia da informação, de modo

particular a expansão na internet, redes sociais virtuais e os jogos virtuais. (BATISTA,
2010).

Dentre os desafios trazidos pela pandemia, o ensino remoto emergencial, se

apresenta como ponto de partida para que os docentes busquem a criatividade para
melhorar diversos aspectos, especificamente a colaboração e a promoção do
engajamento dos estudantes (OTA, DIAS TRINDADE, 2020).
 79

Também, perguntamos: Quais tecnologias educacionais utiliza? O gráfico 8, descreve

as principais.

Gráfico 7 - Tecnologias Utilizadas

Tecnologias Utilizadas

Ambiente Virtual de
Aprendizagem
22%
31% Plataformas de Vídeo/áudio

11% Lousa Digital

9%
27% Jogos Digitais

Podcasts e Vídeo aulas

Fonte: Elaborado pelo autor

Como o ambiente virtual de aprendizagem – AVA, foi a ferramenta que mais utilizada
durante o período de aulas remotas para manter o vínculo com os alunos, os
professores pretendem mantê-la, e consolidar sua utilização no processo de
aprendizagem.

Como as tecnologias educacionais tiveram grande destaque durante o período de

aulas não presenciais, lembramos de Bachelard, ao afirmar que “o ato de conhecer
dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos,
superando o que, no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização” (BACHELARD,
2001, p. 17).

Perguntamos aos professores: Qual o interesse em participar de formação continuada

sobre a utilização de Tecnologias Educacionais? A maior parte dos entrevistados,
93% responderam que possuem “muito interesse”, demonstrando desejo de se
capacitarem.

Pois, para que se tenha um impacto efetivo em sala de aula, entre professores e
estudantes, que utilizam as TIC, são necessários o enfrentamento e a ruptura dos
obstáculos e a construção de um novo conhecimento (TECHIO; PILLON, 2020).
 80

Gráfico 8 - Nível de Interesse em Capacitações

Nível de Interesse

7%

Muito interesse
Pouco interesse
93%

Fonte: Elaborado pelo autor

Ao serem perguntados: Quais temas considera importante em programas de formação

continuada de professores? O tema Novas Metodologias de Ensino foi mencionado
por 85,7% dos professores, seguidos de Tecnologias Educacionais citada por 78%
dos professores. Os detalhes estão demonstrados no gráfico 9.

Para contrapor essa ideia, Móran (2012) afirma que, embora exista expectativa de que
as novas tecnologias digitais vão trazer soluções rápidas para mudar a educação, vale
destacar que ensinar não depende somente das tecnologias.

Corroboram com essa afirmação, 35,7% dos professores que acham importante em
programas de formação continuada, conteúdos relacionados ao tema
Desenvolvimento de Competências Socioemocionais.
 81

Gráfico 9 - Temas para Formação Continuada

Temas para Formação

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
35,7
SOCIOEMOCIONAIS

APLICAÇÃO DA BNCC 14,3

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 85,7

RECURSOS DIDÁTICOS 42,9

NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO 71,4

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Fonte: Elaborado pelo autor

De acordo com Da Silva Oliveira (2020), os professores têm a necessidade de rever

suas ações docentes e ampliar a interação na relação professor-aluno, considerando
o contexto social que está inserido, suas linguagens e aspectos culturais, tornado o
processo de ensino-aprendizagem mais humanizado.

Os professores precisavam se reinventar, pensar em alternativas para manterem o

vínculo com os alunos e conduzirem o processo de aprendizagem na modalidade de
ensino remoto. Tudo isso, em meio a uma turbulência, sem muito planejamento e
tempo suficiente. No entanto, a busca por formação continuada sobre o tema
tecnologias educacionais, tende a aumentar e permitir melhor adequação à novas
metodologias, que a pandemia nos forçou a implantar (DA SILVA OLIVEIRA, 2020).

6.4 ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Durante o estudo entrevistamos professores que trabalharam com alunos com

deficiência visual. As perguntas tiveram o objetivo de identificar entre outros aspectos,
como ocorreu o trabalho dos professores com os alunos com deficiência visual. A
seguir serão detalhados os aspectos levantados.

Conforme os estudos de Aishworiya e Kang (2020), nesse período os alunos com

deficiência sofreram redução nos atendimentos, limitando-se aos serviços de modo
 82

remoto. Como as diretrizes oficiais não abordaram os aspectos da Educação Especial,

uma equipe ficou responsável pelo acompanhamento e monitoramento do uso da
plataforma pelos alunos, assim como ajudar os professores a determinar quais as
tecnologias mais adequadas e eficazes para atender os objetivos do Plano
Educacional Individualizado (PEI).

Ao serem questionados: Sente-se preparado para trabalhar com aluno(s) com

deficiência visual? Os entrevistados que afirmaram que não, não me sinto preparado
representou mais de 1/3 dos professores, conforme gráfico 6. Os que afirmaram estar
preparados são 14% e 36% declararam que talvez estejam aptos a trabalhar com
alunos com deficiência visual em sala de aula.

Gráfico 10 - Sente-se preparado?

Sente-se preparado(a)

14%
36%
Sim
Não
50% Talvez

Fonte: Elaborado pelo autor

Entretanto, durante as entrevistas identificamos que os professores apresentavam

dificuldades para assimilar o conceito de deficiência visual, não a definição ipsis litteris
no art. 3º do Decreto 3.298, de 20/12/1999, mas identificar e sensibilizar-se com as
particularidades dos alunos com deficiência visual. Vejamos alguns relatos coletados:

[...] trabalhei com aluno com deficiência visual, mas não precisei fazer
adaptações no material. Ele era muito autônomo (Blaise Pascal).

Não tive alunos com deficiência visual, tive alunos com baixa visão. Não
precisei fazer adaptações nos materiais, apenas colocava ele “pra sentar” na
frente e olhava o caderno depois (Ada Lovelace).
 83

Disseram que ela (o aluno) tinha baixa visão, mas não tive dificuldades com
ele (Reynold B. Johnson).

Nesse sentido, o NAPNE, orienta e auxilia no desenvolvimento de atividades

pedagógicas, o que faz com que os professores não se sintam sozinhos durante o
processo.

As orientações serviam de apoio para o processo de aprendizagem dos alunos, e os

professores entrevistados declararam:

Eu fazia adaptações nos slides que utilizava em sala de aula e nos momentos
síncronos, utilizava fontes maiores, não utilizava fundos coloridos... (Allan
Turing).

[...] fazia as adaptações, principalmente nos slides...[...] mas as vezes

esquecia. (Steve Jobs)

Acho que a aluna com quem trabalhei tinha um pouco de dificuldade de

assumir sua deficiência e acabava se adaptando ao material fornecido.
Quando na realidade a gente é quem precisava oferecer o material adaptado
(Ada Lovelace).

Edsger Dijkstra, trabalhou com alunos com deficiência visual e afirmou:

Eu não tenho certeza se estou preparado para trabalhar com alunos com
deficiência visual, mas, um fato que contribui para o desenvolvimento das
aulas, foi o comprometimento dele (aluno) com o conteúdo, ele se destacava
entre os demais alunos sem deficiência.

Blaise Pascal que desenvolvia conteúdos de disciplina de caráter prático, completa

dizendo:

(Nas aulas) as maiores dificuldades residiam na leitura dos instrumentos de

medição, os quais na maioria das vezes apresentavam valores gravados em
tamanho bem pequeno. O manuseio de máquinas era sempre acompanhado
de perto por mim.

No entanto, Allan Turing destaca um fato que aumentou as dificuldades dos alunos: a
falta de recursos materiais.

O aluno com que trabalhei, teve dificuldade em participar dos momentos

síncronos, e para desenvolver as atividades remotas por falta de computador.
Ele (aluno) tinha um aparelho celular, mas ainda que ampliasse na tela, o
material não ficava “bom” para leitura.

Durante a suspensão das aulas presenciais, em que ocorre o ensino remoto, os alunos
enfrentam problemas relacionados à falta de acesso à internet e à falta de dispositivos
 84

como tablets, notebooks e computadores que os permitam acompanhar, de modo

satisfatório, as discussões e atividades proposta (DA SILVA OLIVEIRA, 2020).

A desigualdade é provocada pelas demandas em um país de grande dimensão

continental, e diferentes realidades sociais e econômicas. Tornando fundamental levar
em consideração fatores como acesso e a internet e aos recursos digitais, além da
formação dos professores, fatores que estimulam as desigualdades sociais
enfrentadas pelas escolas nas diferentes regiões brasileiras (DA SILVA OLIVEIRA,
2020).

Com o objetivo de identificar o nível de interesse no produto educacional proposto por

esse estudo, perguntamos: Qual o interesse em participar de formação continuada
sobre a utilização de Tecnologias Educacionais para o ensino de alunos com
deficiência visual?

Identificamos que o tema desperta o interesse para participação de 71% dos

professores, conforme apresentado no gráfico 11.

Vale destacar a declaração de Alan Turing: Precisamos nos qualificar, porque o

número de alunos com necessidades específicas tem aumentado.

Gráfico 11 - Nível de interesse tema Deficiência Visual

Nível de Interesse

29%

Muito interesse
71% Pouco interesse

Fonte: Elaborado pelo autor

 85

Desse modo, buscando identificar temas para a elaboração do produto educacional,

questionamos: Quais temas considera importante em programas de formação
continuada de professores para o ensino de alunos com deficiência visual?

Dentre as opções de resposta apresentadas nos questionários e entrevistas,

obtivemos o seguinte resultado, apresentado na tabela 2, de acordo com o nível de
interesse.

Tabela 2 – Temas para formação de professores

1º Recursos digitais para pessoas com deficiência visual

2º Técnicas para criação de documentos digitais acessíveis
3º Programas e aplicativos
4º Novas metodologias de ensino
5º Recursos para chamadas de vídeo
6º Conceito e histórico sobre deficiência
7º Podcasts e Vídeo aulas
8º Recursos para enviar e receber material
Fonte: Elaborado pelo autor

Para o Blaise Pascal “existem situações passíveis de serem contornadas com a

prática de docência, mas muitas outras seriam mais fáceis de serem resolvidas com
treinamento e capacitação adequados”.

Considerando que a instituição é voltada para o ensino técnico e tecnológico, parte

dos componentes curriculares são desenvolvidos através de aulas práticas e em
laboratórios que apresentam especificidades. Nesse sentido, Blaise Pascal destaca a
importância de incluir temas como a adaptação de equipamentos – como instrumentos
de medição – para facilitar a leitura dos resultados e Leibniz, destaca a importância
de conhecer as “diferenças de deficiências visuais, material de apoio, cases de outros
professores”.
 86

7 PRODUTO EDUCACIONAL

O ensino remoto / híbrido tornou-se realidade no contexto educacional das instituições

de ensino, durante o contexto da pandemia da Covid-19. No instante em que as
demandas se impõem, essa situação exige a busca de novos modos de ser e fazer
educação, elaborar ferramentas que possibilitem atuação e relação com os valores
éticos e coletivos, superando as desigualdades e dificuldades enfrentadas pelas
pessoas com deficiência (DA SILVA; ROZEK 2020).

Nesse contexto, a utilização das tecnologias educacionais, e ferramentas digitais no

processo de ensino/ aprendizagem dos alunos em diferentes níveis de ensino, vem
estimulando os profissionais da educação a buscarem qualificação, no sentido de
atender às expectativas e necessidades do sistema.

Não obstante, é necessário buscar alternativas ao aluno público alvo da Educação

Especial, pois, de acordo com Santos (2018), o direito das pessoas com deficiência à
educação é efetivado ao ser garantido as mesmas oportunidades para participação
com condições de equidade e/ou igualdade “com as demais pessoas, na comunidade
em que vivem, promovendo oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e
profissional, sem restringir sua participação em determinados ambientes e atividades
com base na deficiência”.

As limitações de indivíduo com deficiência tendem a se constituir como barreiras para

os processos de significação do mundo por meio da mediação do outro. Apropriar-se
de recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira
concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo
nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela
cultura (GALVÃO FILHO, 2009).

A ausência de articulação do Ministério da Educação para lidar com os desafios da

modalidade de Educação Especial, diante o contexto de isolamento social e
suspensão das aulas, reflete a profunda invisibilidade enfrentada por essa parcela da
população, demonstrando que os estudantes dessa modalidade precisam conquistar
o direito a aprender (MOREIRA et al., 2020).
 87

O produto educacional da pesquisa apresenta-se como uma proposta de formação

continuada de professores, relacionadas ao tema Tecnologias Educacionais para o
Ensino Remoto/Híbrido com Ênfase na Deficiência Visual.

A proposta de construção do curso (Apêndice D) surgiu a partir da experiência como

professor e da pesquisa de campo. Ao observar a atuação dos professores e dialogar
com os gestores escolares, foi possível chegar à seguinte problemática: Qual tipo de
formação continuada atenderia às demandas dos professores sobre as tecnologias
educacionais que podem ser utilizadas no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos com deficiência visual?

Analisando a problemática, os dados obtidos nos questionários, e informações

coletadas nas entrevistas elaborei a proposta de formação, composta por um curso
de tecnologias educacionais para o ensino remoto/híbrido para alunos com deficiência
visual.

O curso será ofertado em Ambiente Virtual de Aprendizagem, com momentos

síncronos e oferta de quarenta vaga, voltadas para gestores escolares, pedagogos e
professores que trabalham ou desejem trabalhar com alunos com deficiência visual,
com o objetivo de apresentar as tecnologias educacionais disponíveis e capacitar
profissionais de educação para o ensino remoto/híbrido de alunos com deficiência
visual.

O curso contará com aulas teóricas e atividades práticas com demonstração e

utilização de recursos utilizados no processo de ensino e aprendizagem dos alunos
com deficiência visual. Durante os momentos síncronos, serão realizados debates,
estudos de casos e textos de modo a enriquecer ao máximo as discussões e promover
a reflexão da comunidade escolar sobre as técnicas e ferramentas que podem ser
utilizadas com alunos com deficiência visual.

As temáticas do curso foram construídas em torno da escolarização dos alunos com

deficiência visual e foram desenvolvidos a partir da observação do trabalho de
professores. Baseado nessa observação, foram elencadas as seguintes temáticas
que irão estruturar os conteúdos do curso de formação: Recursos digitais para
pessoas com deficiência visual; Técnicas para criação de documentos digitais
 88

acessíveis; Programas e aplicativos; Novas metodologias de ensino; Conceito de

deficiência visual; Recursos para chamadas de vídeo; Podcasts e Vídeo aulas e
Recursos para enviar e receber material.

Durante a realização das aulas, serão ofertados conhecimentos nos eixos

estruturantes da Deficiência Visual; Tecnologias Educacionais e Desenvolvimento de
aprendizagem do aluno com Deficiência Visual.

O curso de formação em Tecnologias Educacionais e Deficiência Visual tem como

objetivo geral, capacitar profissionais de educação para o ensino remoto/híbrido de
alunos com deficiência visual. Buscando contribuir para que os professores não
apenas vençam os desafios impostos pelo mundo digital e novas metodologias de
ensino, e sim estimular o planejamento de ações com o objetivo de desenvolver a
criticidade, criatividade e inovação dos alunos para uma sociedade amplamente
conectada.
 89

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como proposta: Pesquisar as técnicas e ferramentas pedagógicas

disponíveis e utilizadas pelos professores durante as aulas de modo a garantir a
aprendizagem de alunos público-alvo da educação especial, durante a pandemia da
Covid-19; Compreender a utilização das tecnologias educativas utilizadas por
professores e alunos com deficiência visual durante a pandemia da Covid-19; Analisar
as práticas educacionais utilizadas por professores regentes da educação básica que
possuem alunos com deficiência visual; Desenvolver curso de formação para
professores sobre recursos digitais de tecnologia assistiva para pessoas com
deficiência visual, ferramentas e metodologias para o ensino remoto.

Inicialmente, a partir da pesquisa bibliográfica, constatamos que o uso dos recursos

tecnológicos na educação, é muito importante no processo de escolarização dos
alunos com deficiência visual, pois, permite ampliar conceitos, aprimorar os saberes
e conduzir às descobertas de modo instigante.

Considerando, os estudantes como ser histórico e cultural, estes devem ter direito de
acessar o conhecimento desenvolvido pela sociedade, desse modo, são necessários
a criação de condições que favoreçam a implantação de políticas públicas e recursos
com o objetivo de garantir o direito a aprender.

Esse processo requer mudanças nas instituições de ensino, que precisam desmitificar
os prévios conceitos atribuídos às pessoas com deficiência, consideradas como
obstáculos a harmonia em sala de aula, e incapazes de aprender, da mesma forma
que os alunos tidos como normais. Nesse contexto, toda comunidade escolar precisa
estar envolvida no processo de mudança.

Desde o início da pandemia, e durante a suspensão das aulas presenciais, o direito a

aprender da pessoa com deficiência, foi subtraído das diretrizes do Ministério da
Educação, que se mostrou omisso e ineficaz na condução da política educacional,
durante o período pandêmico, conforme relatórios apresentados por comissões da
Câmara dos Deputados.
 90

Com a suspensão das aulas presenciais, o convívio escolar deixou de existir,

temporariamente. A incerteza do que poderia acontecer no dia seguinte – uma
preocupação constante na pandemia – fazia com que as instituições buscassem
alternativas para dirimir as consequências da suspensão das aulas. Principalmente,
marcadas pela queda no rendimento e evasão escolar.

O processo de ensino e aprendizagem dos alunos, passou a ocorrer em uma estrutura

emergencial e pouco planejada. Por meio de aulas virtuais, utilização de plataformas
on-line, e recursos tecnológicos antes disponíveis - porém pouco utilizados - pareciam
estar represados, ao invadirem as instituições educacionais de forma intensa.

A utilização dos recursos digitais foi proposta, sem considerar as condições de acesso
e particularidades dos alunos e professores, pois, computadores, internet e
treinamento são ferramentas fundamentais nesse processo.

Os planos de ensino propostos pelos professores, foram adaptados com apoio do

NAPNE, no entanto, não ficou claro as formas de acompanhamento do processo de
ensino aprendizagem.

Durante as entrevistas e analisando as portarias que regulamentaram a suspensão

das aulas e o retorno gradativo, constatamos que o alicerce do processo de
aprendizagem no contexto pandêmico, foi o PROFESSOR. Elemento que buscou
diferentes alternativas, e tentou garantir que os alunos mantivessem o foco nos
estudos, em meio à turbulência mundial provocada pela pandemia.

Por meio das entrevistas, verificamos que esses profissionais buscaram treinamentos,
conversavam com colegas, e trabalharam além da carga horária com o objetivo de
manter o vínculo com os alunos, um processo que causou um certo desgaste
emocional, cujo resultados serão percebidos a longo prazo.

Como consequência, a utilização de ferramentas pedagógicas relacionadas à

tecnologia digital, tendem a ser manter no contexto escolar no período pós-pandemia.
Os ambientes virtuais de aprendizagem, plataformas digitais de conteúdo e recursos
on-line devem estar mais presentes no cotidiano escolar.
 91

Assim, identificamos a carência na formação dos professores relacionado às

tecnologias educacionais, no sentido de atenderem os alunos e, de modo específico,
os com deficiência visual.

Diante dessas constatações, percebemos que temos muito a avançar em relação a

escolarização das pessoas com deficiência visual, e propomos o seguinte à rede de
ensino pesquisada:

• Criar política de formação continuada de professores com o objetivo de

capacitá-los para atender alunos com deficiência visual.
• Criar condições para que os Planos de Ensino possam ser executados.
• Desenvolver métodos de acompanhamento do processo de aprendizagem dos
alunos com deficiência visual.
• Promover ações que envolvam a comunidade escolar e, especificamente, pais
de alunos com deficiência, no sentido de contribuírem no seu desenvolvimento
individual e coletivo.

Por fim, vale destacar que no percurso profissional e acadêmico desse estudo, a
temática se esgota, e tem um longo caminho. Há um amplo campo para estudos e
pesquisas, para que os alunos com deficiência visual tenham equidade no processo
de aprendizagem e seja respeitado o direito a aprender.
 92

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 106

APÊNDICES

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM
EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O (A) Sr. (a) está sendo convidado (a) a participar da pesquisa “Tecnologia Assistiva
e as Práticas Pedagógicas na Educação Especial com Alunos com Deficiência Visual”,
sob a responsabilidade de Eduardo Henrique de Souza Machado. Esta pesquisa tem
por objetivo descrever e analisar as tecnologias educativas e práticas pedagógicas
utilizadas por professores que atuam com alunos com deficiência visual durante a
pandemia da COVID-19. Entendemos que esta pesquisa pode direcionar sobre o
processo de formação de professores, e aprimorar o trabalho dos gestores escolares
frente ao processo de escolarização dos alunos com deficiência visual no município
de São Mateus.

Sua atuação nesta pesquisa consistirá na participação de: entrevista individual, a ser
realizada na sua escola de atuação, com duração aproximada de uma hora e
observação de sua atuação na escola, durante dois meses. Por meio desses
instrumentos, esta pesquisa possibilitará conhecer mais profundamente o cotidiano
escolar, a fim de levantar as reais necessidades e dificuldades encontradas pela
comunidade escolar na escolarização dos alunos com deficiência visual.

Para participar deste estudo, você não terá nenhum custo, nem receberá nenhuma
vantagem financeira. Caso haja despesa com sua participação na pesquisa, você será
totalmente ressarcido (a). Você será esclarecido (a) sobre o estudo em qualquer
aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se. Sua recusa não trará
nenhuma penalidade ou prejuízo em sua relação com a pesquisadora ou com a
instituição. Você poderá retirar seu consentimento ou interromper a participação a
qualquer momento.
 107

Os riscos desta pesquisa envolvem situações de desconforto em que as pessoas

possam se sentir constrangidas, emocionadas ou não à vontade para responder a
alguma questão. A fim de evitar possíveis riscos, a pesquisadora informará aos
participantes que manterá em sigilo o nome da escola e dos participantes envolvidos
na pesquisa, garantindo um local reservado para a realização da entrevista e liberdade
aos entrevistados em não responder questões constrangedoras, procedendo de
maneira ética e discreta durante a coleta de dados.

O benefício relacionado com a sua participação será contribuir com futuras pesquisas
e reflexões sobre as atuais políticas de formação de professores que atuam com na
Educação Especial.

As informações obtidas por meio desta pesquisa serão confidenciais e asseguramos

o sigilo sobre a sua identidade, quando assim solicitado, durante todas as fases deste
estudo, inclusive após a publicação. Seu nome ou o material que indique sua
participação não serão liberados sem a sua permissão. Você também está sendo
informado (a) que as entrevistas não serão filmadas, apenas gravadas em áudio e que
os áudios não serão divulgados, apenas as transcrições dos mesmos, e que será
realizada uma observação da sua prática no que se refere a sua atuação, enquanto
gestor escolar.

Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, que serão

assinadas e rubricadas em todas as páginas por você e pelo pesquisador. Nele,
constam o telefone e endereço do pesquisador, por meio dos quais você poderá tirar
suas dúvidas sobre a pesquisa e sua participação a qualquer momento. Uma via será
arquivada pelo pesquisador e a outra será fornecida a você. É resguardado a você o
direito a buscar indenização caso sofra eventual dano decorrente da participação na
pesquisa.

Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, o (a) Sr. (a) pode contatar o pesquisador
Eduardo Henrique de Souza Machado no telefone (27) 99976-2870, pelo e-mail
[email protected] ou no endereço Av. Fernando Ferrari, 514 - Goiabeiras,
Vitória – Espírito Santo, Brasil, CEP 29075-910, endereçando ao Centro de Educação.
Em caso de denúncias e/ou intercorrências na pesquisa o Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal do Espírito Santo – campus de Goiabeiras deverá
ser acionado, por meio do telefone (27) 3145-9820, e- mail [email protected]
 108

ou pelo endereço Av. Fernando Ferrari, 514 - Goiabeiras, Vitória – Espírito Santo,
Brasil, CEP 29075-910.

Eu, ____________________________________________, declaro que fui

informado(a) e esclarecido (a) sobre o presente documento e dos objetivos, riscos e
benefícios do estudo, entendendo todos os termos acima expostos, e que
voluntariamente concordo em participar desta pesquisa. Sei que, a qualquer
momento, poderei solicitar novas informações e modificar minha decisão de participar,
se assim o desejar. Declaro ainda que recebi uma via deste Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, de igual teor, e que me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer
as minhas dúvidas.

Vitória, ____ de ________________ 2022.

PARTICIPANTE DA PESQUISA:

Nome:___________________________________________

Assinatura:_______________________________________

PESQUISADOR:

Nome: Eduardo Henrique de Souza Machado

Assinatura:______________________________________
 109

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA

Nome:
Sexo: ( ) M ( ) F
Idade:________
Nível de ensino em que atua: ___________________

1. Qual sua formação acadêmica?

2. Há quanto tempo trabalha como professor regente?
3. Há quanto tempo trabalha com aluno com deficiência visual?
4. Como é atuar como professor de aluno com deficiência visual?
5. Sente-se preparado para atuar em sala de aula com aluno deficiência visual?
6. Quais recursos pedagógicos utiliza com alunos com deficiência visual?
7. Quais tecnologias educacionais conhece?
8. No contexto das aulas presenciais, utiliza tecnologias educacionais no
desenvolvimento do tema/conteúdo? Se sim, quais?
9. Se não, por quê?
10. Participou de alguma formação sobre o tema?
11. Se participou de alguma formação, esta ocorreu antes ou depois do início da
pandemia da Covid-19?
12. No contexto das aulas presenciais, quais as dificuldades encontradas para
atuar em sala de aula?
13. No contexto das aulas presenciais, quais as dificuldades encontradas para
atuar em sala de aula com aluno com deficiência visual?
14. Durante o período da pandemia da Covid-19, como ocorrem/ocorreram as
aulas com alunos regulares?
15. E com os alunos com deficiência visual?
16. Nesse contexto, teve dificuldades para manter contato com os alunos ou com
o processo de aprendizagem?
17. Durante esse período, utilizou alguma tecnologia educacional? Se sim, qual?
18. Se responder não na questão anterior, por que não utiliza/utilizou?
19. Qual o nível de interesse em participar de formação continuada sobre a
utilização de tecnologias educacionais no ensino regular?
20. E utilização de tecnologias educacionais no ensino de alunos deficiência
visual?
 110

APÊNDICE C – ROTEIRO QUESTIONÁRIO ON-LINE

Nome:
Sexo: ( ) M ( ) F
Idade:________
Nível de ensino em que atua: ___________________

1. Qual sua formação acadêmica?

Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Pós-doutorado

2. Há quanto tempo trabalha como professor regente?

Menos de 1 ano
Entre 1 e 3 anos
Entre 3 e 5 anos
Mais de 5 anos

3. No período entre 03/2020 e 12/2021 trabalhou com alunos com deficiência visual?

Sim
Não

4. Se sim, durante quanto tempo trabalha/trabalhou com aluno com deficiência

visual?

Entre 1 e 6 meses
Entre 6 e 12 meses
Mais de 12 meses

5. Como é atuar como professor de aluno com deficiência visual?

6. Sente-se preparado para atuar em sala de aula com aluno deficiência visual?

Sim
Não

7. Quais recursos pedagógicos utiliza com alunos com deficiência visual?

8. Quais tecnologias educacionais conhece?
• Recursos digitais para pessoas com deficiência visual
• Técnicas para criação de documentos digitais acessíveis
 111

• Programas e aplicativos
• Novas metodologias de ensino
• Recursos para chamadas de vídeo
• Conceito e histórico sobre deficiência
• Podcasts e Vídeo aulas
• Recursos para enviar e receber material
9. No contexto das aulas presenciais, utiliza tecnologias educacionais no
desenvolvimento do tema/conteúdo? Se sim, quais?
10. Se não, por quê?
11. Participou de alguma formação sobre tecnologias educacionais?

Sim
Não

12. Se participou de alguma formação, esta ocorreu antes ou depois do início da

pandemia da Covid-19?
13. No contexto das aulas presenciais, quais as dificuldades encontradas para atuar
em sala de aula?
14. No contexto das aulas presenciais, quais as dificuldades encontradas para atuar
em sala de aula com aluno com deficiência visual?
15. Durante o período da pandemia da Covid-19, como ocorrem/ocorreram as aulas
com alunos regulares?
16. E com os alunos com deficiência visual?
17. Nesse contexto, teve dificuldades para manter contato com os alunos ou com o
processo de aprendizagem?
18. Durante esse período, utilizou alguma tecnologia educacional? Se sim, qual?
19. Se responder não na questão anterior, por que não utiliza/utilizou?
20. Qual o nível de interesse em participar de formação continuada sobre a utilização
de tecnologias educacionais no ensino regular?
21. E utilização de tecnologias educacionais no ensino de alunos deficiência visual?
22. Quais temas relacionados você considera importante em programas de formação
continuada de professores?
 112

APÊNDICE D – PRODUTO EDUCACIONAL

PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

1. DADOS DO PROJETO

TÍTULO: AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS/ASSISTIVAS PARA O ENSINO REMOTO/HÍBRIDO

COM ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL

NOME DO CURSO: CURSO DE EXTENSÃO PARA O ENSINO REMOTO/HÍBRIDO COM ÊNFASE

NA DEFICIÊNCIA VISUAL

ÁREA DO CONHECIMENTO (CNPq): SUBÁREA DO CONHECIMENTO (CNPq):

Ciências Humanas Pedagogia – Educação Especial

NÚMERO DE VAGAS: 40 CARGA HORÁRIA: 64 horas

PÚBLICO-ALVO: Gestores escolares, pedagogos e professores que trabalham ou desejem

trabalhar com alunos com deficiência visual.

2. EQUIPE EXECUTORA

TITULAÇÃO NOME VÍNCULO FUNÇÃO NO

PROJETO
Mestre Eduardo Henrique de UFES Docente
Souza Machado
Doutor Douglas Christian UFES Coordenador e
Ferrari de Melo docente
3. RESUMO DO PROJETO

4. DADOS COMPLEMENTARES DO PROJETO

JUSTIFICATIVA
O ensino remoto / híbrido tornou-se realidade no contexto educacional das instituições de ensino,
durante o contexto da pandemia da COVID-19.

No instante em que as demandas se impõem, essa situação exige a busca de novos modos de ser
e fazer educação, elaborar ferramentas que possibilitem atuação e relação com os valores éticos e
coletivos, superando as desigualdades e dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência
(DA SILVA; ROZEK 2020).

Nesse contexto, a utilização das tecnologias educacionais, e ferramentas digitais no processo de

ensino/ aprendizagem dos alunos em diferentes níveis de ensino, vem estimulando os profissionais
da educação a buscarem qualificação, no sentido de atender às expectativas e necessidades do
sistema.

Não obstante, é necessário buscar alternativas ao aluno público alvo da Educação Especial, pois, de
acordo com Santos (2016), o direito das pessoas com deficiência à educação é efetivado ao ser
garantido as mesmas oportunidades para participação com condições de equidade e/ou igualdade
“com as demais pessoas, na comunidade em que vivem, promovendo oportunidades de
desenvolvimento pessoal, social e profissional, sem restringir sua participação em determinados
ambientes e atividades com base na deficiência”.

OBJETIVO GERAL

Capacitar profissionais de educação para o ensino remoto/híbrido de alunos com deficiência visual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 113

Analisar o conceito de deficiência.

Apresentar o conceito de Desenho Universal da Aprendizagem.

Discutir o conceito de ensino remoto / híbrido.

Apresentar as tecnologias educacionais disponíveis para atuação no ensino remoto / híbrido.

QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA

No contexto da Educação Especial, as políticas públicas educacionais foram sendo construídas de

modo a garantir o acesso e a permanência do aluno com deficiência na escola.

Desde o ano de 2020, o cenário mundial está sendo marcado pelos impactos e desafios decorrentes
da doença COVID-19, a qual possui como método mais eficaz de combate o isolamento social. Neste
cenário, as aulas presenciais foram suspensas e, os alunos passaram a ter aulas virtuais através de
dispositivos eletrônicos e internet (LEITE et al., 2020). Tal respaldo advém de uma orientação, em
caráter excepcional, do Ministério da Educação (MEC) e de normativas estaduais.

A comunidade escolar e os grupos sociais precisam se preocupar com o direito de aprender dos
alunos com deficiência, situação que tem se agravado durante o período pandêmico.

As limitações de indivíduo com deficiência tendem a se constituir como barreiras para os processos
de significação do mundo por meio da mediação do outro. Apropriar-se de recursos de
acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as
barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem
e desenvolvimento, proporcionados pela cultura (GALVÃO FILHO, 2009).

A ausência de articulação do Ministério da Educação para lidar com os desafios da modalidade de

Educação Especial, diante o contexto de isolamento social e suspensão das aulas, reflete a profunda
invisibilidade enfrentada por essa parcela da população, demonstrando que os estudantes dessa
modalidade precisam conquistar o direito a aprender (MOREIRA et al., 2020).

DESENVOLVIMENTO DO CURSO
METODOLOGIA

Conteúdo programático organizado em 8 módulos, compostos de material de estudo e atividades

avaliativas, disponibilizados na Sala de Aula do Google (Google Classroom) semanalmente.

Momentos síncronos durante o período de realização dos módulos 1 e 5.

Fórum de dúvidas para esclarecimentos de dúvidas disponível durante a realização do curso, com
prazo de resposta de 24 horas, exceto finais de semana e feriados.

ORGANIZAÇÃO

Unidade 01 - Conceito sobre deficiência. Desenho Universal para a Aprendizagem.

Ementa: Concepções sobre deficiência. Histórico sobre concepções sobre deficiência. Definição de
deficiência visual. Conceito de DUA e seus impactos na aprendizagem das pessoas com deficiência.

Carga horária: 8 horas

 114

Bibliografia Básica

ALVES, Deise S. da S. Concepções de deficiência: um estudo sobre a representação social da

diversidade humana ao longo da história. Revista Polyphonía, v. 28, n. 1, p. 31-44, 27 set. 2016.
Disponível em < https://www.revistas.ufg.br/sv/article/view/43435/21725> Acesso em 07 jan.
2021

LEAL, Daniela. Olhares sobre a cegueira: as palavras e os conceitos na história. In: _____.
Compensação e cegueira: um estudo historiográfico. 2013. 264 f. Tese (Doutorado em Psicologia)
- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2013. P. 51-82. Disponível em <
https://tede2.pucsp.br/handle/handle/16078>. Acesso em 20 dez 2020.

PLETSCH, Márcia Denise et al. Acessibilidade e Desenho Universal na Aprendizagem.

Encontrografia. 2021.

_______________________________________________________________________________

Unidade 02 – Ensino Híbrido e Ensino Remoto.

Ementa: Conceito de Ensino Híbrido. Conceito de Ensino Remoto (Emergencial), Características e

diferenciações.

Carga horária: 4 horas

Bibliografia Básica

JOYE, Cassandra Ribeiro; MOREIRA, Marília Maia; ROCHA, Sinara Socorro Duarte. Educação a
Distância ou Atividade Educacional Remota Emergencial: em busca do elo perdido da educação
escolar em tempos de COVID-19. Research, Society and Development, v. 9, n. 7, p.
e521974299-e521974299, 2020. Disponível em:
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/4299. Acesso em: 19 jul. 2021.

SILVEIRA, Ana Paula; PICCIRILLI, Giovanna Maria Recco; OLIVEIRA, Maria Eduarda. Os desafios
da educação à distância e o ensino remoto emergencial em meio a pandemia da covid-19. Revista
Eletrônica da Educação, v. 3, n. 1, p. 114-127, 2020. Disponível em:
http://portal.fundacaojau.edu.br:8078/journal/index.php/revista_educacao/article/view/224. Acesso
em: 19 jul. 2021

Material Complementar

Contribuições para o Ensino Remoto – CECIERJ. Disponível:

https://www.youtube.com/playlist?list=PLNkDOIjKYFesb3XKEu8e2lKk7rT7GHFei

Podcast Educação Básica na Pandemia: Estamos fazendo Educação a Distância? Disponível em:
http://ead.ibc.gov.br/moodle/mod/url/view.php?id=1013

Podcast Ensino Híbrido na Educação Básica: O que é? O que não é? Disponível em:
http://ead.ibc.gov.br/moodle/mod/url/view.php?id=1509

_________________________________________________________________
 115

Unidade 03 – Recursos digitais para pessoas com deficiência visual

Ementa: Leitores de tela NVDA (para computadores) e TalkBack (para dispositivos móveis com
sistema Android). Configurações básicas para melhor visualização das telas por pessoas com baixa
visão.

Carga horária: 16 horas

Bibliografia Básica

DELLA LÍBERA, Bianca. Recursos digitais para pessoas com deficiência visual. Coordenação
de Educação à Distância. IBC. Rio de Janeiro. 2020.

Material Complementar

Instalação NVDA 2020.1. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FzXS4Uu64vs&t=6s.

Acesso em: 20 jul. 2021.

Ativação do TalkBack. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=nrolpKBKrUE&list=PL7X9Jjn0w-JK61oNINBVGWLpsycTJIoSo.
Acesso em: 20 jul. 2021.

Recursos do Windows para baixa visão. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=jJTTqFa4vnI&t=3s. Acesso em: 20 jul. 2021.

Configurações para baixa visão no Android. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=dqA9dbArZA0. Acesso em: 20 jul. 2021.

________________________________________________________________

Unidade 04 – Técnicas para criação de documentos digitais acessíveis

Ementa: Formas adequadas para elaboração de textos nos formatos doc., docx e pdf.

Carga horária: 8 horas

Bibliografia Básica

DELLA LÍBERA, Bianca. OLIVEIRA JÚNIOR, Jorge Fiore de. Técnicas para criação de
documentos digitais acessíveis. Coordenação de Educação à Distância. IBC. Rio de Janeiro.
2020.

Material Complementar

Elementos de acessibilidade no Word 2013. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=fM1YvhqVTfY. Acesso em: 20 jul. 2021.

_______________________________________________________________
 116

Unidade 05 – Recursos para chamadas de vídeo

Ementa: Recursos de chamadas de vídeo de forma acessível.

Carga horária: 8 horas

Bibliografia Básica

SILVA, Vanessa França. Recursos para chamadas de vídeos. Coordenação de Educação à

Distância. IBC. Rio de Janeiro. 2020.

Material Complementar

Novo Google Meet 2021. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CKyURQ4eDv8.

Acesso em: 20 jul. 2021.

Videochamada no WhatsApp. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WiqGabIiOGo.

Acesso em: 20 jul. 2021.

_________________________________________________________________

Unidade 06 – Recursos para enviar e receber material

Ementa: Ferramentas que facilitam o envio e recebimento de diferentes tipos de arquivo.

Acompanhamento e organização do material enviados pelos alunos.

Carga horária: 4 horas

Bibliografia Básica

DELLA LÍBERA, Bianca. Recursos para enviar e receber material. Coordenação de Educação à
Distância. IBC. Rio de Janeiro. 2020.

Material Complementar

Como Criar um Grupo de Email no Gmail. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=zUQDNm2n3tc. Acesso em: 20 jul. 2021.

Google Sala de Aula com NVDA. Disponível em:

https://www.youtube.com/playlist?list=PL7X9Jjn0w-JKFwyIMqvAI9uNCaVFUR1nz. Acesso em: 20
jul. 2021.

_________________________________________________________________

Unidade 07 – Programas e aplicativos complementares

Ementa: Balabolka. Adobe Reader. @Voice.

 117

Carga horária: 8 horas

Bibliografia Básica

SILVA, Vanessa França. Programas e aplicativos complementares. Coordenação de Educação

à Distância. IBC. Rio de Janeiro. 2020.

Material Complementar

Balabolka. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=C0ULGeWxxXI. Acesso em: 20 jul.

2021.

Aplicativo Adobe Reader. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=U-g55kk6nBo.

Acesso em: 20 jul. 2021.

Aplicativo @voice. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=mBncJr9FtdY. Acesso em:

20 jul. 2021.

_________________________________________________________________

Unidade 08 – Podcasts e Vídeo aulas

Ementa: Gravação de arquivos de áudio e vídeo. Armazenamento em nuvem.

Carga horária: 8 horas

Bibliografia Básica

DELLA LÍBERA, Bianca. Videoaulas. Coordenação de Educação à Distância. IBC. Rio de Janeiro.
2020.

GAROFALO, Débora. Chegou a hora de inserir o podcast na sua aula. Nova Escola – versão
digital. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/18378/chegou-a-hora-de-inserir-o-
podcast-na-sua-aula. Acesso em: 20 jul. 2021.

OLIVEIRA JÚNIOR, Jorge Fiore de. Podcast. Coordenação de Educação à Distância. IBC. Rio de
Janeiro. 2020.

Material Complementar

ARROIO, Agnaldo; GIORDAN, Marcelo. O vídeo educativo: aspectos da organização do

ensino. Química nova na escola, v. 24, n. 1, p. 8-11, 2006.

Gravação e edição de vídeo no Windows com NVDA. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=Rhzem_ZD8RM. Acesso em: 20 jul. 2021.

Upload de arquivos no Google Drive com NVDA. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=IwQvPbCyNnc. Acesso em: 20 jul. 2021.

Upload de vídeos no YouTube com NVDA. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=_Mz5e58qG6o. Acesso em: 20 jul. 2021.
 118

MECANISMOS GERENCIAIS DE EXECUÇÃO MULTI-INSTITUCIONAL

RESULTADOS ESPERADOS:

Formar profissionais da educação engajados e comprometidos com a escolarização de alunos com

deficiência visual, dispostos a se aprofundar nos conhecimentos da educação de pessoas com
deficiência visual e capazes de participar e contribuir com o processo educativo desse público-alvo.

PRODUTOS ESPERADOS:

Reelaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos e dos planos de ensino das escolas envolvidas na
formação, transformando-os em ferramentas para gestores escolares e professores no processo de
escolarização dos alunos com deficiência visual.

ESTRATÉGIAS DE DIVULGAÇÃO:

Por meio da parceria com a Secretaria Municipal de Educação serão enviados comunicados às
escolas, além da divulgação nas redes sociais virtuais.

INFRAESTRUTURA DISPONÍVEL:

IMPACTOS ECONÔMICO-SOCIAIS, CIENTÍFICO-TECNOLÓGICOS E/OU AMBIENTAIS:

Com o curso, espera-se que, a médio e longo prazo, os gestores escolares, professores e a
comunidade escolar possam envolver-se no processo de escolarização dos alunos com deficiência
visual de maneira a contribuir com a emancipação humana desse público-alvo.

5. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

Período Execução
Atividade 2023
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12
Levantamento bibliográfico e
Planejamento das atividades

Divulgação e Inscrições

Realização das aulas

REFERÊNCIAS

VIGOTSKI, L. S. A Defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança

anormal. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 861-870, dez. 2011. Disponível
em: http://www.scielo.brscielo. phppid=S1517-97- 97022011000400012&script=sci_arttext. Acesso
em: 01 de out. 2019.

VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas V: Fundamentos da Defectologia. Madrid: Visor, 1997.

 119

APÊNDICE E – HISTÓRIA DO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍITO SANTO

Os Institutos Federais (IFS) foram criados por meio da Lei n. 11.892, de 29 de

dezembro de 2008, na 2ª Fase do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, iniciado em 2005 e que a partir de dezembro de
2008 transformou em Institutos Federais “[…] 31 centros federais de educação
tecnológica (Cefets), 75 unidades descentralizadas de ensino (Uned's), 39 escolas
agro técnicas, sete escolas técnicas federais e oito escolas vinculadas a universidades
[...]” (REORDENAMENTO, 2011).

No Espírito Santo a criação do Ifes provocou a integração do Centro Federal de

Educação Tecnológica do Espírito Santo com as Escolas Agro técnicas de Alegre,
Colatina e Santa Tereza.

Atualmente, o Instituto Federal do Espírito Santo é constituído por 22 campi em

funcionamento, O Instituto possui ainda 49 polos de educação a distância no Espírito
Santo. Ofertando cursos técnicos integrados e subsequentes ao ensino médio,
também cursos de graduação e pós-graduação, além o desenvolvimento de ações de
pesquisa e extensão que o integram seus campi às comunidades em que atuam.
Desde a criação em 1909, com o nome Escola de Aprendizes Artífices do Espírito
Santo até sua constituição enquanto Instituto Federal do Espírito Santo em 2008, a
instituição passou por inúmeras transformações tanto estruturais quanto culturais
(RIZZI, 2013).

O Instituto Federal do Espírito Santo promove educação profissional, integrando

ensino, pesquisa e extensão. Oferece cursos técnicos, graduação, especialização,
mestrado e doutorado, distribuídos em 22 campi, incluindo o Centro de Referência em
Formação e em Educação a Distância – Cefor.

De acordo com (SUETH et al., 2009), a criação do Instituto Federal do Espírito Santo,
lembra ao Liceu de Arte e Ofício no século XIX onde eram abrigados aos órfãos e
eram ensinadas atividades manuais. Com o surgimento do ideal Positivista de ordem
e progresso que impulsionou o desenvolvimento das Escolas de Aprendizes e Artífices
em 1909 foram criadas 19 escolas, uma delas, no município de Vitória, capital do
estado, denominada como Escola de Aprendizes Artífices do Espírito Santo.
 120

Em 1937, durante o Estado Novo, passou a se chamar Liceu Industrial de Vitória, com
foco na formação de profissionais capazes de atuar no setor produtivo local, de
predominância artesanal.

Em 1942, sob influência do Fordismo e do Taylorismo foi transformado em Escola

Técnica de Vitória, com o objetivo de preparar trabalhadores para o trabalho nas
indústrias.

No ano de 1965, passou a ser denominada Escola Técnica Federal do Estado do

Espírito Santo – ETFES, alguns anos se passaram e em 1993, com a
descentralização, foi criada a unidade da ETFES no município de Colatina, região
norte do estado. Em 1999, passou a se chamar Centro Federal de Educação
Tecnológica do Espírito Santo - CEFET/ES.

Entre os anos 2000 e 2004, durante o governo do presidente Fernando Henrique, não
houve investimentos na educação profissional, e a estrutura do CEFET/ES não sofreu
alteração. No entanto, em 17 de maio de 2000, o Decreto n.º 2.462, dá nova redação
ao art. 8º do Decreto n.º 2.406 de 27 de novembro de 1997, e regulamenta a Lei n.º
8.948 de 8 de dezembro de 1994 e, autoriza o CEFET/ES a implantar cursos de
formação de professores. De acordo com Pinto (2011, p.2), “[...] induzidos pela
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica/MEC, desde o ano 2000 vários
Centros Federais Tecnológicos passaram a ofertar cursos de licenciatura [...]” visando
a formação de professores para a educação básica.

No governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, foi criado o Decreto n.º 5.224 de
1º de outubro de 2004, o qual dispõe sobre a organização dos Centros Federais de
Educação Tecnológica, regulamentando sua expansão e as ofertas dos cursos de
graduação. Com isso, a instituição tradicionalmente profissionalizante, inicia a oferta
de cursos de nível superior, bem como o processo de interiorização (RIZZI, 2013).