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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS - DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Concepções sobre a Matemática

e a actividade matemática
Um estudo com matemáticos

e professores do ensino básico e secundário
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FACULDADE OE CIÊNCIAS DE LISBOft
Henrique Manuel Guimarães
Dissertação apresentada na Universidade de Lisboa para a obtenção do grau de

doutor em Educação, sob a orientação do Prof. Doutor João Pedro da Ponte
Julho de 2003
Resumo
Concepções sobre a Matemática e a actividade matemática: um estudo com

matemáticos e com professores do ensino básico e secundário.
Esta investigação é sobre concepções de professores relativas à Matemática e a
actividade matemática. O seu objectivo principal é identificar e descrever essas
concepções, evidenciando elementos de homogeneidade e de heterogeneidade. Foi
conduzida numa perspectiva qualitativa de investigação, centrada na pesquisa dos
significados dos sujeitos envolvidos e orientada predominantemente numa lógica de
descoberta. Foram realizados estudos de casos de dois matemáticos, professores do
ensino superior, e de duas professoras de Matemática do ensino básico e secundário e
as principais questões foram: 1) como descrevem os matemáticos e os professoras a
sua visão da Matemática e a relação com esta ciência; 2) como caracterizam a
actividade matemática; 3) em que aspectos se distinguem e em se assemelham as
concepções dos matemáticos e das professoras sobre a Matemática e actividade
matemática; 4) que elementos se destacam nos seus percursos escolares e
profissionais; 5) em que aspectos se distinguem e em que se assemelham esses
percursos no que se refere à relação com a Matemática e com a profissão.
Relativamente ao percurso escolar, destaca-se nos participantes deste estudo
que: 1) a relação com a Matemática não é marcada por uma preferência exclusiva por
esta disciplina na formação pré-universitária; 2) o gosto pela Matemática revelou-se
cedo neste período e manteve-se relativamente estável; 3) no ensino superior a
relação com a disciplina foi negativamente perturbada no caso das professoras, o que
não aconteceu com os matemáticos. No que se refere à escolha profissional, o estudo
realizado dá indicações que gosto pela Matemática e o sucesso na disciplina intervêm
nessa escolha que, todavia, não é exclusivamente determinada por preferências
disciplinares ou profissionais prévias, intervindo também factores diversos, alguns
extrínsecos à Matemática e à profissão de professor. Em relação ao modo como se
situam na profissão há um contraste nítido entre as professoras e os matemáticos. As
primeiras não se identificam como matemáticas e não consideram a Matemática o
centro da sua profissão, mas sim o seu ensino. Não evidenciam um sentimento de
realização profissional que é patente nos matemáticos, associado à componente de
investigação da profissão e não à componente de ensino. Os espaços de liberdade e de
iniciativa, a possibilidade do exercício da criatividade e o reconhecimento entre pares
e na sociedade são aparentemente factores geradores dessa realização profissional.
Foram identificados atributos de dois tipos, relevantes para a caracterização das
concepções sobre a Matemática: atributos de natureza estética e de natureza lógica ou
intelectiva. São exemplos dos primeiros a “harmonia”, invocada pelos matemáticos e
por uma das professoras, e a “elegância”, usada por um dos matemáticos. No entanto,
os atributos que apelam sobretudo à sensibilidade estética e associados ao
reconhecimento de uma beleza matemática não se evidenciaram de forma
significativa na visão que os diferentes participantes têm desta ciência. Em
contrapartida, os que apelam à racionalidade ou à intelecção, como o rigor, a
exactidão e o carácter dedutivo foram os que mais se destacaram. São estes atributos
que as professoras consideraram distintivos da Matemática, no confronto com as
outras ciências, e o que lhe confere a clareza e confiança que lhe reconheceram. Esta
concepção está igualmente presente nos matemáticos, menos extremada e enraizada
num deles para quem a Matemática tem também fragilidades e zonas em que não
existe uma completa segurança e solidez do conhecimento. Este matemático
reconhece analogias entre a Matemática e as outras ciências, nomeadamente, ao
valorizar o raciocínio plausível e uma componente de tipo experimental na produção
do conhecimento matemático.
Sobre a actividade matemática foram identificadas algumas modalidades — a
demonstração, o cálculo e a matematização — e aspectos não especificamente
matemáticos — a compreensão e a autonomia — que se revelaram relevantes na
forma como os participantes a caracterizaram. A demonstração é tendencialmente
associada à dedução e surge como a modalidade por excelência da actividade
matemática no quadro da Matemática ciência, sendo o que mais a distingue dos
outros domínios científicos. Numa das professoras estas ideias não tiveram muita
expressão e foram patentes diferenças nos matemáticos, por exemplo, no que se
refere à aceitação das demonstrações computacionais. No quadro da Matemática
escolar a demonstração não foi objecto de menções significativas. O cálculo,
contrariamente, aparece com dominância na Matemática escolar mas é aparentemente
subalternizado.no quadro da Matemática ciência. Existem todavia diferenças,
nomeadamente entre as professoras, uma das quais atribui ao cálculo um carácter
meramente instrumental enquanto a outra lhe reconhece um carácter de pré-requisito
para a aprendizagem conceptual, posição que também se manifestou num dos
matemáticos. A matematização foi outra das modalidades a que foi dado relevo na
Matemática ciência, como as suas aplicações (apesar de, num dos matemáticos, não
constituírem a motivação principal no seu trabalho de investigação) mas com pouca
expressão na Matemática escolar, em particular na prática de ensino das professoras.
Os conceitos, as regras ou as técnicas matemáticas aparecem como ingredientes
naturais de uma actividade matemática, embora sem o mesmo estatuto matemático:
aos conceitos é-lhes reconhecida superioridade quando se trata de apreciar o carácter
matemático de uma actividade. Relativamente a qualquer deles, a compreensão é
considerada indispensável para que a actividade tenha um cunho matemático bem
como a autonomia do aluno na sua realização. Compreensão e memorização na
aprendizagem, e autonomia e dependência do aluno, constituem duas dicotomias no
espaço das quais se exprimem algumas das concepções dos' matemáticos e das
professoras sobre a actividade matemática e que deixam entrever os seus aspectos
dilemáticos, nomeadamente ao nível da prática lectiva.
Palavras-chave: concepções, conhecimento, professores, .matemáticos, Matemática,
actividade matemática, ensino da Matemática.
Abstract
Conceptions o f mathematics and mathematical activity: a study with

mathematicians and secondary school mathematics teachers
This study is about teachers’ conceptions about mathematics and mathematical
activity. Its main goal is to identify and describe those conceptions highlighting their
homogeneous and heterogeneous aspects. With a special focus on meaning, it was
conducted within a qualitative research perspective, mainly guided by logic of
discovery. Four case studies were undertaken, of two university teachers
mathematicians and two secondary school mathematics teachers. The main questions
of the study were: 1) How do mathematicians and mathematics teachers describe
their vision of mathematics and their relationship with this science?; 2) How do they
characterize the mathematical activity?; 3) How similar and different are their
conceptions about mathematics and the mathematical activity?; 4) What appears to be
relevant in their school education and in their professional journeys?;. 5) How similar
and different are their academic and professional journeys concerning their
relationship with mathematics and the profession? •
Results about their school education show that: 1) Their relationship with
mathematics is not characterized by an exclusive preference, regarding mathematics
during pre-university education; 2) Their interest for mathematics developed early in
school education and remained relatively stable; 3) University mathematics education
provoked some negative disruptions on the relationship of the mathematics teachers
with mathematics, but this did not happen with the. mathematicians. Interest and
success in mathematics play a role in the professional choice but early subject and •
professional preferences do not exclusively determine this choice. Other factors are ■
present, some of them external to mathematics and teaching. Between the teachers
and the mathematicians a clear contrast was found in their ,present professional
feelings: the teachers did not regard themselves as mathematicians and they viewed
mathematics teaching, not mathematics, as the core and main purpose of their
profession. They did not appear to be professionally fulfilled. The mathematicians, on
the contrary, shown a fulfillness that appeared to be related to the research
component, and not to the teaching component, of their professional activity. Spaces
of freedom and initiative, the possibility of experiencing creativity, and the
recognition of their peers and society appeared to be key factors generating
professional fulfillness.
Two different kinds of attributes were found to be relevant to describe
mathematical conceptions: aesthetic attributes, and logical or intellective attributes.
“Harmony”, used, by the mathematicians and by one of the teachers, and “elegance”,
used by the one mathematician, are examples of the first kind of attributes. These
attributes, related with aesthetic sentiment and the recognition of mathematical
beauty were not found as impressive ones, shaping the vision of mathematics of
teachers and mathematicians of this study. On the contrary, logical attributes, as
rigour, exactness and deduction, were found to be clearly and firmly embedded in
that vision. These were the kind of attributes held by the teachers to distinguish
mathematics from the others sciences, and they were seen as the basis of the
unambiguous nature and reliability of mathematics. This conception was also held by
the mathematicians but in a less extreme way, and not so deeply, in one of them, for
whom mathematics itself has its fragilities and not all mathematical knowledge is
completely secure. This mathematician pointed out analogies between mathematics
and other sciences, namely valuing plausible reasoning and experimental-like
working in the process of the production of mathematics knowledge.
Some modes of mathematical activity — proving, computing, mathematizing —
and some non-mathematical specific aspects — understanding and autonomy — were
found to be relevant in the way participants characterized mathematical activity.
Proving tends to be identified with deduction and appears to be in their view the more
distinctive mode of mathematical activity in mathematics as a science. Nevertheless,
for one teacher, these ideas were not very expressive and differences between the two
mathematicians were found, namely regarding the mathematical legitimacy of
computational proofs. In the context of school mathematics, proving was almost
absent and appeared to be much less relevant. Differently, computing is dominant in
this context and seems to be undervalued in context of mathematical science.
Differences, however, were found, namely between the two teachers. For one of them
computing is only a tool but to the other it is a fundamental pre-requisite to further
conceptual understanding (this view is also somewhat present in one of the
mathematicians). Mathematizing is the other mode of mathematical activity that was
valued in the context of mathematical science, as well as its applications (even if they
were not viewed as the purpose or the source of motivation in mathematical research
for one of the mathematicians) but it has not appeared to be relevant in the context of
school mathematics.
Mathematical concepts, rules and procedures appeared to be natural ingredients
of mathematical activity. However they were viewed as having different
mathematical status: concepts were seen to be superior if we are to appreciate how
mathematical is the activity. All considered, understanding as well as student
autonomy, were taken as fundamental in order to qualify an activity as a
mathematical one. Understanding and memorization in learning, and student
autonomy or dependence appear to be dichotomies within which some
mathematicians and mathematics teacher’s conceptions about mathematical activity
are expressed and they let us see its dilemmatic aspects, namely in mathematics
teaching practice.
Keyw ords: conceptions, knowledge, teachers, mathematicians, mathematics,
mathematical activity, mathematics teaching.
w d ndiu o v
ao André, ao Daniel
meus filhos
r
Agradecimentos
As professoras e aos matemáticos que acederam, com simpatia e disponibi

lidade, a partilhar comigo as suas ideias sobre a ciência com que trabalham e
sobre o seu ensino, permitindo-me assim levar a cabo este estudo.
Ao meu orientador, Professor João Pedro da Ponte, que aceitou pronta
mente acompanhar este meu demorado trabalho, de quem recebi sempre, sem
demoras, comentários, críticas e sugestões que me ajudaram no seu desenvolvi
mento e a que chegasse ao fim. E que esteve presente com amizade.
Ao meu irmão Carlos, incansável irmão de quem recebi preciosa ajuda, to
do o cuidado e utilíssimas sugestões na revisão do texto. E muita e inestimável
companhia. E gestos solidários que guardo, guardarei sempre.
Como da minha irmã Fátima, sempre ela que me abria a porta e recebia,
deixando-se comigo, muitas vezes, em fala pela noite.
V
A minha mãe, que ainda tenho.

Ao José Manuel Matos, estimado amigo de conversas centradas, cruzadas,
desviadas nestes anos turbulentos.
Aos colegas e amigos que me fizeram chegar muitas vezes sinal da sua
atenção, do Grupo Didáctica e Formação, em especial, lugar onde encontrei o
prazer do encontro e o estímulo da discussão.
Ao Departamento de Educação a que pertenço, pela oportunidade e apoio
concedidos para realizar este trabalho.
BIBLIOTECA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

DA
FACULDADE DE CIÊNCIAS DE LISBOA
a história será apenas
um indício para a história
um sinal que nos escapa
José Tolentino Mendonça
BIBLIOTECA 0 0 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
DA
índice
I- Apresentação do estudo
Introdução 1
A razão e a importância do estudo das concepções 4
O estudo das concepções dos professores em Portugal 7
II - Metodologia
Um estudo qualitativo 17
As opções metodológicas instrumentais 21
A natureza dos dados e a perspectiva analítica geral 24
Os participantes na investigação 26
A relação investigador-participante e o papel do investigador 28
As entrevistas 30
A observação de aulas 36
A análise dos dados 41
III - O conhecimento do professor

As concepções e as crenças 47
Concepções: um instrumento do pensar 47
Concepção e crença 51
Crença e conhecimento 54
Os sistemas de crenças 60
Constituição e mudança das concepções e das crenças 62
i
Em síntese 64
O conhecimento prático dos professores 66
A crítica ao modelo da racionalidade técnica 66
A noção de conhecimento prático 68
O “conhecimento-na-acção” e a “reflexão-na-acção” de D. Schõn 70
O conhecimento prático em Freema Elbaz 74
D. Jean Clandinin e o “conhecimento prático pessoal” 80
Em síntese 84
IV - A Matemática e a actividade matemática

A Matemática escolar: perspectivas e orientações curriculares. 89
Por uma Matemática nova nas escolas secundárias 90
A sequela da Matemática Moderna, novas perspectivas para a
renovação do ensino da Matemática 119
Da resolução de problemas ao ‘poder matemático’, perspectivas e
orientações curriculares à entrada do século XXI 138
A Matemática ciência: aspectos do conhecimento e da
actividade matemáticos 155
O domínio matemático: expansão e diversidade 155
r A centralidade da resolução de problemas 157
O ponto de vista matemático 159
Lógica e intuição 161
Trabalho individual e colaboração 164
Fontes de conhecimento e motivações do matemático 168
V - Os matemáticos
Manuel Silva 173
A escolha da Matemática e da profissão 175
A Matemática 178
A actividade matemática 184
O ensino da Matemática 194
Manuel Nunes 200
A Matemática 206
ii
Discussão 228
A Matemática e actividade matemática 230
VI - As professoras
Maria da Graça 243
Escolha e percurso profissionais ^ 244
A Matemática 251
As aulas de Matemática 265
Maria José 292
Escolha e percurso profissionais 294
A Matemática 300
As aulas de Matemática 315
Discussão 348
Evolução profissional 349
A Matemática e actividade matemática 351
A Matemática nas aulas 364
VII - A concluir
Síntese do estudo 369
Conclusões 371
A relação com a Matemática e a escolha profissional- 372
A relação com a profissão 376
Concepções sobre a Matemática e sobre a actividade matemática 382
Considerações finais 403
Referências 409
Anexos 427
iii
I — Apresentação do estudo
Introdução
A Escola é lugar de ensino por excelência e o ofício primeiro do professor

é ensinar. Ensinar, pela natureza própria do acto que a transitividade do verbo
traduz, obriga a um conteúdo, a algo que é ensinado ou para ensinar. É, além
disso, um acto endereçado, com uma direcção, um acto que se dirige sempre a
alguma pessoa. O professor, ‘o que faz profissão de’, ‘que se entrega ao ’1
ensino, deixa, ao ensinar, uma ‘marca’2, a marca daquilo que ensina, naquele a
quem ensina. O acto de ensinar, justamente porque se ensina sempre alguma
coisa a alguém, é, assim, um acto radicalmente intencional. Um acto que, portan
to, pressupõe no professor razões e motivos, propósitos e objectivos, eventual
mente nem sempre claramente definidos e explícitos, que o orientam nos juízos
que faz e nas opções e decisões que toma na sua prática de ensino. Estes juízos,
opções e decisões do professor decorrem das interpretações que realiza, do
significado que atribui a questões, problemas e situações com que se depara,
que, nessa medida, tem uma influência importante na sua actuação.
O ensino é, fundamentalmente, um processo de comunicação pelo qual o
conhecimento disciplinarmente instituído em diversas áreas — científicas,
1 Significado da etimologia latina professorê (Machado, 1995, p. 437).

2 O étimo latino insigriãre significa pôr uma marca, assinalar (Machado, 1995, p. 408).
I - A presentação do estudo
humanísticas, artísticas — é transmitido de geração para geração ao longo das

épocas. É, assim; “uma fala entre gerações”, fala por essência “assimétrica”
(Olga Pombo, 2002, p. 9) — com assimetria dupla, entre adulto e criança ou
jovem, e entre aquele que sabe e aquele que ainda não sabe 1 — e que é condi
ção para que o ensino e, portanto, a aprendizagem, possam ter lugar. A aprendi
zagem, em contexto escolar, é a razão de ser do ensino; não há, a meu ver,
ensino se não existir aprendizagem2, entendido o ensino como processo de
interacção entre o professor e o(s) aluno(s), pelo qual o professor promove e
dirige a aquisição e o desenvolvimento do referido conhecimento no(s) aluno(s).
Este processo é condicionado por inúmeros factores, uns mais próximos do
professor e da escola — por exemplo, os que decorrem das opções curriculares
vigentes ou da organização e dinâmicas escolares — outros mais distantes —
por exemplo, os que têm origem na política educativa ou em condicionantes
políticas e sociais mais gerais. Todavia, a influência deste tipo de factores, como
B. Cristiansen e G. Walter (1986) chamam a atenção, só em parte pode ser
“controlada” e, no microcosmos de uma turma, o ensino praticado “é também
fortemente dependente de aspectos difíceis de captar tais como as concepções
dos.professores” (p. 247) e também, como esses autores ainda acrescentam, das
concepções dos alunos relativas à Matemática, ao ensino e aprendizagem.
Esta investigação é um estudo sobre as concepções de professores de Ma
temática desenvolvido com o pressuposto de que tais concepções, enquanto
elementos do conhecimento profissional, desempenham um papel fundamental
na forma como os professores interpretam as situações educativas e orientam e
estruturam a sua actuação no âmbito do ensino que empreendem. O propósito
geral do estudo é contribuir para a compreensão dos processos mentais e do
conhecimento que o professor possui e utiliza na sua prática de ensino, e desse
modo contribuir também para a compreensão das suas opções didácticas e
1 “Pense-se o que se pensar, o professor é aquele que sabe mais e que é mais competente”,
diz Hannah Arendt (2000, p. 33), criticando uma pedagogia entendida como ciência do ensino
em geral, que anula ou desvaloriza a formação do professor no domínio específico da matéria
que vai ensinar, e que desse modo retira ao professor “a fonte mais legítima da sua autoridade
enquanto professor” (p. 33).
2 Sabemos que pode existir aprendizagem sem ensino pois, como é da condição humana,
desde o dia que chegamos ao mundo, podemos sempre aprender, nos mais diversos contextos e
circunstâncias. Mas, que sentido ou significado atribuir a ensino se a este não corresponder
uma aprendizagem?
2
pedagógicas e das decisões que toma nessa prática. Mais especificamente, o

estudo que realizei centra-se nas concepções sobre a Matemática e a actividade
matemática de dois tipos de participantes — matemáticos professores universitá
rios e professores de Matemática do ensino básico e secundário — tendo tam
bém incidido sobre os seus percursos de vida escolar e profissional, com a
intenção de proporcionar elementos de contextualização que permitissem um
entendimento das suas concepções à luz desses percursos.
A inclusão dos dois tipos de participantes referidos visa introduzir no estu
do sujeitos que se distinguissem significativamente ao nível da experiência
profissional e, muito em particular, ao nível da experiência com a Matemática: os
matemáticos pelo trabalho que profissionalmente desenvolvem, mais próximos
da Matemática ciência, e os professores do ensino básico e secundário, mais
próximos da Matemática escolar. Esta diferenciação traz, acrescentado aò estudo
dos professores do ensino básico e secundário, o estudo confrontado das suas
concepções com as concepções dos matemáticos, esperando, com este confron
to, uma melhor compreensão dessas concepções. Os matemáticos são, em
muitos casos, professores de futuros professores e não há ainda, em Portugál,
estudos empíricos sobre as suas concepções relativas à ciência com que traba
lham, certamente com influência na determinação do entendimento e visão
desses futuros professores em relação à Matemática e à actividade matemática.
Assim, o objectivo principal desta investigação é identificar e descrever, nos
seus traços mais relevantes, as concepções dos diferentes participantes sobre a
Matemática e a actividade matemática, procurando evidenciar elementos de
homogeneidade — aspectos comuns, semelhanças, convergências — e de
heterogeneidade — singularidades, contrastes, divergências —: entre ris matemá
ticos, entre os professores de Matemática e entre uns e outros no seu conjunto.
No quadro deste objectivo e com o propósito enunciado, as questões que
estabeleci para orientar e estruturar a investigação foram as seguintes:
— còmo descrevem os matemáticos e os professores â sua visão da Ma
temática e a relação que têm com esta ciência;
—: como caracterizam a actividade matemática;
3
— em que aspectos se distinguem e em que aspectos se assemelham as

concepções dos matemáticos e as concepções dos professores sobre a Matemá
tica e actividade matemática;
— que elementos se destacam nos percursos de vida escolar e profissional
dos matemáticos e dos professores;
— em que aspectos se distinguem e em que aspectos se assemelham esses
percursos, em particular no que diz respeito à relação com a Matemática e com
a profissão.
A razão e a importância do estudo das concepções
0 estudo das concepções dos professores insere-se, no que se refere à in

vestigação educacional, numa área mais ampla, habitualmente reconhecida como
0 estudo do pensamento ou do conhecimento do professor. No que diz respeito
ao ensino da Matemática, trata-se de uma área de investigação em desenvolvi
mento sensivelmente desde o início dos anos oitenta, e que tem vindo a merecer
uma atenção crescente. Se tomarmos como referência a terceira edição do
Handbook o f Research in Education publicado em 1986', verificamos que esta
obra contém vários trabalhos sobre estudos de investigação realizados na área
mencionada, enquanto que na edição anterior, publicada em 1973, encontramos
poucas referências a este respeito (Clark e Peterson, 1986; Feiman-Nemser e
Floden, 1986). Alguns anos mais tarde, uma obra do mesmo tipo mas dedicada
ao ensino da Matemática — Handbook o f Research on Mathematics Teaching
and Leaming2 — evidencia a grande expansão dos trabalhos de investigação na
mesma, áreã, estudando professores de Matemática (Fennema e Franke, 1992;
Thompson, 1992).
Existe, nà veridade, um consenso crescente sobre a importância em ter
acesso à ‘vida mental’ dos professores, em conhecer e compreender os vários
aspectos do seu pensamento e conhecimento, bem como as relações desses
aspectos com a sua actuação ou comportamento (Clark e Peterson, 1986;
Fennema e Franke, 1992; Pajares, 1992; Thompson, 1992). Por detrás deste
interesse, está a convicção de que aquilo que o professor pensa influencia de
1 M. C. W ittrock (Ed.) (1986). v..

2 D. A. Grouws (Ed.) (1992).
4
f - A presentação do estudo
maneira significativa aquilo que o professor faz. Já em 1974,. como relatam Clark
e Peterson (1986), na sequência de uma conferência promovida pelo National
Institute o f Education que visava ò estabelecimento de uma agenda para a
investigação no ensino, dizia-se mesmo, num dos relatórios apresentados: “ é
óbvio que aquilo que os professores fazem é dirigido de maneira não desprezá
vel por aquilo que eles pensam” (p. 256). Os próprios Clark e Peterson, no
estudo referido, apresentam como pressuposto da investigação sobre o pensa
mento do professor, a ideia de que o seu comportamento pode mesmo ser
“determinado” pelos processos de pensamento que desenvolveu1. Fennema e
Franke (1992), por sua vez, são de opinião de que é indiscutível que o conheci
mento do professor “é uma das influências mais importantes naquilo que é feito
na sala de aula e, em última análise, naquilo que os alunos aprendem” (p. 147),
ideia que vem exactamente no mesmo sentido da de Frank Pajares (1992),
referindo-se, neste caso, às crenças (beliefs) dos professores:
“Poucos discutirão que as crenças que os professores possuem influ

enciam as suas percepções e os juízos que fazem, os quais, por sua
vez, afectam o seu comportamento na aula, ou que é essencial com
preender as estruturas das crenças dos professores, ou dos futuros
professores, para melhorar a sua preparação profissional e as suas prá
ticas de ensino.” (p. 307)
Referindo-se ao ensino da Matemática, Thompson (1992), com base num

estudo de Emest (1988), afirma que a investigação realizada sobre as crenças
dos professores indica que a abordagem que eles fazem a esse ensino “depende
fundamentalmente dos seus sistemas de crenças, em particular das suas concep
ções sobre a natureza e significado da Matemática e dos. seus modelos mentais
relativos ao seu ensino e aprendizagem” (p. 131), acrescentando que as potenci
alidades desta investigação têm vindo a ser cada vez mais reconhecidas.
Segundo alguns autores, no processo de percepção e de interpretação das •
situações de ensino, as concepções dos professores, e em particular as. suas
concepções sobre a disciplina que ensinam, bem como sobre o ensino e a
aprendizagem, desempenham um duplo papel, face aos factores que têm origem
nessas situações. Alba Thompson (1982), no estudo que realizou no início da
1 “O comportamento do professor é substancialmente influenciado e mesmo determinado

pelo seu processo de pensamento” (itálico meu) (Clark e Peterson, 1986, p. 255).
5
I - A presentação do estudo:
década de oitenta, considera que esse papel é simultaneamente de “interacção”

(interacting) e de “mediação” (mediating). No primeiro caso, as concepções
interagem com os factores situacionais, actuando de forma a reforçar ou a
atenuar os seus efeitos na acção do professor, conforme sejam mais ou menos
compatíveis com esses factores. Ou seja, neste seu papel, as concepções que o
professor possui podem, tomá-lo mais ou menos receptivo, seja a indicações
curriculares de carácter geral, seja a propostas programáticas ao nível dos
tópicos matemáticos ou das metodologias de trabalho, seja ainda ao nível das
actividades ou da actuação dos alunos na aula, e deste modo, influenciar a sua
actuação. No segundo caso, as concepções surgem a mediar a relação entre o
professor e a situação,, como que se interpondo entre um e outra, interferindo
assim no modo como o professor a percebe e a interpreta. Neste seu papel de
mediação, diz-nos Thompson, “as concepções actuam como um filtro através
do qual a informação é processada e interpretada” (p. 8 ), podendo constituir
uma espécie de “configuração anticipadora” (anticipatory schemata)x que gera
expectativas no professor face às situações com que se vai confrontando:
“A percepção que o professor tem da situação [que enfrenta], elabo

rada átravés do filtro das suas concepções, dará origem a expectativas
consideravelmente bem estabelecidas, embora inconscientes, relativa
mente a situações que venham na sua sequência.” (p. 9)
Na nossa relação com a realidade, as concepções podem assim ser vistas a

desempenhar um papel que é, simultaneamente, condição e limite do nosso
conhecimento dessa realidade. Por um lado, permitem-nos interpretar, dar
sentido às situações com que nos confrontamos; sem elas, poderíamos dizer,
essa interpretação não é possível. Por outro lado, o acesso que temos à realidade
não é um acesso directo; é através dos nossos sistemas conceptuais que a reali
dade nos chega e, exactamente por isso, chega-nos ‘filtrada’ pelas nossas con
cepções que assim limitam o nosso conhecimento, introduzindo uma distorção
que impregna a percepção e a compreensão que temos do que se nos apresenta
ao nosso espírito2.
1 Expressão que Thompson cita de um outro autor, U. Neisser (1976).,

2 Vem aqui a propósito a analogia que D. Jones (1988) estabelece entre o princípio de incerteza
de Heinsenberg na Física e a afirmação que cita de H. Bauersfèld, referindo-se à investigação
6
Assim, para compreender a actuação do professor, os juízos que faz e as

opções e decisões que toma, investigar as suas concepções sobre a Matemática e
sobre o ensino e aprendizagem dessa disciplina, constituirá certamente um passo
importante.
O estudo das concepções dos professores em Portugal
A investigação educacional em Portugal referente ao ensino da Matemática

é relativamente recente e os primeiros trabalhos neste âmbito, levados a cabo
por investigadores portugueses e incidindo sobre a realidade educativa do nosso
país, realizaram-se no início da década de oitenta1. Logo nestes trabalhos pionei
ros se manifestou o interesse pelo professor de Matemática, de uma forma
indirecta em estudos que incidiram sobre programas o u .modelos p ara. a sua
formação, mas também de uma forma directa, em trabalhos, que investigaram
aspectos do seu conhecimento .matemático2, os seus interesses e necessidades de
formação 3 ou as suas atitudes e concepções relativas a questões específicas de
incidência curricular4. Com o dobrar da metade dos anos oitenta e o início dos
mestrados no Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Univer
sidade de Lisboa, a preocupação com o ‘lado do professor’, de que estes traba
lhos são uma primeira manifestação, tomou corpo numa linha de investigação
que se diversificou e aprofundou ao longo das duas últimas décadas. Neste
período, alargou-se aos vários ciclos da escolaridade não superior, tendo-se
constituído como uma das áreas onde a investigação tem sido .mais prolífica
(Matos, 1995; Ponte, 1994b; Ponte, Matos e Abrantes, 1998). Cabe aqui dizer
que não existem estudos portugueses sobre as concepções dos matemáticos ou
professores de Matemática do ensino superior e que eles . são também pouco
frequentes em outros países. .
em educação: “a orientação teórica que póssüímos determina, no que é pensado, àquilo que é
‘variável importante’ e o que é ‘ruído’” (p. 3).
1 Refiro-me aos estudos desenvolvidos no quadro dos chamados mestrados de Boston
iniciados em 1983 e que deram origem às primeiras teses de autores portugueses na área do
ensino da Matemática, e ao trabalho de Paulo Abrantes apresentado em 1986 para prestação
das provas de aptidão pedagógica e competência científica.
2 Cristolinda Costa (1984) e José Manuel Matos (1994).
3 Domingos Fernandes (1984), Fátima Costa (1984) e Maria Cecília Monteiro (1984).
4 Rui Soares (1984) e Paulo Abrantes (1986).
7
' Na linha de investigação referida, o estudo das concepções ocupa um lugar

de destaque, num percurso que se iniciou com o trabalho que realizei em 1988
(Guimarães, 1988) e qüe prosseguiu na década de noventa com inúmeras
investigações que fizeram das concepções dos professores o seu objecto de
estudo principal1. Neste percurso há trabalhos de incidência geral, no que à
Matemática e ao seu ensino diz respeito, e outros, mais numerosos, que delimi
tam a sua incidência a aspectos particulares, como é o caso dos estudos que se
centraram sobre a resolução de problemas (Boavida, 1993; Fonseca, 1995;
Oliveira, 1993; Vale, 1993), a utilização de tecnologia (Azevedo, 1993) ou de
materiais didácticos (Ribeiro, 1995), a comunicação na sala de aula (Meneses,
1995) e a avaliação da aprendizagem (Martins, 1996). Muitos destes estudos,
não obstante* reportam também concepções gerais dos professores sobre a
Matemática como acontece nas investigações de Guimarães (1988), Serrazina
(1993) e Canavarro (1993), tendo esta última incidido ainda sobre as concepções
relativas à utilização do computador no ensino desta disciplina. No seu conjunto,
estes trabalhos marcam uma diferença significativa relativamente às primeiras
investigações sobre o professor referidas no princípio deste ponto, uma vez que
adoptam uma perspectiva metodológica qualitativa e, além disso, estudam a sua
prática de ensino2, o que até então não acontecera.
Concepções sobre a M atem ática. De um modo geral, os trabalhos que analisei

são mais ricos e detalhados no que diz respeito às concepções sobre o ensino da
Matemática do qúe às concepções sobre esta ciência. Em relação a estas últimas,
os resultados ápresentados, não sendo uniformes, fazem ressaltar alguns traços
comuns nos professores estudados, uns de carácter geral, outros de natureza
específica. Ém particular, sobressai uma tendência dos professores para encara
rem a Matemática sobretudo como uma disciplina escolar3, eventualmente
1 A partir de meados dos anos noventa, sensivelmente, a investigação em Portugal sobre o

professor, seguindo tendências internacionais (Oliveira e Ponte, 1996), deslocou a sua incidên
cia principal do estudo das concepções dos professores para o estudo do seu conhecimento e
do seu desenvolvimento profissionais (Guimarães, 1999; Guimarães, 1996; Ponte, 1993; Ponte,
1994a; Serrazina, 1999). -
2 Apenas um dos estudos aqui citados não o faz (Boavida, 1993).
3 A investigação com professores do Io ciclo é ainda reduzida mas o trabalho de Lurdes
Serrazina (1999) sugere que esta situação também está presente neste nível de escolaridade.
“Quando o [conhecimento matemático] é referido” pelas professoras, diz a aütóra, “é-o no
sentido do conhecimento necessário para ensinar Matemática” (p. 139).
8
decorrente de um certo alheamento relativamente à Matemática como ciência

que também é perceptível (Boavida, 1993; Canavarro, 1993; Guimarães, 1988;
Loureiro, 1992; Vale, 1993). É, na verdade, manifestada uma dificuldade, da
parte dos professores estudados, em se pronunciarem sobre a Matemática para
lá do campo estritamente escolar, tendo vários dos professores referido ser a
primeira vez que tal lhes era solicitado e que reflectiam sobre isso. Essa dificul
dade, em alguns casos, é relacionada com o facto de um conhecimento e refle
xão sobre esta ciência, contemplando aspectos históricos e epistemológicos, os
seus métodos e processos, a sua relevância e aplicabilidade, não aparecerem
como parte das suas preocupações e interesses profissionais1; Cabe aqui dizer,
que, numa revisão da investigação sobre o professor (Ponte, .Matos e Abrantes,
1998) é sugerido que a participação dos professores em actividades e projectos
no âmbito associativo, ou orientados para a inovação curricular, pode minimizar,
ou eliminar o tipo de dificuldade referido, por tal participação favorecer a
reflexão nos professores envolvidos e um enriquecimento das suas concepções.
Ainda em relação ao binómio Matemática ciência—Matemática escolar, h á ;
estudos que encontram nos professores uma distinção mais ou menos vincada
entre uma e outra expressa umas vezes pelo reconhecimento de que a primeira' é
mais “complexa” ou “difícil” do que a segunda, outras vezes pelá consideração
de que ela é mais “teórica” ou de um grau de “abstracção” e “formalização”
superior (Azevedo, 1993; Canavarro, 1993). Para além deste tipo de diferenças,
por assim dizer, ‘naturais’ entre as duas Matemáticas, um dos estudos reporta o.
caso de uma professora para a qual a distinção entre elas “reside na componente
criativa que é fundamental na Ciência e inexistente na Escola”, a par de uma
outra para quem a Matemática “tem a mesma natureza nos dois contextos”,
residindo a distinção nos diferentes graus de abstracção e formalização referidos
(Canavarro, 1993, p. 313).
Um outro traço que se evidencia entre os professores estudados é uma vi
são da Matemática como um corpo de conhecimentos caracterizado por atribu
tos de natureza lógica, como um domínio científico onde a ambiguidade não
tem lugar e é possível estabelecer com certeza a verdade ou a consistência dos
seus conhecimentos e a correcção dos resultados aí perseguidos. Na minha
1 Este problema foi também identificado entre os matemáticos num trabalho de que a seguir se
dá conta (Mura, 1993).
9
I — A presentação do estudo
primeira investigação sobre concepções, os professores que estudei, como

afirmo nas conclusões, tendem a ver a Matemática como uma ciência “exacta,
rigorosa, de carácter eminentemente dedutivo” (Guimarães, 1988, p. 245), visão
que outros trabalhos também encontram. É o caso do estudo de A. Azevedo
(1993), que destaca a “objectividade” e o “rigor” com que ela é encarada pelos
seus professores (p. 217), rigor igualmente mencionado como “uma das caracte
rísticas mais evidenciadas” nos participantes de um outro estudo a par, nuns
casos, com a sua “consistência”, noutros, com a natureza “absoluta e infalível”
que lhe é reconhecida (Ribeiro, 1995, p. 142). Podemos encontrar uma visão
deste tipo ainda em outras investigações que dão conta de uma tendência
dominante, nos professores que estudaram, em sustentar “concepções” ou
“filosofias pessoais” categorizadas como de tipo absolutista (Martins, 1995 e
Boavida, 1993). Por exemplo, numa dessas investigações, os professores assim
categorizados, consideram a Matemática como uma ciência rigorosa e dedutiva
que “não é susceptível de erros” (Boavida, 1993, p. 209) ou que “na Matemáti
ca o que é, é mesmo e pode-se demonstrar” (p. 218). Esta categorização é feita
com base .em quadros teóricos sobre concepções relativas à Matemática (ver
Thompson, 1992) em que “absolutismo” nomeia uma perspectiva segundo a
qual a Matemática tem “fundamentos universais e seguros e, como tal, é para
digma do conhecimento certo e absoluto” (p. 132).
’ Estas últimas investigações, todavia, dão igualmente conta de alguma diver
sidade entre os professores. Na verdade, a perspectiva absolutista é apresentada
como mais extremada nuns casos do que noutros e, para além disso, reportam
também professores com uma concepção da Matemática que, seguindo os
mesmos quadros teóricos, é apresentada como “falibilista”. Segundo o faübilis-
mo, perspectiva frequentemente associada às ideias de Imre Lakatos (1990,
1993), não existem fundamentos indubitáveis para Matemática e, enquanto
criação hümana, ela está aberta à revisibilidade do seu conhecimento que pro
gride num processo de conjecturas, provas e refutações. Numa das investigações
referidas, há professoras que admitem esta revisibilidade, urna delas, por exem
plo, declara que lhe é difícil aceitar que “um resultado uma vez provado fique
provado para sempre” (Boavida, 1993, p. 228) e outra que diz que a Matemáti
ca actual nos serve porque com ela conseguimos lidar com a nossa realidade
mas acrescenta: “nadam e leva a acreditar que este processo não. seja todo -posto
em causa daqui por uns tempos” (p. 240)!
10
Em vários dos trabalhos que analisei, é destacado ainda-um outro atributo

que a generalidade dos professores aí estudados reconhecem na Matemática: a
sua grande aplicabilidade. Na minha investigação anterior sobre concepções, a
ideia da Matemática como ciência eminentemente aplicável foi, na verdade, uma
ideia “persistente” nos professores desse estudo e, como então sublinhei, todos
eles “manifestaram uma concepção da Matemática como ingrediente indispen
sável na procura de respostas a necessidades diversas da actividade humana”,,
nomeadamente na resolução de problemas e no desenvolvimento das outras
ciências (Guimarães, 1988, pp. 247-248). Neste sentido, apontam também
trabalhos como o de C. Loureiro (1992), que apresenta como dominante nos
professores que estudou a ideia da Matemática como uma “ciência útil com
largas aplicações à vida quotidiana” (p. 16), e o de A. Azevedo (1993), .em .cujas
conclusões é dito que os participantes no estudo encaram a Matemática como
“base de todas as ciências” e como “preparação para a vida activa” (p: 217).
A. P. Canavarro (1993), por sua vez, afirma que “a relação da Matemática com
a realidade e com as outras ciências” (p. 312) é reconhecida por todos os
professores da sua investigação, uns apresentando-a mesmo como uma explica
ção para o progresso do conhecimento matemático. Podemos ver, neste caso,.
uma perspectiva que acrescenta à concepção instrumental da Matemática, a ideia
de que a realidade e as ciências constituem uma fonte. de.. desenyolvimento da
Matemática e que aponta, portanto, para o reconhecimento de uma fecundidade
recíproca na relação entre elas.
Estas concepções sobre a aplicabilidade da Matemática, importa dizer, nem .
sempre têm consequência na prática de ensino, como pude verificar no caso dos
professores do meu estudo de 1988' onde, a este respeito, concluo: “a Matemá
tica é considerada aplicável, mas dessa sua qualidade não são retiradas implica
ções para a sua aprendizagem” (p. 248). Situações como-;: esta ..surgem, por
vezes, em estudos que analisei como manifestação ou evidência de contradição
entre as concepções do professor e a prática que desenvolve. Esses estudos
procuram investgar a relação entre as concepções e as práticas retirando as ;
concepções da fala do professor, ou seja, do seu discurso em entrevistas ou
conversas informais, enquanto que consideram a prática como o. que se revela.
1 Situação também identificada, como então referi, em outros estudos como, por exemplo, em
Brown, Brown, Cooney e Smith (1982), Owens (1987) e Thompson, (1982).
11
I - A presentação do estudor
na observação de aulas ou de outros aspectos da actuação do professor. Esta

forma de entender as concepções e de proceder ao seu estudo pode colocar
limitações e dificuldades à sua compreensão, bem como à compreensão das
próprias práticas, uma vez que eventuais contradições entre o que o professor
diz e o que o professor faz não significam, necessariamente, contradições entre
as suas concepções e a sua prática. Tal como as crenças, as concepções não têm
todas a mesma importância para a pessoa (Rokeach, 1976) e há autores que
sustentam a possibilidade de coexistirem concepções contraditórias numa mesma
pessoa. Esta situação é explicada pela possibilidade das crenças poderem ocorrer
em agrupamentos mais ou menos isolados o que impede o confronto entre elas e
permite a existência de crenças conflituantes (Green, 1971).
Concepções sobre a actividade m atem ática. Alguns dos estudos que analisei
identificam nos professores uma distinção: uns tendem a encarar a Matemática
fundamentalmente como um “corpo de conhecimentos”, outros como uma
“actividade” (Canavarro, 1993; Martins, 1996). Esta distinção não é muito
especificada mas um desses estudos apresenta-a como traduzindo as “duas
concepções principais” dos seus participantes e dá-nos conta que, para uma das
professoras, as acções mais importantes nessa actividade são “a criação e a
exploração de relações entre conceitos” onde intervêm saberes matemáticos
(Canavarro, 1993, p. 312). Da professora em questão, é ainda dito que ela se
reconhece como uma matemática pois considera as actividades que profissio
nalmente desenvolve da mesma natureza das que os matemáticos realizam. Esta
identificação não foi no entanto encontrada nos outros participantes do mesmo
trabalho, sendo referido que, para uma outra das professoras, contrariamente, a
actividade matemática escolar “é muito diferente da genuína actividade matemá
tica dos cientistas”, diferença que, no entender dessa professora, reside no facto
de ela ser essencialmente “transmissiva e não criativa” (p. 178). Este trabalho,
reporta ainda o reconhecimento, por parte dos professores estudados, da com
ponente criativa na actividade matemática científica como um elemento que
caracteriza essa actividade, dando-nos conta igualmente que, para esses professo
res, o matemático, no processo de “criação do novo conhecimento, [é] motiva
do pela resolução de problemas” internos ou externos à Matemática (p. 312).
Numa outra investigação, a Matemática-como actividade de resolução de
12
! - A presentação do estudo
problemas é inclusivamente a expressão usada para caracterizar a visão de uma

das professoras sobre esta ciência (Martins, 1996).
As restantes investigações que analisei, a propósito das concepções sobre a
actividade matemática, incidem sobre a resolução de problemas estudada do
ponto de vista da sua utilização no ensino (Boavida, 1993; Fonseca, 1995;
Oliveira, 1993; Vale, 1993). Todas elas encontram uma diversidade de concep
ções nos professores que estudaram, quer no que diz respeito à noção de
problema, quer à forma como são entendidos o papel e a importância da resolu
ção de problemas na Matemática e no ensino.
Numa dessas investigações, é considerado que os dois participantes “identi
ficam problema e resolução de problemas com Matemática” e que atribuem
“grande importância” a esta actividade, sobretudo como motivação e para
“ensinar os alunos a raciocinar” (Vale 1993, p. 216). Este estudo identificou
“inconsistências” entre estas concepções e a prática de um dos professores,
propondo como hipóteses explicativas de tais inconsistências a* existência dé
constrangimentos ou obstáculos diversos relacionados com as turmas — “alunos
turbulentos e fracos” — ou com os professores do grupo disciplinar— “desmo-
tivado[s]”, “nunca ouviram falar da resolução de problemas” — óu ainda cóin
o manual adoptado — “bastante tradicional”, apenas com problemas de aplica1
ção de fim de capítulo (pp. 218-219). A experiência deste professor comó aluno,
classificada “tradicional” no que se refere à resolução de problemas, é também
colocada como um outro elemento explicativo, hipótese que naò colhe no cãso
da outra professora que, com uma experiência prévia igualmente “tradiciónãl”,
não revelou a mesma inconsistência, uma vez que as suas aulas “eram desenvol
vidas dentro de uma dinâmica de resolução de problemas” (p. 219).
Numa outra investigação, refere-se uma professora que considera a resolu
ção de problemas a “essência” dà Matemática e que, por essa razão, deVe ser a
abordagem privilegiada no ensino desta disciplina (Oliveira, 1993, p. 227). Está
valorização também é referida no caso de uma outra das professoras dó estudo
mas não parece existir na terceira. A primeira professora considera que a resolu
ção de problemas é uma “peça fundamental na formação dos alunos (...) para o
estudo da Matemática nos anos futuros (...) para a préparação para a vida
activa” (p. 122 ), propósito formativo também valorizado pelas outras professo
ras e que é especificado com referências ao contributo da resolução de proble
13
mas para o “desenvolvimento do raciocínio” dos alunos e para uma melhor

percepção sua da “utilidade” da Matemática e das suas “aplicações” (p. 221,
pp. 227-228). No mesmo estudo, contudo, é considerado que, no seu conjunto,
as professoras davam pouca atenção à resolução de problemas no ensino pois
“nenhuma delas demonstrou dar-lhe prioridade entre as actividades que levavam
a cabo nas suas aulas” (p. 228). Também neste caso, as justificações para a
presença limitada da resolução de problemas na prática de ensino relacionam-se
cõm constrangimentos curriculares — “[necessidade de] dar o programa”
(p. 189); “nem todos os conteúdos são propícios” (p. 227) — e com o manual
adoptado (p. 205).
De estas professoras é dito que caracterizam um problema como sendo
uma situação de carácter não rotineiro, em que são colocadas questões para cuja
resposta não se dispõe, desde logo, de uma estratégia completa e bem definida.
A actividade de resolução de problemas é caracterizada com atributos do tipo:
“não [é] mera repetição”, “implica experimentação (...) verificação (...) discus
são (...) (p. 119); requer “paciência” ou persistência” (p. 229); exige “algo mais
que a simples aplicação de uma técnica ou algoritmo” (p. 163). Cabe aqui dizer
que, para uma das professoras, por possuir atributos como éstes, a resolução de
problemas constitui um “desafio” e “fonte de enorme prazer” (p. 229). Numa
outra, pelo contrário, tais qualidades não constituem motivação ou interesse:
“não me- atrai resolver problemas se não tenho facilidade em estabelecer (...) os
passos para os resolver” (p. 162). Esta professora afirmou ter dificuldade em
distinguir exercício de problema.
A dificuldade na distinção entre problema e exercício é também notada
num outro estudo que apresenta o caso de um professor para quem “problemas
são todas as propostas que obedecem a uma resolução” (Boavida, 1993, p. 209).
E afirmado que esse professor usa os dois termos “indistintamente” e que
parece tê-los como “sinónimos”: uma questão pedindo o cálculo com radicais,
por exemplo, é considerada como um problema1. Esta visão, todavia, não é a
dos outros participantes do mesmo estudo que caracterizam um problema
1 Segundo o estudo em questão, o professor distingue entre “problemas/exercícios” (tarefas

explicitamente sobre “matéria”matemática) e “outros problemas” que exemplificou com
“situações relacionadas com o dia a dia” ou do “tipo charadas”, descritas como situações
que visam o desenvolvimento raciocínio mas que não têm. uma relação directa com o programa
(Boavida, 1993, pp. 209-210).
14
I - A p resen tação do estudo
recorrendo a atributos.como os. que atrás já foram mencionados: tarefa “não

rotineira” (p. 2 2 0 ), “[cuja resposta] não se obtém directa e simplesmente a
partir da realização de cálculos” (p. 229). Também neste estudo surgem profes
sores que atribuem um papel de relevo à resolução de problemas na Matemáti
ca, nomeadamente no seu desenvolvimento. Há inclusivamente quem considere
que a resolução de problemas está na origem da Matemática (ou que ela surgiu
para resolver problemas práticos correntes embora, na sua evolução, se tenha
autonomizado dessa ligação com o ‘exterior’ e passado a existir problemas
“criados pelos matemáticos que não correspondem nada à nossa vida corrente”
(p. 227). Para um dos professores com este entendimento, os matemáticos têm,
desde cedo, uma “curiosidade de conhecer” e é a sua grande capacidade de
abstracção o que os “leva a ver mais além”(p. 228). É com a resolução de
problemas em aberto, actividade considerada como muito exigente em termos
do “esforço” e da “persistência” a que obriga, que produzem conhecimento
matemático novo: “criam Matemática, criam problemas, criam a demonstração
de um teorema” (p. 228). .
A concluir. Os estudos realizados em Portugal sobre concepções dos professor

res, no que à Matemática diz respeito, centraram-se sobretudo no ensino dessa
disciplina, muitos deles, porém, com uma atenção ao conhecimento sobre as
concepções dos professores relativas à Matemática cuja relação com a prática de
ensino também investigaram. Até agora, a actividade matemática não foi objecto.
de investigação explícito ou, quando isso aconteceu, como referi, foi circunscrita
a uma modalidade específica, a resolução de problemas, sempre analisada do
ponto de vista da sua utilização no ensino.
O meu primeiro estudo sobre concepções dos professores procurou identi
ficar e descrever essas concepções, tendo igualmente a Matemática como alvo
ou campo de incidência principal1. A investigação que aqui relato dá continuida
de a esse meu primeiro trabalho mas, a uma análise das concepções com a
mesma ampla incidência — a Matemática — , acrescenta um estudo de foco
mais circunscrito centrado na actividade matemática. Esta actividade é aqui
entendida no sentido genérico de ‘fazer Matemática’, ou seja, no sentido que
1 E também o ensino desta disciplina (Guimarães, 1988).
15
I - A presentação do estudo;'
encontramos na pergunta: “o que fazemos quando fazemos Matemática?”1.

Como consta nas questões orientadoras desta investigação, pretendo descrever
como os diferentes participantes caracterizam a actividade matemática, tendo em
mente modalidades de que ela se pode revestir — por exemplo, calcular, pesqui
sar regularidades, conjecturar, demonstrar, matematizar, resolver problemas — e
‘ingredientes* quer específicos da Matemática — no que se refere, por exemplo,
à terminologia, regras, técnicas e procedimentos, e conceitos — quer de índole
geral — por exemplo, memorização e compreensão, intuição é lógica, abstrac
ção, representação simbólica e manipulação simbólica2.
Esta pergunta é o título de um artigo de Em st Snapper (1988) em que o autor, todavia,

apresenta uma visão restrita da actividade matemática, uma vez que, como diz, ‘‘fazer Matemáti
ca consiste na criação mental de estruturas matemáticas e a demonstração de teoremas sobre
elas” (em itálico no original), acrescentando ainda que “se não provamos coisas, não estare
mos certamente a fazer Matemática” (p. 54).
2 Schoenfeld (1992) considera a abstracção e a representação e manipulação simbólicas “ os
instrumentos (tools) da Matemática” (p. 335), por. sua vez incluídos no conjunto dos “ m odos
de pensamento matemático” .que o relatório Everybody Counts {NRC, 1989) apresenta, a par
com á modelação, a optimização, a inferência e a análise lógica (p. 31).
16
II — Metodologia
Este estudo insere-se na área de investigação sobre o pensamento e conhe

cimento do professor, incidindo especificamente sobre as suas concepções, no
caso, sobre a Matemática e a actividade matemática. O seu propósito principal é
descrever detalhada e aprofundadamente os principais traços dessas concepções
nos professores estudados, de forma a poder constituir um contributo para
compreensão dos processos mentais e do conhecimento de que o professor
dispõe e utiliza na sua prática pedagógica e também das suas acções nessa
prática. Tais concepções, por natureza, não são directamente observáveis e, além
disso, nem sempre são perceptíveis com facilidade e explanadas com clareza,
sendo geralmente tácitas e de difícil explicitação. A sua escolha para objecto
deste estudo e a intenção em as investigar considerando os pontos de vista e os
significados dos sujeitos estudados decorre de (e também implica) uma opção
metodológica de base que apresento e justifico neste capítulo. Também aqui
apresento e descrevo a modalidade de investigação e os instrumentos de pesqui
sa a que recorri, bem como os procedimentos seguidos com cada um no desen
volvimento do trabalho.
Um estudo qualitativo
O interesse que a psicologia social teve, nos primeiros anos do século XX,
em relacionar as crenças dàs.pessoas com as suas acções!' desvaneceu-se nos
17
Ií .«*Metodologia
anos que se seguiram com a emergência do ‘behaviorismo’, tendo apenas

regressado no princípio da década de oitenta, com o desenvolvimento da ciência
cognitiva na década precedente (Erickson, 1986; Thompson, 1992). Até ao final
dos anos setenta, sensivelmente, a investigação sobre o professor para compre
ender as decisões e acções que ele empreende na sua prática ocorria, de um
modo geral, sob a influência das teorias de carácter comportamentalista, incidin
do essencialmente sobre a sua performance. Estudava-se o exterior, o ‘visível’,
por um lado, porque só era considerado passível de investigação o que se podia
observar directamente e, por outro lado, porque o comportamento do professor
era considerado explicável apenas por causas exteriores. No seu desempenho, o
professor era visto sobretudo como um ser reactivo, isto é, as suas acções e
decisões eram encaradas como reacções essencialmente determinadas por
factores externos.
Estas são as razões que Fenstermacher (1978) aponta para que, na investi
gação educacional, se tenham, até muito recentemente, preterido os estudos na
área da cognição ou do pensamento do professor: a ideia de que o pensamento,
não sendo directamente observável, mas apenas acessível por inferência, “não é
o objecto adequado para a investigação empírica” (p. 173), e a de que “os
factorescausais que explicam p comportamento são externos à pessoa” (p. 173).
A noção de mente, como diz Erickson (1986) não era considerada necessária, e
tais ideias correspondiam, segundo este autor, à importação do modelo positivis
ta das ciências naturais para as ciências sociais admitindo, no mundo social, uma
uniformidade e um mesmo tipo de relações causais das que, naquele modelo, são
pressupostas-no mundo natural. Na perspectiva positivista, os seres humanos,
diz-nos Erickson, são equiparados aos animais e aos átomos e “para compreen
der tais relações causais são utilizadas metáforas [mecânicas, químicas, ecológi
cas], “imaginando'os seres humanos em sociedade como uma máquina, um
organismo ou üm ecossistema de entidades animadas ou inanimadas” (p. 126).
Para o mesmo autor, a “caixa de Skinner” e as peças interligadas numa grande
máquina constituem, até aos finais dos anos setenta, “as principais metáforas”
para a sala de aula e para os sistemas escolares, respectivamente, que orientam
grande parte da investigação sobre o professor o que significa, como atrás foi
mencionado, à exclusão da noção de mente ná investigação.
18
II': M etodologia
Ora, estudar as concepções do professor corresponde, justamente, ao “re

gresso da mente” às preocupações de investigação, a considerar “a vida mental
dos professores (...) de uma importância crucial para o estudo do ensino”
(Erickson, 1986, p. 127). E, em termos de perspectivas de investigação, corres
ponde ainda a uma rejeição das ideias comportamentalistas, quer por se conside
rar como objecto de investigação algo que não é directamente observável, quer.
por ter em conta factores internos como elementos explicativos do comporta
mento das pessoas. Implica por isso, também, reconhecer, para lá de uma
eventual determinação externa da acção ou comportamento do .professor,. uma
determinação interna desse comportamento ou acção, ou seja, como diz, Alba
Thompson (1982) assumir a influência na actuação do professor de dois tipos de
factores “que operam interdependentemente” (p. 7): factores de natureza
situacional, que ‘vêm de fora’, com origem nas situações, e factores de carácter
intencional, que ‘vêm de dentro’, com origem no sujeito.
Também, Heinrich Bauersfeld (1980), distanciando-se. das correntes exter-
nalistas ou comportamentalistas, reconhece uma causalidade interior da actuação
do professor, considerando que, no processo de interacção professor-aluno na
sala de aula, as acções do professor não são meras reacções às.acções do aluno..
_é
“E vulgar acreditar-se”, diz Bauersfeld, “que uma pessoa reage às acções de

outra, quando, na verdade, reage à interpretação que ela própria faz [da acção
da outra pessoa]” (p. 30). E, evidenciando mais ainda a sua rejeição do modelo
estímulo-resposta para estas situações, faz notar que o termo “reagir” utilizado
na frase citada é enganador, uma vez que as acções dos intervenientes “são
geradas através de uma actividade reflexiva interna complicada” (p. 30). “Esta
actividade reflexiva subjectiva” continua ainda o mesmo autor, “tem. em conta,
não só as acções efectivas e perceptíveis das outras pessoas, mas também
interpretações mais gerais da situação e o nosso próprio papel nessa situação.”;
(p. 30). Deste ponto de vista, as reacções da pessoa não são comportamentos
mas acções no sentido que Erickson (1986) lhes dá, uma vez que não são actos,
puramente físicos e exteriores mas incorporam os significados que a pessoa,
detém, trazendo consigo marcas da sua interioridade ou subjectividade. Para
Erickson o comportamento (behaviour) é o “acto físico” e a .acção {action) é o
“comportamento físico acrescido dos significados (<meaning-interpretations) que
o actor e aqueles com os quais ele está em interacção detêm” (pp. 126-127).
Esta é uma distinção considerada “crucial” pelo autor e que caracteriza a
19
II - Metodologia
perspectiva a que chama “interpretativa” na investigação. Segundo esta pers

pectiva, o objecto da investigação social, diz-nos Erickson, “é a acção, não o
comportamento”, e se as-pessoas actuam com base nas interpretações que
realizam e nos significados que elaboram, estes significados “são eles próprios
causais para os humanos” e a natureza da causalidade na interacção humana é
assim muito diferente da causalidade na natureza: “os seres humanos atribuem
significado simbólico às acções dos outros e realizam as suas próprias acções de
acordo com as interpretações que fizeram” (p. 127).
Há, neste pontò de vista, uma valorização da interioridade do professor,
considerando-se que a sua actuação (acção ou comportamento) não é determi
nada do exterior, pela situação com que o professor se confronta, mas antes,
pela interpretação que ele faz dessa situação. Ou seja, pelo significado ou conjun
to de significados que ele elabora com base em todo o seu património conceptu
al e sistema de;concepções, relativos aos vários elementos da situação. Por isso,
como bem faz notar Doug Jones (1988), as concepções dos professores poderão
ser encaradas como òutra das “dimensões escondidas” do ensino da Matemática
de que fala Héiiirich Bauersfeld no artigo já citado. Clark e Peterson (1986)
referem um :trabalho de investigação do final dos anos setenta, que consideram
ser dos primeiros oride se procura compreender os processos mentais do profes
sor, onde também já sé sublinha a importância do estudo desse ‘lado’ do ensino
da Matemática: “um olhar para este lado ‘escondido’ do ensino poderá aumen
tar a nossa compreensão de alguns dos aspectos mais visíveis e mais conhecidos
do processo” (p. 256).
Àssim, pelo objecto deste estudo e pelo propósito com que ele é realizado,
a ópçãó metodológica de base por que decidi integra-se na perspectiva interpre
tativa ou qualitativa da investigação1. A modalidade escolhida foi o estudo de
caso uma vez que a incidência da investigação é um “sistema limitado” (boun-
ded system) — na circunstância, professores — cuja particularidade ou singulari
1 Para Erickson (1986), aquilo que principalmente caracteriza a investigação interpretativa é “ o

interesse central no significado humano na vida social e na sua elucidação e exposição pelo
investigador” (p. 119). Erickson usa a expressão “investigação interpretativa” englobando a
investigação qualitativa - e. outras — etnográfica, fenomenológica, observação participante,
estudo de casos, etc. — precisamente, para fazer ressaltar essa característica que é comum a
essas abordagens. Este autor chama ainda.a atenção que o que mais distingue a investigação
realizada nesta perspectiva.é o seu conteúdo e objectivos e não os procedimentos de que se
socorre — “uma técnica de investigação não constitui um método investigação” (p. 120).
20
II - M etodologia
dade é ela própria objecto de estudo, sobre o qual o investigador não tem (e não
pretende ter) qualquer controlo (Merrian, 1988; Yin; 1984). É, além disso, uma
modalidade de investigação adequada quando se pretende compreender em
profundidade uma situação num registo exploratório, mas também descritivo e
analítico, e evidenciar os aspectos singulares mais relevantes que a caracterizam.
0 recurso a vários casos tem por objectivo gerar evidência diversificada, e em
maior quantidade, e possibilitar, com o seu confronto, uma iluminação mútua
desses casos, bem como a identificação de elementos de homogeneidade (aspec
tos comuns, convergências, semelhanças) e de heterogeneidade (singularidades,
divergências, contrastes).
As opções metodológicas instrumentais
A recolha do material empírico foi realizada directa e pessoalmente por

mim próprio no local de trabalho habitual dos participantes do estudo, para
possibilitar uma interacção com cada um deles no seu ambiente profissional.
Com este propósito, recorri a entrevistas de longa duração pensadas com o
sentido que McCraken (1988) lhes dá quando as descreve como. “um processo
de entrevista claramente focado, rápido e altamente intensivo que procura
diminuir a indéterminação e redundância presentes em processos de investiga
ção menos estruturados ” 1 (p. 7) e, no caso das professoras, recorri também a
entrevistas curtas e à observação de aulas. Deste modo, no pressuposto de que
para a identificação e descrição das concepções dos participantes o ‘dizer’ e o
‘fazer’ constituem uma “unidade inseparável” (Bruner, 1997, p. 2 9 ) , foi consi
derado o ‘dizer’ e o ‘dizer sobre o fazer’ (nas entrevistas) e, no caso das profes
soras, também o próprio ‘fazer’ (na observação de aulas). O trabalho de campo
decorreu durante pouco mais de um ano, com início em Março de 1993 e
conclusão no final do mês de Maio de 1994.
A opção pela entrevista longa — “um dos mais poderosos métodos do
equipamento (armory) qualitativo” (McCraken, 1988, p. 9) — justifica-se pela
1 McCracken (1988) confronta o que chaîna “entrevistas longas” corn as “entrevistas

etnográficas não estruturadas” e com a “observação participante”, distinguindo-as destas, no
primeiro caso, precisamente por “adoptarem deliberadamente um formato menos obstrutivo e
mais eficiente”, e no segundo caso, por “permitirem atingir certos objectivos etnográficos sem
sujeitar o investigador a um envolvimento íntimo, continuado e prolongado na vida e na
comunidade do respondente” (p. 7).
21
II - Metodologia
incidência e propósito do estudo e pelo tipo de descrição e análise pretendidas. A

entrevista desta natureza favorece o acesso “ao mundo mental” dos participan
tes e à forma como eles se vêem a si próprios e aos seus mundos; é desse modo
possível aceder ao “conteúdo e regularidades da experiência diária” das pessoas
e “ver e experimentar o mundo como elas próprias o fazem” (p. 9). Este
instrumento permite confrontar as interpretações que o investigador realiza de
determinados acontecimentos ou acções em. que o entrevistado está (ou esteve)
envolvido com os significados que este lhes atribui e, em associação com a
observação, é considerado “necessário”, justamente quando o objecto de estudo
são as suas concepções: “quando se trata de recolher dados válidos sobre as
crenças, as opiniões e as ideias dos sujeitos observados” (Lessard-Hébert,
Goyette e Boutin, 1994, p. 160).
A observação foi utilizada nesta investigação como forma complementar
de aceder à informação pretendida, privilegiando as professoras, dado o meu
interesse prioritário pelo ensino da Matemática nos níveis básico e secundário.
Utilizada em conjunto com outros meios de recolha de informação empírica, ,
para responder , a questões formuladas para investigação, a observação é um
acto. intencional (portanto deliberado e orientado por objectivos) e deve ser
conduzida de forma sistemática. É, assim, um processo formal, sempre selectivo
e fortemente relacionado com os objectivos com que é conduzido, a que se
recorre para representar determinada realidade (Evertson e Green, 1986).
No processo de observação é assumido que a observação, utilizada, em
conjunto com outros meios de recolha de informação empírica, para responder
a uma questão ou a questões formuladas para a investigação, é um acto intenci
onal- (portanto deliberado e orientado por objectivos) e deve ser conduzida de
forma sistemática. E, assim, um processo formal, sempre selectivo e fortemente
relacionado com os objectivos ou finalidades com que é conduzido, a que se
recorre para representar determinada realidade (Evertson e Green, 1986).
No que se refere à determinação do contexto da observação a que a opção
metodológica de base conduz, Evertson e Green (1986) estabelecem um contí
nuo entre o que designam por “abordagens exclusivas” e “abordagens inclusi
vas”. As primeiras, correspondem a abordagens em que os factores de contexto
são totalmente controlados — “o que é observado está pré-determinado”
(p. 167); as segundas,à abordágens em qué tal controlo não existe, de modo que
22
II - M etodologia
“nenhum aspecto do contexto é deliberadamente excluído” (p. 167). Neste

contínuo, a presente investigação está mais próxima do segundo pólo do que do
primeiro, pois embora orientada pelas questões da investigação, não existiu uma
determinação prévia completa do que foi observado e procurei conseguir um
registo tão largo quanto possível da realidade em observação.
Relativamente às formas de recolha das observações, seguindo ainda a con-
ceptualização proposta por Evertson e Green (1986), o sistema por que optei é
de natureza “aberta” com outras características dos sistemas classificados como
“descritivos” e “narrativos”. Para Evertson e Green, um sistema de observação
é fechado quando não são acrescentadas novas categorias durante á observação,
para a qual é definido “um número finito de categorias preestabelecidas”
(p. 169) que a estruturam completamente, tomando-a assim éstritamente “confi
nada à identificação e registo de comportamentos contidos no próprio sistema”
(p. 169). Tal não foi o caso desta investigação uma vez que, se foram definidas
antecipadamente algumas categorias que orientaram a observação, foram
integradas outras que emergiram no processo. Esta opção corresponde, justa
mente, à noção de sistema aberto que, segundo Evertson e Green, pode incluir
categorias predefinidas bem como categorias “geradas a partir de;regularidades
observadas” (p. 170).
Tanto nos sistemas descritivos como nos narrativos, “ò significado é visto
como específico do contexto” e a incidência da observação — “comportamen
tos, acontecimentos, processos” — é delimitada antes é durante a própria
observação e tem em conta “os limites naturais em qúe ocorrem” esses com
portamentos, acontecimentos ou processos (Evertson é Green, 1986, p. 169).
Em ambos os casos se procura “obter descrições detalhadas do fenómeno
observado [e] identificar princípios gerais a partir de situações específicas
generalizando entre casos ou no interior de um caso” (p. 169). Sendo,’ uns é
outros, sistemas abertos, o que principalmente os distingue é que iium sistem á
narrativo não existem categorias preestabelecidas, digamos que é ‘totalmente’
aberto, enquanto que num sistema descritivo podem existir tais categorias. Além.;
disso, nos primeiros são usados, fundamentalmente, “diários de bordo”, “regis
tos de episódios” ou “notas de campo”, enquanto que nos descritivos se utili
zam “análises descritivas estruturadas”. Em uns e outros a observação incide
sobre “amplos segmentos dos acontecimentos”, nos descritivos o observador
II - M etodologia
recorre a registos permanentes efectuados com recurso a tecnologia de gravação

e, nos narrativos, produz descrições escritas ou registos orais que descrevem
verbalmente esses acontecimentos (Evertson e Green, 1986, pp. 169-170).
A natureza dos dados e a perspectiva analítica geral
O processo de análise de dados ele foi iniciado logo na sequência da primei

ra entrevista. A recolha do material empírico começou com as entrevistas aos
matemáticos após as quais se sucederam as entrevistas às professoras e, de
forma intercalada, a observação de aulas. O material coligido no trabalho de
campo é assim, na sua quase totalidade, originário de duas fontes, ou se quiser
mos, obtido com o recurso a dois tipos de instrumentos: as entrevistas e a
observação de aulas. Das primeiras, foram obtidas transcrições escritas efectua
das a partir das suas gravações áudio e a segunda, deu origem a notas de campo
e registos de aula, igualmente escritos, elaborados com base em elementos
manuscritos e audio-registados durante o processo de observação. Por conse
guinte, num e noutro caso, a análise vai incidir sobre textos escritos que, pode
mos dizer,, ‘reconstroem’ processos vividos por mim próprio enquanto
investigador, no primeiro caso, um processo essencialmente de comunicação e,
no segundo cáso, um processo essencialmente de observação1.
Tais reconstruções não são todavia exactamente da mesma natureza, nem
possuem o mesmo vínculo com o processo que reconstroem. Nas entrevistas, a
transcrição reproduz literalmente o discurso dialógico entre o entrevistador e o
entrevistado e, por isso, possui um forte vínculo com esse discurso, do qual está
muito próxima. É, por conseguinte, uma reconstrução de natureza factual
puramente descritiva.onde, por via de regra, não intervém interpretação que
ultrapasse a que a composição sintáctica do texto obriga, em particular e quase
exclusivamente, no que se refere à sua pontuação, necessária, justamente, para
que o texto tenha, sentido e para “reconstituir aproximadamente o movimento
1 O ‘essencialmente’ não é despiciendo uma vez que nas entrevistas também intervém a
observação que dá conta, por exemplo, de aspectos da comunicação não verbal ou relativos ao
contexto ambiental, da entrevista, enquanto que, no processo de observação de aulas, por sua
vez, existe também uma componente comunicaçional introduzida pela minha interacção verbal
com as professoras, sobretudo nas entrevistas sobre as aulas observadas.
24
II - Metodologia
vivo da elocução oral” (Cunha e Cintra, 1986, p. 63)', ele próprio também
indutor de sentido. A pontuação, sem a qual a transcrição escrita seria,: em
muitas situações, senão ininteligível, pelo menos de difícil compreensão, é
inferida a partir da audição das pausas e entoações do discurso oral e de outros
“inumeráveis recursos rítmicos e melódicos da língua falada” (p. 639) detecta
dos nos registos sonoros, e conferida pelo sentido, e portanto, pela interpretação,
do discurso oral audio-registado. No processo de observação, o registo de aula é
também uma reconstrução predominantemente descritiva mas menos próxima
dos factos observados e com um vínculo menos profundo com eles. A sua
elaboração é mediada pela interpretação que intervém de forma mais notória e
intensa, uma vez que integra elementos de natureza analítica e apreciativa, quer
na selecção in situ dos factos ou acontecimentos que irão compor o registo,
quer na posterior estruturação e redacção desse registo.
O processo de análise teve início com um exame preliminar da priméira das
entrevistas longas que visava sobretudo o planeamento da segunda entrevista.
Importa dizer que, num sentido mais amplo, a análise começou mesmo antes da
recolha de dados com a definição do enquadramento teórico e das principais
questões da investigação, bem como com a própria escolha dos participantes do
estudo e dos instrumentos de recolha de dados. Estes momentos dà investigação
integram-se no processo de redução de dados, mais precisamente, na “redução
antecipada de dados” que Miles e Huberman (1984) mencionam como antece
dendo a recolha de material empírico 2 e cuja importância justificam pelo facto de
“conduzir a dados que são radicalmente mais ricos para a análise [subsequen
te]” (p. 25). Na verdade, esses momentos da investigação contribuem a priori
para a selecção dos dados e para os centrar de acordo com o objecto e propósi
to do estudo e, para além disso, têm um papel importante na recolha do material
empírico e no desenvolvimento completo da análise. Para Miles e Huberman a
redução de dados faz parte integrante do processo de análise, visto como
conjugação de “três fluxos concorrentes de actividades”, “Redução dos dados”,
1 É, como os autores citados o referem, uma forma de “suprir [a] carência” da língua escrita
face à quantidade de recursos de que a língua falada dispõe e a escrita não (Cunha e Cintra,
1986, p. 639). '
2 Estes autores subdividem a redução de dados em “antecipada” (antecipatory), “no interim”
(interin) e “posterior” (post), conforme o momento êm que se realiza relativamente à recolha
do material empírico (Miles e Huberman, 1984, p. 25).

DA
II - M etodologia
‘‘Apresentação dos dados” e “Formulação/verificação das conclusões”, sendo a

redução de dados que “clarifica, ordena, centra, exclui e organiza os dados de
modo a que as conclusões finais possam ser formuladas e verificadas” (p. 23).
Embora teoricamente informado e enquadrado por categorias analíticas de
finidas antecipadamente com base na literatura (anexo 6 ), o processo analítico foi
orientado não numa lógica de prova, mas numa lógica de descoberta, subordi
nando essas categorias à compreensão de cada um dos casos estudados. Ou seja,
no que se refere ao papel da teoria, esta investigação desenvolveu-se não com o
intuito de provar ou testar determinadas teorias, hipóteses, ou conceitos preesta
belecidos, mas considerando que estes podem também emergir da própria
investigação'. O desenvolvimento da análise não visa assim apresentar provas de
tipo causal mas “a demonstração da plausibilidade” das asserções interpretativas
realizadas, “persuadir a audiência que existe evidência adequada para garantir
[essas asserções]”, propósito considerado mais adequado para a investigação
social (Erickson, 1986, p. 149).
Os participantes na investigação
Os participantes deste estudo são duas professoras de Matemática do ensino

básico e secundário e dois matemáticos, professores do ensino superior universi
tário. A inclusão destes dois tipos de participantes tem o propósito de introduzir
no estudo sujeitos com experiências profissionais distintas, muito em particular,
no .que diz respeito à Matemática e à actividade matemática, mas também
relativamente ao ensino desta disciplina. Para a escolha das professoras o único
critério definido foi o de serem docentes profissionalizados com nomeação
definitiva e possuírem mais de cinco anos de exercício profissional. Este critério
foi utilizado no pressuposto de que os professores assim escolhidos teriam uma
inserção aprofundada na profissão e uma experiência significativa com a Mate
mática escolar e com os problemas do seu ensino e aprendizagem. As professo
ras foram seleccionadas de entre um grupo de cerca de uma dezena de
1 Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (1994) falam em “contexto de prova” e “contexto de

descoberta” para distinguir entre uma situação em que a investigação “tem como objectivo
primordial a verificação dè uma dada teoria, independentemente da maneira como esta foi
elaborada ou formulada, e, a situação em que “o investigador foca a formulação de teorias ou
de modelos com base num conjunto de hipóteses que podem surgir, quer no decurso, quer no
final da investigação” (p. 95, itálicos dos autores)
26
II - M etodologia
participantes num curso de formação sobre didáctica da Matemática, solicitado

por um Centro de Formação de Professores que agregava um conjunto de
escolas de Lisboa. Esta opção foi tomada por questões de facilidade de acesso
aos professores e também por assumir que a inscrição num curso de formação
era um indicador de características que considerava relevantes nos eventuais
participantes na investigação que pretendia realizar: interesse no seu próprio
desenvolvimento profissional e investimento na profissão. Para introduzir alguma
diversidade ao nível do ambiente profissional e da população escolar, seleccionei
duas professoras que não pertenciam à mesma escola.
Os matemáticos que vieram a integrar este estudo foram seleccionados ten
do igualmente em conta a sua larga experiência como professores universitários
e por serem investigadores com trabalho científico reconhecido. A área matemá
tica onde este trabalho é exercido constituiu um outro item que orientou a
escolha, uma vez que pretendia incluir, no meu estudo, matemáticos oriundos
das áreas habitualmente conhecidas como Matemática Pura e Matemática
Aplicada, como veio a acontecer. Este item foi considerado com o pressuposto
de que assim conseguiria uma maior diversidade relativamente aos modos de ver
a Matemática enquanto ciência.
Uma vez que o estudo que pretendia levar a cabo era, pela sua natureza e
propósito, um estudo mais intensivo que extensivo e, portanto, em que privilegi
ava a profundidade da inquirição à sua extensão, o número de participantes foi à
partida limitado a seis — três matemáticos e três professores de Matemática —
número que admiti adequado ao estudo e ajustado ao tempo de que dispunha
para completar o trabalho de campo. Considerei também que, com esta opção,
acautelava a hipótese de alguma desistência ou impossibilidade declaradas no
decorrer do estudo e, por outro lado, se estas situações não se verificassem,
tinha ainda margem para reduzir o número de participantes, caso se se justificas
se, e escolher de entre os que considerasse melhores informaritès. •'
Assim, iniciei a investigação com seis participantes sobrè os quais incidiu a
recolha de material empírico. Terminada esta recolha, veio a verificar-se que
numa das professoras, a última a entrar na investigação, o material coligido, não
só não acrescentava elementos significativos aos dados já recolhidos junto das
outras duas professoras, como o facto de leccionar no ensino nocturno, introdu
zia demasiada disparidade, que não tinha previsto, em relação àquelas proféssò-
27.
II - M etodologia
ras, disparidade que não considerei relevante para os objectivos do estudo.

Tomei por isso a decisão de excluir esta professora do estudo, o que me levou
também a deixar de fora um dos três matemáticos. Neste caso, a escolha recaiu
igualmente sobre o último a ser entrevistado, uma vez que um exame preliminar
dos seus dados mostrou existir muita convergência com o caso de outro mate
mático cujo processo de análise já se encontrava adiantado.
A relação investigador-participante e o papel do investigador
As professoras que integraram este estudo não eram minhas conhecidas até
à data da realização do curso de formação em que participaram e que foi
preparado no âmbito de um projecto de pesquisa sobre os saberes do professor
a que eu próprio pertencia, tendo sido um dos seus formadores. Também os
matemáticos não faziam parte das minhas relações pessoais. Umas e outros,
aceitaram a participação que lhes solicitei no primeiro contacto que tive com
cada um, não tendo existido no processo de escolha nenhuma recusa. Na mesma
altura foi-lhes assegurado o seu anonimato e foram informados do objecto e do
propósito geral da investigação que pretendia realizar, bem como do tipo de
colaboração que lhes iria pedir e do fim a que se destinava a investigação — a
realização das minhas provas de doutoramento. Esta foi, fundamentalmente, a
informação que transmiti aos professores que vieram a participar no meu
estudo, para minimizar o perigo de a sua participação vir a sofrer algum envie-
zamento devido a um conhecimento antecipado excessivamente detalhado e
aprofundado dos meus propósitos com a investigação.
A questão agora mencionada tem a ver com a relação investigador-
participante, questão que em estudos qualitativos é de grande complexidade 1 e
se reveste de uma importância porventura muito maior do que em estudos de
outra natureza. Em particular, McCracken (1988), reconhecendo os méritos e
potencialidades da perspectiva que vê o participante como um “colaborador” na
investigação — nomeadamente no que se refere à transparência dos objectivos
da pesquisa e à resolução de questões éticas associadas a estudos desta natureza
— recomenda, todavia, alguma prudência e limites para o grau de colaboração
1 McCracken (1988) considera mesmo “uma das diferenças principais entre a,maioria da
investigação qualitativa e a quantitativa reside no facto de que .a primeira exige uma relação
entre o investigador e o respondente muito mais complexa” (p. 25).
28
II - Metodologia
instituído. Há a possibilidade de a informação fornecida sobre a investigação

conduza a que o participante dê “respostas estudadas e não completamente
espontâneas” (p. 27) e se mostre ou responda de acordo com aquilo que imagi
na que são as expectativas do investigador. Demasiada “intimidàde”, diz-nos
McCracken, pode “obscurecer e complicar o trabalho em mãos” (p. 26), defen
dendo que algum anonimato na entrevista favorece a sinceridade do entrevistado
e a obtenção de respostas autênticas, mesmo aquelas que ele imagina poderem
desagradar ou ir contra supostas expectativas.
McCracken (1988) sublinha ainda os efeitos nos participantes do conheci
mento que possuem do investigador e da forma como este se lhes apresenta —
a instituição a que pertence, aparência física, modo de vestir e de falar —
considerando que os seus juízos a este respeito podem ter uma influência signifi
cativa nas reacções e respostas ao investigador. Para lidar com este problema, o
autor propõe “um equilíbrio entre a formalidade e a informalidade” (p. 26) nas
relações entre o investigador e o respondente, chamando a atenção que alguma
formalidade contribui para o reconhecimento da faceta de cientista do investiga
dor e que, desse modo, as suas perguntas ou interpelaçõès sejam consideradas
como fruto de interesse profissional e não como meros produtos da sua curiosi
dade. Além disso, tal formalidade contribui igualmente, como o mesmo autor
também salienta, para a confiança no investigador, nomeadamente, nás garantias
de anonimato prometidas. Um certo grau de informalidade, por outro lado,
favorece, no respondente, uma visão do investigador como alguém sensível áos
seus problemas, alguém que não é “frio”, “distante” ou “indiferente às dificul
dades e complexidades do [seu] mundo” (p. 26). Assim, na condução do
trabalho de campo e nos contactos com os participantes, procurei algum equilí
brio entre a formalidade e informalidade na relação estabelecida e circunscrever
a informação prestada sobre a investigação ao que considerei necessário por
razões de carácter ético e para o desenvolvimento do estudo.
No que se refere ao papel do investigador, nos estudos dé natureza qualita
tiva é frequentemente utilizada a metáfora do “investigador como instrumento”,
quer na recolha de dados quer na sua análise1. Com esta metáfora pretende-se
1 Referindo-se ao processo de observação, Evertson e Green (1986) consideram que investiga

dor é “o elemento principal” dado ser elé, como dizem, “o instrumento de observação e de
registo” (p. 178) nesse processo. Sharan B. Merriam.(1988) tem esta mesma posição relati
vamente ao papel do investigador num âmbito mais genérico ainda, cònsiderando-o como o
29
II - Metodologia
dar ênfase à experiência e qualidades pessoais do investigador sem as quais os

objectivos da investigação qualitativa dificilmente seriam atingidos dada a
complexidade e profundidade deste tipo de investigação: o carácter “confuso”
(messy) e “desorganizado” dos dados tom a necessário fazer apelo “não só às
capacidades cognitivas mais precisas e claras [do investigador] mas também a
toda a sua experiência e imaginação (...) de forma a encontrar um quadro
(match) para as regularidades evidenciadas pelos dados” (McCackren, 1988,
p. 19). Este “eu como instrumento” significa assim o convocar do conhecimen
to teórico e experiencial do investigador de forma a conseguir estabelecer o
referido quadro. No caso da presente investigação, na selecção das questões
para. as. entrevistas e dos itens que orientaram e estruturaram a observação de
aulas, bem como a análise e interpretação dos dados obtidos, intervieram ele
mentos da literatura mas também, nomeadamente no processo de observação de
aulas e sua análise, elementos da minha experiência de vários anos como orien
tador do estágio pedagógico da Licenciatura em ensino da Matemática. A
reflexão e sistematização sobre observação e análise de aulas que tenho vindo a
fazer, possibilitaram-me a interiorização de um património conceptual, termino
lógico, e técnico neste domínio, bem como o desenvolvimento de uma sensibili
dade aos aspectos específicos da observação de aulas e da sua análise. Este saber
técnico e analítico constituíram elementos importantes na condução da observa
ção nesta investigação, em particular no processo de recolha de notas de campo
e posterior organização e análise.
As entrevistas
Cada um dos professores do estudo foi entrevistado duas vezes, em entre

vistas de longa duração — em geral de uma hora e meia a duas horas — e de
natureza semi-estruturada, tendo também sido realizadas entrevistas de curta
duração às professoras, integradas no processo de observação das suas aulas. Do
ponto de vista do seu grau de estruturação, as entrevistas por que optei são
semi-estruturadas pois, embora tenham sido conduzidas com base em guiões ou,
no caso das entrevistas curtas, em algumas questões preestabelecidas, por um
lado, as questões que .as integraram eram maioritariamente questões abertas e,
“instrumento primordial para a recolha e análise dos dados” (p. 36) num estudo de caso de
tipo qualitativo.
30
II - M etodologia
por outro, foram orientadas de forma flexível para integrar alterações na se
quência prevista ou questões não planeadas motivadas pelas intervenções do
entrevistado. São, por esta razão, entrevistas mais “orientadas para a informa
ção” do que “para a resposta”, usando a categorização de Powney e Watts
(1987)1, uma vez que pretendia sobretudo criar condições para or entrevistado
explorar, ele próprio, as questões propostas e desse modo captar e compreender
os seus pontos.de vista.
Para as entrevistas longas elaborei dois guiões, um para os matemáticos e
outro para as professoras (anexos 1 e 3, respectivamente) que, para álém de um
conjunto de itens que é comum aos dois, incluem questões que diferem confor
me o tipo de participante a que se dirigem, com o propósito de tirar proveito dà
especificidade de cada um, particularmente, ao nível da sua experiência com a
Matemática. No-caso das professoras, as questões específicas incidem sobretudo
em aspectos relacionados com o ensino e aprendizagem desta disciplina, e, no
caso dos matemáticos, essas questões recaem principalmente sobre sua experiên
cia como investigadores em áreas matemáticas.
Em cada guião, as questões estão organizadas de acordo com os temas e
subtemas do estudo e apresentadas numa sequência que procurei" seguir, não só
para facilitar o processo de análise de dados mas também pàrá que as diferentes
questões surgissem, a cada entrevistado, sensivelmente no mesmo contexto da
entrevista. Embora com esta preocupação, o guião não foi assumido como um
plano para cumprir rigidamente, mas serviu principalmente de fio condutor das
entrevistas e para garantir a cobertura dos temas e subtemas sobre os quais
pretendia recolher informação. Sempre que o andamento da conversa èm curso
o justificou, introduzi alterações na sequência prevista das questões e foram
intercaladas perguntas não planeadas motivadas por respostas do entrevistado,
muitas vezes para obter maior esclarecimento, detalhe ou profundidade dessas
1 Powney e Watts (1987) consideram entrevistas “orientadas para a informação” aquelas em

que a principal preocupação do entrevistador é que o respondente “exprima os seus próprios
interesses e preocupações sem se sentir dèmasiado espartilhado” (p. 18) e que, por isso, o seu
desenrolar é sobretudo determinado pelo entrevistado. As entrevistas “orientadas para a
resposta” são aquelas em que “o controlo permanece na posse do entrevistador durante todo o
processo” (p. 17); são as suas perguntas que determinam toda a entrevista, pois pretende acimà
de tudo obter respostas para um conjunto de questões que tem previsto. Umas e outras, como
os autores mencionados sublinham, poderão ser mais ou menos estruturadas, sendo que, no
primeiro tipo, a estruturação é “imposta” principalmente pelo entrevistado.
31
II-, Metodologia
respostas. Com este procedimento, pretendia conseguir uma melhor compreen

são dos pontos de vista apresentados, mas também atenuar a formalidade a que
uma situação de entrevista é propícia e que o diálogo decorresse de forma
natural e fluente. Igualmente com o objectivo de minimizar os aspectos formais
da entrevista, procurei interiorizar as questões previstas de forma a poder
dispensar a consulta do guião completo no decurso de cada entrevista, tendo
apenas utilizado uma versão simplificada desse guião (ver anexos 1 e 3). Esta
opção permitiu-me ter sempre visível durante as entrevistas a totalidade dos
itens previstos e, para além disso, a menor dimensão do guião reduzido, possibili
tou, senipre que necessário, uma consulta mais discreta, fácil e rápida do que se
utilizasse o guião completo.
No essencial, as entrevistas decorreram com base nas questões do guião, na
sua maioria abertas e sem referências directas a teorias, ideias, ou pontos de vista
sobre, a Matemática e a actividade matemática, para evitar o efeito da presença
dessas referências, isto é, para precaver um eventual enviezamento das respostas
devido. Para além das questões, os entrevistados foram confrontados com um
conjunto de ‘episódios’, intercalados nas entrevistas quer com os matemáticos,
quer com as professoras (anexos 2 e 4, respectivamente). Para os primeiros, os
episódios são um conjunto de frases de matemáticos que exprimem posições
sobre a Matemática è sobre a actividade matemática, em relação às quais lhes
pedia uma reacção. Cada um deles foi apresentado separadamente em momen
tos diferentes da entrevista, depois de ter sido abordado o assunto a que o
episódio em questão se referia. Para evitar uma eventual influência da notorieda
de do matemático autor da frase escolhida, o seu nome só era revelado depois
da reacção do entrevistado e caso ele o tivesse solicitado.
Alguns dos episódios atrás mencionados foram utilizados nas entrevistas
com as professoras a quem também apresentei alguns outros contendo frases de
professores é de alunos do ensino básico e secundário, igualmente sobre a
Matemática e a actividade matemática. As frases dos professores foram retiradas
de material empírico de um estudo anterior a este (Guimarães, 1988) e as dos
alunos imaginadas por mim com base na minha experiência. Recorri ainda a
episódios de um outro tipo, consistindo em curtos relatos escritos relativos a
situações de aula fictícias, alguns dos quais adaptados de outros estudos (Brown,
32-
II - M etodologia
Brown, Conney e Smith, 1982), todas elas em tomo de tarefas supostamente

propostas a alunos ou realizadas por eles.
Assim, de acordo com o que atrás descrevi, os episódios utilizados são ten-
dencialmente situações “abertas”, umas mais do que outras, de tipo “realista” e
em que, na interpelação ao entrevistado, é sempre a sua “voz” o que ése espera
na reacção pedida (Cooney, 1985). O objectivo da sua inserção nas entrevistas
era gerar alguma diversidade na interacção com o entrevistado recorrendo a
uma ‘terceira pessoa’ presente através do episódio, pressupondo que este tipo de
situação concorreria para um maior distanciamento em relação ao entrevistador.
Para além disto, com o recurso ao apoio específico e concreto proporcionado
por cada episódio, a expectativa era criar uma motivação acrescida e conseguir
prolongar o discurso do entrevistado para obter mais informação a propósito do
assunto em questão, eventualmente com mais detalhe e aprofundamento, ■ou
para o motivar para um assunto ainda não abordado. São, podemos dizer,: as
“deixas planeadas ” 1 (plannedprompts) mencionadas por McCacken (1988) para
conseguir que o entrevistado “considere e discuta fenómenos que não ocorre
ram prontamente à sua mente ou discurso” (p. 35). Para alguns dos episódios, o
momento previsivelmente mais adequado para a sua introduçãoi na entrevista
estava assinalado no guião resumido e foi, em geral, cumprido, tendo os. restan
tes sido introduzidos a propósito de algumas respostas ou intervenções, do
entrevistado.
Na preparação e condução das entrevistas, tive a preocupação de criar um
clima tanto quanto possível de à-vontade e de mútua confiançá. Pára tal, foi
respeitada a conveniência dos entrevistados no que diz respeito à escolha do
local, data e hora das entrevistas e foram dadas garantias de confidencialidade de
toda a informação recolhida e de anonimato em todo o material que viesse a ser
divulgado na sequência da investigação. Procurei também ter em conta o
mundo dos informantes, por exemplo no vocabulário, linguagem e conteúdo das
questões que, segundo alguns autores, caso nada tenham a ver com o “universo
dos valores e preocupações” dos entrevistados, podem conduzir a respostas que
1 Serão, mais especificamente, “deixas auto-directoras” (auto-driving prompts) que

McCraken (1988) caracteriza como “estímulos” — fotografias, vídeos, ou outros — para obter
a reacção das pessoas (p. 36).
33
II * Metodologia
visam principalmente satisfazer o entrevistador1, e desse modo ultrapassar uma

situação que lhes é alheia (Ludke, 1986, p. 35), ou que podem traduzir aspectos
do senso comum mais do que convicções pessoais profundas sobre os assuntos
ou questões abordados.
As duas entrevistas a cada matemático decorreram durante o ano de 1993
e no início de 1994 e realizaram-se com cerca de oito meses de intervalo, a
segunda das quais efectuada somente depois da conclusão de uma análise
preliminar da primeira. Esta análise serviu essencialmente para identificar aspec
tos a esclarecer melhor ou a aprofundar na entrevista que se seguia, onde
também foram abordadas as questões do guião que tinham ficado por tratar. As
entrevistas foram realizadas numa série em que alternava os matemáticos de
forma a poder ter em conta, nas entrevistas subsequentes, os resultados das
análises preliminares das entrevistas entretanto já realizadas. A sua sequência e
data de realização constam no calendário do anexo 7 .
O processo de recolha de dados relativos às professoras decorreu entre Fe
vereiro e Maio de 1994. O período de tempo escolhido para essa recolha é
relevante pois pode ter influência na natureza dos dados recolhidos: “as escolas
são diferentes rio início do ano e no seu final [assim como] as rotinas nas turmas
podem ser muito diferentes de manhã ou de tarde” (Bogdan e Biklen, 1982,
p. 63); O período pór que optei foi escolhido por considerar que se situa numa
zona do ano lectivo em que o conhecimento da(s) turma(s) por parte do profes
sor e a relação professor-aluno(s) estão suficientemente consolidados, as activi
dades de ensino e aprendizagem estão em pleno desenvolvimento, e o final do
ano escolar, altura em que o cansaço do professor e dos alunos pode fazer-se
sentir, está ainda razoavelmente distante. Tendo isto em consideração, a separa
ção temporal das duas entrevistas longas a cada professora foi limitada a três
semanas, mas realizaram-se numa sequência alternada semelhante à descrita para
os matemáticos. Entre as duas entrevistas a cada professora teve início o proces
so de observação de aulas, com o qual pretendia também gerar questões e temas
relevantes para introduzir na segunda das entrevistas longas.
Ludke e André (1986) consideram que a “imposição de uma problemática” é uma das
“principais distorções que invalidam frequentemente as informações recolhidas por uma
entrevista” (p. 35).
34
II - Metodologia
Durante o processo de observação, tiveram lugar as entrevistas de curta

duração que ocorriam, em geral, logo após o termo de cada aula observada e
com uma duração variável, muitas vezes dependente da disponibilidade da
professora em questão. Estas entrevistas tinham como propósito recolher as
primeiras impressões e reflexões das professoras sobre a au la.— o ‘dizer* sobre
o ‘fazer* de que fala Bruner (1997) — e foram por isso pensadas para serem
conduzidas com alguma informalidade e sem grande estruturação. De um modo
geral iniciavam-se com uma apreciação global da aula por parte da professora e
eram orientadas de forma a captar o seu ponto de vista relativo a três questões
base: de que formas se revestiu a participação dos alunos?, que dificuldades
sentiram?, até que ponto estiveram a ‘fazer Matemática*?. Duas destas entrevis
tas, as últimas relativas a cada período de observação, foram um pouco mais
demoradas, uma vez que pretendia realizar, com elas, um balanço do conjunto
das aulas, incidindo em especial sobre a actividade matemática..
Todas ás entrevistas longas foram audio-registadas recorrendo a um grava
dor de pequenas dimensões para que a sua presença fosse ‘esquecida’ o mais
rapidamente possível. Durante a sua realização, tomei a opção de reduzir ao
mínimo a recolha de notas manuscritas para procurar evitar, distracções durante
a entrevista e minimizar eventuais perturbações no entrevistado que tal .recolha
poderia proyocar. Com esta forma de proceder, pretendia contribuir para. a
naturalidade e fluência do curso da entrevista e conseguir, da minha parte, uma
maior disponibilidade para seguir, com atenção e entrega, ,o discurso verbal e
gestual do entrevistado. Por conseguinte, recolhi apenas, esporadicamente,
curtos apontamentos manuscritos sobre aspectos relativos à forma como as
entrevistas iam decorrendo (por exemplo, sobre o seu ritmo, sobre a disposição
e atitude do entrevistado, sobre a sua reacção geral às questões e sobre as
características do discurso), muitos deles anotados logo após o «termo da entre-,
vista, já sem a presença do entrevistado. Estes apontamentos foram recolhidos,
para a descrição dos aspectos contextuais das entrevistas — .materiais, ambien
tais, relacionais — bem como para a redacção da minha visão global sobre a
forma como cada uma delas tinha decorrido, redigidos, no caso da primeira
entrevista a cada participante, logo após a sua realização, para minimizar o efeito
da diluição da memória e ter assim muito presente os aspectos da entrevista e do
seu contexto sobre os quais desejava pronunciar-me. Relativamente às entrevis
tas de curta duração, recolhi apenas notas de campo manuscritas. Na última
35
t.
II - M etodologia
destas entrevistas relativas a cada série de observação, procedi também à sua

gravação áudio, uma vez que eram um pouco mais longas que as outras. Os
diversos momentos da recolha do material empírico são apresentados no calen
dário do anexo 7.
As entrevistas de longa duração foram transcritas para papel a partir da
audição das gravações, por pessoas remuneradas para o efeito. De início, o
processo de transcrição foi entregue a uma única pessoa mas, uma vez iniciadas
as entrevistas às professoras, foi necessário recorrer a vários transcritores pois só
assim era viável terminar as transcrições no período de tempo planeado. Cada
entrevista, todavia, foi transcrita na sua totalidade pela mesma pessoa, tendo
todas elas recebido, da minha parte, as instruções esse trabalho: transcrever
integralmente a gravação; assinalar no texto transcrito palavras, expressões, ou
frases sempre que existissem dúvidas da sua fidelidade em relação ao discurso
oral gravado, devidas, por exemplo, a dificuldade de percepção na audição; e,
sempre que essa dificuldade o obrigasse, deixar espaços em branco assinalando
porções de discurso não transcrito. Para além disso foi pedida a indicação do
nome do transcritor no cabeçalho da primeira página, bem como da data, hora,
loçal e duração da entrevista, dados estes que constavam da gravação.
Cada uma das transcrições foi corrigida por mim através dá leitura da cópia
em papel, acompanhada pela audição do registo áudio da entrevista respectiva.
Neste processo, corrigia o texto deficientemente transcrito ou não completado,
deixando assinaladas as dúvidas que eventualmente persistissem, e procedia a
ajustes na pontuação: Sempre que necessário, introduzia referências a aspectos
da comunicação não verbal, nomeadamente, a ocorrência de risos ou de silêncio,
indicando o tempo de pausa no discurso, se este fosse prolongado.
Á observação dé aulas
A observação de aulas foi solicitada por mim às professoras que aceitaram

o meu pedido sem objecções e sem qualquer condição ou restrição. Para cada
professora a observação decorreu em dois períodos, ambos abrangendo um
conjunto de quatro aulas consecutivas (num caso foram apenas três), separados
por cerca de dois meses. Esta separação temporal foi introduzida para que, em
cada um dos períodos, assuntos matemáticos tratados fossem distintos e a opção
36
II - M etodologia
de observar aulas consecutivas tinha- como preocupação criar condições pará

poder apreciar o desenvolvimento, de aula para aula, do trabalho do professor e
dos alunos. Para além disso, em ambas as professoras, as aulas de cada período
foram observadas em turmas diferentes — numa delas, em turmas do 10 ° ano
com características diferentes (por exemplo, número de alunos e aproveitamento
escolar) e na outra, numa do 9o ano e noutra de Métodos Quantitativos — para
assim introduzir alguma diversidade ao nível dos alunos. Os períodos de obser
vação foram escolhidos de modo a que cada sequência de aulas abrangesse o
tratamento de um assunto matemático novo introduzido na primeira aula da
sequência. Com esta escolha podia observar a evolução do processo de ensino e
aprendizagem relativo ao assunto matemático em tratamento e observar aulas
que considero potencialmente ricas, nomeadamente no que se refere à manifes
tação das principais opções didácticas do professor.
Os períodos de observação de aulas e as turmas em que foi realizadas foram
escolhidos por indicação das professoras. O calendário em que acordámos teve
apenas em consideração as restrições temporais atrás mencionadas e foi estabe
lecido de forma a contemplar as condições que defini para a observação e de
que tinha informado as professoras (três a quatro aulas consecíitivas, turmas
diferentes para cada período de observação, introdução de um assunto matemá
tico na primeira aula de cada período). Informei as professoras que não procura
va aulas com nenhuma particularidade especial e que pretendia apenas que a
observação incidisse em aulas que elas próprias considerassem ‘normais’ no
quadro da sua prática de ensino corrente, isto é, inseridas no seu quotidiano
lectivo habitual, quer no que diz respeito à sua preparação, ,quer à: sua concreti-.
zação. Dei ainda conhecimento que a observação era um complemento das
entrevistas e que durante as aulas iria tirar notas escritas a que poderíamos
recorrer nas entrevistas curtas que lhes tinha solicitado para o final das aulas.
Uma vez que com a observação pretendia recolher informação sobre a re
alidade das aulas das professoras, nomeadamente, no que se refere às suas
opções didácticas e à forma como as concretizam, optei por realizar uma forma
de “observação participante” (Evertson, 1986; Lessard-Hébert, Goyette e
Boutin, 1994; Ludke e André, 1986). Esta opção permite uma inserção na
realidade em estudo e investigar as “formas do viver de uma cultura oii grupo
social” (Evertson e Green, 1986, p. 178), recolhendo informação sobre as
37
II - M etodologia
perspectivas, ideias e acções dos sujeitos, tendo em- vista compreender; do seu
interior, a realidade em que se inserem, integrando os seus próprios pontos de
vista. Decidi contudo por um envolvimento reduzido, não participando nos
acontecimentos observados e não tendo tido, em nenhum momento, qualquer
intervenção quer na preparação das aulas, quer na sua realização1. Esta opção
permite uma maior disponibilidade para observação e um maior distanciamento,
uma vez que o investigador não está envolvido em nenhum aspecto da prática
lectiva do professor e, para além disso, minimiza o efeito da sua presença na
prática do professor em observação. Ou seja, diminui os riscos de ‘contamina
ção’ dessa prática pelo investigador, naturalmente mais provável quando ocorre
um envolvimento extensivo e profundo do investigador. Importa todavia dizer
que o ‘afastamento’ deliberado do investigador pode, em contrapartida, dificul
tar a compreensão dos pontos de vista do professor sobre a prática que empre
ende2. As entrevistas de curta duração sobre as aulas observadas foram
pensadas e realizadas, justamente, para contrabalançar tal afastamento e, em
alguma medida, conseguir, através da interacção com as professoras a propósito
dessas, aulas, uma maior proximidade e compreensão dos seus pontos de vista
sobre a prática lectiva observada. Esta maior proximidade e compreensão foram
também visadas na segunda das entrevistas longas com as questões que introdu
zi a partir da análise das notas de observação.
Çomo preparação específica para o processo de observação de aulas e pos
terior análise, elaborei um guião contendo uma lista de itens, a considerar na
recolha das notas durante as aulas, e respectiva especificação (anexo 5). Não
utilizei qualquer grelha de observação ou outros instrumentos de natureza
semelhante, optando por uma observação não focada embora conduzida tendo
1 Corresponderá aproximadamente à observação participante do tipo “passivo” que Evertson

e Green (1986) referem como aquela em que o observador não tem participação nos aconteci
mentos, embora não tenha assumido a postura de um completo outsider que estas autoras
atribuem à observação participante passiva.
2 Pára além disso, não anulá em absoluto a referida contaminação, uma'vez que existe sempre,
em alguma medida, participação ou influência do investigador, não apenas a que decorre do
simples facto de estar presente nas aulas, mas também, como também aconteceu na presente
investigação, a que é devida ao facto do professor estar de posse de elementos sobre a sua
identidade pessoal e profissional, bem como dòs seus interesses, ainda que gerais, relativos à
investigação de que faz parte. Será certamente por estas razões que Ludke e André (1986)
reservam, para o estatuto do investigador em situações de investigação como a descrita, a
expressão de “observador como participante”.
38
II - M etodologia
como pano de fundo os itens do guião — “Estrutura da aula”, “Papel do

professor”, “Papel do aluno”, “Ambiente de aula e interacções”, “Actividades
na aula” — e a sua especificação. A definição e a especificação destes itens tem
contributos da literatura mas, como já mencionei, resultaram sobretudo da
minha experiência como professor e formador de professores que me proporci
onou um património conceptual e técnico para o processo de observação e
análise de aulas, bem como o desenvolvimento de uma sensibilidade aos aspectos
específicos desse processo.
A observação de aulas foi realizada a partir de um lugar onde me sentavá
durante as aulas, em geral na parte posterior da sala, escolhido com a anuição da
professora e de forma a garantir boas condições de visibilidade do quadro e da
turma em geral. Em várias ocasiões, sentei-mé junto de umí aluno, para que
pudesse ter oportunidade de acompanhar mais de perto o seu trabalho. Coino
material de registo utilizei apenas o lápis e folhas A4 em branco que dividia em
duas colunas de larguras diferentes. A coluna mais larga destinava-se ao registo
de notas de carácter predominantemente factual e descritivo1, e á mais estreita a
chamadas de atenção e a apontamentos de natureza mais vincadámente interpre-
tativa ou apreciativa2. A primeira folha era encimada por urri cabeçalho conten
do o número da aula na série de observação, a turma, e o dia, hora e sála em
que se realizava (anexo 8 ).
Iniciava o processo de recolha de notas logo após me ter séntado, come 1
çando com o preenchimento do cabeçalho, a anotação do núm ero: de alünos
presentes e o registo das notas relativas aos momentos iniciais da aula, mesmo
antes da escrita do sumário, como por vezes aconteceu. A recolha prosseguia até
ao final da aula, procurando anotar o maior número de elementos possível
relativos aos aspectos da aula que considerava pertinentes e relevantes. Para
poder ter uma ideia do ritmo da aula e dispor da distribuição temporal das suas
1 Estas notas são do tipo observacional* (observational) a que Alba Thompson (1982) se
refere, pois baseiam-se sobretudo no olhar (watching) e no escutar (listening) por parte do
observador e tendem a incidir sobre “o ‘quem ’, o ‘o quê’, o ‘quando’ e o. ‘com o’ da situação
observada, contendo pouca interpretação” (p. 43). (*Tratar-se-á, eventualmente, de um
neologismo que julgo adéquado à tradução do termo utilizado por Alba Thompson).
2 São, podemos dizer, notas com o cariz das que Thompson (1982) considera como do tipo
teórico e metodológico, uma vez que se referem, respectivamente, “aos significados que o
investigador extrai das notas observacionais, isto é, interpretações, inferências, hipóteses, e
conjecturas (...) [e] às próprias acções do investigador na condução do.estudo ;— instruções a
si próprio, reminders, críticas etc” (p. 43).
39
I I 7 Metodologia
fases, de dez em dez minutos, sensivelmente, escrevia a hora na folha de registo.

Por vezes, interrompia a escrita pois não conseguia acompanhar o desenrolar
dos acontecimentos relativos a determinado momento da aula e passava imedia
tamente a escrever sobre o momento seguinte entretanto iniciado. Nessas
alturas, deixava algum espaço em branco e, sempre que me ocorria, uma ou
outra expressão que, posteriormente, me pudesse auxiliar à reconstituição do
que deixara sem registo. Em algumas aulas, realizei também a gravação áudio
integral da aula para servir de complemento às notas manuscritas. Sempre que
foi distribuído aos alunos algum material (por exemplo, uma ficha de trabalho)
ele era-me também entregue pela professora na mesma altura. Terminada a aula,
seguiam-se as entrevistas curtas, sempre que possível, imediatamente a seguir,
para que os acontecimentos da aula estivessem ainda muito presentes.
Com base nas notas de campo manuscritas recolhidas durante as aulas e
nas entrevistas que se realizavam no seu final, elaborei, para cada aula, um
registo escrito organizado em quatro secções — “Estrutura e sequência da
aula”, “Desenvolvimento”, “Actividades na aula”, “Ambiente de aula e inter
acções” -— a que anexava um conjunto de pontos relativos à entrevista pós-aula,
redigidos a partir das notas recolhidas durante a sua realização (anexo 9). Esta
organização é a definição do conteúdo de cada uma das secções seguiu de perto
o guião de observação, embora com uma ordenação diferente que considerei
mais adequada para um registo de aula. Assim, a primeira secção dá conta da
incidência principal da aula, de como se iniciava e terminava, e das suas princi
pais fases ou momentos mais diferenciados. A secção “Desenvolvimento” é
uma descrição cronológica dos acontecimentos na sala (com menções relativas
ao papel do professor e ao papel do aluno), apresentada sob a forma de uma
sequência de episódios de carácter narrativo, elaborados a partir das notas
manuscritas durante a aula. Estes episódios têm em comum com os “trechos
narrativos” (narrative vignettes) de que Erickson (1986) fala, o facto de procu
rarem proporcionar “um retrato vívido” dos acontecimentos na sala de aula,
“descrevendo o que foi sendó dito e feito na sequência natural da sua ocorrência
na realidade” e assim proporcionar ao leitor “o sentimento de estar lá ” (p. 149-
150), no momento dessa ocorrência1. Na secção “Actividades na aula” são
1 Os episódios aqui referidos, tal como as vignettes de Erickson (1986), possuem um carácter
analítico uma vez que apenas captam e destacam determinados aspectos da realidade observada,
40
II - M etodologia
enunciadas as tarefas levadas a cabo durante a aula, com indicações sobre a

forma como foram realizadas. Na última secção procuro caraeterizár o ambiente
geral da aula e as interacções dominantes, referindo também aspectos de comu
nicação e de relação professor-aluno, o tipo de participação e envolvimento dos
alunos, o modo de estar do professor, e, ainda, interrupções, tempos mortos e
perturbações de carácter disciplinar ou de outra natureza. Cada um dos registos
de aula era numerado com o número de ordem da aula na sequência da obser
vação a que dizia respeito, e continha, a abrir, a indicação do dia, hora e sala em
que aula ocorria, bem como o sumário ditado pela professora para essa aula.
A análise dos dados
A análise incidiu sobre o conteúdo dos textos a que as entrevistas e o pro

cesso de observação deram origem1, embora relativamente às primeiras tenha
também recorrido com frequência ao material audio-registado, quer para con
firmação do texto escrito, quer para rememoração do ambiente da entrevista e
do discurso oral, por vezes indispensável para a compreensão da transcrição.-
Empreguei este procedimento nos trechos que considerava relevantes.: para
traduzir o pensamento do professor em questão sobre determinado assunto —
reflexões, juízos ou opiniões — e com ele adquiria maior confiança na fidelidade
do texto escrito e maior convicção relativa à interpretação que dele realizava.
Para o desenvolvimento de todo o processo analítico estabèci três fases dis
tintas, cada uma delas com incidência e intenções específicas. Na primeira fasé-;
desvalorizando ou omitindo outros, tendo também, como elas, .funções “retóricas” e “co m
provativas” (evidentiary) (p. 150).
1 Erickson (1986) considera que o conjunto dos materiais recolhidos no campo — riotás de
campo, material documental, gravações e mesmo as transcrições de entrevistas — não constitu- -
em os dados (data) da investigação mas recursos documentais “a partir dos quais os dados .
devem ser construídos através de um processo formal de análise” (p. 149). Na presente
investigação, a análise começou por incidir nos textos integrais das transcrições, das :notas de
campo e dos registos de aula, de onde resultou a selecção das “unidades básicas” .(p. 149) »
sobre as quais a análise de dados, no seu desenvolvimento, se centrou e sé foi aprofundando.
Importa dizer que a própria elaboração dos registos de aula constituiu um momento da análise
prévio, integrado no processo de redução de dados de que Miles e Huberman (1984) falam,
processo de redução que progride durante toda a análise e culmina com as redacção das
conclusões.
2 Trata-se, podemos dizer, da “apresentação dos dados” que Miles e Huberman (1984)
referem, embora para tal não tenha recorrido às modalidades'que estes autores sugerem para
essa apresentação — “figuras descritivas” e “matrizes descritivas” e “explicativas” (pp. 25-
41
II - Metodologia
cada um dos participantes é estudado isoladamente com o propósito principal de

dar corpo a uma descrição detalhada do caso desse participante, evidenciando e
caracterizando os principais traços das suas concepções sobre a Matemática e a
actividade matemática, enquadrados por um relato do seu percurso escolar e
profissional com pendor narrativo. Nesta fase, a análise recai directamente nos
dados e é estruturada pelas três grandes categorias temáticas da investigação
comuns aos matemáticos e às professoras — “O percurso escolar e profissio
nal”, “A .Matemática”, “A actividade matemática” — e por duas outras, “ O
ensino da Matemática”, apenas para os matemáticos e “A aulas de Matemáti
ca”, apenas para as professoras. A análise, a partir de certa altura concomitante
com o processo de escrita, e aprofundada por ele, desenvolveu-se num processo
em que interagiam elementos teóricos previamente definidos e elementos empí
ricos relativos aos dados recolhidos, procurando fazer emergir, com esta interac
ção, . os mais relevantes para a compreensão e descrição do caso de cada
participante. Em algumas situações, estes elementos eram concordantes com
categorias teóricas prévias ou enquadravam-se nelas,_mas_em_outras situações
deram origem .à formulação de outras categorias e subcategorias, por vezes
diferentes de .participante para participante, não previamente estabelecidas
(anexo6)7Peste processo resultou, pariTcãda participante, um detrato* escrito
que é estruturado pelos grandes temas atrás mencionados mas cujo conteúdo,
relativo a cada um desses temas, é determinado e organizado pelas categorias e
subcategorias que relevaram da análise dos dados.
Para a análise nesta primeira fase, comecei pelas entrevistas com duas leitu
ras integrais do texto das transcrições e diversas leituras parcelares incidindo
sobre os trechos entretanto seleccionados, relativos a um determinado tema ou
questão, seguindo-se, no caso das professoras, os registos de aula e das notas de
campo. Com a primeira leitura das transcrições procedi a uma análise pouco
estruturada, orientada pelas questões da investigação, com a qual visava identifi
car. e assinalar no texto as falas, frases, expressões ou palavras que considerava
relevantes para cada uma dessas questões. Durante esta leitura, realizei as
26), optando antes por um texto do tipo nairativo que considerei mais adequado ao estudo que
pretendia realizar. Esta fase é também penetrada por uma redução e transformação dos dados
no sentido em que na apresentação dos dados existe “selecção”, “resumo ou paráfrase” dos
dados ou a sua “inclusão numa metáfora ou padrão mais amplo”, formas que a redução
qualitativa de dados pode assumir (Miles e Huberman, 1984, p. 24).
42
II - M etodologia
primeiras anotações analíticas e interpretativas q u e . prosseguiram nas leituras

subsequentes incidindo em aspectos cada vez mas detalhados: As anotações
eram registadas a lápis nas margens do texto, expressamente deixadas èm
branco para este efeito, e utilizei marcadores coloridos e etiquetas autocolantes
para assinalar e destacar os trechos que considerava relevantes para o prosse
guimento da análise e as categorias analíticas respectivas1.
v
A análise das transcrições seguiu-se, com o mesmo procedimento, a análise
dos registos de aula das professoras e das notas de campo relativas às entrevistas
pós-aula. Todo este processo conduziu à identificação das unidades básicas de
análise (Erickson, 1986) e à sua selecção e agrupamento, de acordo còm catego
rias mais amplas do estudo e com as subcategorias que se evidenciaram na
análise ou que emergiram dela. Estas unidades básicas, no meu estudo, são de
dois tipos: trechos das entrevistas e trechos dos registos de aula, que'correspon
dem, respectivamente, aos “exemplos de comentários” e aos “exemplos de
acção” mencionados por Erickson2. Os primeiros foram escolhidos còm base na
análise das entrevistas e os segundos obtidos a partir da análise dos registos dè
aula e das notas de campo. Uma vez identificados e seleccionados, os trechos
referidos não foram retirados do texto integral da entrevista ou registodeaiilá.
Deste modo, as leituras sucessivas desses trechos foram sempre feitas no contéx-
to respectivo e favoreceram uma visão global do conteúdo' do texto: integrai,
bem como a detecção de outros exemplos de evidência, confirmando oii infir- ’
mando interpretações já realizadas, ou de questões ainda não abordadas3.
A primeira fase da análise começou com uma das professoras e só iniciei o
estudo da outra professora quando concluí o relato relativo à primeira; Todo o
1 No anexo 8 apresento a primeira página de uma transcição anotada.

2 Erickson (1986), referindo-se ao processo de indução analítica, considera dois tipos de
unidades básicas de análise: os “exemplos de acção (instances o f actiori) nos acontecimentos-
que têm lugar entre pessoas” e os “exemplos de comentários (instances o f comments) sobre a
significância dessas acções vulgares e sòbre aspectos mais amplos das concepções (beliefs) e
dos significados na perspectiva dos vários actores envolvidos [nesses] acontecimentos”
(P- 149).
3 Relativamente à possibilidade de utilização do computador neste trabalho de pesquisa
analítica Erickson (1986) inclina-se para a leitura “à mão”, “página à página” do material
empírico recolhido, considerando que tal leitura “proporciona ao investigador uma concepção
mais holística do conteúdo das notas de campo (...) e oportunidade para encontrar, evidência
contraditória não esperada e questões adjacentes (side issues) não antecipadas que podem ser
estudadas em leituras subsequentes” (p. 149).
43
II - M etodologia
trabalho analítico e interpretativo realizado para o primeiro caso, e que o traba

lho de escrita obrigou a aprofundar, influenciou, deliberadamente, o estudo que
se seguiu da outra professora. Este, por sua vez, e reciprocamente, levou a um
retomo ao primeiro caso, quer para reformular, completar, ou desenvolver a
descrição analítica relativa a itens comuns, quer para introduzir novos itens que
a análise do segundo caso mostrou serem também relevantes para o primeiro.
Esta fase da análise, como até agora foi descrita, corresponde, para cada um dos
casos, à “descrição particular” {particular description) de Erickson (1986),
descrição detalhada apresentando exemplos extraídos dos dados 1 que este autor
considera como “o núcleo essencial” do relatório de uma investigação com base
em trabalho de campo, sem a qual as asserções interpretativas do investigador
ficariam sem evidência e justificação, restando ao leitor apenas “fazer fé” nessas
asserções (p. 149). Erickson refere-se também a um outro tipo de descrição a
que chama “descrição geral ” 2 (generical description) e ainda ao “comentário
interpretativo” {interpretive commentary) como um terceiro tipo de conteúdo
do relatório de uma investigação utilizado para “ajudar o leitor a estabelecer
conexões entre os detalhes apresentados [na descrição particular] e os argumen
tos^ mais abstractos” (p. 149) que correspondem às asserções interpretativas
realizadas. Dos três tipos de “comentários interpretativos” que Erickson apre
senta3,, o que utilizei mais frequentemente nesta fase da análise tem a forma de
interpretações que, em certos casos, precedem as citações de entrevistas ou os
episódios narrativos de uma de aula, ou vêm imediatamente a seguir. Comentá
rios deste tipo têm por objectivo orientar a leitura, de forma a evidenciar os
detalhes, em meu entender, mais importantes, bem como as interpretações que
realizo com base nessas citações ou episódios (Erickson, 1986).
Estes exemplos, consistem em citações directas das entrevistas, ou das notas de campo, e em
episódios narrativos extraídos dos registos de aula, as primeiras com a indicação expressa da
sua localização na entrevista respectiva (número da entrevista e da página de onde foram
extraídas) e os segundos referindo a data da aula.a que dizem respeito.
Este tipo de descrição, tal como o autor a preconiza (nomeadamente, recorrendo a tabelas de
frequências simples), não foi utilizada neste estudo por não se lhe adequar, embora o objectivo
de síntese e identificação de regularidades que lhe é atribuído tenha, naturalmente, também
norteado a análise aqui efectuada.
Erickson (1986) descreve ainda dois outros tipos de comentários interpretativos: um, como
sendo a “discussão teórica que faz salientar a importância mais geral das regularidades
identificadas nos acontecimentos relatados”, e outro, a “explicação das mudanças que
ocorreram no ponto de vista do autor no decurso da investigação” (p. 152).
44
II - M etodologia
A segunda fase analítica ocorreu após a elaboração dos relatos das profes
soras, resultantes da análise efectuada na primeira fase e incidiu, precisamente,
sobre esses relatos. O seu propósito principal era confrontar os dois casos numa
discussão em que procuro salientar elementos de homogeneidade e de heteroge
neidade no que diz respeito às suas concepções sobre a Matemática e sobre a
actividade matemática e também no que se refere aos seus percursos escolares e
profissionais. Os casos das professoras e os casos dos matemáticos foram trata
dos em separado. Estes últimos só foram iniciados depois de concluídos os casos
das professoras e a respectiva discussão. Com este tratamento separado, procurei
criar condições para o referido confronto entre as duas professoras, por um
lado, e os dois matemáticos, por outro, minimizando uma eventual contamina
ção que não pretendia, nem na primeira, nem na segunda fase de análise.
A análise nesta fase foi, como na primeira, orientada pelas questões mais
amplas desta investigação e resultou numa discussão dos casos dos participantes
dois a dois, em que procuro destacar aspectos comuns, convergências ou seme
lhanças, bem como singularidades, divergências ou contrastes. Para tal, construí
uma tabela para cada par de casos, contendo os trechos extraídos da descrição
dos casos respectivos que considerei relevantes para a sua discussão. Esta
informação era inserida na tabela de acordo com as categorias e subcategorias
que estruturaram a descrição dos casos. Da análise destas tabelas, fequentementé
acompanhada pela leitura ou releitura de trechos das entrevistas e dos próprios
casos resultaram os itens que estruturaram e deram corpo à discussão pretendida
na segunda fase da análise. Cada uma das discussões constitui, por assim dizer,
uma espécie de ‘conclusões intermédias’, correspondendo a um trabalho de
síntese mais notório e intenso do que na primeira fase.
A terceira fase da análise incidiu sobre as discussões que resultaram da se
gunda fase, embora tenha recorrido, com alguma frequência, às descrições dos
casos individuais e também aos dados ‘em primeira m ão’ (trechos das entrevis
tas e dos registos de aula). O seu propósito era confrontar as análises já realiza
das, em particular as da segunda fase, num èsforço de síntese mais acentuado e
visando a formulação de asserções interpretativas mais abrangentes1. Esta última
1 Neste processo, segui um procedimento análogo ao da fase anterior, confrontando, entre

todos os participantes, as análises já realizadas. Este confronto foi apoiado numa selecção de
trechos destas análises, agrupados de acordo com itens ou subcategorias que até aí se tinham
revelado pertinentes.
45-
\
II - Metodologia
fase analítica foi igualmente orientada pelas questões mais amplas do estudo,
desta vez cruzando professoras e matemáticos e integrando elementos da
literatura teórica e empírica sobre as temáticas desta investigação. Deste trabalho
emergiram os itens que estruturam as conclusões relativas a cada uma das
questões sob investigação e que são apresentadas em três pontos — “A relação
com a Matemática e a escolha profissional”, “A relação com a profissão” e
“Concepções sobre a Matemática e a actividade matemática”.
46
Ill — O conhecimento do professor
As concepções e as crenças
Concepções: um instrumento do pensar
Concepção é, na verdade, um termo difícil de definir e cujo significado nos

escapa com facilidade. Em linguagem corrente, quando perguntamos a alguém
qual é a sua concepção disto ou daquilo, o que, de um modo geral, queremos
saber é o que a pessoa pensa sobre determinada coisa, que entendimento tem
dessa coisa, qual é a forma como ela a vê ou encara. No fundo, o que pretende
mos com aquela pergunta, é saber o que essa coisa é para a pessoa em causa,
como aparece — no sentido de como se mostra — a coisa na pessoa; ou seja, de
que modo ela a concebeu, qual a elaboração mental que realizou. À noção de
concepção, podemos associar um sentido de construção ou criação de algo1,
num acto onde concorrem elementos interiores (da pessoa) e elementos exterio
res2 (da coisa). Este acto de conceber, cujo culminar pode ser visto como uma
1 Conceber: desenvolver em si o gérmen de; gerar; imaginar, inventar (J. Almeida Costa e
A. Sampaio e Melo (1994). Dicionário da língua portuguesa ( T ed.). Lisboa: Porto Editora.
2 Em rigor, nem sempre se tratará de um exterior psicológico pois quando o pensamento se
debruça sobre si próprio, ou quando incide sobre objectos ideais, o objecto é interior ao sujeito
que pensa e não deixa de lhe ser transcendente, transcendência entendida no sentido gnoseoló-
gico que Nicolai Hartmann (1945) lhe dá: “a oposição entre o sujeito e o objecto não pode ser
suprimida [ainda que] não se trate, necessariamente, de uma oposição no tempo e no espaço;
um objecto ideal (uma proposição matemática, por exemplo), ou ainda mais, alguma coisa de
47'
I ll - G conhecim ento do professor
espécie de, ‘dar à luz’, é no entanto sempre interior, significando este ‘dar à luz’
que a concepção ficou disponível para os ‘olhos’ (do pensamento) da pessoa.
Num sentido amplo, concepção pode designar “todo o acto do pensamento
que se aplica a um objecto” (Lallande, 1976, p. 161), ou o resultado desse acto,
entendido assim como “a simples visão que temos das coisas que se apresentam
ao" nosso espírito” (P .-Royal, em Lallande, 1976, p. 161). Hannah Arendt
(1992), considerando o pensamento como uma das actividades de base do
espírito, apoia-se na distinção kantiana entre razão e intelecto, para distinguir
pensamento de conhecimento ou saber. Citando o próprio Kant, diz:
“A faculdade de pensar que Kant, como vimos, chama Vemunft

(razão) para a distinguir do intelecto (Verstand) ou faculdade de co
nhecer, é de natureza completamente diferente. O que as separa (...)
prende-se com o facto de que ‘os conceitos racionais servem para
compreender e os conceitos intelectuais servem para entender1(as
percepções)’. Por outras palavras, o intelecto quer captar aquilo
que é dado aos sentidos, enquanto que a razão deseja compreender
o seu significado (em itálico no original).” (p. 74)
■ O pensamento é pois apresentado como a actividade própria da razão e o

saber como a actividade própria do intelecto. Estas duas actividades mentais
correspondem assim a duas faculdades diferentes do espírito, cujas finalidades
são também distintas: com o intelecto, “órgão do saber e do conhecimento”
(p. 78), o espírito procura o conhecimento, visa entender, “captar” (saisir) o
que se lhe apresenta, o que é dado aos sentidos; com a razão, visa a sua compre
ensão, procura o seu significado. O conhecimento, vocação do intelecto, orienta-
se pela verdade, entendida como aquilo que “se situa no testemunho dos senti
dos”2 (p. 75); a razão, pela procura de significação: “ [a faculdade de pensar]
puramente subjectivo (como uma opinião ou um sentimento), uma vez que se tomem objecto
em relação ao sujeito que conhece, opõem-se necessariamente ao sujeito enquanto tal e nessa
medida são transcendentes” (pp. 91-92).
1 Com “entender” (entendre) a autora pretende, julgo,, salientar a dimensão receptiva do
intelecto uma vez que a palavra francesa possui também o sentido de ouvir e perceber.
2 Esta acepção de verdade como uma evidência irrecusável — “A verdade é o que a natureza
dos seus sentidos e do seu cérebro obriga o homem a admitir” (p. 79, itálico meu) — não
implica no entanto, em Arendt, uma noção absoluta e imutável de verdade: “O saber (savoir)
tem certamente por fim a verdaide, mesmo se esta verdade, como nas ciências, nunca é durável,
mas parcial e provisória, e que nos esforcemos por substituí-la por outras,- mais exactas, à
medida que o saber progride” (p. 79).
48 As concepções e as crenças
Ill - O conhecim ento do professor
não pergunta o que é uma coisa ou se ela existe (...) mas o que significa ela
existir” (p. 75).
Mas, se significado e verdade são coisas diferentes — “a exigência da razão
não é inspirada pela pesquisa da verdade mas pela pesquisa do significado; e,
verdade e significado não sãò uma única e a mesma coisa” (p. 30) — isso não
significa, no entanto, para Hannah Arendt, que as actividades do espírito não
estejam relacionadas1. Para conhecer, diz-nos Arendt, servimo-nos do pensamen
to e a razão, num certo sentido, “representa a condição a priori áo intelecto e
do conhecimento” (p. 79): sem o pensamento, sem esse “apetite de significado”,
como lhe chama, não seríamos capazes de conhecer.
Também para John Dewey (1991), é a procura de significado que norteia o
nosso pensamento. “Pensamos para captar significados {grasp" meaning)”,
asserção que, no entanto, este autor aplica igualmente ao acto de conhecer: ;
“todo o conhecimento, toda a ciência, visa assim captar o significado dos objec-'
tos e acontecimentos” (p. 117).
Quando em How we think2, Dewey analisa o modo como pensamos, apre
senta quatro modalidades de pensamento. Duas delas, as formas de pensar mais
elementares, correspondem a pensamentos que aceitamos sem que tenhamos
necessidade de algum tipo de fundamento. Consistem na simples consciência que
temos de alguma coisa, real ou imaginária, ou na evocação mental que fazemos.
das coisas que não temos em nossa presença. As outras duas correspondem a._
formas de pensar mais elaboradas, em que já exigimos algum tipo de fündamen-.
to para que aquilo em que pensamos nos mereça crédito. Nuns casos, esse
fundamento não é questionado nem examinado, e os pensamentos que elaborar
mos são aceites numa base de que não temos consciência, como diz Dewey, por
tradição, instrução ou imitação: tais pensamentos “provindo de origens obscuras
e por canais desconhecidos, insinuam-se para aceitação e, sém que’ ténhamos,'
consciência, passam a fazer parte do nosso equipamento mental” (p. 4). Noutros
casos, para fazermos crédito no que pensamos, procuramos deliberadamente
examinar o seu fundamento. É a forma a que Dewey chama de pensamento
1 “Ao distinguir verdade e significado, saber e pensamento”, diz Arendt, “não tenho a
intenção (...) de negar o facto de que o pensamento, nã procura do significado, e o saber, na
procura da verdade, estão ligados” (p. 79). , . .
2 Dewey (1991).
Ill - 0 conhecim ento do professor
reflexivo e a que se refere como um “esforço consciente e voluntário para

fundar aquilo em que acreditamos numa base firme de razões” (p. 6).
John Dewey associa fortemente a ideia de concepção (.conception), que
também designa por noção, com a ideia de significado (meaning), considerando
que qualquer “significado padrão” (standard meaning) ou “qualquer significado
suficientemente individualizado para ser directamente captado e prontamente
utilizado, e assim fixado por uma palavra, é uma concepção” (p. 125). No
entanto, recusa a ideia de que as concepções sejam uma espécie de significado
residual, ou um mínimo significado comum a vários objectos ou situações, que
se vai constituindo no confronto da pessoa com esses objectos ou situações. A
sua elaboração, segundo este autor, supõe uma atitude activa do sujeito, uma
espécie de expectativa que repousa em experiências anteriores que o levam a
antecipar determinada interpretação do objecto ou situação com que se depara.
Esta interpretação é confrontada com a experiência, e é “à medida que este
processo de pressuposição e experimentação é realizado e refutado pelos resul
tados [que] as suas concepções ganham corpo e clareza” (p. 129).
Neste processo, diz-nos Dewey, as concepções constituem-se como “ideias
gerais”, ou sejà como ideias que podem ser utilizadas em diversas situações e
esse seu carácter de generalidade advém-lhes, não daquilo que as constitui, mas
da sua utilização — “as concepções são gerais devido ao seu uso e aplicação e
não devido aos seus ingredientes” (p. 129). Constituída uma concepção, ela
servirá para compreensões futuras e a sua generalidade decorre do facto de
poder ser aplicada a novas situações: “uma colecção de aspectos obtidos como
resíduo comum (...) de um milhão de objectos, será uma mera colecção, inventá
rio ou agregado, não uma ideia geral (itálico do autor); um aspecto saliente que
se evidenciou na experiência de uma pessoa [e] que depois ajuda a compreender
uma outra experiência, tomar-se-á muito geral, em virtude desse serviço de
aplicação” (p. 129)..
Ainda segundo Dewey, concepção é um significado que adquiriu alguma
estabilidade, isto é, que se conserva, mesmo perante mudanças nas pessoas ou
rias condições físicas: “a experiência sensorial, as condições físicas e psicológicas
variam, mas o significado mantém-se” (p. 125). Nesta acepção, concepção —
entendida como significado bem delimitado e estável — tem um sentido restrito,
muito próximo do conceito, o que não implica, no entanto, que esse sentido seja
III - O conhecim ento dò professor
fixo e imutável. O pensamento utiliza as concepções para interpretar o mundo, e

essa utilização serve igualmente, como Dewey também chama a atenção, qúer
para as corrigir ou aperfeiçoar, quer para alargar o seu significado.
Da estabilidade com que as concepções são estabelecidas decorre á sua im
portância que Dewey caracteriza por uma tripla qualidade instrumental, quando
as apresenta como instrumentos de “identificação” (Identification), de “supíe-
mentação” (suplementation) e de “sistematização” (placing in a systèm).
Enquanto instrumentos de identificação, as concepções possibilitam-nos distin
guir, por exemplo, um objecto de outros objectos e reconhecê-lo como membro
de uma determinada classe de objectos. Uma vez realizada a identificação, as
concepções, como instrumentos de suplementação, permitem que todo o
património conceptual de que dispomos possa ser aplicado sobre esse objecto e
que lhe atribuamos as qualidades dos objectos da classe a que pertence, mesmo-
que ainda não observadas. Por fim, como instrumentos de sistematização, as~
concepções permitem inserir o objecto identificado num sistema global de;
relações e de interacções com outros objectos.
Poderemos pois dizer que o pensamento como actividade da razão; nõ sen
tido kantiano que Arendt (1992) lhe dá, ou, no sentido de Dewey (1991),
englobando o conhecimento, visa a procura do significado das coisas, dos
objectos, de tudo aquilo com que o nosso espírito se confronta. Os significados
que elaboramos e que adquirem alguma estabilidade constituem as nossas,
concepções, o instrumento de que o pensamento se socorre para interpretar o
mundo e que neste processo se corrigeme aperfeiçoam. : j .
Concepção e crença
Em estudos da literatura anglo-saxónica que podemos considerar pioneiros

na área do pensamento e conhecimento do professor, particularmente no .que se
refere à educação matemática, os conceitos de concepção (conceptiori) e de
crença (beliej) aparecem frequentemente associados. É o caso, por exemplo, do .
estudo que Alba Thompson realizou no princípio dos anos 80 sobre as concep
ções dos professores (Thompson, 1982) e dos trabalhos de Catherine Brown e
de Thomas Cooney (Brown, Brown, Cooney. e Smith, 1982; Brown e Cooney,
1982) bem como o de outras investigações que se seguiram na mesma área,
I ll - O conhecim ento do professor
como as de Reuben Kesler (1985) e Edwin Owens (1987). Outros investigadores

usam o conceito de crença em vez do conceito de concepção, em alguns casos
considerando mesmo os dois conceitos como equivalentes. Brown e Cooney
(1982), por exemplo, identificam os sistemas de concepções com o conjunto das
crenças que os professores possuem sobre a Matemática e sobre o seu ensino:
“os sistemas conceptuais dos professores, isto é, as suas crenças sobre o ensino,
a Matemática e como os alunos aprendem” (p. 14, itálico meu).
Nos trabalhos de investigação referidos, é a noção de crença que se reveste
de maior visibilidade e que é utilizada com maior frequência. O mesmo acontece
nos trabalhos de A. Schoenfeld (1983), T. Cooney (1983, 1985), H. Munby
(1984), C. Marcelo (1987), P. Emest (1989) e P. Peterson (1989), onde não
surge o conceito de concepção e é ao conceito de crença que é dado o papel
principal. Esta utilização preferencial da noção de crença está também presente
numa revisão sobre a investigação desenvolvida na área do pensamento do
professor realizada em 1986, onde Clark e Peterson estabelecem as “teorias e
crenças” (itálico meu) como uma das três categorias que usam para o estudo
dos processos de pensamento do professor (Clark e Peterson, 1986). Em 1988,
numa òutra revisão,..desta vez incidindo apenas sobre a investigação no campo
da educação matemática, Doug Jones, manifesta a mesma preferência, visível
logo no título do seu trabalho: “Uma revisão de uma selecção de investigação
relacionada com a relevância das crenças dos professores de Matemática na
formação de professores e na prática de ensino” (Jones, 1988, itálico meu).
Em Portugal, no que se refere à educação matemática, a investigação que
se insere na área do pensamento do professor começou na segunda metade dos
anos oitenta sob a influência do estudo de Alba Thompson (1982), tendo traba
lhado essencialmente com o conceito de concepção (Abrantes, 1986; Guimarães,
1988). No seu desenvolvimento no princípio dos anos noventa, a investigação
portuguesa prosseguiu na mesma linha, incidindo quer sobre concepções gerais
dos professores sobre a Matemática e o seu ensino (Canavarro, 1993; Rodrigues,
1993), quer sobre concepções relativas a aspectos mais específicos, como a
resolução de problemas (Oliveira, 1993; Fonseca, 1995; Vale, 1993), a utilização
de tecnologia (Azevedo, 1993), a comunicação na sala de aula (Meneses, 1995) e
a avaliação da aprendizagem (Martins, 1996). Um estudo realizado sensivelmen
te no mesmo período por Ana Boavida (1993), partindo das ideias de. autores
52 - As concepções e as crenças
III - O conhecim ento do professor
como Durkheim, sobre representações individuais e representações colectivas, e

Moscovici, sobre representações sociais, utiliza no entanto o conceito de repre
sentação em vez do conceito de concepção. A intenção terá sido dar maior
ênfase às dimensões afectivas e sociais do conhecimento — “as representações
pessoais sobre a Matemática englobam elementos dos domínios cognitivo,
afectivo e social (...)” (p. 188) — no pressuposto de que ao conceito de concep
ção está sobretudo associada a dimensão cognitiva1.
No trabalho que realizou em 1982, Alba Thompson define as concepções
dos professores de Matemática como o objecto central da sua investigação,
assumindo que essas concepções são constituídas pelas crenças, pontos de vista
e conceitos dos professores sobre a Matemática e sobre o ensino da Matemáti
ca2. Esta autora considera que os sistemas conceptuais podem ser descritos
como “organizações complexas de crenças, descrenças e conceitos” (p. 1 1 )-e,
assume que, no seu estudo, o termo concepção é utilizado, precisamente, “para
englobar, quer o conjunto das crenças, quer o conjunto das descrenças (...) e
incluir os conceitos desenvolvidos [pelo professor] sobre o assunto [a Matemáti
ca] e o seu ensino” (p. 12). Nesta acepção, concepção é tida como um conceito
mais amplo e mais geral do que o conceito de crença, sendo o seu significado
definido com base neste e em outros conceitos3. É a perspectiva que a mesma
autora mantém, cerca de dez anos depois do seu primeiro estudo, quando afirma
numa importante revisão que realizou da investigação sobre concepções: :rr
“Para além da noção de sistema de crenças, este capítulo referir-se-

á às ‘concepções* dos professores encaradas como uma estrutura
mental mais geral, englobando crenças, significados, conceitos, pro
1 A partir de meados dos anos noventa começa a tomar corpo, em Portugal, uma outra linha de
investigação na área do conhecimento do professor que trabalha essenciamente com o conceito
de conhecimento profissional (Guimarães, 1996; Ponte, 1993,1994).
2 Alba Thompson (1982) apresenta como um dos propósitos do seu estudo: “identificar òs
principais conceitos, pontos de vista e crenças (concepts, views, and beliefs) que constituem as
concepções dos professores” (p. 2). No final do estudo, Thompson usa também a ideia.de.
“preferência” (preference) para descrever extensivamente a noção de concepção: “existe uma
forte razão para acreditar que, em Matemática, as concepções dos professores (as suas crenças,
pontos de vista e preferências) (...)” (p. 261).
3 O que também acontece em áreas que não a do ensino da Matemática: Frank Pajares (1992)
no seu estudo sobre crenças, refere investigação das ciências físicas que também utiliza o termo
concepção num sentido mais alargado do que o de crença, englobando, entre outras noções,
“crenças metafísicas”, “metáforas”, “analogias” e “conceitos” (p. 320).
I l l - O conhecim ento do professor
posições, regras, imagens mentais, preferências e [noções] seme

lhantes”. (Thompson, 1992,p. 130)
Crença e conhecimento.
Alba Thompson (1982, 1992) considera concepção como um conceito mais

amplo que o conceito de crença mas, no seu estudo de 1982, é essencialmente
sobre o conceito de crença que elabora, recorrendo, para isso, a autores de fora
da área da educação matemática que estudaram os processos do pensamento e
do conhecimento do ponto de vista psicológico e epistemológico (Rokeach,
1960; Scheffler, 1965; Neisser, 1976). É com base nestes autores que Thompson
se refere aos conjuntos de crenças, como constituindo, pela função de mediação
què realizam entre a pessoa e o mundo, as “configurações anticipadoras”
(anticipatory schemata) que já referi, as quais, actuando como expectativas,
predispõem e orientam a pessoa face às situações com que se confronta. Crença
é assim definida como um “estado teorético” (theorethical staté) que caracteriza
o modo com o: uma pessoa se orienta no mundo, como uma “expectativa”
(èxpectancy) óu “predisposição” (predisposition) dessa pessoa para a acção,
fãce ao que se lhe apresenta ao seu espírito.
Rokeach (1968) considera que uma crença, conforme o seu conteúdo, pode
ser considerada como “descritiva ou existencial” (descriptive or existencial),
“avaliátiva” (evaluative), ou “prescritiva ou exortatória” (prescriptive ou
exhortatóry). Uma crença é descritiva, se aquilo que afirma é algo que pode ser
considerádo verdadeiro (ou falso) — “o sol nasce a oriente”, é o exemplo que o
autor dá de uma crença deste tipo; é avaliativa, se consiste num juízo de valor
sobre alguma coisa; como acontece, por exemplo, quando nos referimos à
qualidade de algum produto; e, prescritiva, se exprime ou afirma como conveni
ente um determinado tipo de actuação ou comportamento — “é desejável que
os filhos obedeçam aos pais”, dá-nos como exemplo o autor, para este último
cáso. Qualquer que seja o seu conteúdo, diz-nos Rokeach, as crenças orientam a
pessoa na sua relação com o mundo, predispondo-a para agir: “todas as crenças
são predisposições para a acção” (p. 113).
Apesar dos esforços de clarificação, o conceito de crença tem sido conside
rado insuficientemente esclarecido na investigação e um dos motivos apresenta
54 Às concepções e as crenças
dos para essas insuficiências é a dificuldade em distinguir crença de conhecimen

to (Pajares, 1992; Thompson, 1992). Recorrendo a uma análise de cariz filosófi
co (Fontaine, 1998; Lallande, 1976), o termo crença (croyance, belief) designa,
no seu significado mais geral e vulgar, “uma atitude mental de aceitação ou
assentimento” perante proposições que são tidas como verdadeiras, constituindo
“uma presunção ou pretensão de verdade” sobre essas proposições, cujo grau
de certeza é apresentado como podendo variar, desde o da simples opinião, até
ao que corresponde ao conhecimento científico (Fontaine, 1998, pp. 522-523).
Na análise kantiana a que Fontaine recorre, crença é apresentada como a
relação entre o valor subjectivo e o valor objectivo do juízo sobre uma proposi
ção, podendo assumir três graus, opinião, fé e ciência. Estes graus são definidos
do seguinte modo, citando o próprio Kant: “Opinião é uma crença que tem
consciência de ser insuficiente tanto subjectiva como objectivamente; se a crença
só é subjectivamente suficiente e, simultaneamente, é tida como objectivamente
insuficiente, chama-se fé; por fim, a crença suficiente, tanto do ponto de vista
subjectivo como do ponto de vista objectivo, chama-se ciência” (p. 523).
Nesta hierarquia de tipos de crenças, podemos entrever algumas das distin
ções mais frequentemente estabelecidas entre crenças e conhecimento, e que se
relacionam, precisamente, com o grau de certeza com que são mantidos. Em
Thompson (1992), as crenças e o conhecimento são apresentados como sendo
habitualmente distinguidos segundo duas dimensões, o grau de convicção e o
grau de consensualidade com que são estabelecidos. A convicção implica primei
ramente a pessoa (podemos dizer que se refere ao grau de certeza subjectivo), a
consensualidade implica o confronto com outros (neste caso podemos dizer que
está em jogo o grau de certeza objectivo).
Segundo a primeira destas dimensões, o que distingue as crenças do co
nhecimento é que podemos possuir crenças com diferentes graus de convicção
— significando apenas que acreditamos mais profundamente numas coisas do
que em outras — enquanto que o conhecimento não admite variabilidade em
convicção. Ou seja, dizemos que conhecemos um facto, um acontecimento, uma
situação, muito ou pouco, completa ou incompletamente, mas não dizemos que
o conhecemos com muita ou com pouca convicção.
Na segunda dimensão, o que distingue as crenças do conhecimento é que
as crenças não são consensuais, no sentido de que admitimos que diferentes
III -.0 .conhecim ento do professor
pessoas poderão.ter crenças diferentes a propósito de um mesmo assunto,

enquanto que o conhecimento exige consensualidade. Também Jan Nespor
(1987), estudando a estrutura dos sistemas de crenças, inclui o seu carácter não
consensual (non-consensuality) entre as características que apresenta como
podendo ,servir para. distinguir crenças de conhecimento. Para Nespor, esta não
consensualidade, das crenças provém, da ausência de acordo no modo de as
avaliar, enquanto que para o conhecimento, que se constitui e evolui “de acordo
com cânones de argumentação relativamente bem estabelecidos”, há um con
senso sobre a forma como ele pode ser avaliado. Esta é a razão pela qual o autor
considera que as crenças constituem sistemas mais “estáticos” ou “menos
maleáveis” que os sistemas de conhecimento e portanto mais difíceis de mudar.
“Quando as crenças mudam”, diz-nos este autor, “é mais provável tratar-se de
uma conversão ou de uma mudança gestalt do que o resultado de uma argu
mentação ou de uma determinação da evidência” (p. 321). A distinção entre
crenças e conhecimento, ainda a este respeito, é igualmente retomada por Frank
Pajares (1992) quando afirma que as crenças são “pela sua própria natureza
contestáveis” e alarga este seu carácter ao conjunto das crenças numa mesma
pessoa, considerando que as crenças individuais “nem mesmo exigem consistên
cia interna” (p. 311), isto é, podemos possuir crenças que conflituam entre si ou
que.são,até contraditórias.
Esta última distinção entre as crenças e o conhecimento, significa, como diz
Thompson (1992), associar ao conhecimento, a certeza ou a verdade, e à crença,
a.contestabilidade. Esta associação corresponde a considerar que o conhecimen
to, obriga a um “acordo geral sobre os procedimentos para avaliar e ajuizar da
sua validade, devendo preencher critérios que envolvem cânones de evidência,
[e que] as crenças, pelo seu lado, (...) não preenchem esses critérios, sendo assim
caracterizadas por ausência de acordo na forma como são avaliadas ou julgadas”
(p. 130). Thompson, no entanto, relátiviza os conceitos de crença e conhecimen
to, alertando para a possibilidade de as regras, “os cânones de evidência”, como
lhe chamou, com os quais o conhecimento é confrontado para ser aceite como
tal, mudarem, e, com essa evolução, uma crença poder vir a. adquirir o estatuto
de conhecimento ou inversamente.
. Uma outra: dimensão segundo a qual as crenças e o conhecimento são
também frequentemente distinguidos, e onde se têm também evidenciado
IFI - O conhècim ento do professor
diferentes posições, é a que podemos designar pela dimensão do afectivo-

cognitivo. Algumas perspectivas consideram a afectividade e a cognição inde
pendentes uma da outra e, por isso, separaram completamente, nesta dimensão,
crenças e conhecimento. As crenças são colocadas num dos pólos, sendo-lhes
atribuída uma carga essencialmente afectiva, e o conhecimento no pólo oposto,
com uma carga essencialmente cognitiva. Com base em estudos da psicologia
cognitiva e das ciências da cognição, Nespor (1987), por exemplo, apresenta a
afectividade como uma das características que distinguem as crenças do conhe
cimento1. Para este autor, independentemente do elevado grau de interacção-
que existe entre os sistemas de conhecimento e os sistemas de crenças, o conhe
cimento que temos de determinado assunto pode ser conceptualmente distingui
do dos nossos sentimentos em relação a esse assunto. “Os sistemas de crenças”,
diz-nos, “dependem de muma maneira muito mais forte de componentes
afectivas e avaliativas do que os sistemas de conhecimento” (p. 319).
Uma outra tendência que sustenta a separação entre crenças e conhecimen
to, embora com ligeiras diferenças em relação à anterior, corresponde à ideia de
“conhecimento genérico” (generic knowledge) que Pajares (1992) refere comó
incluindo as duas componentes: a afectiva, relativa às crenças, e a cognitiva,
correspondendo ao conhecimento. Nesta linha, podemos também inserir á
posição de Paul Emest (1989) que no modelo que propõe para distinguir
conhecimento, crenças e atitudes, considera o conhecimento, como a n‘saída
cognitiva” (cognitive outcome) desse pensamento,, e as crenças e atitudes,' como
a “saída afectiva” (affective outcome). A posição deste autor, no entanto, não é ■:
tão extrema, uma vez que assume que nas crenças existe também uma compo^
nente cognitiva que, por razões de economia do modelo que apresenta, não te m ;
em conta: “por simplicidade, a escassa, mas significativa, parte cognitiva das
crenças é ignorada” (p. 30).
Nesta última posição, existe já alguma relativização na distinção entre
crenças e conhecimento, no que respeita à sua carga afectiva e cognitiva. Frank
Pajares (1992) vai mais longe nessa relativização, afirmando não só que às
crenças têm uma componente cognitiva, como também o conhecimento tem
uma componente afectiva. “A concepção do conhecimento”, diz o autor,
“como algo mais puro do que a crença e mais próximo da verdade ou falsidade
1 Particularmente em Abelson (1979).
I l l - 0 conhecim ento do professor
de uma coisa, exige um postura mecanicista difícil de digerir” (p. 310). Também
António Damásio (1995), na sua obra a propósito da clássica distinção entre
corpo e mente, afectividade e racionalidade, sublinha as dificuldades que esta
separação levanta e o papel que as emoções desempenham no pensamento
racional considerando, por exemplo, que sem a intervenção destas o pensamento
lógico, pelo menos em certas situações, tem dificuldade em operar, nomeada
mente para tomar decisões.
Existe, assim, dificuldade em conseguir uma distinção clara entre crenças e
conhecimento. Frank Pajares (1992), recorrendo a fontes da Psicologia e estudos
cognitivos (Rokeach, 1976; Nisbet, 1980; Lewis, 1990) chama a atenção para
esta dificuldade — “não há maneira de fugir à natureza entrelaçada das crenças
e do conhecimento” (p. 313) — afirmando que há inclusivamente perspectivas
que sustentam que todo o conhecimento tem a sua raiz em crenças. Entre esses
autores, uns consideram o conhecimento um conceito mais amplo do que o
conceito de crença, incluindo-as no conhecimento, outros, pelo contrário, vêm
nas crenças um conceito mais abrangente do que o conhecimento. Para Roke
ach (1976), por exemplo, “qualquer crença considerada isoladamente, uma vez
que representa uma.predisposição para responder de um modo preferencial ao
objecto da crença, pode ser vista como possuindo, quer uma componente
afectiva, quer uma componente cognitiva” (p. 115). Para este autor, cada
crença, isolada ou inserida num conjunto de crenças determinado, possui ele
mentos afectivos, responsáveis pelos aspectos emocionais, e elementos cognitivos
que representam o conhecimento. Rokeach propõe ainda uma terceira compo
nente a que chama “componente comportamental” 0behavioral), uma vez que,
concebida como uma predisposição para agir, considera que a crença conduz “ a
algum tipo de acção, se convenientemente activada” (p. 114).
Referindo-se ao conhecimento, Fenstermacher (1994) distingue, do ponto
de vista da epistemologia, dois tipos principais que identifica como conhecimento
proposicional (propositional knowledge) e conhecimento comportamental
(performance knowledge), cotejando-os, respectivamente, com as noções de
conhecimento formal e de conhecimento prático na análise que faz da investiga
ção sobre o conhecimento dos professores (veja-se a secção mais adiante sobre
o conhecimento prático).. Trata-se, no fundo, da mesma categorização que
Pajares (1992) vai buscar, a outros autores — “conhecimento declarativo”
IÍI - O conhecim ento dó professor
(declarative knowledge) e “conhecimento de procedimento” (procedural

knowledge) — a que acrescenta uma terceira categoria — “conhecimento
condicional” 1 (conditional knowledge) — que descreve relacionando-a com o
tipo de conhecimento “que envolve a compreensão do quando, porquê e sob
que condições o conhecimento declarativo e de procedimento devem ser usa
dos” (p. 312). Também a respeito destas categorizações, é difícil distinguir
crenças de conhecimento. Mesmo o conhecimento declarativo ou proposicional,
eventualmente o tipo de conhecimento que melhor se distinguiria de crença,
supõe sempre acreditarmos, como o autor também sublinha, numa forma de
autoridade, ou numa evidência, seja ela lógica ou sensorial. Conhecemos porque
acreditamos no nosso equipamento intelectual e nos nossos orgãos dos sentidos.
Para além das dimensões já referidas, utilizadas para distinguir crenças de
conhecimento, Nespor (1987) diferencia ainda estes dois conceitos erri outras
características, nomeadamente, considerando que, relativamente à format como
são guardadas na memória, as crenças possuem uma “estrutura episódica”
(episodic structure), enquanto que o conhecimento possui uma estrutura semân
tica. Recorrendo a Abelson (1979), diz concretamente: “ã informação' nos
sistemas de conhecimento está armazenada essencialmente em redes semânticas,-
enquanto que os sistemas de crenças são constituídos sobretudo por material1
armazenado como ‘episódios’ ^episodically'-stored material), proveniente' da
experiência pessoal ou de fontes culturais ou institucionais de transmissão de
conhecimento” (p. 310). Ou seja, as crenças que possuímos gúardaiho-lás
associadas a episódios que vivemos em experiências' passadas2. Estes episódios
permanecem na memória muitas vezes sob a forma de imagens, como nos '
exemplos que Frank Pajares (1992) apresenta de estudos de investigação que •
evidenciam o carácter episódico das crenças3.
1 Poder-se-á fazer um paralelo entre este tipo de conhecimento e a “componente comportar

mental” das crenças descrita no parágrafo anterior.
2 Nespor (1987) refere que a distinção aqui em questão entre crenças é conhecimento é ainda
controversa e que existem “modelos episódicos” também para o conhecimento (p. 320).
3 Estes estudos, segundo Pajares (1992), referem-se a “imagens orientadoras” , (guiding,
images) e “imagens fotográficas” (photographic images) que os professores possuem e
evocam, por exemplo, relativamente ao seu passado como alunos e que desempenham um papel
importante, como é dito, na elaboração do conhecimento por parte do professor (p. 310).
Ill - 0 conhecim ento do professor
Os sistemas de cr en ça s..........
Dada a. enorme quantidade de crenças que, indiscutivelmente, todos nós

possuímos, é impensável,, como Rokeach (1976) refere, que essas crenças sejam
mantidas no nosso espírito sem qualquer tipo de organização. As crenças que
uma pessoa possui, como sugere o autor referido, deverão estar organizadas em
agrupamentos de acordo com determinadas propriedades estruturais. Estes
agrupamentos, com maior ou menor comunicação ou relação entre si, constitu
em subsistemas e sistemas de crenças — noções que alguns autores identificam
com a de sistema conceptual (Brown, Brown, Cooney e Smith, 1982; Brown e
Cooney, 1982) — e podem ser caracterizados por essas propriedades. Uma
caracterização como essa descreve a estrutura dos sistemas de crenças, isto é, a
forma como as crenças estão organizadas na pessoa. Ou seja ainda, refere-se,
não ao em que acreditamos mas ao modo como acreditamos.
Alba Thompson (1982), com as referências teóricas já mencionadas, apre
senta um conjunto de propriedades dos sistemas de crenças segundo quatro
dimensões: “abertura-fechamento” (open-closed), “isolamento” (isolation),
“diferenciação”.. (differentiation) e “abrangência” (compreensiveness). Na
primeira dimensão, o sistema de crenças poderá ser mais aberto ou mais fecha
do, conforme a sua maior ou menor permeabilidade a influências exteriores. A
segunda dimensão refere-se ao grau de interrelação das crenças na pessoa.
Existirá isolamento num sistema de crenças quando, por exemplo, coexistem
crenças contraditórias nesse sistema. Por sua vez, a diferenciação dá uma
indicação da “riqueza de detalhe” dos sistemas de crenças que serão mais ou
menos diferenciados, conforme o conhecimento que a pessoa possui sobre as
suas crenças (conseguindo ou não saber o que há de diferente nelas). Por fim, a
abrangência de um sistema de crenças é determinada, diz-nos Thompson citando
Rokeach (1960), pelo “número e alcance de subsistemas de descrenças repre
sentados num dado sistema de crenças e descrenças” (p. 14).
Num trabalho mais recente, Thompson (1992), recorrendo a outras fontes
(Green, 1971), prossegue a caracterização estrutural dos sistemas de crenças,
referindo-se a três outras dimensões. Na primeira dimensão que descreve, as
crenças caracterizam-se pelo modo como estão relacionadas umas com as
outras, em termos de uma hierarquia de precedência lógica. Assim, haverá
III - O conhecim ento dó professor
crenças “primárias” e crenças “derivadas”, a que as primeiras dão origem. É o

que Thompson chama “estrutura quase-lógica” dos sistemas de crenças.
A segunda dimensão estabelece uma espécie de topologia psicológica das
crenças, de acordo com o grau de convicção com que as possuímos. Nesta
dimensão é possível distinguir entre crenças “centrais” e crenças “periféricás”,
as primeiras psicologicamente mais firmemente estabelecidas do que as segundas
e por isso mais dificilmente modificáveis. Trata-se da dimensão “central-
periférico” que Rokeach (1976) propõe na análise que faz da organização dos
sistemas de crenças e do modo como eles se modificam. Este autor considera
que “nem todas as crenças têm a mesma importância para a pessoà” e que
“quanto mais central for a crença mais resistirá à mudança” (p. 3); a eventual
modificação de uma crença terá tanto mais consequências no conjunto do
sistema quanto mais central ela for.
A centralidade, ou importância psicológica de uma crença, é definida em
termos das relações que tem com outras crenças rio sistema: quanto mais
relações uma crença tiver mais central é (Rokeach, 1976). Se uma crença tém
relações com muitas crenças, qualquer mudança sua vai ter cónsequênciás' êm
todas as crenças com que está relacionada e, por isso, mais:difícil é mòdificá-lá.
Pode, portanto, dizer-se que, quanto maior a centralidade da crença, maior a süa
estabilidade. A precedência lógica e a centralidade psicológica são dimensões
“ortogonais”, ou seja, uma crença pode ser caracterizada numa e noutra dirneri-
são de forma independente: pode ser primária e periférica (ou central) òü déri-
vada e central (ou periférica) (Thompson, 1992). - : =.
A terceira dimensão refere-se à ocorrência de crenças em “agrupamentos”
(clusters) mais ou menos isolados na pessoa, o que, como n o s,diz Thompson
(1992), “impede (...) o confronto entre eles e toma possível a existência de
conjuntos de crenças conflituantes” (p. 130). Por isso se pode dizer qúe as
crenças “nem mesmo exigem consistência interna”, para retomar aqui a refe
rência anterior, a propósito da distinção entre crenças e conhecimento.
Conforme o modo como se agrupam e organizam, e a forma como tendem,
a influenciar a pessoa face a um objecto ou situação, certos autores distinguem
entre dois conjuntos de crenças: as atitudes e os valores. Uma atitude,, para
Rokeach (1976), é “uma organização de crenças relativamente duradoura em
tom o de um objecto ou situação, predispondo uma pessoa para responder de
I ll - 0 conhecim ento do professor
um modo preferencial [a esse objecto ou situação]” (p. 112). Os valores, para o

mesmo autor, são tipos de crenças muito centrais, isto é, fortemente enraizadas
na pessoa e que orientam, do ponto de vista avaliativo, o seu comportamento.
São crenças sobre uma espécie de “estado final da existência que vale ou não a
pena atingir (...), ideais abstractos, positivos ou negativos, (...) representando as
crenças da pessoa sobre modos ideais de conduta e sobre objectivos últimos
ideais” (p. 124). Pajares (1992) retoma esta distinção entre atitudes e valores
considerando que os valores “abrigam as funções avaliativas, comparativas e de
juízo das crenças e transformam a predisposição [para a acção] num imperativo
para a acção” (p. 314). As crenças, atitudes e valores constituem, no seu conjun
to, o. sistema de crenças da pessoa. .
Constituição e mudança das concepções e das crenças
As concepções e crenças constituem-se ao longo da vida das pessoas, no

seu contacto com o mundo e na interacção social, sendo incorporadas através de
um processo por vezes denominado de transmissão cultural. Este processo é
descrito.por alguns,autores como tendo três componentes, a “inculturação”
(iinculturation), a “educação” (education) e a “instrução” (schooling) (Van
Fleet, 1979, em Pajares, 1992). A primeira componente corresponde a um
processo de aprendizagem não orientado, em que as pessoas, na sua relação
cpm tudo o que as cerca, aprendem essencialmente “através da observação,
participação e imitação individuais” (p. 316); a segunda componente, a educa
ção, é, pelo contrário, um processo intencional e orientado, visando uma apren
dizagem adequada às normas culturais vigentes; a instrução, por último, é o
processo de ensino propriamente dito, portanto também intencional e orientado,
que ocorre em instituições específicas.
Brown e Cooney (1982), recorrendo às mesmas fontes, transpõem este
processo de transmissão cultural para a formação de professores, para explicar o
modo como eles adquirem as suas crenças em relação ao ensino. A inculturação
propicia a aquisição de crenças durante toda a escolaridade a que o futuro
professor está sujeito, na medida em que se vai confrontando com as matérias
disciplinares, com os ambientes escolares, com os diferentes professores. A
educação, por sua vez, é vista como o processo de formação que visa adequar o
desempenho do professor às normas da cultura escolar, incluindo neste processo
III ■O conhecim ento do professor
a interacção com outros professores e a prática real de aulas. A instrução

consiste no processo de formação que decorre em instituições específicas de
formação de professores. Todos estes processos contribuem para a criação e
estabelecimento de crenças nos professores, sobre a disciplina que leccionam,
sobre os alunos e a escola, sobre a profissão, o ensino e a aprendizagem.
De um modo geral, as crenças adquiridas tendem a perdurar, embora exis
tam umas mais susceptíveis de mudança do que outras, como foi referido na
discussão sobre a centralidade psicológica das crenças. Teóricos da cognição,
diz-nos Pajares (1992), consideram que as crenças mais recentemente adquiridas
são as mais facilmente modificáveis, sendo as mais antigas aquelas que mais
dificilmente sofrem alterações. C om o tempo, as crenças fortalecem-se, estabele
cem mais relações no sistemas de crenças e tomam-se mais centrais, o que
conduz, segundo o autor referido, a que as pessoas possam muitas vezes não
mudar as suas crenças, mesmo quando confrontadas com algo que as contraria
ou põe em causa: “há evidência substancial para sugerir que as crenças persis
tem, mesmo quando já não são representações exactas da realidade” (p. 317).
Ou seja, uma vez estabelecidas, como o mesmo autor também diz, as crenças
tendem de certa forma a “autoperpetuar-se”, o que não significa que: não:
sofram qualquer mudança na pessoa ao longo da sua vida. •
Alba Thompson (1992), por exemplo, considera que os sistemas dé crençás
evoluem com a avaliação que as pessoas fazem das suás crenças no corifròníò
com a experiência, embora também reconheça que “é muito difícil para ós
professores adaptarem os seus esquemas e interiorizarem ideias novas” (p. 140)
e que a investigação sobre o processo de mudança das crenças ainda riãò
explicou, suficientemente, a razão por que isso acontece. Thompson, no entànto,
distancia-se da ideia de que os sistemas de crenças são “entidades estáticas” e de
que a relação entre as crenças e a prática é de simples causalidade. Segundo esta
autora, a investigação sobre a relação entre as crenças e a prática súgere que os
sistemas de crenças são “estruturas mentais dinâmicas permeáveis susceptíveis
de mudança com a experiência”, e que a sua relação com a prática é uniá
“relação dialéctica e não uma simples relação de causa e efeito” (p. 140).
O processo de mudança agora sugerido evoca as. ideias piagètianas a pro
pósito dos processos de aquisição e desenvolvimento do conhecimento. Pajares
(1992) refere estudos que usam os conceitos de assimilação e de acomodação
I ll • O conhecim ento do professor
para descrever o processo de mudança conceptual, explicando-os do seguinte

modo: a assimilação corresponde apenas à incorporação de nova informação
nas crenças, que a pessoa já possui; a acomodação acontece quando a nova
informação não pode ser assimilada, obrigando à substituição de crenças ou à
sua reorganização. Em qualquer dos casos existirá mudança de crenças, embora
a acomodação corresponda a uma. modificação mais profunda. Esta modifica
ção, no entanto, é difícil e, segundo o mesmo autor, uma substituição de crenças
só acontece quando as que possuímos são postas em causa e não somos capazes
de uma adaptação no nosso sistema de crenças.
Referindo-se às crenças mais recentes na pessoa, Pajares (1992) afirma que
se essas crenças não forem testadas pelo próprio na sua prática, para verificar da
sua eficácia, podem vir a ser abandonadas. Este autor apresenta inclusivamente
um exemplo onde terá existido uma mudança significativa nos professores, mas
apenas depois de terem verificado que os alunos tiveram sucesso com determi
nada proposta, constação que conduziu à conclusão de que “a mudança nas
crenças segue, em vez de preceder, a mudança no comportamento” (p. 321).
Assim, se as crenças influenciam o comportamento, parece também acontecer
que o comportámento influencia as crenças. Esta situação reforça a ideia de que
a relação entre crenças e prática deve ser vista como uma relação de mútua
influência. Ou, como diz Dewey (1991) referindo-se às concepções:
“Dizer que o pensamento usa e expande as nossas concepções e

noções é então apenas dizer que quando realizamos inferências ou
fazemos juízos utilizamos significados e que esta utilização também
corrige e álargã esses significados.” (p. 125)
Em síntese
O estudo das concepções do professor sobre o ensino e a aprendizagem, e

sobre a disciplina que lecciona, constitui uma área de investigação ainda relati
vamente recente mas que podemos considerar em franca expansão. Referindo-se
ao estudo das crenças dos professores de Matemática, Thompson (1992), por
exemplo, é de opinião de que “o seu potencial para dar contribuições no campo
[da cognição do professor] tem vindo a ser amplamente reconhecido na educa
ção matemática” (p. 131).
IÍI - O conhecim ento do professor
Nesta área de investigação, no que se refere às noções de crença e de co^

nhecimento, alguns investigadores, devido à proximidade conceptual destas
noções, não vêem utilidade em fazer a sua distinção. Por sua vez, as noções de
crença e concepção têm sido usadas muitas vezes com sentidos quase equivalen
tes, outras vezes com sentidos diferentes, atribuindo-se, neste caso, a concepção,
um sentido amplo, englobando o conceito de crença como Thompson (1992)
propõe, ou seja: ................
“[Como] estruturas mentais englobando simultaneamente crenças e

qualquer aspecto do conhecimento do professor que diga respeito à
experiência do professor, tal como significados, conceitos, proposi
ções, regras, imagens mentais.” (p. 141)
Ao conceito de crença, como vimos, é tendencialmente associada uma car

ga afectiva, e com a utilização do conceito de concepção, na acepção am pía,
atrás referida, contemplam-se as dimensões cognitivas e afectivas que a simples
utilização do conceito dé crença poderia esconder.
Os sistemas conceptuais, entendidos como conjuntos de concepções de
uma pessoa, constituem-se por processos individuais e de interacção social. As .
concepções estabelecem-se como esquemas mentais que, uma vez formados,,
desempenham um papel fundamental na compreensão que as pessoas desenvol
vem do mundo e de si próprias. Enquanto instrumentos do pensamento, ajudam
no conhecimento e na atribuição de significado a tudo o que nos cerca. Estrutu- -
ram e dão sentido às situações com que a pessoa se confronta e orientam-na
face a essas situações, influenciando a sua predisposição ou o seu comportamen
to em relação a elas, bem como a acção que vier a realizar. Pela sua própria
natureza e origem, as concepções são estabelecidas com diferentes graus de
convicção e possuem conexões diferentes nos sistemas conceptuais o que faz
com que existam concepções mais facilmente modificáveis do que outras. É
reconhecido, nomeadamente, que quanto mais cedo se constituem, mais estáveis
se tomam e mais difícil é a sua modificação. Todavia, tem sido igualmente
reconhecido que esses sistemas não são. estáticos e que, com a experiência*
podem sofrer modificações mais ou mènos profundas.
Um dos pressupostos principais sobre o qual assenta a investigação realiza
da na área do pensamento do professor e, em particular, no que diz respeito às
suas concepções, é que as concepções que o professor possui influenciam
III - 0 conhecimento do professor
fortemente a prática que desenvolve, embora a natureza dessa influência não

seja completamente conhecida; Referindo-se às concepções muito ligadas a um
determinado saber, por exemplo à Matemática, Michèle Artigue (1989) conside
ra-as como um “utensílio” (outil) ác que o professor se socorre quer para a
análise desse saber e criação de situações de ensino e aprendizagem para utilizar
com os seus alunos, quer para analisar o comportamento desses alunos face
àquilo que lhes é proposto. Daí o dizer-se que conhecer e compreender essas
concepções será essencial para compreender a actuação dos professores e
também para poder intervir no sentido da melhoria da sua formação e da sua
prática pedagógica.
O conhecimento prático dos professores
A crítica ao modelo da racionalidade técnica
Ser professor é uma profissão. Na sua profissão, o professor exerce um

certo tipo de actividade, desenvolve uma prática a que muitas vezes nos referi
mos como .‘prática lectiva’ ou ‘prática pedagógica’ e que consiste no ensino de
uma ou mais disciplinas. Não é de hoje, nem se verifica apenas no nosso país,
mas sentimo-lo cada vez mais: como profissional o professor não está muito
bem visto. Os resultados educativos, sobretudo na sua face mais visível — as
elevadas taxas de reprovação e o desinvestimento e desinteresse dos alunos nas
actividades escolares — são alimento do descrédito crescente em relação ao
professor. Há um sentimento mais ou menos generalizado de que educação
escolar está desadequada e que não satisfaz muitas das expectativas sociais
actuais, sendo a responsabilidade principal desta situação atribuída aos professo
res e à Escola.
O sentimento de descrença em relação ao professor já não é recente e Do-
nald Schõn (1991) vai ao ponto de generalizar este descrédito a todas a profis-
66 O conhecim ento prático dos professores

sões, falando em “crise de confiança” e “crise de legitimidade”, querendo com.

isto significar uma espécie de “crescente cepticismo relativamente à benfeitoria e
utilidade prática do conhecimento profissional e de um progressivo desacordo
em conceder às profissões a autonomia, a autoridade e o controlo que habitual
mente gozavam” (Schön, 1992, p. 119). Para este autor, a crise a que se refere
é gerada por uma concepção do conhecimento profissional como aplicação
instrumental do conhecimento científico e técnico aos problemas da prática. É o
“modelo da racionalidade técnica” para o conhecimento profissional, concepção
epistemológica que o autor insere na corrente positivista nascida no século XIX,
afirmando mesmo que a “racionalidade técnica é a epistemologia positivista da
prática” (Schön, 1991, p. 31).
Segundo esta visão, “a actividade profissional consiste na resolução de
problemas instrumental (instrumental problem solving), tomada rigorosa pela
aplicação da teoria e técnicas científicas” (p. 21) e, assim, uma profissão é, acima
de tudo, um veículo para aplicação dos conhecimentos científicos disponíveis à
resolução dos problemas que essa profissão enfrenta. Em particular, deste ponto
de vista, um professor é sobretudo um técnico que será considerado competente
se aplicar de forma adequada o conhecimento produzido pela investigação
científica (na matéria que ensina) ou educacional (didáctica, psicológica, pedagó
gica). Nas universidades produz-se (organiza-se, sistematiza-se, legitima-se) os
conhecimentos científicos que as profissões devem aplicar, e a prática profissio- ■
nal consistirá na aplicação dos saberes (científicos, técnicos) aprendidos. Formar
um profissional é, assim, ensinar-lhe os saberes científicos e técnicos considera- -
dos necessários à sua profissão que, numa perspectiva de ciência aplicada, terá
que utilizar para resolver os problemas da sua prática.
Esta perspectiva, como Donald Schön (1991) salienta, veio a mostrar-sé
redutora e incompleta. Apesar do desenvolvimento científico é tecnológico das
últimas décadas, muitos dos graves problemas sociais não foram resolvidos,
tendo surgido novos problemas cuja origem se associa muitas vezes ao proprio1
desenvolvimento científico. Na análise que faz, Schön considera que esta situa
ção contribuiu para a crise de confiança e cepticismo referidos e, para explicar
esta crise, convoca razões de vária ordem, no centro das quais coloca a desade-
quação do conhecimento profissional e dos processos de formação, face à
prática a que supostamente se referem. O modelo da racionalidade técnica, diz-"
O conhecim ento prático dos professores. 67-

nos, não se adequá às situações da prática com que nòs deparamos, uma vez
que elas não se apresentam como problemas claramente definidos para serem
solucionados, mas como “situações problemáticas caracterizadas pela incerteza,
desordem e indeterminação” (p. 16).
As situações da prática profissional não são simples, estáticas, estruturadas
ou uniformes mas, pelo contrário, como Schõn (1991) sublinha, são situações de
elevada complexidade, de carácter único, instáveis e ém que existem conflitos. É
este tipo de situações que o profissional defronta (muito evidentes em educação)
e para as quais a formação tradicional — que poderíamos traduzir de forma
simples por aprender para aplicar — é inadequada. A ciência e a técnica não
contêm todas as respostas às questões e problemas que a prática levanta e
existem elementos essenciais no conhecimento profissional que só se manifestam
e desenvolvem na prática. Desta análise decorre a proposta de uma epistemolo-
gia da prática que, ao contrário da racionalidade técnica, reconheça e integre
elementos dessa prática. “Se o modelo da racionalidade técnica é incompleto na
medida em que não contempla as competências práticas que situações ‘diver
gentes’ exigem”, diz Schõn, “procuremos, em seu lugar, uma epistemologia da
prática implícita nos processos intuitivos e artísticos que alguns profissionais
desenvolvem em situações de incerteza, instabilidade, singularidade e de conflito
de valores” (p. 49). Atribui-se assim à prática, um valor epistemológico conside-
rando-a como fonte de conhecimento profissional, o que equivale a reconhecer,
nesse conhecimento, uma componente que os profissionais adquirem e desen
volvem em situações dessa prática.
A noção de conhecimento prático
Analisando a investigação sobre os professores, Gary Fenstermacher

(1994) confronta dois tipos de conhecimento: o conhecimento formal e o
conhecimento prático. O primeiro, é apresentado como o conhecimento obtido
com o recurso aos “métodos científicos convencionais, quantitativos ou qualita
tivos, (...) pretendendo proporcionar graus de significância, validade, generaliza
ção e intersubjectividade çomummente aceites” (p. 8). Associando o
conhecimento formal à ciência convencional, o autor diz que é esta a concepção
de conhecimento que está na bàse da “abordagem de orientação científica”

(science-oriented approach) e considera-o como “uma modificação do que é

conhecido como uma explicação padrão {standard), ou baseada em crenças
verdadeiras justificadas (justified true beliej), do conhecimento humano'* (p. 8);
Para caracterizar melhor o conhecimento formal, Fenstermacher, recorren
do à epistemologia, relaciona-o com o conceito de conhecimento proposicional,
muitas vezes referido, diz-nos, como conhecimento teórico ou científico, e
associado à noção grega de epistèmè, significando “o conhecimento do mundo
que pode ser estabelecido com um nível de confiança muito elevado” (p. 21), e
cujo paradigma, é o conhecimento científico. O conhecimento formal é apresen
tado com fortes relações com os métodos de investigação científica e associado
a níveis significância, validade, generalização determinados, sendo exigido que
“seja justificado de tal modo que ultrapasse o contexto, situação, ou período de
tempo imediatos” (p. 28).
O segundo tipo de conhecimento — o conhecimento prático — é-nos des
crito por Fenstermacher como um conhecimento inerente às situações da
prática, que se desenvolve a partir das acções que as pessoas realizam e da
reflexão que fazem sobre elas. Para o autor, este tipo de conhecimento, ao
contrário do conhecimento formal, tem um carácter situaciõnal e contextual, è
de natureza experiencial, e é um conhecimento não necéssariãmente explícito.
Trata-se, segundo as suas próprias palavras, de um conhecimento qué é “cir
cunscrito à situação ou contexto onde nasce e pode ou não ser susceptível dè
expressão, escrita ou oral, imediata; (...) [que] se relaciona geralmente com :o ;
saber fazer as coisas, com o saber o lugar e tempio certos parà as fazer, é cÒih ó
ser capaz de ver e interpretar acontecimentos relacionados com as acções que
realizamos” (p. 12).
Fenstermacher, recorrendo também à epistemologia, confronta o conheci
mento prático com o “conhecimento de desempenho” {performance kno-,
wledge), expressão usada englobando noções como “saber fazer” {knowing
how), “conhecimento de técnicas” {skill knowledge) e “desempenho competem
te” {competent performance). Esse tipo de conhecimento é associado à noção
grega de techné — no sentido de habilidade, de saber como fazer alguma coisa
— associação que no entanto “não significa sugerir que se esteja a lidar ápenàs
com uma forma dé saber fazer (know-How)” (p. 25). Rejeita assim a dicotomia
“saber-saber fazer” (knowin that-knowing How), considerando que, embora '
O conhecim ento prático dos professores 69

tratando-se de saberes distintos, eles são “interdependentes”: “não podemos

optar pelo conhecimento de desempenho sem também compreender que, no
processo, ‘adquirimos* conhecimento proposicional e vice-versa” (p. 27).
Tal como procedeu na comparação entre o conhecimento formal e o pro
posicional, Fenstermacher distingue o conhecimento prático do conhecimento de
desempenho {performance knowledge), na forma como os epistemólogos o
entendem. Considera o primeiro um “conceito mais amplo e mais inclusivo”
(p. 28), englobando outras noções como o “conhecimento estratégico” (estrate-
gical knowledge, Schulman, 1986) e a ideia de “sabedoria prudencial” (pruden-
ciai wisdom, atribuída a Jonsem e Toulmin) que cita como exemplos. Referindo-
se aos professores, Fenstermacher diz que, no ensino, o conhecimento prático é
“mais do que technèt mais do que saber fazer, é um conceito colectivo relativo à
vida mental dos professores, aos seus pensamentos, reflexões, propósitos, planos,
desejos” (p. 36), incluindo ainda a ideia de experiência vivida que vai buscar a
John Dewey. E precisamente este tipo de conhecimento que tem vindo a ocupar
lugar de relevo no estudo do conhecimento do professor e sobre o qual têm
vindo a desenvolver-se cada vez mais estudos (Clandinin, 1986; Elbaz, 1983;
Fenstermacher,-1994; Munby e Russel, 1992; Schõn, 1991).
O “conhecimento-na-acção” e a “reflexão-na-acção” de D. Schõn
Segundo Donald Schõn (1991), o “conhecimento-na-acção” (Jcnowing-in-

action), é o saber que os profissionais manifestam na prática quando executam
(bem, competentemente) uma determinada acção. Como a expressão indica, é
um saber na acção e este na tem um duplo sentido de inclusão e simultaneidade.
Isto é, por um lado, é um saber incorporado na acção, é um saber que “está na
nossa acção” (p. 49). Por outro lado, é um saber que se manifesta durante a
acção, enquanto ela decorre. É, assim, inseparável da acção e, em determinados
casos, também inseparável dos objectos com os quais agimos. De algum modo,
como também refere Schõn, é o que o senso comum chama de “saber-fazer”
(know-how, p. 50). Este tipo de conhecimento é descrito do seguinte modo:
— é tendencialmente tácito (implícito): ou seja, é dificilmente verbalizável
oü de difícil descrição; sabemos fazer uma coisa e não conseguimos dizer o que
sabemos para (se, ser capaz de) fazer essa coisa;

— tem carácter de espontaneidade: não precisamos de pensar para o usar,

nem enquanto o usamos (tem muitas vezes carácter quase automático);
— surge-nos como intuitivo: empregamo-lo sem que muitas vezes tenha
mos consciência de o termos aprendido (Schõn, 1991, 1992).
Para Donald Schõn (1991) o conhecimento-ná-acção, entendido desta ma
neira, é o “modo característico do conhecimento prático com um ” (p. 54). Um
outro modo de conhecimento prático que este autor apresenta e discute é o que
chama “reflexão-na-acção” (reflection-in-action). Tal como o primeiro, tam
bém a reflexão-na-acção é uma modalidade de conhecimento inerente à própria
acção, ou seja, inseparável da prática onde se constitui e revela. É um movimen
to do pensamento que ocorre na acção, enquanto a acção se processa. Não se
trata no entanto, como o autor salienta, do “parar-para-pensar” 1 que a palavra
reflexão pode sugerir, mas do pensar sobre o que se está a fazer, enquanto se
faz. É uma reflexão que ocorre durante a acção, sem que esta tenha qüe* ser
interrompida, e que não obriga ao emprego de palavras.
A reflexão-na-acção pode ser verbal ou não verbal, isto é, pode verificar-se.
no seio de interacções verbais ou não. Pode ocorrer em situações,em que não
há palavras, e os exemplos que Schõn (1992) nos dá referem-se à actuação do
jogador de basquetebol a reagir em resposta à manobra de algum adversário e à
do pianista que improvisa em resposta ao som de outro instrumento, situações
em que o autor considera que os executantes “pensam no .que estão fazendo
enquanto o fazem” (p. 125), mesmo sem existirem palavras. Noutras situações,
a reflexão ocorre no seio de uma interacção verbal, como no diálogo entre duas.
pessoas que reagem às interpelações de uma à outra, ou como no caso do
professor que procura perceber as reacções dos alunos no momento em .que
acontecem, e actuar em conformidade com o entendimento que fez. Referindo-,
se aos professores, (Schõn, 1992) dá-nos o exemplo de uma situação de refle-,
xão-na-acção que a seguir transcrevo.
1 Schõn (1992) refere Hannah Àrendt, distinguindo a noção de parár-para-pensar (stop-and-

think) desta autora, do seu conceito de reflexão-na acção. A noção de Arendt é descrita como
uma “pausa durante a qual pensamos retrospectivamente sobre o que fizemos, raciocinando
verbalmente”, enquanto que a reflexão-na-acção “ocorre em plena acção” , durante o que
desigana por action-present sem que, necessariamente se tenham que usar palavras (p. 125).

Ill - 0 conhecim ento do professor.
“Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor

reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num
segundo momento, reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre
aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura com
preender a razão porque foi surpreendido. Depois, num terceiro
momento, reformula o problema suscitado pela situação (...). Num
quarto momento, efectua uma experiência para testar a sua nova
hipótese, por exemplo, coloca uma nova questão ou estabelece uma
nova tarefa.” (p. 83)
Analisando esta situação podemos distinguir alguns momentos na actuação

do professor, que esquematicamente podem ser expressos na sequência:
surpresa - interpretação - reformulação - experimentação
Na verdade, há, em primeiro lugar, a intervenção de um aluno que surpre

ende o professor. Em seguida, o professor procura compreender o que terá
estado na origem dessa intervenção e por que razão se terá surpreendido.
Reformula depois a situação de acordo com o entendimento que fez e, por fim,
procura averiguar a adequação da interpretação realizada. Num caso como este,
tudo se passa como se a pessoa desencadeasse uma “conversa com a situação”
(conversation with the situation), ideia que Donald Schõn (1992, p. 125) intro
duz, fazendo notar o sentido metafórico com que o termo conversa é usado,
uma vez que se trata de uma conversa com a situação e não sobre a situação (e
que, para ocorrer, como vimos, pode não exigir sequer palavras). Deste modo, é
reforçada a interacção entre o sujeito e a situação, o movimento de vaivém
entre eles como elemento essencial da reflexão-na-acção. Na nossa actuação
provocamos transformações na situação e o entendimento que fazemos da
‘resposta* da situação, leva-nos a modificar a nossa actuação. ‘Conversamos
com a situação com que nos defrontamos e, como numa conversa, ‘ouvimos* a
situação, o que nos permite modificar o nosso entendimento a seu respeito e
nossa forma de actuar.
A reflexão-na-acção é pois um processo que possibilita a reformulação da
nossa compreensão durante a própria acção. Este processo de reflexão-na-acção
não é necessariamente rápido pois, estando circunscrito ao momento em que a
acção ocorre, pode ser, conforme os casos, de minutos ou horas, dias, semanas

ou meses: “o ritmo e duração de episódios de reflexão-na-acção variam com o

ritmo e duração das situações da prática” (Schön, 1991, p. 62).
Donald Schön propõe ainda um outro tipo de reflexão — “reflexão-sobre-
a-acção” (reflection-on-action) — que ocorre, não durante a acção, mas depois
dela. É a situação em que o pensamento incide a posteriori sobre a acção,
reconstruindo-a mentalmente ou com a utilização de registos, e em que a pessoa
reflecte sobre a sua actuação, agora usando palavras ou descrições verbais.
Podemos dizer que este tipo de reflexão pressupõe a sequência:
acção/observação - reconstrução (da acção) - reformulação
Trata-se de um processo já não de reflexão na prática, mas de reflexão so

bre a prática, que incide sobre o conhecimento-na-acção e sobre a reflexão-na-
acção1 (Schön, 1992). Este reflectir sobre a reflexão-na-acção2 que Schön
(1992) considera simultaneamente como “uma acção, observação e descrição
[exigindo] o uso de palavras” (p. 83), e que, segundo alguns autores, é um
processo que favorece o desenvolvimento do professor e o ajuda a “construir à
sua forma pessoal de conhecer” (Alarcão, 1991, p. 9), representa um òutro nível
de reflexão, descrito do seguinte modo, no caso do professor:
*
“E possível olhar retrospectivamente e reflectir sobre a reflexão-na- -

acção. Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no . .. .
que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopção de
outros sentidos”. (Schön, 1992, p. 82) ‘ "
No seu conjunto, o “conhecimento-na-acção”, a “reflexão-na-acção” e a

“reflexão-sobre-a-acção” constituem as modalidades de conhecimento ■prático
na perspectiva de Donald Schön, modalidades estas que não são independentes
mas que se interligam e completam. Este conhecimento é identificado por Angel
1 Regressando a Hannah Arendt, Schön identifica este outro processo de reflexão com a ideia
de stop-and-think de Arendt: “aqui, o pensamento volta-se sobre si próprio, quer sobre o
conhecimento-na-acção revelado por um padrão de comportamento,, quer sobre a reflexão-na-
accção que reformula a nossa compreensão em plena acção” (Schön, 1992, p. 126).
2 Angel Pérez (1992), socorrendo-se de Habermas, designa este processo reflexivo, a par com
a reflexão-sobre-a-acção, por “reflexão crítica”, considerando-o, como o processo pelo qual o
indivíduo analisa “as características e processos da sua própria acção” (p. 105), fazendo notar
que seria mais adequado utilizar outro tipo de terminologia: “reflexão sobre a representação
ou reconstrução a posteriori da acção” (p. 105).

I ll - 0 conhecim ento do professor
Gomez (1992) com a “capacidade para manejar a complexidade [das situações

da prática] e resolver os problemas práticos através da integração inteligente e
criativa do conhecimento e da técnica” (p. 102).
O conhecimento prático em Freema Elbaz
Num trabalho iniciado em 1976 e que se prolongou durante dois anos,

Freema Elbaz (1983) estudou em profundidade uma professora sob uma pers
pectiva em que o professor é visto como “um agente” com um papel “activo e
autónomo” na sua prática e, segundo a qual, essa prática “modela” o papel que
0 professor assume. Com o propósito de “ilustrar e conceptualizar” esse papel,
dando ênfase particular ao “conhecimento que a professora possui e que usa no
seu trabalho” (p. 4), procurou investigar o que designou por conhecimento
prático, logo no título do livro que publicou1, e que descreve assim:
“Este conhecimento engloba experiência em primeira mão dos es

tilos de aprendizagem dos alunos, [dos seus] interesses, necessida
des, capacidades e dificuldades, e um repertório de técnicas de
ensino e de competências para a gestão da aula. O professor conhe
ce á estriiturà social da escola e o que ela exige (...), bem como a
comunidade a que a escola pertence e tem uma sensibilidade da
quilo que será ou não aceite por ela”, (p. 5)
Freema Elbaz atribui assim ao conhecimento prático um carácter experien-

cial e um conteúdo que abarca aspectos relacionados com os alunos e a aprendi
zagem, com o professor e o ensino e com o contexto escolar e social. É um tipo
de conhecimento que o professor adquire e desenvolve com a sua experiência,
mas que Elbaz relaciona com conhecimentos de outra natureza, proporcionados
pelas áreas científicas da disciplina de leccionação e de domínios como a apren
dizagem, a Psicologia e a Sociologia, e a que chama conhecimento teórico2.
“Este conhecimento experiencial”, diz a autora referindo-se ao conhecimento
prático, “é informado pelo conhecimento teórico do professor” (p. 5). É interes
sante o paralelo com Fenstermacher (1994) quando este, distanciando-se de uma
posição que vê a ciência como fundamento do ensino, considera que “ensinar é
1 Teacher thinking, a study o f practical knowledge (Elbaz, 1983).

2 Podemos evocar aqui o “conhecimento form al” ou o “conhecimento proposicional” que
Fenstermacher (1994) analisou.

uma prática informada e auxiliada pela ciência convencional, [mas] não tem por
base [essa ciência]” (p. 43). Para Elbazi todos estes tipos de conhecimento,
experienciais e teóricos, “tal como são integrados pela pessoa do professor, em
termos de crenças e valores pessoais, e na medida em que são orientados para a
sua situação prática” (p. 5), constituem o conhecimento prático do professor,
atribuindo-lhe assim, para além da natureza experiencial já referida, um carácter
pessoal e situado ou contextuai.
Frema Elbaz justifica a escolha da expressão “conhecimento prático” por
um lado, por esta expressão chamar a atenção para o facto de a situação em
que o professor se insere ser uma situação de acção e de tomada de decisões e,
por outro lado, por considerar que o conceito que lhe está subjacente explica o
conhecimento do professor “em função da sua resposta a essa situação” (p. 5).
Existe nesta justificação uma valorização da prática, da acção do professor,
como fonte do conhecimento do professor e local privilegiado onde esse conhe
cimento se revela. Segundo esta perspectiva, poderemos compreender o conhe
cimento do professor se analisarmos a sua prática, embora essa análise só em
parte explique esse conhecimento. A razão de ser do ‘em parte’ referido tem a
ver com conhecimentos do professor de outra natureza, como se tom a claro no
exemplo fornecido para uma professora de História:
“O seu conhecimento pode ser estabelecido parcialmente de acordo

com a teoria particular da História que ela adopta, parcialmente em
termos da organização imposta pelo livro de texto preferido e pár-
cialmente em termos da experiência que tem de aspectos como os
tópicos que os alunos acham mais relevantes e interessantes.” (p. 5)
São claros, nesta descrição do conhecimento da professora, elementos de

natureza experiencial (os interesses dos alunos), elementos de natureza teórica,
relacionados com a disciplina leccionada, e elementos de carácter ‘misto’,
relacionados com a escolha do livro de texto, uma vez que podemos ver esta
escolha orientada por conhecimentos teóricos e experienciais. Este exemplo dá
uma ideia de como o conhecimento do professor é informado por conhecimen
tos de natureza diversa, cuja integração é realizada pela pessoa do professor de,
acordo com as suas concepções sobre a disciplina que lecciona e preferências
(em relação ao livro de textò), e tendo em conta o conhecimento.dòs alunos
(proveniente da sua prática).

Conteúdo, orientações e e s tru tu ra do conhecim ento prático. Na conceptua-

lização que faz do conhecimento prático, Freema Elbaz (1983) centra-se em três
aspectos. Em primeiro lugar, analisa o seu conteúdo, pressupondo que o conhe
cimento prático é sobre alguma coisa e não apenas, como diz, um “conhecimen
to de como fazer coisas” (p. 14). Recusa, portanto, uma visão do conhecimento
prático como um simples saber-fazer — recusa já evidenciada em Fensterma-
cher (1994) (ver p. 70) — e sublinha a importância em reconhecer um conteúdo
nesse .tipo de conhecimento dos professores:
“Sinto que é importante reconhecer que os professores possuem

realmente um conhecimento de conteúdo — conhecimento propo-
sicional sobre o estado das coisas, crenças, e coisas semelhantes —
e que esse conhecimento é geralmente subvalorizado, apenas por
que parece mais pobre comparado com o conhecimento, aparen
temente superior, dos especialistas nos vários campos.” (p. 14)
Vimos que para Fenstermacher (1994), o conhecimento prático do profes

sor engloba aspectos da sua vida mental, nomeadamente, os seus pensamentos,
reflexões'e propósitos. Na mesma linha, Elbaz inclui as crenças do professor
nesse conhecimento mas considera ainda que ele engloba também conhecimento
proposicional sobre determinados assuntos (como exemplo, refere que os
professores têm um conhecimento de Psicologia “embora diferente e menos
extenso que o do psicólogo”, p. 14). Para delimitar e caracterizar o conteúdo do
conhecimento prático do professor, Elbaz estabelece cinco categorias: “ o
conhecimento de si próprio, do ambiente do ensino, do assunto ensinado, de
desenvolvimento curricular, e, de ensino” (p. 14). Como a autora salienta, estas
categorias não obedecem a divisões disciplinares academicamente instituídas,
mas foram estabelecidas por, em seu entender, serem relevantes para os profes
sores. A primeira refere-se ao conhecimento que o professor tem de si como
pessoa, a segunda ao seu conhecimento do contexto escolar e social onde
desenvolve a prática docente, a terceira diz respeito ao conhecimento do profes
sor sobre a matéria que ensina, a quarta e a quinta, respectivamente, ao conhe
cimento curricular do professor e ao seu conhecimento relativo aos alunos e a
processos de ensino e aprendizagem.
Em segundo lugar, Freema Elbaz refere-se ao que designa por orientações
do conhecimento prático do professor, significando com isso os diferentes

modos como o professor “usa e. mantém” o seu conhecimento, para as quais

estabelece também cinco categorias: “orientação para as situações, orientação
pessoal, orientação social, orientação experiencial e orientação teórica” (p. 14).
Embora a expressão não seja utilizada, estas categorias permitem falar da
natureza do conhecimento prático do professor, ou seja, de que tipo de conhe
cimento se trata e que características apresenta.
Considerar o conhecimento prático do professor orientado para as situa
ções ou, como também diz, para a prática que o professor desenvolve, significa,
como já foi evidenciado, atribuir-lhe uma natureza situational, ou seja, reconhe
cer que, em alguma medida, é indissociável das situações práticas que os profes
sores experimentam. No entanto, para Freema Elbaz, o carácter situado deste
conhecimento não implica a ideia de que o professor precisa mais do conheci
mento prático, do que do conhecimento teórico oriundo de outras disciplinas.
“O conhecimento prático do professor não é uma compilação de conselhos
práticos vindos de outros campos”, diz a autora, acrescentando: “mas um corpo
de conhecimentos orientado para um contexto prático particular” (p. 15). Este
corpo de conhecimentos pode ser informado por outros campos científicos, rms
é o contexto particular para que está orientado que determina a escolha da -
informação que é integrada, independentemente da natureza teórica ou prática.
dessa informação. Recorrendo à Psicologia, Elbaz dá um exemplo em. que
determinados instrumentos práticos usados pelos psicólogos podem se n total
mente inadequados no ensino e o mesmo não acontecer com certos conheci
mentos teóricos dessa ciência.
Com duas das outras orientações atribuídas ao conhecimento prático do
professor — a orientação pessoal e a orientação social — Freema Elbaz
reconhece, nesse conhecimento, uma determinante com origem no indivíduo e
uma determinante com origem na sociedade. Assim, por um lado, o conheci
mento prático é pessoal na medida em que existe “uma necessidade pessoal em
integrar, ordenar e dar sentido à experiência de cada um” (p. 16). Trata-se, no
fundo, do reconhecimento da existência de uma perspectiva própria em cada -
indivíduo, a partir da qual ele percepciona, analisa e interpreta as situações qué
enfrenta e de que os objectivos do indivíduo e os significados que elabora'
desempenham um papel nesse processo. Nessa perspectiva, Elbaz inclui “não só
concepções intelectuais, mas também percepções, sentimentos, valores, propósi-

I ll T- O conhecim ento do professor
tos-e interesses (commitment)” (p. 17). Por outro lado, o conhecimento prático
tem também um carácter social na medida em que é “socialmente condiciona
do”, carácter que se revela, como diz a autora referindo-se ao caso que estudou,
“no modo como a professora, por exemplo, irá adaptar o assunto a tratar de
forma a ter em conta os factores étnicos ou económicos que influenciam as
expectativas, interesses e sentido cívico dos seus alunos (ou dos pais)” (p. 18).
. Freema Elbaz considera ainda o conhecimento prático como experiential e
teórico. Aqui, também, uma dupla determinação desse conhecimento, agora
segundo uma outra dimensão, a dimensão teoria-prática. Por um lado, recorren
do a autores da fenomenologia como Schütz e Luckmann, considera o mundo
da experiência, com as suas “províncias da realidade” — vida quotidiana,
sonhos, ciência, religião — onde inclui o “mundo do ensino”, como elementos
estruturadores do conhecimento prático. Provém daqui o seu carácter experien-
cial, de alguma forma já contido, como a autora salienta, nas três características
— situacional, pessoal e social — já descritas. Por outro lado, considera que no
conhecimento, prático, existem elementos teóricos, uma “orientação teórica”,
para usar a sua terminologia, reconhecendo a existência de conexões entre o
conhecimento prático e o conhecimento teórico, dizendo mesmo que esse
conhecimento “é mantido numa relação particular como o mundo da teoria”
(p. 21). Os professores, diz-nos, “são influenciados por formas de pensamento e
de disciirso que os cercam; a sua formação académica aprofunda, invariavel
mente, tais influências e instila concepções teóricas, concepções de conhecimen
to válido [e] de pesquisa” (p. 21), concepções estas que, uma vez integradas,
fazem parte do conteúdo do seu conhecimento.
Em terceiro lugar, e por último, na conceptualização que faz do conheci
mento prático dos professores, Freema Elbaz propõe uma estrutura, ou seja, um
conjunto de componentes e suas relações, para esse tipo de conhecimento.
Considerando que é este conhecimento que orienta o professor na sua prática,
pressupõe a existência de alguma forma de organização interna, uma vez que
sem tal organização, o conhecimento não seria mais que um conjunto de “recei
tas” desordenado — “um livro de cozinha sem índice” (p. 21) — sem possibili
dade de poder constituir qualquer orientação. A estrutura proposta é uma
organização hierarquizada por graus ou níveis de generalidade, a cada um dos
quais a autora associa diferentes tipos de “instrumentos de ordenação” (orde-

ring devices). Apresenta três tipos de conhecimento, conespondendo a diferen

tes níveis de generalidade: dos mais específicos, que designou por “regras
práticas” (rules ofpractice), aos mais gerais, “as imagens” (images)^ passando
pelos “princípios práticos (practical principies), estes de nível de generalidade
intermédio (p. 21).
A “regra prática” é definida como “uma formulação breve e clara do que
há que fazer, ou de como o fazer, numa determinada situação que aparece
frequentemente” (p. 132); os “princípios práticos” são apresentados como
formulações mais abrangentes e mais implícitas, “nas quais as intenções do
professor, subentendidas na regra [de prática], são mais claramente evidentes”
(p. 133); as “imagens”, ainda mais abrangentes e mais implícitas, são descritas
como “noções muito amplas” que traduzem a perspectiva pessoal com que o
professor se encara a si próprio, o ensino e a disciplina que lecciona, por- vezes
formuladas na forma de metáforas e envolvendo juízos de valor.
Estes três tipos de conhecimento, para além de possuírem graus de genera
lidade diferentes, a que correspondem graus de explicitação também diferentes,
traduzem também conexões diferentes entre o pensamento e a acção. Segündó
a autora, as regras práticas são uma espécie de conhecimento' disponível de qüè
o professor se serve na sua acção para não precisar de pensar; a sua utiíizáçãò
dispensa o pensamento. As imagens, ao contrário das regras, obrigam a pensar:
“sem o pensamento, a imagem fica sem sentido, uma vez que sendo àberta
assume diferentes significados em cada situação” (p. 134). Para além disso, a ‘
regra prática é considerada mais exterior (ao sujeito) do que a imagem e, ex er-:
cendo-se de fora para dentro, impõe-se obrigando uma actuação em “conformi
dade. A imagem, mais interior, traduz uma intencionalidade, um propósito, e
exerce-se mais de dentro para fora, “inspirando, mais do que exigindo confor
midade” (p. 134). No que se refere aos princípios práticos eles são apresentados
como podendo actuar dos dois modos.
De uma forma simples podemos dizer que a regra prática está mais próxi
ma da acção enquanto que a imagem está mais próxima da intenção. Êntre as
duas, o princípio prático, incluindo, como a regra, indicações sobre o que fazer e^
como fazer em determinadas situações, contém também indicações sobre as
razões e propósitos que conduziram a pessoa na acção realizada. Pôr isso, o

I ll - O conhecimento do professor
carácter pessoal do conhecimento é mais vincado (ou evidente) nos princípios

do que nas regras práticas e, mais ainda, nas imagens.
Assim, em síntese, o conhecimento prático do professor, para Freema El-
baz, não é um mero saber-fazer, mas possui um conteúdo relativo a diversas
áreas, desde a matéria ensinada, à própria pessoa do professor, desde as questões
de ensino e de natureza curricular, ao contexto escolar e social em que a sua
prática decorre. E um conhecimento essencialmente orientado para as situações
que o professor enfrenta na sua acção educativa, de natureza, simultaneamente,
pessoal e social, e, experiencial e teórica, e que se encontra hierarquizado em
diferentes níveis de generalidade e de vínculo com a situação (a acção) ou com
a pessoa. Estes níveis não estão isolados ou desligados uns dos outros mas, pelo
contrário, existe interrelação entre eles: “um princípio ou uma imagem podem
dar origem a várias regras que os exemplificam; uma imagem pode desenvolver-
se a partir de princípios e regras que concorrem para ela” (p. 138).
D. Jean Clandinin e o “conhecimento prático pessoal”
Na linha.de pensamento de Donald Schõn e de Freema Elbaz, D. Jean

Clandinin tem vindo a desenvolver um programa de trabalho onde a ideia de
conhecimento prático tem também um papel central (Clandinin, 1985, 1986,
1987; Clandinin e Connelly, 1986). Colocando-se igualmente numa perspectiva
em que o professor é visto como um sujeito activo e autónomo na prática que
realiza, Clandinin considera-o também como possuidor de um conhecimento
específico que se constitui e desenvolve em estreita relação com essa prática.
Desta maneira, propõe-se contrariar uma visão corrente do professor como
veículo de um conhecimento que lhe é exterior, como alguém a quem não se
reconhece um saber próprio: “os professores são vistos como possuindo experi
ência mas não conhecimento” (Clandinin, 1986, p, 3). É a insatisfação com esta
visão, como a própria autora o exprime, o que constituiu a grande motivação
para o trabalho que desenvolveu onde, acima de tudo, pretende valorizar o
conhecimento que admite o professor possuir.

HI - O conhecim ento do professor
Clandinin reconhece o trabalho de Frema Elbaz (1983) como precursor da-

sua própria investigação sobre o conhecimento, do professor1. De facto, citando
a própria Freema Elbaz, Clandinin (1986) caracteriza este conhecimento apre
sentando-o como um conhecimento “prático, experiencial. e modelado pelas
intenções e valores do professor” (p. 4). Apesar do qualificativo ‘prático’, esta
autora recusa a separação tradicional entre conhecimento teórico e conhecimen
to prático, considerando que os professores desenvolvem um tipo especial de
conhecimento que não é nem teórico nem prático, mas “composto” por estes
dois tipos de conhecimento numa combinação elaborada pela pessoa do profes
sor, de acordo com as suas características pessoais e com a sua experiência e
formação (Clandinin, 1985). A esse conhecimento, chama “conhecimento
prático pessoal” (personal practical knowledge) e relaciona-o com a necessidade
da pessoa em desenvolver uma “linguagem” e uma “perspectiva” próprias para
compreender e lidar com as situações da sua prática, considerando-o inseparável
da pessoa que o elabora, bem como da situação (prática) onde se constitui e na
qual se revela:
“As acções são, simultaneamente, a expressão e a origem do co

nhecimento pessoal do actor. Assim, a acção está imbuída de co-
nhecimento e o conhecimento de paixão. Acção e conhecimento .
estão unidos no actor e o que se diz sobre ambos diz respeito .a um
actor (em itálico no original).” (p. 361-362)
Na expressão conhecimento prático pessoal, Clandinin (1985) usã o termo

‘conhecimento’ referindo-se ao “conjunto de convicções” (body o f convic
tions), neste caso, de um professor, que considera poderem ser conscientes ou
inconscientes mas sempre com origem na experiência de cada um, seja ela de
natureza mais pessoal ou social, e que se revelam nas acções que o professor
desenvolve. O adjectivo ‘pessoal’, diz-nos a autora, é utilizado querendo signifi
car por um lado, que esse conhecimento está impregnado de tudo o que consti
tui o professor enquanto pessoa e, por outro lado, que o conhecimento é
também parte da pessoa do professor. Trata-se assim de sublinhar a forte
relação deste conhecimento, em termos do seu significado e compreensão, co m '
1 “Elbaz (1983) cujo trabalho é um antecessor (forerunner) do meu próprio trabalho”

(Clandinin, 1985, p. 364); “A presente investigação desenvolve-se com base na descrição
(account) de conhecimento prático elaborada por Elbaz (1983)” (Clandinin, 1986, p. 19).

I ll —O conhecim ento do professor
a pessoa que o possui, com, como diz Clandinin, a sua história experiencial,
pessoal e profissional. No que se refere ao qualificativo ‘prático’, a sua utilização
pretende significar que se trata de um conhecimento que se revela na prática do
professor e para cuja constituição e desenvolvimento essa prática desempenha
um papel determinante. O termo ‘prático, dizem Connelly e Clandinin (1986),
“qualifica o [nosso] interesse epistemológico alinhando-nos com autores como
Schön cujo interesse é a epistemologia do pensamento prático” (p. 296).
Cada um dos três termos utilizados evidencia também as opções teóricas e
metodológicas seguidas e demarcam o campo da investigação. O termo ‘conhe
cimento, segundo Connelly e Clandinin (1986), evidencia o carácter epistemoló
gico do trabalho desenvolvido, o termo ‘prático’, o interesse pela
“epistemologia do pensamento prático”, e, o termo ‘pessoal’ revela que esse
interesse incide no modo como “indivíduos específicos” conhecem as situações
que vivem. Trata-se assim de, numa linha de valorização epistemológica da
prática dos professores, estudar problemas do seu conhecimento do ponto de
vista dos próprios professores. A expressão ‘conhecimento prático pessoal’,
dizem os autores, “define o nosso interesse em compreender os actos de ensino
em termos de explicações concretas personalizadas do conhecimento das
pessoas” (p. 297).
Com esta ideia do conhecimento prático pessoal, como um conhecimento
de carácter experiencial, transportando valores e propósitos do professor e
orientado para a prática que ele desenvolve, Clandinin (1986) considera esse
conhecimento como “transitório”, “sujeito a mudanças” e desenvolvendo-se
num processo de tentativa-erro, demarcando-se da ideia de um conhecimento
“fixo, objectivo e imutável” (p. 20). Passa por aqui, sublinhe-se, um certo
distanciamento em relação a Donald Schön como significa a crítica à opção
deste autor no estudo do conhecimento do professor, “o conhecimento que se
persegue já não é objectivo tal como Schön o considera aò ‘observar’ (entre
cómas no original) as situações” (Connelly e Clandinin, 1986, p. 296)'.
1 Connelly e Clandinin (1986) recusam quer o objectivismo de uma perspectiva que encara o
conhecimento como independente do sujeito que conhece, quer o relatívismo a que conduziria
uma perspectiva meramente subjectivista; reclamam-se das ideias de Polanyi, considerando que
o seu conceito de' conhecimento pessoal resolve, dialecticamente, a oposição objectivo-
subjectivo: “por ‘conhecimento pessoal* Polanyi quer significar que o conhecimento não é

Um outro ponto de distanciamento em relação a Donald Schõn diz respei

to ao facto de este encarar as situações que o professor enfrenta na sua prática
como situações problemáticas, nomeadamente, no que se refere à noção, de
reflexão-na-acção. Não contestando que o conceito de problema possa ter
pertinência para o estudo das profissões em geral, Connely e Clandinin (1986),
no entanto, colocam reservas à sua adequação para o estudo do que se passa na
sala de aula do ponto de vista do professor. É assim que exprimem a sua prefe
rência por um conjunto de outros conceitos que vão buscar a diversos investi
gadores1e, particularmente, pelo conceito de imagem.
Na verdade, o conceito de imagem é um conceito central no trabalho de D.
J. Clandinin (1986). Para esta investigadora, tal como para Elbaz (1983), as
imagens são uma componente do conhecimento prático do professor e, com a
investigação que empreendeu, propõe-se precisamente desenvolver uma concep-
tualização desse constructo. Do ponto de vista de Clandinin, vimos atrás, o
conhecimento prático pessoal revela-se e desenvolve-se na prática do professor e
é impossível compreendê-lo desligado dessa prática. A experiência que o profes
sor vive impregna o seu conhecimento e as imagens constituem a forma como a
experiência penetra esse conhecimento. Usando uma metáfora da autora, a s .
imagens são uma espécie de cristalização da experiência que, deste modo, passa
a fazer parte do conhecimento prático pessoal do professor. Para Clandinin, as
imagens constituem “uma forma de organizar e reorganizar a experiência
passada”; uma imagem, como também diz, “é um meta-conceito organizador
pessoal (...) na medida em que incorpora a experiência da pessoa, se exprime na
[sua] prática e é a perspectiva com qual lida com novas experiências” (p. 166).
Na conceptualização que propõe para a noção de imagem como compo
nente do conhecimento prático pessoal do professor, Clandinin propõe três
dimensões para a sua caracterização: a dimensão moral, a dimensão emocional e
a dimensão ao nível do pessoal privado e profissional (personal private and
professional dimension). Assim, considera que as imagens contêm e exprimem
objectivo (...) nem é meramente subjectivo (...) é, de um ponto de vista dialéctico, a resolução
do subjectivo e do objectivo na pessoa, isto é, o pessoal” (p. 296).
1 Trata-se de conceitos como os de “regra prática” e “princípio prático” (referidos, entre
outros, a Freema Elbaz (1983) que também usa o conceito de “imagem”), de “filosofia
pessoal”, de “rotina”, de “ritual, hábitos, ciclos e ritmos”, estes referidos a investigadores
diversos (Connelly e Clandinin, 1986, p. 296).
O conhecim ento p rático dos professores 83

juízos de valor, permitindo ao professor julgar a sua própria prática. “As ima
gens não são [moralmente] neutras”, diz-nos, “sugerem uma acção melhor ou
pior” (p. 147). Para além disto, considera que as imagens possuem “uma
coloração emocional” e, por isso, também não são neutras do ponto de vista da
afectividade.. Neste sentido, podemos dizer, as imagens traduzem a orientação
afectiva do professor face a determinada situação ou acção. É assim, pelas
imagens, que os valores do professor e a sua afectividade penetram e constituem
o seu conhecimento profissional. Além disso, para Clandinin, as imagens ligam
mundos de experiência diferentes: “o constructo de imagem, na sua origem e
nas funções que desempenha, liga a experiência privada pessoal e a experiência
profissional educacional do indivíduo” (p. 148). As imagens, como também, diz
aglutinam estes dois tipos de experiência, são a “coalescência” destes dois
mundos experienciais. E assim que, pelas imagens, o conhecimento profissional
do professor incorpora elementos da experiência extra profissional.
Em síntese
Uma ideia generalizada, como diz Clandinin (1986), “é que o professor não
possui um corpo de conhecimentos exclusivo da sua profissão” (p. 9). Ao
professor, como também diz, não se lhe reconhece conhecimento mas experiên
cia; aquilo que a sua prática profissional lhe dará é tão só isso, experiência, sem
estatuto de conhecimento. Deste ponto de vista, o conhecimento que se supõe o
professor possuir, da matéria disciplinar que lecciona ou das técnicas e proces
sos, abordagens e teorias para seu ensino e aprendizagem, é um conhecimento
que vai buscar a áreas científicas ou académicas exteriores à sua profissão.
Assim, não se atribui aos professores um saber próprio, desenvolvido no quadro
da sua prática profissional. Ou melhor, o saber específico que se admite possuí
rem é um saber desvalorizado face ao que é produzido por especialistas na
investigação científica ou educacional: “o conhecimento é visto como sendo
teórico e na posse de peritos; o conhecimento experiencial dos professores não é
reconhecido” (p. 3). O que se espera do professor é que use bem esse conheci
mento e que o aplique competentemente, ficando-lhe reservado apenas o papel
de “um mero agente realizando intenções de outrem” (p. 3), transmitindo
conhecimento que lhe é exterior.
84 O conhecim ento p rático dos professores

Para os autores analisados, o professor possui um conhecimento profissio

nal específico que é visto, essencialmente, como um conhecimento voltado para
a acção, isto é, orientado para as situações da prática com que o professor lida e
que lhe permite interpretá-las, agir sobre elas e apreciar os resultados da sua
actuação. Esses autores, com maior ou menor ênfase, atribuem a esse conheci
mento três características principais, ou, se quisermos, reconhecem-lhe uma
tripla natureza: experiencial, situacional e pessoal. Experiencial, uma vez que o
consideram como um conhecimento que os professores adquirem com a experi
ência, um conhecimento que tem origem na prática que os professores empre
endem e que se desenvolve e manifesta nessa prática. Situacional, pois encaram-
no como um conhecimento orientado para as situações que o professor enfrenta
e, de certa maneira, indissociável dessas situações. Pessoal, significando com isto
que todo o conhecimento tem por base uma perspectiva própria.de cada pessoa,
estando impregnado pelas concepções, valores e propósitos que constituem
aquela perspectiva, a partir da qual o indivíduo percepciona e compreende o
mundo e desenvolve a sua actuação. Em Fenstermacher (1994) estão presentes
estes três aspectos no modo como ele analisa o conhecimento prático; o carácter
experiencial evidencia-se sobretudo nos conceitos de conhecimento-na-acção e
reflexão-na-acção de Donald Schõn (1991), enquanto que em Clandinin (1986)
sobressai o carácter pessoal; Freema Elbaz (1983), por sua vez, a estes aspectos
acrescenta ainda o que chamou de orientações social e teórica. ,
Na tentativa de valorização da profissão de professor, reconhecendo nela
um saber específico com estatuto de conhecimento, introduz-se e desenvolve-se
a ideia de conhecimento prático do professor com as características atrás referi
das. Nesse desenvolvimento detecta-se um esforço quer para evitar a identifica
ção deste conhecimento com um conhecimento meramente técnico, quer para
ultrapassar algumas dicotomias habituais no estudo e caracterização de formas
de conhecimento, nomeadamente: teoria-prática, razão-emoção, objectivo-
subjectivo, individual-social, conteúdo-estrutura.
Podemos ver esse esforço em Freema Elbaz (1983) quando, por exemplo,
esta autora considera que o conhecimento prático, sendo pessoal, tem também
uma determinante social e quando, ao caracterizá-lo como experiencial, lhe
atribui também uma orientação teórica e o reconhece como sendo “mantido
numa relação particular com o mundo da teoria”, considerando que a formação

I I I ,- O conhecimento do professor
académica do professor “instila concepções teóricas” (p. 21) que sãò integradas
no seu conhecimento. Em Clandinin (1986), por sua vez, é saliente a considera
ção de elementos-afectivos no conhecimento. Na conceptualização que faz do
conhecimento prático pessoal do professor, utiliza o conceito de imagem como
uma componente desse conhecimento, descrevendo-o em várias dimensões,
entre as quais a dimensão moral e a emocional. Deste modo faz impregnar o
conhecimento pelos valores e pela afectividade do professor.
Podemos ver também o esforço referido na consideração do elemento re
flexivo no conhecimento do professor, por parte de Donald Schön (1991), bem
como, em Fenstermacher (1994), na menção à interdependência entre o saber e
saber fazer {knowing tkat, knowing how), rejeitando a dicotomia entre estes dois
tipos de conhecimento. Também Freema Elbaz (1983) sublinha a importância
em reconhecer que o conhecimento prático tem um conteúdo, que é “sobre
alguma coisa” e não apenas um mero saber-fazer. Para esta autora, o conheci
mento prático tem um conteúdo e uma estrutura que o organiza segundo níveis
de diferentes graus de generalidade e diferentes relações com a pessoa e com a
acção. Clandinin (1985), por sua vez, refere-se ao conceito de conhecimento
prático pessoal como não sendo, nem apenas conteúdo, nem apenas estrutura,
observação que vai buscar a M. Johnson (1984) numa análise ao trabalho de
Freema Elbaz: “o conhecimento prático não é apenas conteúdo nem é apenas
estrutura — é um exercício de capacidades num determinado contexto para a
organização imaginativa da nossa experiência” (p. 467).
No que se refere à dicotomia teoria-prática, Clandinin (1985) considera que
o conhecimento que os professores desenvolvem não é nem teórico nem prático
mas um conhecimento “especial” que descreve como sendo “composto” por
aqueles dois tipos de conhecimento. Freema Elbaz (1983), por sua vez, vai ao
ponto de incluir, no conteúdo do conhecimento prático, formas de conhecimen
to proposicional. Além disso, quando lhe atribui um carácter situacional, recusa a
ideia de que ele possa ser considerado como uma “compilação de conselhos
práticos” oriundos de outras áreas e a ideia de que o professor precisa mais do
conhecimento prático do que do conhecimento teórico produzidos nessas áreas.
A respeito das relações entre teoria e prática, estas autoras inserem-se uma
perspectiva dialética considerando-as “inseparáveis” uma da outra, influencian
do-se e modelando-se reciprocamente.

Esta perspectiva faz-se também sentir no que se refere à dicotomia objecti-

vo-subjectivo e no esforço feito para a ultrapassar. É assim que Connelly e
Clandinin (1986) por um lado, não aceitam a ideia de um conhecimento pura
mente objectivo, do sujeito que conhece e, por outro lado, recusam a perspecti
va relativista que vê o conhecimento como meramente subjectivo.
Rejeitando o modelo da racionalidade técnica, linhas de investigação como
as que acabei de analisar propõem-se desenvolver uma epistemologia. do conhe
cimento do professor que reconheça e integre a existência de elementos essen
ciais nesse conhecimento que só se desenvolvem e manifestam na prática do
professor. Com a ideia de “conhecimento prático” pretende-se contrariar a
visão da profissão de professor que a entende, essencialmente, como um exercí
cio técnico no qual o professor é um mero veículo para a aplicação instrumental
de um conhecimento que outros produzem. Contrapõe-se a ideia do professor
como sujeito autónomo, sede de valores e intencionalidades, dotado, como diz
Elbaz (1983), de “recursos preciosos” que lhe dão capacidade de intervir no
contexto em que se insere e de “determinar o estilo e objectivos do seu traba
lho” (p. 6), valorizando-se assim o professor enquanto possuidor de um conhe
cimento próprio, específico da sua profissão.

J
IV — A Matemática e a actividade matemática
A Matemática escolar: perspectivas e orientações curriculares
A Matemática é, reconhecidamente, um dos ramos do conhecimento hu

mano que há mais tempo é objecto de ensino e, enquanto tal, uma das disciplinas
a que, ao longo dos séculos, tem sido sempre atribuída grande importância nos
currículos escolares. Sem recuarmos muito no tempo, depois de um período de
relativa estabilidade até às primeiras décadas do século passado, o currículo da
Matemática escolar relativo ao que hoje chamamos ensino básico e ensino
secundário, começou a sofrer modificações, quer ao nível do seu conteúdo, quer
ao nível da sua organização, alterando-se também a própria ideia de currículo.
Desde meados do século XX que na maioria dos países ocidentais, de uma
forma mais ou menos intensa ou profunda e com concretizações diversificadas e
de alcance variado, têm vindo a ocorrer sucessivas reformas no ensino da
Matemática. As perspectivas e orientações curriculares associadas a esses movi
mentos reformadores, muito particularmente no que dizem respeito aos conteú
dos, métodos e objectivos de ensino, dão indicações sobre as concepções
relativas à Matemática e à actividade matemática, que lhes estão subjacentes.
89
IV - A M atem ática e a actividade m atem ática
Por uma Matemática nova nas escolas secundárias1
No período do pós-gueiTa e ao longo dos anos 50, em muitos países da

Europa e também em países desenvolvidos do outro lado do Atlântico, muito
em particular nos Estados Unidos da América2, começou a tomar corpo a ideia
de que se tomava necessário e urgente uma reforma no ensino da Matemática.
Na verdade, durante toda a década de 50, foram tendo lugar numerosas iniciati
vas e realizações, de natureza variada e com propósitos diversificados, que
tinham em comum a preocupação e a intenção de modificar os currículos do
ensino da Matemática visando a actualização dos temas matemáticos ensinados,
bem como a introdução de novas reorganizações curriculares e de novos
métodos de ensino (Matos, 1988; Moon, 1986; NACOME, 1975).
Em 1959, a culminar este interesse muito alargado de modernização do
currículo de Matemática, a Organização Europeia de Cooperação Económica
(OECE) decidiu realizar um inquérito sobre a situação do ensino dessa disciplina
nos seus países membros, bem como uma sessão de trabalho apoiada nos
resultados desse inquérito, visando promover uma reforma generalizada e tão
profunda quanto possível do ensino da Matemática (OECE, 1961a). No primeiro
parágrafo do relatório final dos trabalhos então desenvolvidos, diz-se concreta-
mente: “em muitos países da OECE encara-se seriamente [a possibilidade] de
reformar de uma maneira radical o ensino da Matemática ou pelo menos de
introduzir melhoramentos consideráveis nesse ensino” (p. 11).
1 As escolas secundárias (ou o ensino secundário), na época a que este ponto se refere, de um
modo geral abrangiam os níveis etários entre os onze e os dezoito anos.
2 É corrente a ideia de que nasceu nos Estados Unidos da América o movimento e impulso que
veio a lançar a reforma para a modernização do ensino da Matemática dos anos 60. Bob Moon
(1986), no entanto, considera esta visão muito simplista, tal como a ideia, também muito
divulgada, de que foi a reacção nos EUA ao lançamento do Sputnik que veio a estar na origem
da realização do Seminário de Royamont, ideia que, como diz, “não é sustentada pelos factos”
(p. 65). Segundo Moon, as bases da reforma da Matemática Moderna, desenvolveram-se em
paralelo na Europa e nos Estados Unidos e “os americanos viram Royamont como uma
oportunidade para aprender sobre os desenvolvimentos europeus” (p. 47). Diz-nos Moon que
existia um desfasamento significativo entre a experiência americana e a europeia no que se
refere ao movimento reformador em germinação, e os recursos financeiros gerados pelo
impacte do lançamento do Spiitnik foram utilizados pela comunidade educativa americana
“para compreender o que se estava a passar nos outros países, assim como para, no processo,
fazer progredir a causa [da modernização do ensino da Matemática]” (p. 66).
90 Á M atem ática escolar

FV - A M atem ática e a actividade m atem ática
A sessão de trabalho prevista realizou-se em finais de 19591, no Cercle

Culturel de Royamont, em Asnières-sur-Oise, França, com a duração de duas
semanas e com a participação de cerca de cinquenta delegados de dezoito
países2. Esta reunião, que veio a ficar conhecida como o Seminário de Roya
mont, é certamente a realização mais emblemática de todo o movimento refor
mador de grande influência internacional que recebeu o nome de Matemática
Moderna e, também, uma das mais conhecidas na história da evolução curricular
recente do ensino da Matemática. Em meados dos anos oitenta, num estudo que
analisa este movimento reformador e as suas concretizações em alguns países,
Bob Moon (1986) inicia o capítulo sobre a Matemática Moderna, entendida
como um fenómeno global, dizendo que o Seminário de Royamont “entrou
para o folclore do movimento do desenvolvimento curricular” e “é habitual
mente apresentado como o início da reforma curricular na Europa, com, base
nos assuntos [matemáticos]”, considerando-o ainda como “o mais famoso
exemplo” (pp. 43 e 44) do conjunto de realizações que se lhe seguiram e que
conferiram uma perspectiva internacional à educação matemática.
A concepção b o u rb ak ista d a M atem ática. A proposta de reforma delineada

em Royamont e a sua especificação realizada em 1960, em Dubrovnik, com a
elaboração de “Um programa moderno de Matemática para o ensino secundá
rio” (OECE, 1961b)3, foi fortemente influenciada pelas ideias estruturalistas
■ *
1 A realização do inquérito e a análise dos seus resultados não decorreu no calendário espera
do o que, no entanto, segundo os redactores do relatório final, não prejudicou os trabalhos. Isto
é dito, explicitamente, no prefácio ao relatório que foi elaborado por Howard Fehr (Universida
de de Columbia) com a colaboração de Luke Bunte (Universidade de Utrecht), que retiram do
facto uma consequência positiva, uma vez que consideram que, desse modo, os participantes
puderam dedicar-se ao trabalho previsto “sem se deixarem influenciar pelos programas em
vigor, nem pela situação actual” (OECE, 1961a, p. 7).
2 Para a sessão de trabalho foi pedido a cada país participante que enviasse três delegados,
“um matemático eminente, um especialista em pedagogia da Matemática ou uma pessoa do
Ministério da Educação responsável pela disciplina de Matemática e um professor de Matemá
tica reputado do ensino secundário” (OECE, 1961a, p. 7).
3 Un programme moderne de mathématiques p o r l ’enseignement sécondaires. Trata-se,
efectivamente, do título do livro publicado pela OECE em 1961, dando seguimento a uma das .
conclusões gerais do seminário de Royamont onde se recomendava, explicitamente, que, para „
lançar as bases da reforma pretendida, a OECE constituísse uma comissão de peritos (profes- •
sores matemáticos, professores de Matemática universitários, das escolas secundárias e das
instituições de formação de professores) que fosse encarregue de elaborar “um quadro
sinóptico do conjunto dos assuntos [matemáticos] (...), precisando o espírito dentro do qual
esses assuntos deveriam ser ensinados” (OECE, 1961a, p. 130). Esta comissão, constituída por
A M atem ática escolar 91

dominantes na época, em.particular no que se refere à Matemática e à Psicolo

gia. Em relação a esta última, o trabalho de Jean Piaget assumiu uma visibilidade
significativa no seminário de Royamont, sendo disso indício, nomeadamente, a
menção de Marshal Stone, que presidiu aos trabalhos do seminário, às pesquisas
de Piaget, destacando-as entre as que, em sua opinião, deram origem a “possibi
lidades [até então] desconhecidas em pedagogia” (Stone, 1961, p. 24), bem
como a intervenção de Gustave Choquet sobre o ensino dos números e das
operações que seguiu de perto as ideias de Jean Piaget sobre a génese do
número na criança1.
Ainda a propósito da influência e do papel que as ideias piagetianas terão
tido como fundamento psicológico da reforma que então se visava, cabe aqui
referir que, em 1952, Piaget defendeu a correspondência entre as estruturas
matemáticas conhecidas, base de toda a “arquitectura” bourbakista da Matemá
tica (Bourbaki, 1971), e as estruturas operatórias da inteligência2, chegando
mesmo a recomendar que tal facto deveria servir de base à didáctica da Mate
mática: “se o edifício da Matemática assenta sobre estruturas que por sua vez
correspondem às estruturas da inteligência, é sobre a organização progressiva
destas estruturas operatórias que é necessário basear a didáctica da Matemática”
(Piaget, 1965, p. 32).
No que se refere à Matemática, a influência da concepção estruturalista fez-
se sentir através das ideias bourbakistas que assumiram grande preponderância,
particularmente, e directamente, através dos contributos de Jean Dieudonné,
reputado membro e um dos líderes do grupo de matemáticos Bourbaki (mas
também através, nomeadamente, das intervenções de Gustave Choquet e Willy
Servais). Em Royamont, foram apresentadas várias propostas de âmbito diferen
te e incidindo sobre assuntos diversificados para reformar os programas de
dezasseis elementos, a maioria dos quais professores universitários, reuniu-se em Dubrovnik

em 1960 durante cerca de um mês (OECE, 1961b), e, do seu trabalho, resultaram as propostas
de programas para os vários ciclos do ensino secundário, reunidos no livro atrás referido.
1 O conhecido livro de Jean Piaget “La Genèse du Nòmbre chez TEnfant” é mesmo citado no
relatório do seminário, a propósito da intervenção de Gustave Choquet (p. 66).
2 Diz Piaget (1965): “É do mais alto interesse constatar que (...) encontramos em todas as
etapas, em primeiro lugar, uma tendência fundamental para a organização de totalidades ou de
sistemas (...), e em seguida, uma repartição desses sistemas de conjunto segundo três espécies
de propriedades que correspondem, precisamente, às propriedades das estruturas algébricas,
das estruturas de ordem e das estruturas topológicas” (p. 15).
92 A M atem ática escolar

IV - A M atem ática e a activ id ad e m atem ática
Matemática, mas a que mereceu maior destaque— “ainda que não tenha sido
unanimemente aprovada” (OECE, 1961a, p. 31) — e veio posteriormente a
celebrizar-se mais, foi, justamente, a proposta de Jean Dieudonné1.
Na concepção bourbakista da Matemática (Bourbaki, 1971), há três ideias
que ocupam um lugar chave: a unidade da Matemática, o método axiomático e
0 conceito de estrutura matemática. A concepção unitária da Matemática,
lembra-nos Bourbaki, é antiga, e está presente, por exemplo, nos pitagóricos
quando defendiam que todas as coisas eram números, em Descartes que criou a
Geometria analítica, ou ainda, mais recentemente, na tentativa logicista de
reduzir a Matemática à Lógica. Aos insucessos repetidos das diversas tentativas
de unificação da Matemática, o autor considera que, já neste século, sobreveio a
ideia de que tal objectivo — unificar a Matemática — era inatingível, e que
“havia pouca esperança em ver a Matemática como uma ciência caracterizada
por um único objectivo e por um único método” (p. 25) e procura contrariar tal
tendência2, afirmando a convicção oposta:
“Hoje em dia, acreditamos, pelo contrário, que a evolução interna da

Matemática tem, apesar das aparências, fortalecido, mais do que nun
ca, a unidade das várias partes, e criou uma espécie de núcleo cèntrál
(central kem el), nunca antes tão coerente.” (p. 25)
Na concepção bourbakista, este fortalecimento progressivo da unidade da

Matemática consistiu essencialmente numa “sistematização” das relações entre .
as teorias matemáticas com o recurso ao método axiomático (Bourbaki, 1971)
que emerge, segundo este ponto de vista, como o método da Matemática. Para
uma melhor compreensão da concepção bourbakista da Matemática e da ideia
de axiomatização, nomeadamente no que se refere ao seu papel e importância
nesta ciência, cabe aqui uma menção ao esclarecimento e distinções que Bour-
1 A proposta deste matemático, considerada audaciosa, inovadora e como representando uma

perspectiva de “vanguarda” (OECE, 1961a, p. 31), foi mesmo a única a ser reproduzida na
totalidade no relatório final do seminário.
Como exemplificação desta tendência, Bourbaki (1971) recorre a Léon Brunschvicg, quando
este autor diz (apresento em tradução a citação completa no original francês): “Parece que, em
primeiro lugar, existem as matemáticas (em itálico no original), isto é, uma série de disciplinas '
fundadas em noções particulares, delimitadas com precisão, encadeadas com rigor. Em seguida,
entre esses domínios bem determinados, mil caminhos de comunicação e de ramificação virão
mostrar a coordenação dos métodos, estender o horizonte da sua aplicação, suscitar novas •
aplicações ou novos problemas.” (Brunschvicg, 1993, p. 447)

baki procura fazer, confrontando método* axiomático, raciocínio dedutivo e

formalismo lógico. -
O autor começa por considerar como mera trivialidade, dizer-se que é o
raciocínio dedutivo qué confere unidade à Matemática1 (Bourbaki, 1971), e
justifica esta sua consideração com base no facto, que assume como generica
mente reconhecido, de que a fórma de uma “longa cadeia de raciocínios”2
(p. 25) como a Matemática é vista, diz respeito apenas à sua exterioridade, à sua
aparência. Raciocinar silogisticamente, continua o autor, é um mero “mecanismo
transformador” (p. 25, em itálico no original) que, por ser aplicável a quaisquer
premissas, nada nos diz sobre a sua natureza. Por isso, o raciocínio dedutivo,
acrescenta ainda, “é a form a exterior que o matemático dá ao seu pensamento”,
é apenas uma espécie de suporte de comunicação3, a “linguagem própria da
Matemática ” (pp. 25-26, itálicos no original), e conclui:
“Codificar esta linguagem, ordenar o seu vocabulário e clarificar a sua

sintaxe é realizar um trabalho muito útil, constituindo uma genuína fa
ceta do método axiomático que pode ser correctamente chamada de
formalismo lógico (...). Contudo — e insistimos neste ponto — ela é
apenas umà faceta e a menos interessante.” (p. 26, itálico no original)
. Relativamente à evolução recente da Matemática, Léon Brunschvich

(19,93): considera que os momentos mais importantes são aqueles que corres
pondem à descoberta de que duas áreas matemáticas, que até então se desenvol
viam por si sós sem qualquer interacção entre elas, “e que pareciam votadas a
uma separação definitiva,, entram subitamente em contacto, emprestando uma à
outra um auxílio inesperado” (p. 446). A concepção axiomática bourbakista,
rejeita este modo de ver o desenvolvimento da Matemática para uma unidade
cada vez mais plena, nomeadamente a forma como apresenta a descoberta de
1 Com alguma ironia, Bourbaki chama a atenção que a pretensão de que o raciocínio dedutivo
caracteriza a. unidade da Matemática, não tem em conta a complexidade das diferentes teorias
matemáticas e que essa aspiração seria equivalente a pretender que o método experimental
unificaria ciências tão diferentes como a Física e a Biologia.
2 Bourbaki faz aqui apelo a Descartes, atribuindo-lhe esta ideia relativa à Matemática.
3 Para sublinhar o carácter mecânico do raciocínio silogístico e a sua incompletude no que se
refere à compreensão da Matemática, diz-nos ainda o autor: “todo o matemático sabe que uma
demonstraçãomão é Compreendida’ se ele apenas tiver verificado, passo a passo, a correcção
das deduções, sem tentar compreender claramente as ideias que conduziram à construção desta
cadeia de deduções com primazia face a todas as outras” (Bourbaki, 1971, p. 25).

ÍV T A M atem ática e a actividade m atem ática
interacções entre domínios matemáticos que até. determinada altura se desenvolr

viam isoladamente. “Onde um observador superficial vê apenas duas ou mais
teorias aparentemente muito distintas prestando-se mutuamente ‘um auxílio
inesperado” ’, diz Bourbaki (1971), referindo-se à afirmação de Brunschvich
atrás citada, o método axiomático através da acção do matemático criativo!
“ensina-nos a procurar as razões profundas para esta descoberta, a descobrir as
ideias comuns escondidas sob o aparato exterior de detalhes próprios de cada
uma das teorias consideradas, a isolar essas ideias e a tomá-las visíveis” (p. 26).
São deste modo explicados, o papel e a importância do método axiomático na
Matemática, que numa frase são resumidos da seguinte maneira “aquilo que a
axiomática estabelece como o seu objectivo essencial é precisamente aquilo que
o formalismo lógico por si só não pode proporcionar: a profunda inteligibilidade
da Matemática” (p. 26).
Há portanto, em Bourbaki (1971), uma distinção entre formalismo lógico e
método axiomático1 ou, se quisermos, entre a formalização e a axiomatização
matemáticas. A apresentação dedutiva da Matemática, como vimos, é conside
rada apenas como a sua face exterior, a forma como ela se nos afigura, e, o
raciocínio dedutivo como não sendo senão a linguagem que permite aot matemá
tico comunicar o seu pensamento. Cabe ao formalismo estabelecer esta lingua
gem, e a formalização matemática, podemos dizer, esgota-se nesta missão,
trabalho tido como necessário, e útil, mas sendo visto apenas .como um aspecto^
ou componente do método axiomático, de mais a mais considerado,, sublinhe-se,^
como o de menor interesse. Não se reconhece a possibilidade de, recorrendo
apenas ao formalismo lógico, chegar à compreensão matemática; este grande-
objectivo, atingir, como foi dito, a inteligibilidade que subjaz à Matemática, é
reclamado para a axiomática, sendo considerado que só ela o pode proporcionar:
“Tal como o método experimental se desenvolve a partir da crença a

priori da constância das leis naturais, o método axiomático encontra o
seu fundamento na convicção de que, se a Matemática.não é uma se
quência de silogismos desenvolvendo-se aleatoriamente, também não é
1 O autor considera que, só pelo facto de a Matemática estudar formas abstractas, as estruturas
matemáticas, cujo conteúdo intuitivo .inicial que ,“não. pode ser negado”, foi “voluntariamente
esvaziado” para tomar possível o.seu uso pleno de eficácia, é que o método axiomático,pode
ser visto como um formalismo (Bourbaki, 1971, p. 36).

um conjunto de artifícios mais ou menos ‘ardilosos’, consistindo em

. justaposições fortuitas, triunfo de mera astúcia té c n ic a ” . (p. 26)
Até agora vimos que na concepção bourbakista (Bourbaki, 1971) a Mate

mática é concebida como uma ciência cuja evolução evidencia a sua cada vez
maior unidade, podendo assim ser caracterizada como uma ciência com um
método e um objectivo próprios. Vimos que, segundo esta perspectiva, o seu
método é o método axiomático, faltando abordar a questão de como é tratado o
problema do objectivo unitário para Matemática. É justamente aqui que. entra a
terceira ideia central da concepção bourbakista, a ideia de estrutura. Segundo
esta concepção, a Matemática estuda estruturas, estruturas estas que são consi
deradas “os únicos ‘objectos ’ da Matemática” 1 (p. 29, itálico no original); uma
estrutura matemática é definida por certas propriedades postuladas a que obede
cem determinadas relações entre os elementos de um dado conjunto2; e, o que
caracteriza as estruturas matemáticas, é o facto de se aplicarem a elementos
“cuja natureza não é especificada ” (p. 28, itálico no original): “a natureza dos
elementos”, diz mesmo o autor, “é [aqui] completamente irrelevante” (p. 28),
süblinhando que a única hipótese considerada é esses elementos obedecerem às
propriedades enunciadas. Estas propriedades constituem os axiomas da estrutu-
rà3 e o estudo dàs estruturas consiste na “dedução das consequências lógicas
dos [seus] axiomas” (p. 29).
1 Tal como é apresentada, esta ideia de considerar as estruturas como os únicos objectos
matemáticos surge na sequência das sucessivas tentativas de definir as entidades básicas da
Matemática— dos núm eros,aos conjuntos — e das dificuldades que essas tentativas sempre
colocaram, nomeadamente no caso destes últimos, devido “ao carácter extremamente geral e à
natureza muito vaga das concepções mentais que evocavam”(Bourbaki, 1971p. 29).
2 Esta definição de estrutura matemática, não é a definição mais geral que deverá considerar a
situação das propriedades da estrutura se aplicarem não só aos elementos, mas também a partes
do conjunto e mesmo a “elementos do conjunto de grau mais elevado dentro do que é chama
do como escala de tipos (Bourbaki, 1971p. 29). De uma outra forma, Sebastião e Silva (1953)
diz que esses elementos podem ser “indivíduos” (elementos do conjunto dado), “c la sse s”
(subconjuntos, famílias de subconjuntos...), ou “relações” definidas no conjunto dado ou em
conjuntos dele obtidos.
3 Bourbaki (1971) chama a atenção para o facto de que aqui, a noção de axioma como
propriedade postulada — isto é, que apenas pede que seja aceite como verdadeira (etimologi-
camente postular, do latim postulare, significa pedir, solicitar — está muito distante da noção
antiga de axioma como verdade auto evidente de aceitação geral. Deste ponto de vista, axioma e
postulado são sinónimos. Esta equivalência de significado entre estas duas noções, é uma das
características do conceito moderno de axiomática, segundo o qual “não há que fazer distinção
entre postulado e axioma” (Silva, 1953, p. 3, também em Oliveira, 1991)

Sendo uma estrutura matemática definida por um conjunto de propriedades

a que determinadas relações, entre os elementos de um dado conjunto, obede
cem — qualquer que seja a sua natureza — todos os teoremas deduzidos dos
seus axiomas são gerais, no sentido de que se aplicam a quaisquer relações entre
outros elementos que obedeçam às propriedades da estrutura considerada. Por
este motivo, Bourbaki (1971) considera as estruturas matemáticas também como
“instrumentos” que o matemático pode utilizar na sua investigação, pois, “um a
vez que ele tenha descoberto rélações entre os elementos que estuda, satisfazen
do os axiomas de um tipo de estrutura conhecido, tem à sua disposição o inteiro
arsenal de teoremas gerais relativos a estruturas deste tipo” (p. 33) para o estudo
que realiza. E, sem tais instrumentos, diz-nos ainda o aútor, o matemático
disporia apenas dos seus recursos pessoais. É por esta razão que se refere ao
método axiomático como uma espécie de taylorismo ou “gestão científica”,
aplicada à Matemática, fazendo no entanto notar que o estudo que o matemático
realiza não é meramente um trabalho mecânico, mas guiado por uma “intuição
especial” a que atribui um “papel fundamental”1nesse trabalho.
Bourbaki (1971) distingue esta intuição especial da intuição do senso co
mum, considerando-a como uma “adivinhação directa” (p. 31) — no sentido,
como diz o autor, de ocorrer antes de qualquer raciocínio.— por parte.do
matemático, da forma como se comportam as entidades com que trabalha, e às
quais tem acesso pela familiaridade que estabeleceu com elas, proporcionada
pelo repetido e prolongado contacto com essas entidades que assim lhe surgem
“tão familiares quanto os objectos do mundo real” (p. 31). E, concluindo a sua
visão do papel e importância deste tipo intuição e da axiomatização na Matemá
tica, diz-nos:
“A Matemática está mais longe do que nunca de [poder] ser.reduzida

a um jogo puramente mecânico de fórmulas matemáticas isoladas;
nunca como antes a intuição domina a génese das descobertas mate
máticas. Todavia, a Matemática tem hoje à sua disposição alávancas
poderosas fornecidas pela teoria dos principais tipos de estruturas-e
num único olhar acede às imensas regiões unificadas pela axiomática,
onde antes parecia reinar o caos mais disforme”, (p. 31)
' - BIBLIOTECA 0 0 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
_____________________ ' ' D A ' '•
1 Papel que o autor considera que não deve ser “sobreestimado” (p. 31). FACULDADE 0E C1ÊNC1ÂS DE LISBOA

IV - A- M atem ática e a actividade m atem ática
Importa dizer que, relativamente à visão da Matemática aqui proposta, os

seus próprios defensores recomendam que ela deve ser considerada apenas
como uma “aproximação muito grosseira” da Matemática real (Bourbaki, 1971,
p. 339). Entre outros aspectos, é chamada a atenção para o facto de a descrição
proposta ser uma descrição “rígida” 1: “nada é mais estranho ao método axio
mático do que uma concepção estática da ciência”, dizem os autores, pois “as
estruturas não são imutáveis, nem no seu número, nem na sua formà” (p. 34),
acrescentando que a evolução e o desenvolvimento da Matemática poderá
conduzir à descoberta de novas estruturas:
“A julgar pelos que produziram as estruturas actualmente conhecidas,

podemos dar como adquirido que irá verificar-se um progresso decisi
vo na invenção de [novas] estruturas (itálico no original). Naturalmen
te, as estruturas [já conhecidas] não são de modo nenhum edifícios
completos, e seria muito surpreendente se toda a essência da sua fonte
estivesse já esgotada.” (p. 34)
A justificação da reform a e as suas finalidades educativas. A necessidade

de mudança no ensino da Matemática manifesta em diversos países europeus,
referida ao ensino não superior, vinha a ser sentida desde o início da década de
cinquenta, e também em países do outro lado do Atlântico, muito em particular,
nos Estados Unidos da América2. Os seus mentores e promotores presentes em
Royamont justificaram a urgência e a necessidade dessa mudança invocando
imperativos de natureza social, razões relacionadas com o desenvolvimento da
Matemática e- razões relacionadas com o progresso científico e tecnológico3.
1 Para além deste aspecto, os autores consideram a descrição realizada “esquemática” — como
fazem notar, “as coisas não acontecem da forma tão simples ou regular” como é sugerido — e
“idealizada” pois, relativamente às estruturas principais o seu “exacto papel está longe de ser
perfeitamente conhecido em todas as áreas da Matemática” (Bourbaki, 1971, pp. 33-34).
2 Os Estados Unidos da América do Norte e o Canadá não eram membros da OECE mas
participaram também no inquérito e nos trabalhos do seminário de Royamont. Em 1960, vieram
contudo a integrar aquela organização que, com a sua entrada, passou a denominar-se Organi
zação para o Desenvolvimento e Cooperação Económica (ÒCDE).
3 Na exposição sobre os “argumentos em favor de uma reform a” que inicia o relatório do
seminário, podemos encontrar:
— “A sociedade exige cada vez mais de todos os cidadãos o conhecimento de noções
elementares de Matemática e o reconhecimento da importância do ponto de vista numérico.”
— “Solicitam-se cada vez mais investigadores e engenheiros e que tódos eles devam possuir
conhecimentos matemáticos sólidos.”

Marshall Stone, na conferência com que abriu os trabalhos, depois de referir que
grande parte dos assuntos matemáticos, que então se ensinavam aos alunos até
ao final do ensino secundário, provinha de há pelo menos duzentos anos, e que,
neste período de tempo, “e mesmo durante o último século”, como frisou, “se
fizeram mais descobertas matemáticas do que no decurso de toda a restante
história da humanidade” (Stone, 1961, p. 16), sintetiza, do seguinte modo, as
razões para uma reforma do ensino da Matemática:
“Duas razões principais nos obrigam a analisar com um novo olhar a

Matemática que nos propomos ensinar aos jovens ao lòngo dos seus
estudos secundários e dos primeiros anos da universidade. Há, em
primeiro lugar, o extraordinário desenvolvimento da Matemática pura
da nossa época. Há em seguida o facto de que o pensamento científico:
é cada vez mais tributário dos métodos matemáticos, numa era em
que a sociedade tem necessidade de um número sempre crescente de
investigadores de todas as disciplinas.” (Stone, 1961, p. 15)
Estes eram os argumentos com que os proponentes justificavam a reforma

pretendida para o ensino da Matemática, defendida em Royamont com entusi
asmo, convicção e optimismo, como.se pode depreender do tom geral de várias
das intervenções no seminário e de análises sobre essa reforma — as de-Fey
(1978) e de Moon (1986), por exemplo — e também, dos breves testemunhos -
de uma das participantes, Emma Castelnuovo (Castelnuovo, 1983, 1990); Nas-
conclusões gerais do seminário, o programa que tinha sido delineado durante -os"
trabalhos é considerado “muito imaginativo, desafiador e bastante revolucioná
rio” (p. 111), e é bem evidente o sentimento de que o que se propunha, em
termos do ensino da Matemática, era profundamente diferente face ao que então
se praticava na generalidade das escolas. “Em relação aos programas actuais”,
diz-se nas conclusões gerais do seminário, “a reforma apresentada pela sessão de
estudo representa uma mudança bastante radical”, acresçentando-se: “sé a
mudança se concretizar dentro, de dez anos, será a primeira no. espaço de ..um
século, e, com toda a evidência, essa mudança será muito tardia” (p. 131).
— “As novas aplicações da Matemática na indústria e em outros ramos da actividade econó

mica obrigam a que sejam necessários mais matemáticos e que eles possuam conhecimentos -,
matemáticos novos.” (OECE, 1961a, p. 11)

Em termos de finalidades para o ensino da Matemática, os grandes propósi

tos da mudança pretendida são formulados considerando a disciplina de Mate
mática sob um duplo ponto de vista: “o. ensino geral” e “a formação dos alunos
muito dotados (brillament doués)” (p. 164). São apresentadas três finalidades
formuladas do seguinte modo: “Foram tidas em conta, em todas as discussões,
três finalidades educativas que em parte se recobrem mas que não são certamen
te contraditórias:
a) a Matemática como método de ensino liberal (meio de formar o es
pírito);
b) a Matemática, base para a vida e para o trabalho (instrumento ne
cessário a todos);
c) :a Matemática, enquanto propedêutica (preparação para os estudos
universitários).” (p. 64)
Ou seja, reclama-se para a Matemática, em termos das finalidades do seu

ensino, um triplo papel. Um papel formativo que, apesar de ser enunciado de um
modo muito genérico, podemos dizer que é visto como um meio de desenvolver
as capacidades mentais e intelectuais do aluno, um papel de preparação dos
alunos tendo em vista o prosseguimento dos seus estudos, e um papel instru
mental no que se refere à sua inserção na vida quotidiana e profissional. No
entanto, a encerrar as conclusões do relatório, quando é enunciado o propósito
com que os trabalhos de reforma são encarados, a primeira das finalidades
anteriormente apresentadas não aparece, mantendo-se apenas as outras duas que
visavam a preparação dós alunos para a vida quotidiana e para a continuação
dos seus estudos1.
As orientações e propostas curriculares de Royam ont. A proposta da

Matemática Moderna é hoje considerada um projecto reformador que, na sua
concretização e no seu desenvolvimento, se veio centrar essencialmente numa
mudança na estrutura e nos assuntos matemáticos do currículo. No entanto, os
seus promotores em Royamont consideravam qüe a reforma era necessária,
1 Diz-se no relatório que é duplo o objectivo dos esforços empreendidos: “em primeiro lugar,
preparar melhor os alunos para os estudos universitários; em seguida por à disposição de cada
um, um instrumento utilizável na vida de todos os dias” (OECE, 1961a, p. 132).

ÍV - A M atem ática e a actividade m atem ática
quer ao nível dos conteúdos matemáticos, quer ao nível dos métodos de ensino.
Na verdade, esta dupla incidência com que a reforma era proposta é explicita
mente formulada no relatório do seminário e permeia muitas das intervenções
que ocorreram durante os trabalhos. “Todos estes elementos [que justificavam a
necessidade de uma reforma] militam em favor de uma revisão do conteúdo e
dos métodos de ensino da Matemática*’ (p. 11), diz-se logo nos primeiros
parágrafos do relatório, assim como são aí valorizados aspectos como a “troca
de pontos de vista entre os promotores de novos métodos de ensino da Matemá
tica” (p. 12) e aqueles que irão elaborar nos novos programas, sublinhando-se
que essa troca deveria incidir, não só sobre as transformações programáticas,
mas também sobre “as técnicas pedagógicas e os problemas psicológicos”
(p. 12) que esse ensino coloca. Igualmente, na especificação da reforma já
referida — “Um programa moderno de Matemática para o ensino secundário”
(OECE, 1961b) — elaborada cerca de um ano depois, na sequência das orienta
ções e recomendações saídas de Royamont, constam, para além do conjunto
dos temas e subtemas matemáticos, propostos para integrar os novos progra
mas, indicações de carácter metodológico com algum desenvolvimento e dè
diferente grau de generalidade1.
Também René Thom, um dos fortes detractores da reforma da Matemática
Moderna, quer ao nível pedagógico, quer ao nível dos seus pressupostos episte^
mológicos (Thom, 1970), embora reconhecendo a grande complexidade, da..
Matemática Moderna no que diz respeito às suas origens, e ao que a constitui
como movimento reformador, não deixa de lhe atribuir quer o objectivo de
renovação pedagógica, quer o objectivo de modernização do currículo (Thom,
1973). A mesma dupla incidência, portanto, nos métodos de ensino e nos
assuntos matemáticos curriculares, também reconhecida por James Fey, em
1978, na sua análise das mudanças na educação matemática nos Estados Unidos
da América: “o projecto da ‘Matemática Moderna’ tendo em vista [a introdu
ção no ensino] de novos conteúdos, nova estrutura curricular e novos estilos
pedagógicos, constituiu uma ambiciosa agenda para os responsáveis pelo desen-
1 Por exemplo: “As situações concretas familiares aos alunos podem ser utilizadas como um
ponto de partida para a teoria de conjuntos” (OECE, 1961b, p. 15); ou, “Com a ajuda cons
tante dos alunos, muitas aplicações serão descobertas: o conjunto dos alunos na aula, o
conjunto dos dedos da mão” (p. Í7); ou ainda, “Um modelo material (dando lugar, à observa
ção e à experiência) é a base a partir da qual podemos desenvolver a abstracção matemática”
(p. 75).

volvimento de materiais, formação de professores e implementação dos pro

gramas” (Fey, 1978, p. 343).
Do ponto de vista intemo à Escola e ao ensino da Matemática, evidenciam-
sé, ria proposta de Royamont e na sua especificação de Dubrovnik, um propósi
to principal global e algumas orientações curriculares centrais. O propósito
principal tinha em conta essencialmente a continuação de estudos dos alunos1 e
as necessidades do ensino superior, e visava acabar ou reduzir, o desfasamento
que existia entre a Matemática dos programas das escolas secundárias e aquela
que se estudava nas universidades. A este respeito, numa das conclusões gerais
do seminário, a propósito do programa que foi aí delineado, é dito que esse
programa “está em harmonia com as matemáticas universitárias modernas”
(OECE, 1961a, p. 360).
Na verdade, logo na alocução inicial do seminário (Stone, 1961), é dito que
a modernização então já realizada nos cursos universitários de Matemática dera
origem a um “fosso” considerado em progressivo alargamento, entre a univer
sidade e a Escola secundária, no que respeitava à Matemática ensinada, extrain
do-se dai a seguinte ilação:
- “Que não fosse apenas por esta razão, não podemos esperar mais
. tempo para estudar de modo aprofundado a possibilidade de introdu
zir certas noções modernas no programa do ensino secundário. É in
dispensável fazê-lo se nós quisermos que os alunos estejam
familiarizados, ao entrar para a universidade, com a forma de raciocí
nio matemático que deles depois esperaremos”, (p. 17)
’ *>
Jean Dieudonné, por sua vez, começou a sua intervenção, referindo, preci
samente, o atraso do ensinò secundário face ao universitário, relativamente ao
conteúdo matemático dos cursos, sublinhando as necessidades do ensino superi
or: “para poder proporcionar um ensino matemático satisfatório, os professores
da Faculdade são da opinião que os seus alunos do primeiro ano deverão estar
1 No resumo e conclusões dos trabalhos do seminário, apesar de se afirmar que o ensino da

Matemática, muito ejn especial no que se refere ao ensino secundário, “não pode ser exclusi
vamente orientado para a formação de futuros matemáticos”(OECE, 1961a, p. 109), reconhe
ce-se que esses trabalhos se oriêntarám e desenrolaram tendo como preocupação primeira “ a
formação dos alunos aptos para os estudos universitários” (p. 109).

familiarizados com um certo número de técnicas ,elementares1, cuja aprendiza

gem exige tempo e que são necessárias para adquirir novas noções”
(Dieudonné, 1961, p. 32). Considerando os programas do ensino secundário
sobrecarregados de tópicos inadequados e desactualizados face ao desenvolvi
mento da Matemática e ao que se ensina nas universidades, propõe que tais
tópicos sejam retirados para que possa existir disponibilidade para aliviar “ a
Universidade do fardo que só ela (...) suporta” (p. 34). Também em propostas
programáticas específicas é visível a preocupação com os interesses do ensino
superior e a continuação dos estudos dos alunos, como quando se diz a propósi
to do ensino da Geometria: “Ao introduzir a Geometria vectorial o mais rapi
damente possível, preparamos o aluno para os estudos universitários” (OEÇE,
1961a, p. 83). A importância que tal preocupação assumiu pode ainda inferir-se
de um dos pontos das conclusões gerais do seminário, onde se considera que o
programa delineado durante os trabalhos “está em harmonia com a Matemática
universitária moderna” (p. 111).
Para a elaboração do programa de Dubrovnik (OECE, 1961b), foi clara
mente assumida a preocupação com os alunos mais dotados do ensino secundá-.
no , com o pressuposto de que estes alunos seriam os que mais facilmente se
adaptariam aos novos assuntos matemáticos e a um ensino mais moderno, tendo
sido acordado dedicar todo o tempo disponível aos temas considerados prioritá
rios e sobre os quais deveriam incidir as principais transformações — a Álgebra;
a Geometria e a Estatística. No entanto, para que esse programa pudesse sei
“eventualmente acessível a todos os alunos” (p. 6), os autores pensaram con
cebê-lo de modo a que pudesse ser convenientemente adaptado, tendo em conta
alunos com expectativas diferentes em termos de prosseguimento, de, estudos.
Com esse objectivo, estabeleceram uma divisão etária da escolaridade secundária
em dois ciclos: para o Io ciclo (11-15. anos de idade), os programas foram
1 Dieudonné refere-se aqui a tópicos como álgebra linear elementar, Geometria analítica,
elementos de cálculo diferencial e integral, tendo acrescentado ainda o domínio dà dedução
lógica e “ter uma ideia” do método axiomático (Dieudonné, 1961, p. 32). No entanto, fez
questão em salientar que a enumeração destes tópicos não quer dizer que a eles se reduzam os
objectivos do ensino da Matemática no nível secundário, justificando a enumeração que fez por
ter apenas em mente, no que iria expor, o que chamou “o problema estritamente prático da
passagem dos estabelecimentos [de ensino] secundário para a Universidade” (p. 32).
2 Na introdução do programa referido diz-se; “Ò grupo [de trabalho] decidiu dedicar-se mais
particularmente à formulação de um programa adáptado à metade mais dotada dos álunos
frequentando os liceus e ós gymnases” (OECE, 1961b, p. 6).
A M atem ática escolar 103.

elaborados pará poderem ser sujeitos á modificações dè modo a adaptarem-se a

alunos de um “nível médio”; no 2o ciclo (15-18 anos) os programas foram
elaborados tendo em vista a continuação de estudos e, sobretudo, os estudantes
que escolhessem seguir estudos “mais avançados” (p. 6).
Às orientações principais no que se refere ao cunículo propriamente dito,
incidiam principalmente sobre o seu conteúdo e estrutura, mas também sobre os
métodos de ensino e assumiram muitas vezes o carácter de propostas e reco
mendações concretas.
Sobre os conteúdos curriculares e sua organização. Na proposta de

Royamont (OECE, 1961a) ressaltam duas orientações principais relativas ao
conteúdo e organização curricular para um novo programa de Matemática que,
de uma forma sintética, podem ser assim enunciadas: por um lado, dar ênfase à
unidade da Matemática e, por outro, introduzir novos tópicos e abordagens,
ditos modernos, da Matemática. Estas orientações decorriam essencialmente do
diagnóstico que então era feito relativamente à Matemática ensinada no ensino
secundário e que, em poucas palavras se pode traduzir do seguinte modo: a
constatação dè um enorme atraso em relação ao estado do desenvolvimento dos
conhecimentos matemáticos da época e um desfasamento em relação ao que era
ensinado nas universidades. Com base neste diagnóstico, as recomendações
eféctuadas traduziram-se sobretudo numa valorização da Álgebra e da Geome
tria vectorial, com a correspondente desvalorização da Geometria de Euclides1,
na orientação axiomática dada ao estudo da Matemática, e numa valorização da
linguagem é simbologia matemáticas.
No que se refere à unidade da Matemática, nas conclusões do seminário as
sume-se qué elà é um dos traços característicos da Matemática mais actual e,
por essa razão, recomenda-se contrariar toda a separação rígida tradicional entre
os diversos domínios ,matemáticos2. Considerando que “não é mais necessário
1 A expressão Geometria de Euclides é usada com ,o significado de Geometria baseada nos

axiomas de Euclides, para seguir a distinção que os autores do programa de Dubrovnik fazem
entre essa expressão e a expressão Geometria euclidiana que reservam para designar o estudo
do espaço euclidiano que não é abandonado no programa, seguindo, no entanto outra aborda
gem (OECE, 1961b).
2 Importa,, no. entanto, chamar a atenção para que, paralelamente a esta recomendação é
igualmente salientado que, nos anos mais iniciais do seu ensino, a unidade da Matemática só
deve ser respeitada na medida em que decorra de um trábalho intuitivo prévio junto dos alunos,

que a Álgebra seja [estudada de forma] isolada e paralela à Aritmética, à Geo-.

metria, à Trigonometria, à Análise” (p. 115) defende-se, para o ensino secundá
rio, um programa “unificado”, um programa que “respeite a unidade da
Matemática” (p. 115).
Na verdade, a concepção unitária da Matemática está subjacente em diver
sas intervenções no seminário sobre os aspectos curriculares da reforma, e
tomou-se visível sob várias formas e em diversas propostas. Gustave Choquet,
por exemplo, que interveio sobre o ensino da Aritmética, defende que, do ensino
primário ao ensino secundário, “é importante não justapor Aritmética e Álgebra,
mas, pelo contrário, fundi-las tão completamente quanto, possível” (OECE,
1961a, p. 66). E, na proposta que apresentou, sustenta que tal objectivo pode ser
conseguido, repare-se, através do estudo das estruturas matemáticas, elementos
essenciais, como vimos, na concepção bourbakista da Matemática (Bourbaki,
1971) que as toma, simultaneamente, como a base da unidade desta ciência e.
elementos geradores dessa unidade. A importância dada às estruturas matemátir
cas, aparece também na alocução de W. Servais sobre o ensino da Álgebra,
onde defende que, logo “no início do ensino secundário” (OECE, 1961a, p. 71),
a Álgebra deve incidir sobre o estudo das estruturas, argumentando que .estas
constituem o seu verdadeiro objecto1.
A valorização da unidade da Matemática e a tendência, no ensino, para
uma diluição das fronteiras entre os diversos domínios matemáticos, pode ainda
identificar-se quando, na sequência da intervenção de Servais, é dito, como
síntese da discussão sobre Geometria dedutiva, que a maioria as propostas
apresentadas apontavam no sentido de uma abordagem algébrica da Geometria,
para substituir os métodos tradicionalmente utilizados no seu estudo. Esta ideia
está igualmente presente na discussão das propostas de O. Botsch, inteiramente
dedicadas à Geometria, quando é recomendado “realizar o mais depressa
e se ajuste, podemos dizer, às suas percepções espontâneas primordiais (também aqui, por
certo, não será alheia a influência dos trabalhos de Piaget). Sobre esta questão, diz-se no
relatório: “não é necessário respeitar, no iniciar [da aprendizagem] dá Matémáticà, uma
unidade que não resulte da intuição, nem das noções instintivas de quantidade e de esp aço ”
(OECE, 1961a, p. 113).
1 Cabe aqui a menção ao facto de que não houve acordo, no que se refere ao ensino das,
estruturas algébricas dos números como os grupos, anéis è corpos. A este respeito, na disc.us-
são subsequente à intervenção de Servais, a “maior parte” dos presentes consideraram
preferível que essas ideias constituíssem uma orièntação para o professor “mais do que [idéias
a] serem estudadas sistematicamente no rifvel secundário” (OECE, 1961a, pp. 76-77).

possível [na escolaridade] a síntese entre a Álgebra e a Geometria” (OECE,

1961a, p. 85), para promover a transição das noções geométricas intuitivas do
início da escolaridade, para as noções mais avançadas da Geometria abstracta.
Na mesma perspectiva, também no que diz respeito à Trigonometria é cla
ramente defendido, como já foi referido, que ela não deve ser ensinada de forma
independente e isolada das outras áreas do programa. “A Trigonometria, en
quanto ramo autónomo dos estudos matemáticos, deve desaparecer do progra
ma” (p. 121), diz-se nas conclusões do encontro, propondo-se o seu estudo,
primeiro como uma parte da Geometria, depois da Análise (Funções) e, depois
ainda associado ao dos números complexos.
O programa de Dubrovnik (OECE, 1961b) assume claramente as reco
mendações de Royamont no que se refere à unidade da Matemática: “importa
(...) qué um programa de ensino modemo saliente [a] unidade fundamental da
Matemática” (p. 8). Propõe apenas três grandes temas, Álgebra, Geometria, e
Probabilidades e Estatística, distribuídos pelos ciclos etários considerados. Sobre
os dois primeiros, na introdução do programa afirma-se que esses temas não são
apresentados isoladamente mas que, “pelo contrário, [são] valorizados no
contexto das suas intérrelações estreitas e indispensáveis a uma boa compreen
são dò assunto” (p. 8).
No que se refere aos novos tópicos e abordagens da Matemática, a sua in
trodução traduziu-se sobretudo, como já foi mencionado, numa valorização da
. -.
Álgebra e da Geometria vectorial, concomitantemente com uma desvalorização
da Geometria de Èuclides, bem como na adopção de uma orientação axiomática
para o ensino e a valorização da linguagem e simbologia matemáticas.
A Álgebra, na verdade, aparece nas recomendações programáticas de
Royamont como um elemento unificador por excelência. É disto exemplo, a
proposta de Choquet para o ensino da Aritmética, sustentando a “fusão” entre a
✓
Aritmética e a Álgebra, em seu entender possível de realizar com base no estudo

das estruturas matemáticas. Ou as sugestões dé uma abordagem algébrica da
Geometria, onde podemos enquadrar a proposta de Botsch para o seu ensino,
começando com o estudo das transformações geométricas e progredindo
“passo a passo para a utilização mais geral dos grupos de transformações”
(OECE, Í961a, p. 8 Í) bem cònio as recomendações para o ensino da Geometria

IV - A M atem ática e a actividade matem ática-
vectorial tão cedo quanto possível na escolaridade* com o objectivo de realizar,

também cedo, a síntese entre a Álgebra e a Geometria; -
Ainda relativamente à ênfase dada à Álgebra no ensino, Willy Servais, qué
se pronunciou sobre esta matéria, sustenta que apresentar o seu estudo como
uma simples extensão generalizada da Aritmética dá uma visão distorcida
daquele domínio matemático. Defende por isso que a Álgebra não se deve
restringir ao campo numérico, logo no princípio do seu estudo nas escolas
secundárias. Daí a sua proposta da introdução precoce do estudo da Álgebra
dos conjuntos, justificada com o facto de que, com os conjuntos, é possível
conseguir “desde o começo [que] o domínio da Álgebra não apareça limitado à
Álgebra das operações numéricas” (OECE, 1961a, pp. 71-72). Esta proposta
vem na linha da de Gustave Choquet cujo esboço de programa para a Aritméti
ca no ensino secundário — onde “o professor (...) deve encetar um verdadeiro.
+ /
estudo da Álgebra” (p. 69) — se iniciava com a Álgebra de conjuntos.
Servais propõe o estudo da teoria dos conjuntos e defende que estes devem
tomar-se familiares aos alunos tão cedo quanto possível. Sugere que os conjun
tos servem para a introdução de noções da lógica elementar, cujo conhecimento -
“sem excesso”, considera “ser uma das componentes importantes da vida
intelectual e [que] poderá servir de base para os estudos matemáticos” (OECE,
1961a, p. 71). Também propõe introduzir a noção de função com base na teoria
dos conjuntos e igualmente logo no início do ensino. Deste modo, para Servais,
considerando como pré-requisitos as noções de conjunto, de função, de produto
cartesiano, de relações e de operações, “a Álgebra desempenhará, na Matemáti
ca, o papel que cada vez mais se lhe reconhece” (p. 74).
A par da valorização da Álgebra, vem a adopção da Geometria vectorial
com a correspondente desvalorização da Geometria de Euclides. Sobre esta
matéria, coube a Jean Dieudonné (1961) o papel principal, tendo ficado célebre a
sua afirmação “Abaixo Euclides”, por ele próprio assumida como emblema.das
ideias que defendeu: “Se eu quisesse resumir numa frase todo. o.programa que
tenho em mente, fá-lo-ia com o slogan: Abaixo Euclides!” (p. 37). Na verdade,
Dieudonné manifestou-se muito crítico face ao ensino da Geometria que então
se praticava, nomeadamente no que se refere à chamada Geometria dos triân
gulos, mas a proclamada ‘rejeição’ de Euclides, não significava, em seu enten
der, uma desvalorização da Geometria, do seu lugar e do seu papel no ensino

secundário. “Ainda que vos possa parecer que critiquei severamente a Geome
tria”, disse no final da sua intervenção, “não tenho a intenção de diminuir a sua
importância” (p. 46). Reconhecendo que uma das finalidades do ensino ao nível
secundário é a formação e desenvolvimento, nos alunos, da intuição do espaço,
Dieudonné chama a atenção que as suas críticas visavam principalmente os
métodos do ensino da Geometria e, em particular, a utilização da noção de
triângulo como base desse ensino, reclamando o seu abandono, a preencher pela
noção de vector, em seu entender, uma noção mais útil e fecunda:
“As minhas críticas visam portanto, não a finalidade mas os métodos

do ensino da Geometria; afirmo sobretudo que seria muito melhor ba
sear este ensino, não em noções e resultados artificiais que, na maior
parte das aplicações não têm nenhuma utilidade, mas em noções fun
damentais que dominam e esclarecem todas as questões onde a Geo
metria intervém. No momento em que, por exemplo, a noção de
vector tem uma importância capital em toda a ciência modema, a no
ção de triângulo é artificial e não tem praticamente nenhuma aplica
ção”. (p. 47, itálicos no original)
A crítica de Dieudonné, para além de incidir na utilização dos triângulos

como base do ensino da Geometria, reportou-se também aos aspectos que
considerava pouco rigorosos desse ensino. A este respeito, critica o facto das
noções fundamentais como ponto, recta, ângulo e outras “não serem nunca
definidas de uma forma axiomática rigorosa”, acrescentando que essas noções
eram apresentadas “fazendo directamente apelo à intuição, embora a sua
relação exacta com os objectos físicos que, supostamente, idealizar não fosse
nunca exposta muito claramente” (p. 37). No que se refere aos triângulos,
Dieudonné considera-os completamente inúteis e dispensáveis no quadro de uma
Geometria modema1 e, referindo-se à escolaridade antes dos catorze anos e às
iniciativas de ensinar a Geometria como se fosse uma parte da Física, diz:
“Penso quê estas iniciativas são de encorajar fortemente, desde que se

dê ênfase, não a brinquedos artificiais como òs triângulos, mas a no
ções fundamentais como as simetrias,,translações, produtos de trans
formações, etc..” (p. 41)
1 Diz Dieudonné: “Os triângulos (...) têm tanta relação com aquilo que fazem actualmente os
especialistas da Matemática pura e aplicada, como os quadrados mágicos ou os problemas de
xadrez” (Dieudonné, 1961, p. 36).

IV - A M atem ática e a actividade m atem ática:
Podemos ver também nesta afirmação de Dieudonné, a ideia de uma abor

dagem vectorial para o ensino da Geometria. Esta ideia que atravessa todo o
esboço de programa que propôs, foi retomada em outras intervenções e retida
nas conclusões do seminário1. Recomenda-se nestas conclusões que a Geometria
euclidiana, tal como era apresentada nas escolas,, deveria sofrer uma grande
transformação e, nos casos onde não fosse adoptado um programa inteiramente-
baseado na Geometria vectorial, sugere-se a alteração dos programas em vigor
de modo a que pudessem ser introduzidos os métodos algébricos e os vectores.
Retomando também a questão da Geometria dos triângulos, embora reconhe
cendo que o estudo das propriedades destes polígonos “são muito cómodas para
familiarizar o aluno com a natureza do raciocínio dedutivo” (OECE, 1961a,
p. 120), conclui-se que:
“Se se introduz os métodos dedutivos no ensino da Álgebra, toma-se

possível que este conhecimento sirva o ensino da Geometria. A ig u al-.
dade de triângulos perde por conseguinte a sua importância e as n o -,
ções das isometrias (...) tomam-se primordiais.” (p. 120)
Podemos pois dizer, em jeito de síntese, sobre as orientações e propostas

incidindo sobre o conteúdo e organização curriculares emanadas de Royamont-
que a valorização da Álgebra penetra também a Geometria. A Geometria das
transformações — substituindo a Geometria dos triângulos — e a Geometria
vectorial em todo o seu desenvolvimento, correspondem a uma algebrização da
Geometria. Isto responde, como é sublinhado nas últimas conclusões do seminá
rio, à necessidade de que “esses assuntos sejam ensinados no seu encadeamento
lógico, mais profundo e com mais rigor (...) [e] exige igualmente um ensino tão
precoce quanto possível das relações que unem a Geometria à Álgebra —
particularmente a Álgebra linear e vectorial” (OECE, 1961a, p.. 128-129). Da
1 As ideias apresentadas por Dieudonné não foram no entanto consensuais, tendo inclusiva
mente dividido os participantes no seminário: “a comunicação do professor Dieudonné foi
simultaneamente aprovada por alguns participantes e acolhida com sérias reservas por o u tro s”
(OECE, 1961a, p. 47). O debate que se gerou deu origem a um acordo em favor da manuten
ção de alguns aspectos da Geometria euclidiana, por se reconhecer que muitos conceitos
matemáticos necessitam do suporte de uma representação geométrica. O próprio triângulo foi
defendido com base em razões históricas e na sua importância nas aplicações em ciência e na
vida corrente, e também por favorecer uma abordagem intuitiva da Geometria que se reconhe- .
ceu ser importante no início do seu. estudo. Foi também salientado que a Geometria formal
euclidiana era até então “a principal disciplina que habitua os alunos aos métodos do pensa
mento dedutivo” e que se mantinham válidos, a este propósito, muitos dos seus aspectos.

ÏV - A M atem ática e a actividade m atem ática
ênfase na Álgebra, decorre também a idéia da introdução precoce da teoria de

conjuntos e a valorização da linguagem matemática e da sua simbologia própria.
Dieudonné (1961), por exemplo, mesmo estando a referir-se ao que chamou de
matemáticas experimentais (no sentido de pré-dedutivas ou pré-axiomáticas),
chama atenção para que “se deve introduzir logo que possível a linguagem e as
notações” (p. 41) cuja utilização era já generalizada na Matemática. E, nas
conclusões do seminário é dito sobre os símbolos associados à teoria de conjun
tos, que eles devem ser apresentados tão cedo quanto possível1, seguindo-se-lhes
os símbolos lógicos, justificando-se a sua utilização, do seguinte modo:
“Estes símbolos e a sua utilização darão um novo rosto à Matemática

escolar. Não está aí, no entanto, o fim visado. Os símbolos são neces
sários, porque eles representam conceitos que dão ao pensamento
mais clareza e mais precisão, e porque ligam e unificam os conceitos
matemáticos para o aluno que os vê reaparecer em cada um dos ra
mos estudados. Além do mais, eles são indispensáveis mais tarde nos
estudos matemáticos universitários”, (p. 117)
O programa elaborado em Dubrovnik (OECE, 1961b) incorpora muitas

das orientaçõés é propostas saídas de Royamont. Os dois temas principais são,
• >
precisamente, a Álgebra e a Geometria, distribuídos por dois ciclos, começando

o da Álgebra, no Io ciclo (11-15 anos), pela teoria de conjuntos e incluindo,
apesar das discordâncias manifestadas em Royamont (ver nota 1, p. 105), as
noções de grupo, anel e corpo, embora sem a pretensão de “um estudo sistemá
tico ou formal” (p. 73). No 2o ciclo, o programa de Álgebra prolonga e apro
funda a teoria de conjuntos até aos espaços vectoriais, aplicações lineares e
matrizes. Em relação à Geometria, o programa distancia-se da abordagem
tradicional da Geometria euclidiana e propõe uma abordagem algébrica:
“O programa proposto para o ciclo marca um abandono do curso

tradicional em Geometria (...). Hoje em dia, a Geometria engloba todos
os aspectos do espaço, tratados quer do ponto de vista do número
(Álgebra), quer como conjunto de pontos, de rectas, etc.. Os métodos
de síntese de.Euclides serão consequentemente reforçados pelas técni
cas que têm em conta o poder da Álgebra”, (p. 74) -
1 Também neste caso é referido que as sugestões que foram feitas não receberam unanimidade
entre os participantes.

É assim proposto o estudo sistemático das transformações geométricas ini

ciado com a introdução das noções de vector, ângulo e simetria, seguindo-se .o
estudo das outras transformações. O programa do 2o ciclo: prossegue o estudo
mais aprofundado das transformações e grupos de transformações e da Geome
tria afim, culminando com o estudo axiomático que se estende, aos espaços
métrico euclidiano, afim e vectorial1.
Sobre os métodos. Como atrás foi mencionado, a reforma da Matemática

Modema de Royamont e Dubrovnik, tendo em conta a sua aplicação e desen
volvimento nos anos que se seguiram, veio a ficar conhecida como uma reforma
que incidia sobretudo nos conteúdos matemáticos e, na verdade, as suas conse
quências foram mais profundas e duradouras nesta vertente2. No entanto, como
também já foi dito, para além da revisão dos conteúdos matemáticos e da sua
organização curricular, mudar os métodos de ensino então praticados era umW
propósito explícito, com uma visibilidade significativa em muitas das suas:
orientações e propostas. Na verdade, existem aspectos de natureza metodológica
distintivos da reforma da Matemática Modema que se apresentam sob a forma
de grandes perspectivas, princípios gerais ou abordagens de carácter, global. É o
caso da ênfase na unidade da Matemática e em conceitos unificadores como as
estruturas matemáticas, bem como da orientação axiomática e dedutiva subja
cente à organização curricular proposta e a correspondente valorização da
linguagem e do rigor matemáticos. É também o caso da proposta de uma
abordagem algébrica quer para Aritmética, quer para a Geometria.
Para além da Álgebra e da Geometria, são também propostas a Estatística e as Probabilidades

como terceiro grande tema para o ensino secundário. Em Royamont foi reconhecida á impor
tância da inclusão do seu estudo que, no entanto, não parece ter sido aí objecto de reflexões
muito aprofundadas e desenvolvidas. O programa de Dubrovnik começa còm as noções
básicas da teoria das probabilidades e da Estatística descritiva, prosseguindo com o estudo mais
aprofundado da primeira, incluindo um esboço de uma axiomática,e com o estudo da Estatísti
ca inferencial. Há no programa uma diferenciação do 2o ciclo entre ramo não científico e ramo
científico, propondo-se neste último temas como os axiomas da teoria das probabilidades, teoria
das probabilidades condicionais e a distribuição de Poisson (OECE, 1961b).
2 Por exemplo, Zalman Usiskiri, analisando a situação nos Estados Unidos da América em
1985, afirma que enquanto muitos aspectos de carácter metodológico associados à reforma da
Matemática M odema se tinham entretanto perdido, “na grande maioria das- escolas’.’ a
estrutura e o conteúdo curricular .do ensino da Matemática ainda reflectia as orientações e
propostas daquela reforma (Usiskin, 1985, p. 2).

Para além disso, entre recomendações e propostas, existem também orien

tações metodológicas de uma outra natureza, mais próximas, por assim dizer, do
acto de ensino, do papel do professor e do aluno, e das actividades de aprendi
zagem. É o caso, por exemplo, da valorização da compreensão face à mecaniza
ção ou aos aspectos mais repetitivos ou rotineiros no ensino da Matemática, da
importância dada à aprendizagem por descoberta, e do valor atribuído à intuição
e ao rigor. No que diz respeito à questão da mecanização, Gustave Choquet, por
exemplo, diz que já era altura “de não mais sobrecarregar os alunos com longas
multiplicações e divisões” (OECE, 1961a, p. 68). Em contrapartida, valoriza o
exercício de cálculos mentais simples e a estimação, e sugere a utilização da
máquina de calcular1 quer para a realização dos cálculos mais complexos, quer
para o cálculo de raízes quadradas. Na proposta programática elaborada na
sequência das recomendações de Royamont (OECE, 1961b), é também dito
que, embora seja de esperar algum domínio do cálculo no final do Io ciclo (11-
15 anos), é de evitar “a perda de tempo que resulta dos longos cálculos numéri
cos e das acrobacias algébricas” (pp. 10-11), sendo recomendada a ênfase nas
operações e suas propriedades.
Airida sobre esta mesma questão, a valorização da compreensão pode ser
vista; por exemplo, quando, nas conclusões do seminário, se critica o modo
“rotineiro e mecânico” (OECE, 1961a, p. 113) com que a Aritmética até então
era ensinàda, visando essencialmente a memorização de regras e factos, e é
recomendado que a sua aprendizagem resulte “de uma compreensão nascida de
uma experimentação bem conduzida e de uma tomada de consciência pessoal,
na maior parte das vezes depois da manipulação de objectos materiais de um
géneró ou de outro” (p. 113).
A referência à ao trabalho experimental aparece também com frequência
como recomendação metodológica, ainda que entendida de modos diferentes:
como manipulação de objectos ou outros materiais concretos, como elaboração
de esquemas ou gráficos2 e até como experimentação com números. Este último
1 Cabe aqui dizer que um dos pontos de desacordo que é retido nas conclusões do seminário
diz precisamente respeito à máquina de calcular cuja utilização, para substituir o cálculo
manual, não foi consensual entre os participantes. .
2 Servais recomenda, entre outras coisas, o recurso à representação gráfica de funções para
tomar a sua noção “viva e activa” (OECE, 1961a, p. 73).

tipo de experimentação, sublinhe-se,, é considerado um elemento inovador pelos

autores do programa de Dubrovnik (OECE, 1961b):
“Um traço dos programas sugeridos, que deve ser encarado como
uma inovação, é insistir na utilização dás técnicas experimentais no es
tudo da Aritmética. Esquecèmo-nòs demasiadas vezes do facto de que
podemos fazer experiências com números1do mesmo modo que as -
fazemos com as figuras concretas da Geometria”, (p. 11) . ...........
No que diz respeito à utilização de materiais, Choquet, por exemplo, refe

rindo-se ao ensino da Aritmética, menciona o material de Cuisenaire, e Botsch,
falando do ensino da Geometria, recomenda que este se deve iniciar com. o
estudo de objectos concretos e trabalhos mampulativos como a.dobragem, o
corte e a colagem2 (OECE, 1961a). E, a introduzir o programa de Geometria, do
Io ciclo (OECE, 1961b), os autores apresentam como um dos três princípios-
importantes que orientam esse programa o seguinte enunciado: “um modelo,
material (dando lugar à observação e à experiência) é a base a partir da qual se
pode desenvolver a abstracção matemática” (p. 75).
Neste tipo de recomendações, podemos ver também, para além do apoio à
compreensão na aprendizagem, uma valorização do papel do aluno e, igualmen
te, da componente de descoberta nessa aprendizagem que alguns autores encon
tram na reforma da Matemática Moderna (Fey, 1978; Usiskin, 1985). E sta;
valorização é mais explícita e visível no programa de Dubrovnik, do que nas-
intervenções em Royamont3. Por exemplo, na introdução à Álgebra do I o ciclo
(11-15 anos), e aludindo ao estudo das noções de grupo, anel e corpo, é dito que
não se pretende que elas sejam introduzidas de uma maneira “teórica e formal”,
mas que, “pelo contrário, os professores são encorajados a deixar os seus alunos
1 Para explicar o seu entendimento destas experiências, os autores remetem para tarefas do
tipo: “23 *4-7 = 71, __ x 50 = 600, 80 (50+___) = 6400”; ou, tarefas como, dados “20 x 30,
21 x 29, etc., o que observamos? que se pode i z e r de 40 x 50, 41 x 49 etc.? Mais generica
mente: (10n + a) (10 (n + 1) - a) = ?” (OECE, 1961b, p. 67).
2 Relativamente à utilização de materiais, um outro ponto de desacordo entre os participantes
que mereceu registo nas conclusões finais do seminários foi “o abuso dos cubos, dos pausi-
nhos e dos coloridos” (OECE, 1961a, p. 115, em itálico no original).
3 Todavia, em Royamont, Servais, por exemplo, sobre a introdução da álgebra de conjuntos diz:
“mais do que expor aos alunos as propriedades da álgebra dos conjuntos, faremos que eles as
descubram” (OECE, 1961a, p. 72), sugerindo, a utilização de manipulações e de exemplos de
aplicação prática.

IV - À M atem ática e a actividade m atem ática
descobrir, [essas].noções” (OECE, 1961b, p. 10). É, aí, também referido que as

tarefas propostas não se devem resumir a exercícios óu problemas de aplicação
directa dos conhecimentos adquiridos, mas constituírem tarefas que “façam
apelo ao interesse do aluno, ao seu gosto, ao seu desejo de investigação e que
desenvolvam as [suas] faculdades de análise e de invenção” (p. 11). A seguinte
consideração no programa de Álgebra do. 2o ciclo (15-18 anos) tem o mesmo
sentido de valorização do papel do aluno e da descoberta na aprendizagem:
“Para ajudar o aluno a fazer as abstracções que caracterizam a Álge-

brà deste ciclo, é necessário apresentar-lhe não só um grande número
de exemplos (e de contra-exemplos), mas também de exercícios do ti
po ‘descoberta’ que desenvolvem no aluno uma predisposição para a
. . investigação”, (p. 109)
s
A menção ao trabalho experimental, nos vários sentidos acima referidos,

podemos também associar o reconhecimento da importância da intuição e do
seu papel na aprendizagem. Este reconhecimento é visível em Dieudonné
(1961), por exemplo, no primeiro dos dois princípios directores que enunciou
antes da apresentação do seu esboço de programa, relacionado, justamente, com
o papel da intuição na aprendizagem:
“Não podemos desenvolver frutuosamente uma teoria matemática sob

a forma axiomática senão quando o aluno está já familiarizado com a
questão à qual ela se aplica, trabalhando durante algum tempo numa
base experimental ou semi-experimental, isto é, fazendo constante
mente apelo à intuição”. (p. 40, itálico no original)
A recomendação de uma abordagem intuitiva contida neste princípio surge

em diversas intervenções no seminário associada à ideia de que os aspectos mais
abstractos e formais na aprendizagem da Matemática devem ser precedidos por
um trabalho de base intuitiva. Para Dieudonné (1961) este trabalho deve estar
presente durante todo o ensino secundário — “em todo o programa [apresenta
do] tive o cuidado de não introduzir nenhuma noção matemática que não
tivesse uma interpretação intuitiva imediata de qualquer natureza” (p. 46) — e

refere-se a esse tipo de trabalho como sendo o que distingue a Matemática neste
nível de ensino, da Matemática no ensino superior1.
Na mesma linha, Bostch recomenda que a Geometria dedutiva deve ser
precedida por um estudo com base na observação e manipulação de objectos e
materiais diversos (OECE, 1961a). Esta recomendação é uma das que consta
nas conclusões gerais do seminário: “o ensino da Geometria dedutiva nas escolas
secundárias deve ser baseado numa experiência prévia satisfatória da Geometria
intuitiva ou física” (p. 129), e também no programa de Geometria para o Io
ciclo (OECE, 1961b). Aqui aparece, por exemplo, sob a forma do princípio
orientador que remete para a necessidade e importância da observação e da
experiência em tomo de objectos e materiais concretos, consideradas como base
para o desenvolvimento da abstracção matemática por parte dos alunos é que
acima já foi enunciado2.
O segundo dos princípios directores que Dieudonné apresentou, diz.iespei-.
to, à questão do rigor no ensino da Matemática:
“Uma vez introduzida a dedução lógica numa questão matemática,

devemos sempre apresentá-la com uma honestidade rigorosa, isto é; - :
sem dissimular as lacunas e os defeitos do raciocínio” (p. 40). .
Como vimos, Dieudonné criticou de forma contundente a maneira còmo a

Geometria era à época ensinada. No que diz respeito à questão do rigòr, por*
exemplo, aponta o facto de nesse ensino nunca se definirem rigorosamente as
noções básicas (ponto, recta, ângulo...) e de em nenhum momento ser enunciado
um conjunto completo de axiomas. Assim, refere-se a esse ensino como utilizan
do conjuntos de definições que “nada definiam” e de “pseudo demonstrações”
(p. 40), e considera que seria preferível que se enfrentasse a real dificuldade de,
ao nível elementar, conseguir um estudo axiomático rigoroso, do que proceder
ao que chamou de “escroqueria intelectual” (p. 40).
1 É no entanto de referir que Dieudonné, considerando que a partir dos quinze anos é já
possível o enunciado dos axiomas (para a Geometria dedutiva), afirma que, a partir dessa idade:
“O estudo experimental da Matemática.nos estabelecimentos do ensino secundário, para falar
propriamente, está terminado” (Dieudonné, 1961, p. 44).
2 Esta preocupação com uma abordagem intuitiva no ensino da Matemática, associada à
observação, experimentação, manipulação de objectos e materiais, está presente sobretudo nos
programas para o Io ciclo (11-15 anos), não assumindo visibilidade significativa nos progra
mas do 2o ciclo (15-18 anos).

Esta preocupação com o rigor, permeia muitas das orientações e propostas

do seminário de Royamont1, embora seja particularmente visível em Dieudonné
(1961), cujo esboço de programa que apresentou é todo ele orientado numa
perspectiva de um estudo axiomático da Matemática (ainda que com as reco
mendações relativas à necessidade de um trabalho experimental e intuitivo
prévio, já mencionadas). Esta perspectiva foi preponderante no seminário,
embora com o reconhecimento de que o estudo axiomático rigoroso não é
possível até certa idade dos alunos (16 anos). Em Geometria, por exemplo, na
sequência da comunicação de Botsch que incidiu sobre a Geometria das trans
formações, é recomendado que até essa idade “todo tratamento axiomático
deverá permanecer implícito e não formal” (OEÇE, 1961a, p. 84). No entanto,
repare-se, segundo os intervenientes na discussão, no que diz respeito à Geome
tria vectorial, o seu tratamento axiomático implícito implica que o professor “em
nenhum momento deve deixar de apresentar a Matemática sob uma forma
axiomática” (p. 84). No caso da Análise, assume-se num dos pontos das conclu
sões. que, no ensino secundário, nem sempre é possível um estudo rigoroso,
insistindo-se todavia que, mesmo em situações em que isso aconteça, esse
“ensino deverá ser correcto” (p. 122) e os alunos alertados para eventuais
lacunas em demonstrações2.
Em síntese. A Matemática Modema nasceu num contexto do pós-guerra e foi

motivada por um lado, por razões exteriores à Escola e ao ensino, em particular
de ordem social, dada a necessidade de uma maior e melhor formação matemá
tica dos cidadãos em geral que, como era então reconhecido, a evolução eco
nómica,, científica e tecnológica em .muitos países, exigia. Por outro lado, por
razões internas relacionadas sobretudo com o grande desenvolvimento da
Matemática e com o desfasamento, face a este desenvolvimento, dos programas
desta disciplina do ensino não superior. Foi, por isso, ganhando corpo a necessi
dade e a urgência de uma transformação no ensino da Matemática, essencial-
1 Nas conclusões do seminário, no resumo dos argumentos que justificavam a reforma, um dos
pontos salientados diz concretamente o seguinte: “As novas exigências de rigor e de clareza
dos enunciados matemáticos (...) fazer emergir a necessidade de reveros conceitos sobre os
quais repousa confusamente a apresentação clássica da Matemática” (OECE, 1961a, p. 112).
2 A este propósito, é dito que neste nível de ensino os alunos deverão ser perfeitamente capazes
de distinguir uma prova formal de uma ilustração intuitiva.

mente com um propósito de fundo, a sua modernização. Pretendia-se uma

Matemática nova1 nas escolas e por isso se pugnava pela actualização dos
conteúdos ensinados e da sua organização no currículo, bem como pela modifi
cação dos métodos de ensino praticados para que estivessem mais de acordo
com os conhecimentos da época, particularmente da Psicologia, sobre a aprendi
zagem e desenvolvimento.
Com razões referidas, representantes de vários países da Europa e da Amé
rica do Norte acreditaram poder conceber uma proposta para lançar as bases da
reforma pretendida e envolveram-se na sua elaboração com convicção e entusi
asmo. As orientações e propostas que resultaram do trabalho efectuado vieram a
ser muito influenciadas pelos matemáticos presentes e pelos interesses do ensino
superior. Essa influência traduziu-se numa preocupação dominante com os
alunos “mais dotados” e com a continuação dos seus estudos e, pôr isso, em
ajustar a Matemática do ensino secundário às necessidades do ensino superior è
à Matemática aí ensinada2. A dominância dos matemáticos universitários é
também vista como estando na origem do privilégio atribuído à Matemática
pura, em particular à axiomática e aos conceitos unificadores, como, por exem
plo, a teoria de conjuntos e estruturas matemáticas (Kilpatrick, 1997)!
A proposta emanada de Royamont e Dubrovnik tem a nítida marca de
uma concepção estruturalista da Matemática de inspiração bourbakista, com as
implicações correspondentes no que se refere à Matemática para ser ensinada nó~
ensino secundário: a ênfase na unidade da Matemática (a ideia da “fusão” '
Aritmética/Álgebra e da “síntese” Álgebra/Geometria, a integração da Trigó1
nometria em outros tópicos ao longo do currículo); a importância dada à Álge
bra e à Geometria vectorial, bem como às estruturas matemáticas; a orientação"
axiomática do ensino, isto é, a organização do currículo tendo como última meta
1 Mathématiques Nouvelles era, significativamente, o título do livro com os programas de

Matemática que foram elaborados em Dubrovnik (OECEb, 1961).
2 Cabe aqui dizer que, na controvérsia que se seguiu à comunicação de Dieudonné, foi
reconhecido que o ónus do desfasamento entre o ensino secundário e o praticado nas universi
dades não deveria recair apenas no primeiro, salientando-se que, aparentemente; “o único meio
de preencher esse fosso será melhorar o ensino e os programas de cada lado dessà fenda”
(OECE, 1961a, p. 49). Além disso, considerando q uèé na universidade que os professores são
formados, recomenda-se que ela deve ter em conta .esse público específico nos cursos que
propõe.

o estudo axiomático da Matemática; a preocupação com o rigor è com a lingua

gem e simbologia matemáticas.
O conteúdo e organização curriculares são o ponto forte da Matemática
Moderna tal como ela foi proposta. Foi o que, de um modo geral, mais penetrou
nos programas reformados e, talvez por esta razão, a Matemática Modema é
considerada como uma reforma centrada nos assuntos matemáticos. Todavia,
existia também, como vimos, não só o propósito de modificar os métodos de
ensino, como recomendações explícitas nesse sentido, como é o caso, da valori
zação da abordagem intuitiva como condição para-o estudo abstracto e formal
da Matemática, a valorização da compreensão face à mecanização no ensino, a
importância reconhecida ao papel do aluno, nomeadamente, pelo valor atribuído
à aprendizagem por descoberta. Em relação à utilização de tecnologia foram
feitas poucas referências — utilização do cinema e da televisão (Stone, 1961a),
uso da máquina de calcular — que, tal como as aplicações da Matemática, que
também mereceram alguma atenção em Royamont (Tucker, 1961), não vieram
a tér qualquer consequência na elaboração do programa de Dubrovnik.
Zalman Usiskin (1985) apelida de revolução o movimento reformador da
Matemática Modema e os seus próprios mentores reconheceram em Royamont
que o que estavam a propor era um programa “passablement révolutionnaire”
(OECE, 1961a, p. 111). Mas se estavam optimistas relativamente à sua concreti
zação generalizada, tinham também a consciência que, como é dito quase no
final do relatório do seminário de Royamont, era preciso “realizar a reforma por
uma evolução e não por uma revolução” (p. 131). De qualquer modo, a Mate
mática Modema terá sido, certamente, a primeira grande reforma no ensino da
Matemática no século XX e, porventura, a última a merecer grande consenso,
em termos da sua necessidade e urgência, e grande adesão a nível internacional,
independentemente da diversidade das suas concretizações.

A sequela da Matemática Moderna, novas perspectivas para a renovação

do ensino da Matemática
A proposta de Royamont para uma Matemática nova nas escolas secundá

rias, bem como o seu desenvolvimento e especificação no programa de
Dubrovnik, lançaram um movimento reformador no ensino da Matemática que
assumiu um carácter verdadeiramente internacional atingindo muitos países,
particularmente do chamado mundo desenvolvido, com consequências que, em,
muitos casos, perduraram para além dos anos oitenta. Isto, independentemente
do facto de, ao longo dos anos que se seguiram ao seu lançamento, as concreti
zações e desenvolvimentos nos diversos países serem, em muitas situações,
bastante diferenciados, o que, por vezes, também aconteceu num mesmo país
(Howson, Keitel e Kilpatrick, 1981; Moon, 1986; NACOME, 1975).
No caso dos Estados Unidos da América, por exemplo, desde os finais dos
anos cinquenta, foram levadas a cabo experiências de desenvolvimento curricu
lar com abordagens muito distintas, desde as que seguiam de perto muitas das
ideias fortes da reforma da Matemática Moderna, a outras que se desenvolveram
segundo perspectivas em alguns aspectos contrastantes com essa reforma ou
valorizando vertentes que ela não contemplou ou deu pouca ênfase1. No primei
ro caso, podemos incluir os trabalhos do School Mathematics Study Group,
dirigido por Edward G. Begle, vindo já do final dos anos cinquenta — “prova1
velmente o maior projecto sobre o currículo de Matemática naquela época”
(Howson, 1981, p. 13). De grande divulgação e influência, este projecto, entre
outras características, tinha como “incidência principal (focus) o conteúdo”, os
conjuntos eram “um conceito unificador”, e, as propriedades dás operações
assumiam um lugar de relevo (Blij, Hilding e Weinzweig, 1980, p. 45). À ideia
do método de descoberta “embora adorada e apreciada (...) era vista como
difícil de concretizar e omitida dos textos e guias” (Vogeli, 1976, p. 9).
Entre as experiências desenvolvidas nos Estados Unidos da América com
perspectivas e propósito diferentes das anteriores, podemos incluir projectos de
1 Analisando a situação dos Estados Unidos da América, diz-se no relatório do NACOME

(1975): “na verdade, [o fenómeno da Matemática Moderna] diz respeito a duas décadas (1955-
1975) de desenvolvimentos que tiveram um impulso e uma direcção comuns, mas que brotaram
de muitas raízes, assumiram muitas formas diferentes e mesmo contrastantes, e sofreram
evoluções e modificações levando ao desaparecimento de certos aspectos e ao aparecimento de
novos” (p. 21).

pendor fortemente comportamentalista como o projecto da universidade de

Maryland, dirigido por Robert B. Gagné, que procurou “desenvolver uma
hierarquia completa dos objectivos matemáticos [de índole] behaviourista e
traduzi-los em currículos de aprendizagem programada” (Howson, 1981,
p. 140), e outros de índole cognitivista, como o Madison Project. Este projecto,
orientado por Robert B. Davis, desenvolveu experiências de sala de aula seguin
do as ideias de Piaget e Bruner “para explorar o modo como o interesse e a
actividade matemáticos, a criatividade e a descoberta eram melhor desenvolvi
dos” (p. 161). O projecto Madison, também dos finais da década de cinquenta,
valorizava a aprendizagem por descoberta, conferindo especial relevo à utiliza
ção de materiais e ao aluno como elemento “activo” no processo de
aprendizagem, significando isto “a inclusão de actividades tais como a resolução
de problemas, a argumentação, a crítica (...) a medida, a estimação, ou a realiza
ção de uma experiência” (Davis, 1970, p. 29).
Na Europa, do mesmo modo, existiram concretizações diversificadas da re
forma da Matemática Moderna. Concretizações ortodoxas das ideias dos
proponentes dessa reforma, e que acentuavam a sua vertente mais abstracta e
formal como, por exemplo, os casos do novo currículo francês decorrente dos
trabalhos da comissão liderada por André Lichnerowics (Magnier, 1980) e a
reforma de Kolmogorov na URSS (Keitel, 1982). O caso belga, também sensi
velmente nesta linha, deu muita ênfase à manipulação de materiais no ensino
elementar — de Cuisenaire (barras), de Dienes (blocos lógicos), de Papy (grafos
com o uso da cor e o que era chamado de mini-computador de Papy) (Papy,
1970). Em Itália, sob o impulso de Emma Castelnuovo, foram também utilizados
materiais mas de outra natureza: “materiais concretos construídos pelos próprios
alunos” (Servais, 1975, p. 52).
Em Inglaterra, desenvolveram-se projectos que, embora inseridos no âmbi
to Matemática Moderna, foram, como dizem Howson, Keitel e Kilpatrick
(1981), “temperados pelas características dos britânicos” (p. 172). É exemplo o
School Mathematics Project de grande influência — “o projecto mais importan
te na Grã-Bretanha” (Griffiths e Howson, 1974, p. 141) — que deu muita ênfase
às aplicações da Matemática. Para este projecto, “a intenção principal não era
preparar os alunos para a Universidade, mas iniciá-los nás aplicações modernas

da Matemática” (Howson, 1981, p. 173), em geral muito pouco contempladas

nas reformas de outros países.
Ora, mesmo tendo em conta a diversidade de concretizações no quadro da
Matemática Moderna, se a intenção reforinadóra consubstanciada nas propostas
programáticas de Royamont e Dubrovnik gerou, em muitos países, modifica
ções importantes no conteúdo e estrutura do currículo de Matemática, a estas
modificações, de um modo geral, não correspondeu a melhoria esperada no
sucesso escolar, não só ao nível da aprendizagem das técnicas e processos
matemáticos, mas também na promoção da compreensão matemática.
Numa análise do modo como evoluiu a situação no ensino da Matemática
na Europa desde o lançamento da Matemática Moderna em Royamont até
meados dos anos setenta, Bent Christiansen (1975) divide este período em três
fases. Uma primeira fase, que caracteriza como de “inovação optimista” (p. 7) e
que situa nos anos entre 1960 e 1967, fazendo-a corresponder ao período em
que, nos diversos países1, foram estabelecidos os novos currículos e elaborados
os novos livros de texto e materiais de ensino, na sequência das propostas da
Matemática Moderna2. Uma segunda fase que se sieguiu a este optimismo
generalizado e que o autor circunscreve aos anos entre 1966/67 e 197Í/72,
caracterizando-a por um lado, pela tomada de consciência das “dificuldades
relacionadas com o processo de implementação”3 (p. 8), e, por outro lado, pelo
delinear de acções visando ultrapassar os problemas criados por essas dificulda
des. Entre esses problemas, Christiansen destaca o facto de que, se a mudança
1 No período entre 1960 e 1967, realizaram-se várias experiências no âmbito da Matemática

Moderna em muitos países da Europa e estabeleceram-se os novos currículos para o ensino da
Matemática, por exemplo na Áustria (1960), Inglaterra (1961), Bélgica (1963), Itália e Polónia
(1963), Checoslováquia (1965), URSS (1966) e França (1967) e o mesmo aconteceu na RFA e
na Irlanda, mas em 1968 (Matos, 1988).
2 Christiansen destaca o facto de que, neste período, o maior interesse incidiu na mudança do
conteúdo matemático dos programas, destacando, em particular, o lugar e a importância que a
teoria de conjuntos, a lógica e os aspectos de linguagem assumiram. Em seu entender, a forma
generalizada como estes assuntos penetraram nas reformas nos diversos países e o facto de.
serem uma novidade quer para os professores quer para o público em geral, contribuiu para
uma identificação da Matemática Moderna com a teoria de conjuntos.
3 Entre os problemas que a implementação dá Matemática Moderna teria que enfrentar, alguns
dos quais tinham sido-já antecipados em. Royamont (OECE, 1961a), Willy Servais (1975),
numa análise da evolução da reforma em vários países europeus, realizada no mesmo ano da de
Christiansen, menciona a falta de professores, a necessidade de melhorar os materiais de
ensino, a necessidade de investigação em educação matemática e a formação de professores.

dos conteúdos matemáticos e a sua forma de apresentação nos programas foram

conseguidas, o mesmo não.aconteceu relativamente aos métodos propostos-. A
este propósito diz o autor: “a abordagem pedagógica permanece em larga
medida tradicional com uma ênfase na aprendizagem mecânica (rote-leaming) e
no treino (drill) dos (novos) procedimentos padrão” (p. 8). Para fazer face aos
problemas que surgiam, são propostas “uma ênfase acrescida na aprendizagem
versus ensino da Matemática”, “dar menos ênfase aos conteúdos matemáticos
(mathematical content) em favor das actividades matemáticas” e “uma aborda
gem mais ampla (orientada numa perspectiva mais didáctica) na formação de
professores” (p. 8). Por fim, uma última fase que Christiansen localiza entre
1971/72 e 1975 e em que distingue dois movimentos de sentido ou com propó
sitos contrários. Um, progressivo, que procurava corrigir os erros iniciais e
apostava no desenvolvimento de meios para conseguir atingir os objectivos
educativos visados pela reforma. Outro, reactivo, de contestação a essa refor
ma2, em particular dos pais dos alunos, pugnando pelo “retom o aos currículos e
métodos de ensino tradicionais” (p. 9).
, Cobrindo, sensivelmente o mesmo período de tempo, James T. Fey (1978)
fez uma.análise do mesmo tipo da de Christiansen (1975) relativa aos Estados
Unidos da América. Embora reconhecendo as dificuldades criadas pela diversi
dade das concretizações da reforma da Matemática Moderna e pelas
características do sistema educativo no país — nomeadamente, devido à inexis
tência de um controlo centralizado a nível nacional, bem como à ausência de um
currículo uniforme e de livros de texto ou exames nacionais — Fey retira
algumas conclusões, em muitos aspectos com semelhanças às que encontrámos
em Christiansen: entusiasmo e optimismo dos primeiros anos da década de
sessenta, desfasamento entre as expectativas criadas nestes primeiros anos e a
prática corrente nas escolas, progressivo descontentamento na comunidade
Como possíveis causas desta situação, Christiansen salienta a falta de motivação dos
professores face aos novos programas e também o facto de os cursos de formação serem de
curta duração e centrados nos novos tópicos e na terminologia matemática.
2 Christiansen refere que se vivia, na altura, um momento de recessão económica que provocou
uma viragem à direita na política de muitos países europeus o que, em seu entender, criou
campo para movimentos de reacção “em favor de programas pedagógicos restritivos” (p. 9).
Para o autor, a Matemática Moderna pode ter servido como “bode expiatório” pois foi
responsabilizada'por problemas educativos de carácter geral, em sua opinião, muito estreita
mente ligados com a evolução da situação social e cultural da época.
122 À M atem ática escolar

educativa e no público em geral, face aos resultados da implementação da

reforma, muito motivado, no caso dos Estados Unidos da América, pelo declínio
dos resultados dos alunos nos testes de admissão às universidades.
Na verdade, Fey (1978) considera que as pessoas envolvidas na implemen
tação da Matemática Modema “sobreestimaram os prováveis benefícios”
(p. 343) da suas propostas curriculares em termos de conteúdos e métodos de
ensino e “subestimaram consideravelmente” (p. 343) as questões de implemen
tação. Refere-se, em particular, ao que dizia respeito à produção de materiais de
ensino e formação de professores, bem como à importância de conquistar o
público e a comunidade educativa para as mudanças pretendidas. Sobre as
orientações curriculares, o autor considera que, relativamente aos conteúdos
matemáticos, no essencial, estavam a ser seguidas — com excepção da valoriza1
ção das Probabilidades e da Estatística, ainda “em grande medida por cum prir”
(p. 344) — o mesmo não acontecendo com as recomendações de carácter
metodológico. O exemplo que destaca é igualmente o caso do ensino por
descoberta — “evidência de mudança na utilização do ensino por descoberta
(discovery teaching) é praticamente inexistente (p. .345) — . e ainda o da manu
tenção da tradicional sequência de ensino “exposição. . do--professor e
[subsequente] prática prolongada por parte dos alunos” (p. 345) na Escola
elementar, ou do predomínio do “ensino expositivo ou por descoberta forte
mente guiada” (p. 345) na Escola secundária'. . . . . . .r-
Sobre o declínio dos resultados dos alunos nos testes, Fey considèra-o cò-
mo “o sinal de mudança mais visível e mais embaraçante” (p. 343). Esta *
situação gerou uma insatisfação generalizada nos pais e em muitos sectores do
público em geral — acentuada, segundo o autor, pelos elevados gastos em
educação — e, como na Europa, uma forte reacção contra os nòvos programas,
reclamando um retomo aos currículos anteriores à Matemática Modema,
apontada como a principal causa da situação referida. Assim, mesmo conside
rando a variedade de situações na concretização e desenvolvimento curriculares
1 Dez anos mais tarde, Zalman Usiskin (1985), conclui o mesmo numa análise do ensino da
Matemática nos Estados Unidos da América e Canadá, afirmando a tese de que “as mudanças '
no conteúdo e na estrutura das disciplinas tendem a durar mais do que as mudanças nos estilos
ou abordagem de ensino” (p. 9). Referindo-se.aos aspectos metodológicos e a formas d e.
ensino associados à Matemática Modema, afirma que em muitos.casos eles não eram pratica
dos nas escoías, dando o exemplo do método de descoberta: “O ensino, por descoberta, não é -
muito usado actualmente” (p. 2).

no quadro da reforma da Matemática Modema, nos Estados Unidos da América

e em muitos países da Europa, cedo na década de sessenta se manifestaram
reacções críticas e movimentos de contestação a essa reforma no seio da comu
nidade educativa, depois presentes também, no princípio dos anos setenta, em
meios públicos mais alargados.
Perspectivas críticas no seio da comunidade matemática. Em 1962 nos

Estados Unidos da América, um grupo matemáticos publicou um memorando
— On the mathematics curriculum o f the high school1(Ahlfords et al., 1962) —
oiide as propostas do School Mathematics Study Group desenvolvidas no
quadro da Matemática Modema eram questionadas. Esse grupo de matemáticos
criticava, em particular, a introdução de conceitos “sem uma base suficiente de
factos concretos” e a de conceitos unificadores quando “não existe experiência
para unificar” (p. 192), reagindo contra uma formalização e abstracção prema
turas. Também se manifestava contra a inexistência de aplicações matemáticas
no currículo e de relações da Matemática com as outras ciências — “O que está
mal ,no' actual currículo da Escola secundária não são tanto os assuntos [mate
máticos] apresentados, mas o isolamento da Matemática de outros domínios do
conhecimento e da investigação, particularmente das ciências físicas”2 (p. 193)
— concluindo:
“Desejamos em,especial que os novos currículos reflictam mais as co

nexões entre a Matemática e as [outras] ciências e tenham
cuidadosámente emi atenção a distinção entre os assuntos que são
prioritários do ponto de vista lógico e os assuntos que devem ter prio
ridade no ensino”, (p. 193)
1 Assinam este memorando 65 matemáticos e, entre os signatários, encontram-se muitos

matemáticos proeminentes, por exemplo, Georg Pólya, Richard Courant, Morris Kline, H. O.
Pollack,.André.Weil, Alexander Wittenberg, Garret Birkoff. O memorando foi publicado nas
revistas The Matematics Teacher e American Mathematical Monthly, tendo ainda sido
reproduzido na íntegra por Morris Kline em 1973, no seu livro Why Johnny can't add; The
faillure o f the New Math.
Vogeli (1976) considera que o memorando aqui citado traduz as concepções de Morris Kline
que sintetiza do seguinte modo: “A aprendizagem da Matemática é mais efectiva e eficiente
quando se dá ênfase a aplicações matemáticas significativas” (p. 10). Acrescenta, no entanto,
que intervenções como a deste grupo de matemáticos pouco abalaram ou influenciaram o
School Mathematics Study Group, considerando-as como “irritações m enores” (minor
irritations, p. 10) que conduziram, em alguns casos, a pequenos ajustamentos mas nunca a uma
reformulação dos princípios orientadores da Matemática Modema.
124 A M atem ática éscolar

Ao longo da década de sessenta e início dos anos- setenta, outros matemáti

cos manifestaram as suas reservas e críticas profundas relativamente à reforma
da Matemática Moderna, incidindo, quer nos seus pressupostos e princípios
orientadores, quer em muitos aspectos das suas concretizações curriculares.
Num colóquio promovido em 1964 pela International Comission on Mathema-
tical Instruction (ICMI), A. Wittenberg chamou a atenção para a indefinição
pedagógica da reforma e alertou para “os perigos relacionados com uma. mo
dernização formal que não se funde adequadamente numa clara consciência dos
objectivos [e] dos meios para conseguir resultados, e uma concepção clara da
educação em geral” (Ho.wson, 1984, p. 84). René Thom foi outro dos matemá
ticos que, desde cedo, se destacou pela sua oposição e crítica radical à reforma
da Matemática Modema (Thom, 1971, 1973) , assim como o matemático norte
americano Monris Kline (1970,1976).
René Thom critica as perspectivas pedagógicas e filosóficas da reforma' fa
zendo incidir as suas discordâncias sobre o tratamento que era dado à. Geometria
e sobre a sobrevalorização da Álgebra, bem como na abordagem lógico-
dedutiva e axiomática e na concepção de rigor que via nas propostas, da dita
reforma'. Em particular, este matemático critica a exclusão da Geometria
euclidiana tradicional e a sua substituição pela Geometria algebrizada, rebatendo..
0 argumento da inutilidade da ‘Geometria dos triângulos’, pois, como diz, :do
ponto de vista da Matemática elementar, a Álgebra não é mais útil que a Geo
metria, o mesmo acontecendo no que se refere à sua utilização pelo homem
comum na vida de todos os dias (Thom, 1971). Para além disto, considera que
“só as teorias que apresentam um cariz lúdico têm .virtude pedagógica, e, de
todos os jogos, a Geometria euclidiana, que se refere constantemente a um dado
intuitivo subjacente, é o menos gratuito, o mais rico em significação. Assim a
tendência actual, que consiste em substituir a Geometria pela Álgebra, é pedago
gicamente nefasta e deverá ser invertida”2 (p. 226). Em relação à noção de
1 Thom (1971) critica também a forma como era utilizada a teoria de conjuntos, nomeadamente,
a simbologia e operatória que lhe estavam associadas, conduzindo a exercícios “bizarros e
inúteis” podendo perturbar, pela sua insistência, o “equilíbrio intelectual dos alunos” , (p. 234).
Thom refere-se, nomeadamente à utilização dos símbolos e , c , D , u , e n , e à sua tradução em
frases da linguagem corrente e vice-versa, chamando ainda a atenção para o “erro filosófico”
(p. 232) que.consiste em supor que, com essa utilização, é,possível.explicitar qualquer raciocí- .
nio ou dedução. . . . . . . ..
2 Sobre a questão da substituição da geometria pela álgebra, Thom (1971) justifica a sua
discordância ainda com o argumento de que, ao nível de ensino elementar e secundário, é
À M atem ática escolar 125

IV - A M atem ática e a actividáde m atem ática
rigor matemático, Thòm cbntxapõè-nà à noção de sentido, noção a que atribui

mais importância ná Matémática e no seii ensino, e sustenta que:
“Em nada são necessárias grandes construções axiomáticas ou ma

quinarias conceptuais para julgar a validade de um raciocínio; basta
possuirmos uma inteligência suficientemente clara do sentido de cada
' um dos símbolos postos em jogo, e uma visão suficientemente com
pleta das suas propriedades operatórias.” (p. 230)
Recusando uma posição formalista, René Thom aproxima-se de uma posi

ção de natureza platónica, por exemplo, quando afirma que “todo o matemático
minimamente honesto não deixará de reconhecer que, em todas as suas demons
trações,, ele é capaz de atribuir um sentido (em itálico no original) a cada um dos
símbolos utilizados” (p. 229), assim como quando se refere a uma “confiança na
existência de um universo ideal” (p. 229) da parte do matemático, a que ele
acede através da intuição. Em seu entender “é na intuição que reside, a ultima
ratio da nossa fé na verdade de um teorema” e uma demonstração é rigorosa se
“perante um leitor suficientemente instruído, suscita um estado de evidência que
conduz à adesão” (pp. 229-230).
Sobre.o método axiomático, Thom (1971) reconhece o seu poder sistema
tizador, mas. põe reservas relativamente às potencialidades heurísticas —
“instrumento de sistematização, com certeza, de descoberta, aí o caso é mais
que duvidoso” (p. 231) — e considera-o assunto de especialistas “que não tem
lugar nem no ensino secundário, nem na Faculdade” (p. 231).
As críticas de René Thom (1971), à reforma da Matemática Modema e as
suas posições perante esta reforma até aqui apresentadas, mereceram uma
réplica de Jean Dieudonné (1973) que basicamente reafirma os princípios e
propostas da Matemática Modema. Dieudonné justifica a necessidade de uma
abordagem rigorosa no ensino da Matemática da seguinte maneira: uma vez que
as pessoas em geral, e em particular os professores, não possuem a intuição que
possível encontrar problemas genuínos em geometria o que não acontece em álgebra. “ U m

problema em álgebra”, diz ó autor, “não pode ser nada mais senão um simples exercício
reqiierendo a aplicação cega de regras de cálculo, de um esquema formal preestabelecido. Salvo
raríssimas1excepções-está fora-de questão que um aliino possa demonstrar um teorema
algébrico pois, ou á propriedade pedida é quase imediata, e se demonstra por substituição
directa da definição no definido, ou o problema é uma verdadeira questão algébrica teórica e a
sua resolução excederá as capacidades do aluno mais dotado” (p. 227).

IV - A -M atem ática e a actividade m atem ática
possibilita a actividade criativa dos grandes matemáticos, “a única maneira pela

qual elas podem conseguir uma boa compreensão da Matemática e transmiti-la
aos seus alunos, será uma cuidadosa apresentação dos assuntos, na qual as
definições, hipóteses e argumentos sejam suficientemente precisos para evitar
qualquer mau entendimento, e possíveis falácias e armadilhas” (p. 16). Relativa
mente à Geometria e à Álgebra, Dieudonné considera que a Matemática
Moderna não pretende a exclusão da Geometria euclidiana mas “,[d]a maneira
obsoleta de a ensinar (em itálico no original)” (p. 18), e reafirma o ideal da
reforma — “conseguir uma completa fusão (itálico no original) entre as ideias
‘geométricas’ e ‘algébricas’ (p. 19) — contestando a oposição em que Thom.
coloca estas duas áreas matemáticas. E, sobre a axiomatização, considera que,.
no ensino, ela não deve significar um trabalho sobre os fundamentos da Mate-,
mática mas “um a maneira racional e ordenada de apresentar as definições e os
teoremas”, concluindo com um exemplo: “Penso que pode ser proveitoso, para
o aluno ter uma lista precisa das propriedades fundamentais dos números reais
que serão constantemente utilizadas na Análise” (p. 18).
Muitas das questões problemáticas atrás descritas foram posteriormente re
tomadas por René Thom (1973) , numa intervenção no 2o congresso da
International Comission on Mathematics Education (ICME) onde insiste nas
críticas à Matemática Modema e de novo se manifesta contra, por exemplo::
— a exclusão da Geometria e a excessiva valorização da Álgebra1," argu
mentando com o carácter intuitivo e propiciador de sentido da primeira —
capaz por isso, como diz, do estabelecimento de pontes naturais entre o concreto
e o abstracto e formal sem que, nessa passagem, exista perca de significado —
face à abstracção e pobreza semântica da Álgebra, a que acrescenta ias suas.
fracas potencialidades heurísticas;
1 Comparando a linguagem comum, a linguagem da geometria euclidiana e. a linguagem

algébrica,Thom (1973) afirma que “a geometria euclidiana é um estado.intermediário natural...
(e talvez insubstituível), entre a linguagem comum e a linguagem algébrica”, considerando por
esta razão que “eliminar a geometria elementar, para: que possam, ter lugar o cálculo infinitesi-.
mal e a álgebra linear, é pouco recomendável do ponto de vista psicológico, uma vez que o s ,
objectos algébricos.(os símbolos) são semanticamente demasiado pobres para, directamente, por.
si próprios, poderem ser compreendidos, como acontece no, caso de uma. figura espacial”,
(pp. 207-208).

— a ênfase no rigor em detrimento-dó sentido1, argumentando que, “ o

verdadeiro problema com o qual o ensino da Matemática se confronta não é o
problema do rigor, mas o do desenvolvimento de ‘sentido’, o da ‘existência’ dos
objectos matemáticos” (p. 202);..
— e, a valorização das estruturas abstractas e dos aspectos dedutivos na
abordagem matemática no ensino2.
Morris Kline, por sua parte, também muito cedo na década de setenta, ma
nifestou sérias reservas relativamente à reforma da Matemática Moderna e foi
dos matemáticos que, nos Estados Unidos da América, mais se distinguiu na
oposição e crítica a essa reforma. Muitas dessas reservas e críticas são semelhan
tes ou estão próximas das que atrás foram descritas. Este autor manifesta-se
contra a inclusão de alguns dos chamados tópicos matemáticos modernos —
como, por exemplo, a teoria de conjuntos3, a lógica simbólica, a Álgebra abstrac
ta e as estruturas matemáticas — bem como a abordagem ou a forma de
apresentação proposta para os temas curriculares e as perspectivas didácticas em
relação à Matemática que lhes eram subjacentes (Kline, 1970, 1976). No essen
cial, questiona a ênfase ná lógica e no rigor, e o privilégio da abordagem
dedutiva da Matemática em detrimento da abordagem intuitiva, e, por conse
guinte, também a prioridade e a valorização excessiva dos aspectos mais
abstráctos e formais da Matemática e a sua introdução prematura, bem como
dos aspectos terminológicos e de linguagem. Critica também o facto de a Mate
1 Thom (1973) afirma que em Matemática “trabalha-se quase sempre em situações semi-
formalizadas, com uma metalinguagem que é o discurso corrente, não formalizado ” (pp. 201-
202) e que o matemático “atribui significado a todas as proposições” (p. 202) com que
trabalha. Para o autor, apenas os cálculos numéricos e algébricos são processos formais, e
pergunta:. “Podemos reduzir a M atemática ao cálculo?” (p. 202).
2 “No desenvolvimento inicial de uma criança” , diz René Thom (1973), “a aprendizagem
éxplícita e dedutiva não está de modo nenhum envolvida” (p. 198) e, referindo-se às estruturas
matemáticas, afirma que “não se deve necessariamente pensar que se sabe Matemática por se
saber as [suas] estruturas padrão; pelo contrário, elas apenas representam os seus aspectos
mais superficiais” (pp. 198-199).
3 Considerando que a teoria de conjuntos é o tópico matemático que veio a receber maior
atenção e a ter mais visibilidade na reforma da Matemática Moderna, Kline (1976) é de opinião
que, ao contrário do que era proposto, a sua utilização curricular não contribuiu para um visão
da unidade da Matemática. A forma como era utilizada no ensino, diz-nos o autor, resumiu-se a
questões de linguagem e de vocabulário “além de usá-la artificialmente para definir
conceitos, nenhum uso significativo é feito (da teoria de conjuntos]” (p. 119) — è, em seu
entender, na Matemática elementar, ela é “um formalismo oco que dificulta as ideias que são
muito mais facilmente compreendidas intuitivamente” (p. 120).

mática ser apresentada sem conexões com outras ciências e sem relações com
situações reais e com as suas aplicações concretas.
/
Em relação a este último aspecto, Kline (1976) é miiito'radical e defende

mesmo que o ensino da Matemática como uma disciplina isolada é “uma per
versão, uma corrupção e uma distorção do verdadeiro conhecimento” (p. 177),
uma vez que na realidade e historicamente tal não acontece. A Matemática, diz
Kline, “não é um corpo isolado e auto-suficiente”, e continua:
“[A Matemática] existe primariamente para ajudar o homem a com

preender e a dominar os mundos físico, económico e social. Serve
para fins e propósitos. Precisamos de mostrar constantemente o que
ela realiza nos domínios fora dela.” (p. 179)
Para Morris Kline “a motivação natural [dos alunos para a Matemática]

está no estudo de problemas reais e em grande parte físicos” (p. 182) e este,tipo.
de problemas serve “para dar sentido” (p. 185) à Matemática. Do seu ponto de
vista, as aplicações constituem um meio com o qual é. possível obter, da parte
dos alunos “uma apreciação mais profunda do valor instrumental da Matemática
(...) [e] um esclarecimento e ilustração do seu conteúdo” (p. 185). ■
Em relação à abordagem lógica e dedutiva no ensino, bem como à ênfase
no rigor atribuída às propostas da reforma da Matemática Moderna, Morris.
Kline, com inúmeros exemplos da história da Matemática e citando diversos
matemáticos, critica veementemente essa ênfase, bem como o privilégio dado à
abordagem lógica e dedutiva. Kline (1970) afirma que a introdução dos concei
tos matemáticos, seguindo esta abordagem, conduz à desmotivação dos alunos,
provoca distorções na concepção da Matemática que induz e comunica ao aluno
“uma impressão completamente falsa de como a Matemática se desenvolve”,
(p. 273). Este tipo de abordagem, em seu entender, inverte a ordem por que se.
sucede o processo desse desenvolvimento e esconde a verdadeira natureza da
Matemática como actividade criativa. A lógica, diz o autor, “é. o último acto no
desenvolvimento de um ramo matemático”, “nada descobre”, acrescentando
que ela “poderá ser uma norma e uma obrigação da Matemática mas não é a
sua essência” (p. 272). E, relativamente ao estudo dedutivo rigoroso da Matemá
tica no ensino, que implica a consideração de axiomas, e a demonstração de
teoremas, “intuitivamente óbvios”, Kline (1976, p. 76) considera que esse

estudo surge aos alunos como .desnecessário e ; irrelevante. “S e . os melhores

matemáticos não reconheceram a necessidade desses axiomas durante mais de
dois mil anos”, diz o autor, “como podemos esperar que os jovens vejam a
necessidade deles?”. Em sua opinião, insistir em tal leva os alunos a concluir que
a Matemática “está preocupada em provar o que é óbvio” (p. 76)..
• Por tudo isto, e invocando também a forma como se processa, do seu pon
to de vista, o trabalho de investigação em Matemática — “ [o matemático] não
trabalha de um modo dedutivo, pelo contrário, faz uso da sua imaginação e
procede indutivamente com o auxílio de expedientes heurísticos” (p. 274) —
Kline contrapõe à abordagem lógico-dedutiva, uma abordagem intuitiva que, em
sua opinião, “deverá ser a principal na introdução de um novo assunto em todos
os níveis [de ensino]” (em itálico no original, p. 266).
Estas foram as principais perspectivas críticas e propostas alternativas à re
forma da Matemática Modema que surgiram no seio da comunidade matemática
em países do então denominado mundo ocidental. Todavia, também na USSR
existiram matemáticos que intervieram criticamente e puseram em causa muitas
das novas propostas curriculares, face ao modo como a reforma estava a ser
implementada e aos fracos resultados dos alunos nos exames. Os matemáticos
soviéticos Pontijagin, Tichonov e Vladimirov (Keitel, 1982), protagonizaram
críticas ao novo currículo que punham em causa “o alto nível de formalização”
resultante de um currículo construído com base na teoria de conjuntos e elabo
rado com “a maior consistência sistemática possível” (pp. 112-113). As críticas
formuladas são apresentadas por Cristine Keitel (1982, p. 113) organizadas em
três grupos onde sinteticamente se diz que:
— do ponto de vista da Matemática, os referidos matemáticos põem reser
vas à abordagem pela teoria de conjuntos, pelo facto de ela “pressupor a
compreensão matemática mais do que a proporcionar” e questionam a sua
utilização em Geometria, por a sua terminologia ser “inconsistente” com esse
domínio e “provocar confusões” no seu estudo; põem também em causa a
introdução das funções como relações matemáticas, e a forma como a Análise é
introduzida que “não é compreensível” para os alunos;
— do ponto de vista pedagógico, o grau de formalização do currículo é cri
ticado por consumir demasiado tempo da aula, na medida em que os aspectos
terminológicos formais “se tomam um matéria de ensino (subject-matter) por
130. A M atem ática escolar

direito próprio*’, implicando uma sobrecarga de “definições e de explicações”

em detrimento da “visualização e dos exercícios”; por outro lado, é posta em
causa a “exclusão das abordagens intuitivas” dos conceitos matemáticos;
— e, do ponto de vista das aplicações matemáticas, é questionado o facto de
a Matemática ser ensinada sem que sejam evocadas as suas aplicações ou as suas
relações com outras disciplinas; o novo currículo é considerado “insatisfatório
na medida em que separa a Matemática da Física e da tecnologia devido a uma
terminologia e linguagem desajustadas”.
Outros matemáticos soviéticos houve qué também manifestaram reservas
face ao currículo da Matemática Modema implementado na USSR, como por
exemplo A. D. Aleksandrov que valorizou um conhecimento matemático que
tivesse “utilidade prática” e fosse capaz de “contribuir para a foririação daí
personalidade” (Keitel, 1982, p. 114). Este matemático, em relação à Geometria,
destacou a importância do desenvolvimento de capacidades quê o seu ensino
pode proporcionar — “criatividade, intuição, sentido da realidade” (p. 114).
Estas reacções críticas dos matemáticos levaram a que fossem elaboradas
propostas alternativas ao novo currículo que Keitel (1982) apresenta e de ondè.
se destacam aspectos como: o abandono da teoria de conjuntos cõmo ábofda-
gem para a introdução dos conceitos matemáticos e a diminuição do uso dá
terminologia e simbologia mais elaboradas, em favor da linguagem corrente; a
defesa de uma abordagem intuitiva, em detrimento da precisão teórica; è, ã
valorização das aplicações matemáticas e da tecnologia.
Sintetizando, podemos afirmar que as principais perspectivas críticas à. re?
forma da Matemática Modema que surgiram entre os matemáticos incidiam
sobre aspectos que iam desde os seus pressupostos e princípios de natureza
filosófica e pedagógica, até aspectos mais específicos, relacionados com os
assuntos matemáticos ou abordagens metodológicas propostos. Assim, por um
lado, foram seriamente postos em causa o abandono da Geometria euclidiana
intuitiva, o privilégio dado à Álgebra, a introdução da teoria de conjuntos e a
forma como ela era utilizada, e ainda a prioridade dada às estruturas matemáti
cas. Por outro lado, foi também criticada a excessiva e prematura abstracção e
formalização na Matemática escolar, a orientação axiomática no ensino e a
primazia conferida à abordagem lógico-dedutiva, a ênfase exagerada no rigor e

nos aspectos terminológicos e simbólicos, e, a inexistência de conexões entre a

Matemática e as outras disciplinas e situações da realidade.
A reacção pública: em favor d a M atem ática escolar ‘trad ic io n al’. A

reacção que se manifestou, da parte dos pais dos alunos e de outros sectores do
público em geral, começou a ter lugar no início da década de setenta e tomou
corpó devido ao insucesso continuado dos alunos, nomeadamente, no que se
refere aos Estados Unidos da América, aos seus resultados nos testes para a
admissão na Universidade. A ideiá muito divulgada de que os alunos não só não
compreendiam a -Matemática, como tinham fortes deficiências em aspectos
básicos como o cálculo, e que tais carências eram devidas aos novos currículos
implementados no quadro da reforma da Matemática Moderna1, gerou um
movimento de opinião pública em favor do ensino que vigorava antes da referi
da reforma. “Uma exigência pública alargada de um ‘retom o aos aspectos
básicos\ Çback to basics\ em itálico no original) da educação”, é como James
Fey (1978, p. 341), alude à referida reacção pública, sublinhando assim o seu
propósito principal: o regresso, no ensino da Matemática, ao mais elementar, às
aptidões. ou destrezas básicas (basic. skills) tal como eram interpretadas no
ensino pré-Matemática Moderna2. Uma “rebelião”, segundo Usiskin (1985), sob
um “nome sedutor” — back to basics — que proclamava o retrocesso à
Matemática dita ‘tradicional’, valorizando muito particularmente, as “aptidões
manipulativas de papel-e-lápis” (paper-and-pencil manipulative skills, p. 7).
As perspectivas curriculares mais significativas do ensino da Matemática di
to tradicional podem ser caracterizadas como o fez Willy Servais (1975),
Esta ideia teve grande impacto logo no princípio da década de setenta, em grande parte
resultante das intervenções de M orris Kline, nomeadamente, através do conhecido livro de
1973 que muito significativamente intitulou Why Johnny can't add: The faillure o f the New
Math (Kline, 1976). Sobre este livro, Vogeli (1976) considera que ele “abalou a confiança dos
pais, professores e técnicos educativos (administrators) no movimento da 'Matemática
M odem a’” (p. 18) o que teve como resultado um “retom o às aptidões básicas" (basic skills,
p. 19). Referindo-se ao mesmo livro, e à contestação que teve lugar no início dos anos setenta,
responsabilizando o currículo gerado pela Matemática M odema pelo insucesso dos alunos,
Usiskin (1985) diz por sua vez: “Apareceu uma rebeíião com uma convocatória, Why Johnny
can 7 add" (p. 7).
J. R. Hooten Jr. (1981) situa em 1975 o início deste movimento de reacção à Matemática
Modema: “Cerca de 1975, começou a reclamar:se [nos Estados Unidos] um regresso aos
antigos caminhos, num movimento popularmente chamado 'back to basics' (p. 34).

rv - A M atem ática e a actividade m atem ática
referihdo-se à tradição europeia. Diz-nos este autor que, relativamente âos

conteúdos matemáticos no ensino elementar, o mais corrente èra a Aritmética
com um incidência quase exclusiva no cálculo com números e fracções e que o
ensino de outros assuntos, como por exemplo, comprimentos e áreas, custo de
alimentos e matérias-primas, preços de compra e venda, percentagens, volumes
etc., “terá mudado de uma utilização significativa [desses assuntos] em estreita
ligação com a vida corrente, para um treino rotineiro (rote training) em aptidões
de cálculo (computational skills) e para a resolução mecânica de somas estereo
tipadas (mechanical solving o f stereotyped sums)” (p. 38).
No que respeita ao ensino secundário, o mesmo autor diz-nós que os tópi
cos tradicionais eram a Aritmética, a Álgebra, a Geometria plana na perspectiva
euclidiana e a Trigonometria — estudada isoladamente — e airida a Geometriá
analítica e descritiva. Diz-nos também que a teoria era trabalhada com os-alunos
de forma “bastante expositiva e dogmática” (demonstrative and dogmatic)
(p. 38) e que as aplicações matemáticas eram usadas por muito poucos professo^
res. Terminando a sua apreciação do ensino da época anterior à Matemática-
Moderna, Servais refere-se aos objectivos gerais da educação da altura dizendo
que esta era considerada como “uma transmissão fiel do conhecimento herdado
da tradição e de modo nenhum como uma aprendizagem e formação de atitu
des apropriadas para enfrentar o futuro e o desconhecido” (p. 39). ' ...........
Nos Estados Unidos da América as características do ensino ‘tradicional’
anterior à Matemática Modema, de uma maneira geral, eram semelhantes' às do
ensino europeu na mesma época, nomeadamente no que diz respeito à valoriza
ção da Aritmética e dos processos e técnicas de cálculo, bem como aõ
tratamento da Geometria plana euclidiana, da Trigonometria e da Álgebra. Havia
igualmente um predomínio de actividades de rotina e de repetição de exercícios,
esperando-se do aluno, essencialmente, a memorização de factos, regras e
técnicas e, em alguns casos, de processos demonstrativos, e a sua aplicação
nesses exercícios.
Morris Kline (1976), ao descrever o currículo tradicional nos Estados Uni
dos da América, diz-nos que uma das críticas principais que lhe eram feitas se
referia, precisamente, à sua ênfase na memorização e na mecanização, com o
recurso à repetição de exercícios. “Por via de regra”, diz Kline, “o currículo
tradicional não dá muita atenção à compreensão; çónfia ém exercícios .para fazer

com que os alunos sigam facilmente o processo’* (p. 20); Esta crítica, segundo o
autor, era particularmente relevante quando aplicada ao ensino da Álgebra ou ao
ensino da Geometria, nomeadamente no que respeita à demonstração. A Geo
metria, lembra Kline, era ensinada numa perspectiva essencialmente dedutiva e,
uma vez que “o aluno não pode perceber o fundamento lógico [da demonstra
ção] , ele pratica na Geometria o mesmo que pratica em Álgebra, decora a
demonstração” (p. 22), concluindo que, em Geometria ou em Álgebra, com ou
sem demonstração, “o método tradicional de ensinar resulta francamente num
único tipo de aprendizagem: memorização” (p. 22).
Uma outra característica do currículo tradicional, descrita por Kline (1976)
como “o defeito mais grave que se pode lançar sobre qualquer currículo*’
(p. 22), era a falta de motivação, a ausência de relações com aspectos não
matemáticos. Para Kline, esse currículo, propunha uma espécie de Matemática
pela Matemática, ou seja, uma Matemática autojustificada pelas suas próprias
características -— por exemplo, características estéticas, ou propiciadoras de
desafios intelectuais — ou pelos seus eventuais contributos de natureza formati
va — do tipo, desenvolvimento do raciocínio do aluno — e pela sua necessidade
para o percurso escolar do aluno e utilidade futura na sua vida. A inexistência de
laços com outras disciplinas e de relações com situações reais, conduz a que, no
entender do autor, o referido currículo “não ofereça motivação para o estudo
da Matemática’’ (p. 28) e os alunos não atribuam significado nem reconheçam
importância ao que é ensinado.
/ .0 currículo, de Matemática dito tradicional pode pois ser caracterizado, em
termos gerais,, por: o privilégio da Aritmética, particularmente nos primeiros
anos de. escolaridade; o predomínio do cálculo e manipulação quer numéricos,
quer algébricos; uma Matemática descoritextualizada; uma sequência de ensino
essencialmente do tipo exposição do professor seguida da resolução de exercí
cios por parte dos alunos; uma ênfase na memorização e mecanização; um
estudo da Geometria a partir dos axiomas e definições de Euclides, com a
Kline (1976) chama a atenção para o facto de a demonstração de um teorema ser algo que
raramente, surge de forma espontânea e natural nos alunos, uma vez que, frequentemente, é o
culminar dê um processo de tentativas e baseia-se em alguni “esquema engenhoso que permita
provar o teorema na devida sequência lógica” (p. 21). Tal. como as demonstrações eram
ensinadas, diz o autor, não conduziam a uma percepção e compreensão de todo o processo que
a elas conduziam.

IV ^ A M atem ática e a actividade m atem ática
demonstração dos teoremas, trabalhada também principalmente com base na

mecanização e memorização. O movimento de reacção back-to-basics, no
essencial, visava o retomo a muitos destes aspectos característicos do status quo
do ensino da Matemática no quadro do currículo tradicional. Todavia, ao mesmo
tempo que este movimento se desenvolvia e tomava força, emergiam, perspecti
vas no seio da comunidade educativa que, se questionavam aspectos da
Matemática Moderna, em maior ou menor extensão, questionavam igualmente
os propósitos e os objectivos daquele movimento de retrocesso.
Perspectivas alternativas contra um retrocesso no ensino da Matemática.

Na segunda metade dos anos setenta, concomitantemente com a emergência é ò
desenvolvimento do movimento de reacção à Matemática M odema back tò
basics, emergiram posições, no seio de. organizações educativas diversas, que
contrariavam as tendências conservadoras desse movimento. Tais posições >
criticavam, nomeadamente, o que essas tendências tinham de redutor- nas
aptidões básicas (basic skills) que propunham para o ensino, e a visãò muitõ -
limitadae empobrecida da Matemática e da actividade matemática que a ênfase
no cálculo e no domínio de destrezas técnicas, por que pugnavam, traduzia.
A
E assim que, por exemplo, surge, logo em 1975 nos Estados Unidos da
América, o relatório OverView and analysis o f school mathematics: Grades K-
12 do National Advisory Committee on Mathematical Education (NACOME),
três anos depois, o documento Position Statements on Basic Skills do National
Council ofSupervisors o f Mathematics (NCSM, 1978) e, em 1980, pela mão do
National Council o f Teachers o f Mathematics, o conjunto de recomendações j
para o ensino da Matemática publicado sob o título An agenda fo r action:-
Recommendations fo r school mathematics o f the 1980s (NCIM , 1980)2. Estes
documentos visavam precisamente contrariar a lógica de retrocesso inerente ao
movimento back to basics, contrapondo-lhe uma lógica de renovação quê, no
essencial, podemos caracterizar pela visão mais alargada que oferecia das apti
1 Esta comissão foi encarregue de elaborar o relatório referido cujo propòsito era descrever e
analisar a situação do ensino da Matemática não superior nos Estados Unidos da América,
tendo como incidência principal os seus objecti vos, práticás e resultádos (NÁÇOME, 1975); '
2 Existe uma tradução portuguesa deste documento publicada em 1985 (NCTM, 1985).

IV t A M atem ática e a actividade m atem ática
dões básicas, para o ensino da Matemática e'pela proposta de um conjunto de

novas orientações curriculares para este ensino.
De facto, no que se referè às aptidões básicas, os três documentos em ques
tão advogam unanimemente que essas aptidões não se devem restringir às
destrezas de carácter técnico. “O conceito dè ‘aptidões básicas* (‘basic skills*)
(...) deve ser definido de modo a incluir mais do que aptidões de cálculo (com
putacional sfàllsy\ diz-se no relatório no NACOME que ainda acrescenta que
esse conceito deve também integrar “capacidades para lidar inteligentemente
com a informação estatística, para raciocinar logicamente e pensar de modo
crítico” (NACOME, 1975). O documento do NCSM (1978) vai mais longe na
clarificação e especificação do que deve ser entendido como aptidões básicas no
ensino da Matemática e propõe um conjunto de dez áreas para a sua definição
que contemplam uma grande variedade de capacidades e de conhecimentos
matemáticos1. A Agenda para a acção (NCIM , 1980) segue de muito perto as
recomendações e propostas dos dois documentos anteriores a este respeito. No
seu ponto número 2, recomenda que as capacidades básicas não se devem
limitar ao domínio do cálculo e, para especificar esta recomendação, recorre às
dez áreas propostas pelo NCSM para o estabelecimento dessas capacidades.
Relativamente às orientações curriculares propostas, os documentos em
análise têm em comum algumas ideias e perspectivas que a Agenda sistematiza
num conjunto de recomendações, especificando e desenvolvendo muito do que
é proposto nos outros dois documentos. A ideia da importância da resolução de
problemas no ensino, com pouca visibilidade nas recomendações do NACOME
(1975a, 1975b), vem a ser a primeira das dez áreas de aptidões básicas propostas
pelo NCSM (1978) — onde se assume que “aprender a resolver problemas é a
principal razão para estudar Matemática** (p. 148) — e a constituir, na Agenda,
uma das suas ideias fortes e o conteúdo da sua primeira recomendação:
O National Council ofTeachers o f Mathematics recomenda que:
1. A resolução de problemas seja o foco (focus) da Matemática escolar
nos anos 80. (NCTM, 1980, p. 1)
Nomeadamente, a resolução de problemas e as aplicações da Matemática, a estimação e a

sensibilidade à plausibilidade dos resultados, a geometria e a medida, a leitura, interpretação e
construção de tabelas e gráficos e á capacidade em usar a Matemática para fazer previsões, a
literacia em computadores (NCSM, 1978).

Duas outras ideias fortes, em termos das orientações curriculares para o: en
sino da Matemática, caracterizam o s . três documentos: a valorização das
aplicações da Matemática e o papel de relevo atribuído à tecnologia, em parti
cular, às calculadoras e ao computador. Na verdade, por exemplo, é realçada a
importância do facto de os alunos poderem “aplicar a Matemática num domínio
tão amplo quanto possível” (NACOME, 1975, p. 138) e “considerar situações
da vida corrente, traduzi-las em expressões matemáticas, resolver os .aspectos
matemáticos em presença e interpretar os resultados”. (NCSM, 1978, p. 149),
recomendando-se que os programas de Matemática proporcionem aos alunos
“experiência da aplicação da Matemática” e os. envolvam “na resolução de.
problemas apresentando aplicações” (NCTM, 1980, pp. 3-4), quer relacionadas
com o quotidiano, quer com outras disciplinas e áreas da actividade humana. N o ,
que diz respeito à tecnologia, é também bem visível a importância que lhe.é
reconhecida, e o relevo dado ao seu papel no ensino da Matemática. A utilização
da calculadora, por exemplo, é aconselhada desde muito cedo. na escolaridade,
recomendando-se a sua disponibilização para “cada um dos alunos” e em “cada
aula de Matemática” (NACOME, 1975b, p. 138), e a “literacia .em computado-,
res” (Computer literacy) é uma das áreas das aptidões básicas do NCSM (1978., .
p. 150). Por sua vez, o NCTM (1980), na sua Agenda para os anos oitenta,
estabelece como uma das recomendações para o ensino da Matemática que os
programas desta disciplina “tirem todas as vantagens das potencialidades das
calculadoras e dos computadores em todos os níveis de ensino” (p. 1), sübli-
nhando igualmente a importância da acessibilidade da máquina de calculai* em
todas as aulas de Matemática e da progressiva integração dos computadores. À
incorporação da utilização destes instrumentos tecnológicos no currículo é
considerada obrigatória e proposta numa perspectiva que valoriza a exploração,
a descoberta e o desenvolvimento dos conceitos matemáticos por p a rté d o s
alunos e não apenas a verificação de resultados e a realização de exercícios.
Em síntese. Podemos pois dizer que, na sequência da implementação e desen

volvimento da reforma da Matemática Moderna, confrontando o movimento
que a ela se opunha, em favor da reposição das principais linhas orientadoras do
currículo tradicional, emergiram na comunidade dò ensino da Matemática
perspectivas alternativas com um sentido progressivo “qualquer programa ’

IV - A M atem ática e a actividade m atem áticá'
efectivo de aptidões matemáticas básicas deve sér dirigido ‘não pará trás’ mas
para a frente (em itálico no original), em direcção às necessidades essenciais dos
adultos no presente e no futuro” (NCSM, 1978) — insistindo na necessidade da
renovação da Matemática escolar. Para a efectivação desta renovação, foi
tomando corpo nos Estados Unidos da América, até ao final da década de
setenta, um conjunto de perspectivas e orientações curriculares que, no que
respeitava às aptidões básicas a desenvolver nos alunos, iam muito além do mero
domínio do cálculo, das técnicas ou manipulações numéricas e algébricas e da
simples memorização e mecanização na aprendizagem.
Essas perspectivas e orientações curriculares — que vieram igualmente a
mamfestar-se na Europa e também aí a influenciar novos movimentos reforma
dores — e o quadro de aptidões matemáticas básicas que lhes estava associado,
incorporaram novos e mais diversificados objectivos de aprendizagem, e de nível
cognitivo mais elevado, bem como uma gama mais ampla de aspectos da
actividade matemática. São disso exemplo, a valorização dos processos de
recolha, organização e interpretação de informação e de tomada de decisões, da
estimação, cálculo mental e análise da plausibilidade dos resultados, da realização
de prèvisões com base na Matemática, bem como, muito particularmente, o
relevo dado à utilização da máquina de calcular e do computador, às aplicações
da Matemática e à resolução de problemas.
Da resolução de problemas ao ‘poder matemático9, perspectivas e orienta

ções curriculares à entrada do séc. XXI
A década de oitenta termina com a publicação, nos Estados Unidos da

América, de um documento programático que viria a ter grande divulgação
internacional e um impacte significativo nas orientações curriculares subjacentes
às reformas do ensino da Matemática e aos movimentos de desenvolvimento
curricular em diversos países, de que os anos noventa foram muito pródigos.
Trata-se dos Curriculum and evaluation standards fo r school mathematics
elaborados sob a égide do NCTM e publicados em 19891.
1 Por razões de simplicidade, usarèi por vezes a expressão abreviada Standards para designar
este documento.

A organização norte americana de professores de Matemática decidiu, em

1986, iniciar todo um processo que culminaria com a publicação do referido
documento, cujo propósito principal era “delinear uma visão da Matemática
escolar suficiente para preparar os alunos para o século vinte e um” (Crosswhite,
Dossey e Frey, 1989, p. 666). Com a proposta dos Standards, segundo Shirley
Frey (1989), um dos membros que supervisionou a sua elaboração, o NCIM .
pretendia responder a um sentimento de insatisfação face aos fracos resultados
dos alunos nos testes de avaliação, que vinha já da década anterior, bem como
aos apelos que se mantinham para uma reforma no ensino da Matemática, tendo
em vista conseguir uma melhor preparação, nesta disciplina, dos futuros traba
lhadores. Uma vez terminados e divulgados, os Standards surgem, à entrada da
década de noventa, como um guia para a reforma do ensino da Matemática,,
constituindo, segundo outro membro da comissão que coordenou a.sua elabora-,
ção, “a posição oficial do NCTM” (Crosswhite, Dossey e Frey, 1989, p.,667)
sobre o que a Matemática escolar deveria ser nos anos noventa. Para cada nível
considerado, até aos doze anos de escolaridade1, os Standards curriculares
apresentam e discutem o que se espera dos alunos desse nível, em termos da sua.
aprendizagem matemática, bem como o que o professor pode fazer para pro-,
mover essa aprendizagem.
As grandes finalidades educativas dos Standards. Tendo como pressuposto

que, em cada época, as finalidades da educação escolar decorrem* simultanea
mente, das necessidades sociais e das necessidades dos alunos dessa época, “As
normas para o currículo e a avaliação em Matemática escolar”2 (NCTM, 1991a)
enunciam, logo na introdução, um conjunto de finalidades para o ensino da
Matemática a que chamam de “novos objectivos”, incidindo, precisamente,
sobre essas duas vertentes, a vertente social e a vertente pessoal. A necessidade
destes novos objectivos é justificada com a constatação de que se vivia à época
uma transição acelerada de uma sociedade industrial para uma sociedade da
informação provocada pelo desenvolvimento tecnológico, particularmente no
domínio dos computadores e da informática. Por esta razão se defendiam
1 K(indergarten)-4, 5-8,9-12 (anos de escolaridade).

2 Este é o título da tradução portuguesa que a Associação de Professores da Matemática
empreendeu e que publicou em 1991 e que, abreviadamente, passarei a designar por Normas.

mudanças importantes na Matemática que os alunos deviam aprender para se

tomarem “cidadãos produtivos e auto-realizados” (p. 3) no século que se
avizinhava. Tomam-se assim visíveis as preocupações de natureza social e
pessoal, uma vez que, como propósito global da formação matemática dos
alunos, se estabelece que ela deve contribuir, simultaneamente, para a sua
inserção social produtiva e para a sua realização pessoal.
São apresentados como “novos objectivos da sociedade” quatro grandes
metas educativas correspondendo a quatro grandes necessidades sociais: à
necessidade de “trabalhadores matematicamente alfabetizados” e de uma
aprendizagem “durante toda a vida”, è à necessidade de “igualdade de oportu
nidades” e dê “um eleitorado informado” (NCTM, 1991a, pp. 3-4). Surgem
assim, com lugar de destaque, as questões de cidadania, de equidade e de parti
cipação social plèna, como domínios com que a formação proporcionada pela
Matemática escolar se deve preocupar. Afirma-se a necessidade de promover a
cápacidade de aprender permanentemente, dada a constante e rápida mudança
da natureza dos empregos e profissões, muito associada ao grande incremento
do desenvolvimento tecnológico; a “igualdade de oportunidades”, é erigida
como üma meta a atingir, dado o papel fortemente selectivo da Matemática no
que diz respeito ao acesso a um emprego e mesmo em termos de uma partici
pação plena na sociedade; e, defende-se que o ensino da Matemática deve
concorrer para a formação do cidadão eleitor informado, capaz de compreender
os problemas actuais da sociedade (NCTM, 1991a). Para além disto, é consagra
da a promoção da alfabetização matemática definida essencialmente com
referência- à resolução de problemas e entendida como o desenvolvimento de
capacidades no cidadão que não se reduzem ao domínio de técnicas. Tais
capacidades são apresentadas como aptidões que permitem lidar com problemas
e situações problemáticas abertas e compreender os seus aspectos matemáticos,
trabalhar cooperativamente para os resolver e reconhecer a aplicabilidade e
utilidade da Matemática na sua resolução, bem como o valor desta ciência1.
No que diz respeito aos “novos objectivos para os alunos”, são apresenta
das também cinco grandes metas educativas, estabelecendo para “todos os
Esta caracterização da alfabetização matemática é feita com o recurso a uma enumeração

realizada pelo matemático Henry Pollak relativamente ao que, em sua opinião, “se espera dos
novos empregados da indústria, no que respeita à Matemática” (Pollack, 1987, p. 4 ).

alunos” que, no seu percurso na Matemática escolar: “aprendam a dar valor à

Matemática”, “adquiram confiança na sua capacidade de fazer Matemática”,
“se tomem aptos a resolver problemas matemáticos”, “aprendam ,a comunicar
matematicamente”, e, “aprendam a raciocinar matematicamente” (NCIM,
1991a, pp. 5-6). Esta formulação das grandes finalidades ou objectivos gerais
para o ensino da Matemática, do ponto de vista dos alunos, repare-se,- é feita em
termos de atitudes e capacidades a adquirir e desenvolver por esses. alunos.
Atitudes positivas face à Matemática, valorizando-se o facto de os alunos “pode
rem apreciar o papel que a Matemática desempenhou no desenvolvimento da
nossa sociedade contemporânea” (NCIM, 1991a, p. 6), e face às suas próprias,
capacidades matemáticas, reconhecendo-se a importância do desenvolvimento da
autoconfiança dos alunos. “Em certa medida”, diz-se a este respeito, “toda a.
pessoa é um matemático e faz Matemática conscientemente”, acrescentando-se,
que “a Matemática escolar deve ajudar todos os alunos a compreender que fazer
Matemática é uma actividade humana comum” e a conseguir que confiem “no
seu próprio pensamento matemático” (p. 7).
No que se refere às capacidades, as finalidades formuladas incluem a reso
lução de problemas, a comunicação e o raciocínio matemáticos, trio de aptidões -
a que é dado particular destaque nas Normas e que tem um papel estruturante
no documento, constituindo o conteúdo das três primeiras normas curriculares
nos níveis etários para que são propostas. Com a comunicação e o raciocínio,
matemático, chama-se a atenção, no primeiro caso, para necessidade da aprendi
zagem da simbologia e terminologia matemáticas e para importância da
comunicação escrita e oral em Matemática na clarificação, aperfeiçoamento e.
consolidação do pensamento matemático dos alunos. No segundo caso, para o
valor que a formulação de conjecturas e a justificação e a argumentação têm
enquanto “actividades fundamentais para fazer Matemática” . (N C IM ,, 1991a,.
p. 79. A resolução de problemas assume especial relevo, sendo apresentada
como “o foco da Matemática escolar” (p. 7), reafirmando-se desta forma, a
importância que já lhe tinha sido atribuída na Agenda para a acção dos anos 80
(NCIM, 1980). Esta importância é visível ao longo de todo o documento das
Normas, na definição das finalidades e objectivos de aprendizagem, e no modo

como é consagrada enquanto abordagem didáctica e actividade matemática com

lugar privilegiado como contexto de aprendizagem1.
As orientações curriculares: a centralidade d a noção de “p o d er m atem áti

co” . Se a resolução de problemas assume, nas Normas do NCTM a importância
referida e é apontada como devendo constituir a incidência principal do ensino
da Matemática, os objectivos para os alunos atrás descritos, no seu conjunto, são
formulados com um propósito global essencial: desenvolver no aluno o seu
“poder matemático” (mathematical power). Emerge assim um novo conceito
que as Normas introduzem com um relevo especial, e que é aí caracterizado do
seguinte modo:
“[O poder matemático] refere-se às capacidades de um indivíduo pa-

ra explorar, conjecturar e raciocinar logicamente, bem como à
sua aptidão para usar uma variedade de métodos matemáticos pa
ra resolver problemas não rotineiros. Esta noção é baseada no
reconhecimento de que a Matemática (...) inclui métodos de investiga
ção e de raciocínio, meios de comunicação e noções de contexto.
Além disso, para cada indivíduo, o poder matemático (em itálico no
original) inclui o desenvolvimento da autoconfiança.” (p. 6)
Associadas aos objectivos, são enunciadas orientações curriculares genéri

cas sobre o tipo e propósito principal das experiências de aprendizagem a propor
aos alunos, afirmando-se, nomeadamente, que essas experiências devem ser tais
que.os alunos sejam incentivados a: “desenvolver hábitos de pensamento mate
mático”; “compreender e apreciar o papel da Matemática na humanidade”;
“explorar, fazer tentativas e erros, e a corrigi-los de tal modo que ganhem
confiança na sua capacidade de resolver problemas complexos”; “ler, escrever e
discutir Matemática, e ainda a conjecturar, testar e construir argumentos sobre a
validade de uma conjectura” (NCTM, 1991a, p. 6).
Estes objectivos e experiências, diz-se nas Normas, devem “atravessar” o
currículo da Matemática escolar, acreditando-se que, desse modo, os alunos
“adquirirão poder matemático” (p. 6), aquisição que é assim assumida como a
1 Um dos princípios gerais que são enunciados relativamente ao tipo de actividades a propor
aos alunos diz concretamente que tais actividades “devem nascer de situações problemáticas”
(NCTM, 1991a, p. 11).

principal finalidade do ensino dessa disciplina. O relevo dado à noção de-poder

matemático, como grande objectivo curricular, é retomado num outro documen
to programático da responsabilidade do National Research Council —
Everybody counts: A report to the nation on the future o f mathematics educa-
tion (NRC, 1989) — publicado, no mesmo ano, na sequência das Normas. No
capítulo dedicado ao currículo, diz-se nesse documento:
“A Matemática é um modo de darmos sentido às coisas. Permite

apercebermo-nos de padrões, compreender dados, raciocinar cuidado
samente. Verdade e beleza, utilidade e aplicação enquadram o estudo
da Matemática como. as musas o teatro grego. Em conjunto, definem
o poder matemático, o objectivo da educação matemática.” (p. 43)
A ideia de poder matemático supõe uma concepção da Matemática e da ac

tividade matemática que nada tem a ver com uma visão estática desta ciência
que a limita a um conjunto de factos, sejam eles conceitos, teoremas ou teorias, e
à aplicação mais ou menos mecanizada de técnicas ou processos que lhe são
próprios. E assim que, no documento do National Research Council atrás
referido, a Matemática é apresentada como “uma ciência das regularidades e da
ordem” e “fazer Matemática” como um processo que “envolve observação de
regularidades, teste de conjecturas e estimação de resultados” (NRC, 1989,
p. 31). A Matemática, diz-se ainda no mesmo documento, “revela regularidades
escondidas que nos ajudam a compreender o mundo que nos rodeia”, conside-
rando-se que hoje em dia a Matemática não mais se confina à Aritmética e à
Geometria, sendo antes uma ciência multifacetada que “lida com dados, medidas
e observações provenientes da ciência; com a inferência, a dedução e a demons
tração; e, com modelos matemáticos de fenómenos naturais, do comportamento
humano e dos sistemas sociais” (p. 31).
A Matemática é assim concebida como uma disciplina científica com ,cone
xões fortes e profundas com a realidade natural e social e com as outras
ciências1, às quais, como é dito, proporciona “um fundamento de verdade e um
padrão de certeza” com os seus teoremas, e um conjunto de modalidades de
1 A este propósito, é afirmado, por exemplo que “a Matemática é o fundamento da ciência e da

tecnologia; sem uma Matemática forte, não pode existir ciência forte”, e que. “a fertilização
mútua entre as ciências e a Matemática nos problemas, teorias e conceitos* raramente tem sido ;
tão grande como o é actualmente” (NRC, 1989, pp. 35-36).

pensamento — “modelação; optimização; simbolização, inferência, análise lógica

e abstracção” — cujo exercício, diz-se ainda, desenvolve o “poder matemáti
co”,-aqui entendido como “uma capacidade mental (...) que nos permite
identificar falácias, detectar enviesamentos, avaliar riscos e sugerir alternativas”
(pp. 31-32). A Matemática é deste modo encarada como uma disciplina capaz de
contribuir para a compreensão da realidade em que nos inserimos e de propor
cionar. instrumentos para um escrutínio crítico dessa mesma realidade, o que,
como é .também sublinhado, assume especial importância quando a tecnologia e
a infomiação são características dominantes da era que atravessamos.
A noção de “poder matemático” é assim uma espécie de aptidão matemá
tica ampla, compreendendo capacidades matemáticas variadas, e o sentimento de
autoconfiança nessas capacidades, que incluem: a resolução e formulação de
problemas, o raciocínio lógico e a comunicação em Matemática, a capacidade de
explorar situações e de identificar regularidades, a capacidade de formular e
testar conjecturas, e a capacidade de valorizar a Matemática e de a relacionar
com aspectos contextuais. Desenvolver o poder matemático nos alunos é desen
volver-lhes as capacidades mencionadas e, ao estabelecer este desenvolvimento
como a. grande meta curricular da Matemática escolar, as Normas apontam para
um currículo mais exigente, acreditando dessa maneira poder proporcionar aos
alunos uma melhor compreensão, naturalmente, da própria Matemática, dos seus
métodos e diversas formas de raciocínio ou pensamento, mas também uma
melhor compreensão e espírito crítico face ao mundo e às realidades sociais.
Para além do poder matemático, três outras ideias subjacentes às Normas,
qiie podemos considerar como pressupostos relativamente à Matemática e à
actividade matemática, assumem particular relevância neste documento. A
primeira, é a ideia que “saber Matemática é saber fazer Matemática” (NCIM,
1991a, p. 8). Deste modo se sublinha que aprender Matemática não significa um
acumular, numa postura mais ou menos receptiva, de conhecimentos (conceitos,
terminologia, processos, técnicas) e o seu domínio mais ou menos expedito. Pelo
contrário, nesta perspectiva, a aprendizagem supõe o envolvimento do aluno em
alguma tarefa, deform a activa e intencional: “uma pessoa, recolhe, descobre ou
cria conhecimento no decurso de alguma actividade com finalidade” (p. 8).
Valoriza-se assim o processo pelo qual o conhecimento é adquirido, bem como o
papel, nesse processo, do sujeito que aprende. Reconhece-se que os conhecimen-

tos têm importância e que os alunos devem conhecer os principais conceitos ê

processos das áreas matemáticas ensinadas. Todavia,-deste ponto de vista, essa
importância existe apenas na medida da sua utilidade na tarefa -que o aluno
realiza, sublinhando-se que “o ensino deve. privilegiar permanentemente o fazer-
e não o saber que” (itálicos no original, p. 8). ................
A segunda ideia é que “alguns aspectos relativos ao fazer Matemática mu
daram” (NCTM, 1991a, p. 8) com o desenvolvimento da tecnologia é com Ò
grande incremento dos computadores que, com as suas potencialidades, nomea
damente no tratamento quantitativo de dados, tomaram possível novas
abordagens, deram origem a novas aplicações da Matemática e valorizaram
novas áreas de trabalho. “As técnicas quantitativas invadiram praticamente todas ■
as disciplinas” (p. 8), diz-se a este respeito, e, por esta razão, considerando que=
nesta nova situação as ideias matemáticas importantes para. essas disciplinas;
também mudaram, defende-se que “um currículo para todos os alunos deve; dar
oportunidades para a aquisição da compreensão de modelos, estruturas e simu
lações matemáticas aplicáveis a muitas disciplinas” (p. 9). Reconhecendo que a '
Matemática é fundamental para todas as ciências e pressupondo que ela-própria
progride “na proporção directa da sua utilidade” (p. 9), o que está em questão
na recomendação curricular citada é a valorização, no ensino, das conexões da
Matemática com as outras ciências e, muito em especial, das suas aplicações. As
“conexões matemáticas” são, sublinhe-se, como a resolução de problemas, a
comunicação e o raciocínio matemáticos, o conteúdo de uma das normas
comuns aos três níveis etários defmidos no documento do NCTM . que, para
além de visar realçar a unidade da Matemática, evidenciando as relações entre,
tópicos matemáticos tradicionalmente encarados e ensinados isoladamente, visa.
também, precisamente, valorizar as relações da M atemática. com as outras
ciências e áreas da actividade.
A terceira ideia é que “as mudanças na tecnologia e o alargamento das
áreas em que a Matemática se aplica resultaram em crescimento e mudanças d a .
própria Matemática” (NCTM, 1991a, p. 9). Reconhece-se desta maneira que a .
Matemática vive uma fase de grande expansão e desenvolvimento, e que as.
solicitações das ciências e o progresso tecnológico são fontes dessa expansão, e
desenvolvimento. Simultaneamente, considera-se que a tecnologia, para além de.
ter simplificado processos de cálculo.e gráficos alterou “a própria natureza dos

problemas que são importantes em Matemática e os métodos que os matemáti

cos utilizam para os investigar” (p. 9). Por esta razão, defende-se a sua
introdução no ensino, recomendando, nomeadamente, a acessibilidade de
calculadoras “a todos os alunos” e a disponibilidade de um computador “em
todas as aulas” (p. 9). Para além disto, é ainda sustentado que os alunos devem
poder, aceder a um computador sempre que pretenderem realizar trabalho
individual ou de grupo e aprender a utilizá-lo “como uma ferramenta” (p. 9) no
cálculo ou na resolução de problemas.
' No que se refere aos assuntos matemáticos propriamente ditos, as Normas
propõem temas comuns a todos os níveis de escolaridade, como é o caso da
Geometria, da Estatística e das Probabilidades, e outros apenas para alguns
níveis; O estudo dos números, das operações com números e da medida, por
exemplo, é proposto para os dois primeiros níveis (K-4 e 5-8) e para os dois
níveis mais avançados (5-8 e 9-12), propõe-se o estudo da Álgebra e das Fun
ções. O-tema da Matemática discreta, pouco habitual nos currículos, aparece
apenas no último nível de escolaridade (9-12), com a menção de que os tópicos
específicos não foram seleccionados pela sua eventual utilidade na computação
mas “porque também representam ideias matemáticas úteis a assumir uma
importância crescente para todos os alunos” (NCTM, 1991a, p. 211).
O s Staridards 2000: perspectivas e orientações cu rricu lares à en tra d a do

século XXI. Às Normas para o currículo e a avaliação em Matemática escolar
(NCIM, 1991a), seguiu-se a publicação, também pelo NCTM, de outros dois
documentos da mesma natureza, ainda que com conteúdos e propósitos especí
ficos diférentes: os Profissional standards fo r teaching mathematics (NCTM,
1991b) é os Assessment standards fo r school mathematics (NCTM, 1995)1. Os
Professionál standárds incidem essencialmente sobre a figura do professor,
tratando qúestões sobre o ensino e sobre o seu papel na análise e renovação
desse ensinó, bem como questões sobre a sua formação e desenvolvimento
profissional. Os Assessment standardst abordam assuntos relacionados com a
avaliação da aprendizagem, seu significado e propósito, métodos e instrumentos
de récólhá dé dados e formas para a sua interpretação. Estes três documentos
1 Ambos os documentos existem em tradução portuguesa da responsabilidade da Associação

de Professores de Matemática (NCTM, 1994,1999).

constituíram um quadro para a reforma do ensino da Matemática que se foi

desenvolvendo nos anos noventa nos Estados Unidos da América e o primeiro,
como já foi dito, teve também grande influência em movimentos reformadores
de outros países.
Em meados da década de noventa, o NCTM pôs em marcha um projecto
que denominou “Standards 2000” para a elaboração de um novo documento
de orientação curricular, para a entrada do século XXI. Esse projecto,1 què
iniciou os seus trabalhos em 1995, culminou com a publicação, no início do ano
2000, dos Principies and standards fo r school mathematics, documento pro
gramático para o ensino da Matemática desenvolvido com base na revisão e
actualização dos Standards precedentes, procurando integrar as reflexões , e
críticas julgadas pertinentes face à experiência de implementação desses doeu--
mentos (NCTM, 2000). Na linha dos anteriores Standards, o. novo. documento,
assume-se como “um recurso e um guia para todos os que tomam decisões que
afectam a educação matemática” (p. ix) não superior, e apresentam-se igualmen
te como um documento que não se pretende prescritivo, mas com o propósito
principal de proporcionar “orientação” e uma “visão” global.paraa;Matemática.
escolar nas primeiras décadas do novo século (p. 6). ;
Os “Princípios”. No essencial, os Principies and standards, retomam e

reafirmam muitas das ideias, orientações e propostas curriculares dos documen
tos programáticos anteriores do NCTM, nomeadamente nas normas para o
currículo e avaliação (NCTM, 1991a). Há no entanto diferenças significativas na
concepção global, na estrutura e no conteúdo do novo documento, sendo desde
logo de destacar a inclusão de um conjunto de “Princípios”, como são designa
dos, que antecedem a apresentação e descrição dos novos standards. Estes
princípios proporcionam um enquadramento no que diz respeito às concepções!
sobre a educação e o currículo, o ensino e a aprendizagem, o papel do professor
e do aluno, a avaliação e o papel da tecnologia na Matemática escolar. .
São apresentados seis princípios a que é dado grande relevo, incidindo so
bre seis temas considerados chave — “Equidade”, “Currículo”, “Ensino”,
“Aprendizagem”, “Avaliação” e “Tecnologia” — que, no seu enunciado,,
consistem em afirmações genéricas não relacionadas com aspectos matemáticos .
específicos, mas considerados “profundamente interligados com os programas

da. Matemática escolar” (NGTM* 2000, p. 12). Pretendem, como é dito, descre
ver características de um ensino de qualidade, constituindo orientações gerais
para o ensino da Matemática que são apresentadas como fundamento e guia
para a tomada de decisões em diversas instâncias, nomeadamente, ao nível da
elaboração e desenvolvimento curricular, ao nível da prática lectiva e ao nível da
definição, dos programas de desenvolvimento profissional dos professores. Os
princípios propostos, de um modo geral, referem-se às ideias principais já
constantes nos documentos anteriores do NCTM sobre os temas a que cada um
dos princípios diz respeito, muitas vezes. desenvolvendo-as e elaborando mais
sobre elas, ou valorizando aspectos particulares pouco visíveis nos ditos docu
mentos. Há também, no entanto, situações em que se abandona ou se dá menor
ênfase a ideias a que anteriormente se tinha dado um relevo especial.
Nos dois primeiros princípios, por exemplo, são desenvolvidas e melhor
explanadas, respectivamente, a ideia de uma Matemática para todos e a própria
ideia de currículo. Na verdade, se a ideia de uma Matemática para todos estava
já-presente nas Normas de 19891, ela adquire maior visibilidade e importância
nos Principies and standards com a formulação do princípio da equidade, e
com a forma como ele é descrito, bem como com o relevo que lhe é dado na
visão da Matemática escolar traçada neste documento: “a equidade educacional
é um elemento nuclear desta visão” (p. 12). Este princípio é o de índole mais
geral e sustenta que não há contradição entre excelência e equidade e que estes
conceitos não são incompatíveis ou mutuamente exclusivos em educação.
Afirma pelo contrário que “a excelência na educação matemática exige equida
de” (p. 11), implicando esta consideração, como também é dito, a existência de
“expectativas elevadas” (p. 11-13) face a todos os alunos, a oferta de oportuni
dades, significativas a esses alunos, aceitando e integrando diferenças e
proporcionando meios e recursos apropriados. Por sua vez, a ideia de currículo,
a que é dedicado todo o segundo princípio, é aqui mais desenvolvida e elaborada
do que nas primeiras Normas. Sublinha-se explicitamente a ideia de que um
currículo não é um mero conjunto de actividades, dando grande ênfase a três
aspectos apresentados como características importantes de um currículo: a
1 “Durante a elaboração das Normas, considerámos os conteúdos apropriados para todos os

alunos (itálicos no original). (...) Estamos convictos que os conteúdos matemáticos delineados
nas normas são aqueles que todos os alunos necessitam para serem cidadãos produtivos no
século XXI” (NCTM, 1991a, p. 10).

IV - A M atem ática e a actividade, m atem ática
coerência e articulação curriculares, e a relevância matemática das ideias de

incidência curricular principal.
Uma ideia com grande centralidade nas primeiras Normas era a de poder
matemático, cujo desenvolvimento nos alunos aparecia como o grande objectivo
curricular. Essa expressão não é usada nos Principies and standards, onde
igualmente perdeu destaque e visibilidade uma outra ideia realçada nas Normas
anteriores: a ideia de que saber Matemática é fazer Matemática. No novo docu
mento, em contrapartida, sobressai a importância dada à compreensão na
aprendizagem desta disciplina, como se pode depreender, nomeadamente, da
particular atenção e desenvolvimento que esse aspecto mereceu no princípio
sobre a aprendizagem.
Nas normas para o currículo e para a avaliação (NCTM, 1991a) recordo,
distinguia-se, no que é saber Matemática, o fazer do saber que, e privilégiáva-se
0 primeiro aspecto. No caso dos Principies and standards, a dicotomia é entre
compreensão e memorização na aprendizagem, ou, sé quisermos^ entre o sabêr
compreendido e o saber memorizado. E ao primeiro que é dada primazia, em
oposição à aquisição simplesmente memorizada dos conhecimentos matèináti1
cos, considerada dificultadora de uma aprendizagem sólida: “os alunos que
memorizam factos ou procedimentos sem compreensão não têm, frequentemen
te, a certeza de quando e como utilizar aquilo que sabem e tal aprendizagem é
muitas vezes bastante frágil” (NCTM, 2000, p. 20). A compreensão, na'verdade,
emerge neste documento como uma ideia unificadora nuclear, o que é visível
logo nas primeiras linhas do prefácio, onde se afirma que todas as recomenda
ções propostas “estão fundamentadas na crença de que todos os alunos devem
aprender conceitos e processos matemáticos importantes com compreensão”, e
que esse documento pretende constituir “um argumento em favor da importân
cia de tal compreensão e descrever maneiras de os alunos a atingirem” (NCTM,
2000, p. ix). Igualmente na formulação do princípio sobre a aprendizagem se
afirma que “os alunos devem aprender Matemática com compreensão” (p. 20),
sendo esta consideração assumida como pressuposto fundamental para a visão
da Matemática escolar que é descrita no novo documento1. Afirma-se, para além
disso, que aprender Matemática “exige compreender e ser capaz de aplicar
1 “A visão da Matemática escolar nos Principies and standards é baseada, na aprendizagem

matemática com compreensão por parte dos alunos” (NCTM, 200Ò, p. 20).
A M atem ática escolar BIBLIOTECA 00 DEPARTAMENTO DE EDUCAf-W 14*>

DA
ÍV - A M atem ática e a actividade m ateniáticá
procedimentos, conceitos e processos” (p: 20), e a compreensão é apresentada

como condição ou pré-requisito facilitador do progresso da aprendizagem, bem
como do desenvolvimento da autonomia dos alunos e da sua capacidade para
enfrentar novas situações e resolver novos problemas.
A compreensão da Matemática é ainda associada à ideia de “competência”
(proficiency) nessa disciplina, por sua vez relacionada com capacidade de trans
ferência de conhecimento, ou seja, com a capacidade de utilizar adequadamente,
em contextos diversificados; as aprendizagens realizadas. A compreensão de
conceitos, tanto quanto o conhecimento de factos e o domínio de procedimen
tos, são vistos como elementos essenciais dessa competência:
.. “Ser competente num domínio tão complexo como a Matemática en

volve a capacidade de usar o conhecimento de forma flexível,
aplicando o que é aprendido numa situação, numa outra, de forma
apropriada. (...) A compreensão de conceitos (conceptual understan
ding) é uma componente da competência, junto com o conhecimento
- factual (factual knowledge) e o domínio de procedimentos (procedu-
ral facility).” (NCTM, 2000, p. 20)
Surgem assim equiparados na aprendizagem, os conceitos, o conhecimento

de tipo factual e os procedimentos matemáticos. O desenvolvimento quer da
compreensão, incidindo conjugadamente sobre estes três aspectos, quer da
capacidàde da sua utilização, é erigido como grande objectivo do ensino desta
disciplina: “no século vinte e um, deve ser esperado de todos os alunos que
compreendam Matemática e sejam capazes de a aplicar” (NCTM, 2000, p. 20).
Õs novos Standards. Enquadrados pelos seis princípios referidos, são apre

sentados dez standards organizados em dois grupos. Um grupo é dedicado a
temas de conteúdo matemático (mathematical content), contendo cinco stan
dards — Números e operações, Álgebra, Geometria, Medida e Análise de dados
e Probabilidades; o outro é dedicado aos processos matemáticos (mathematical
processes) — Resolução de problemas, Raciocínio e demonstração, Comunica
ção, Conexões e Representação — e inclui igualmente cinco standards.
No primeiro capítulo dos Principles and standards é mencionado o facto
de que as ideias dos standards anteriores (NCTM, 1991a, 1994, 1999) tiveram
interpretações diversas e concretizações com alguma distorção, e que muitas das

ÍV T A M atem ática e a actividade m atem ática
mudanças realizadas foram “superficiais ou incompletas” (NCIM , 2000, p. 5).

Como exemplo, é considerada a implementação de certas recomendações muito
valorizadas naqueles documentos — a ênfase no discurso, em tarefas matemáti
cas significativas, na resolução de problemas (recomendações* repare-se,
incidindo sobre processos) — que, como é dito, foi realizada “sem suficiente
atenção à compreensão dos alunos do conteúdo matemático” (pp. 5-6). Este
problema — eventual desvalorização dos conteúdos face aos processos matemá
ticos — merece atenção, especial no novo documento do NCTM, como parece
querer dizer a indicação explícita de dois domínios em que deve incidir .a
aprendizagem, os conteúdos e os processos matemáticos, sempre mencionados
em paralelo desde as primeiras páginas do documento, e também o facto dos
cinco standards incidindo sobre temas matemáticos, ao contrário do que aconte
cia nas primeiras Normas (NCTM, 1991a), precederem os standards dedicados
aos processos matemáticos. Mais revelador ainda da preocupação referida é o
cuidado em sublinhar que esses dois domínios não devem ser vistos e trabalha
dos como domínios disjuntos, mas como áreas fortemente inter-relacionadas,
“inextrincavelmente ligadas”, como é afirmado no capítulo introdutório, onde se
clarifica esta ideia dizendo:
“Não conseguimos resolver problemas sem compreender e utilizar

conteúdos matemáticos. Estabelecer conhecimento geométrico exige
raciocínio. Os conceitos da Álgebra podem ser estudados e comunica
dos através de representações.” (NCTM, 2000, p. 7)
Na apresentação do conjunto dos dez standards acrescenta-se ainda a este

respeito: “os processos podem ser aprendidos no interior das Normas de Conte
údo (Content Standards), e o conteúdo poder ser aprendido no interior das
Normas de Processo (Process Standards); existem muitas e ricas conexões e
intersecções” (p. 30-31).
Os novos standards são comuns a todos os níveis escolares a que se diri
gem (do pré-kindergarten aos doze anos de escolaridade), correspondendo à
intenção expressa de proporcionar uma maior coerência e articulação curricula
res, bem como à ideia de que um currículo se deve centrar sobre um núcleo de
ideias matemáticas consideradas mais importantes. Nestes standardly, os objecti
vos que os definem são de natureza cognitiva, incidindo sobre conhecimentos .

(no sentido, por exemplo, de conceitos, relações ou operações matemáticas) e

sobre capacidades. Não são incluídos objectivos habitualmente associados ao
campo afectivo, como, por exemplo, os que visam o desenvolvimento de atitu
des de autoconfiança ou da capacidade de apreciar e valorizar a Matemática ou
determinados aspectos da Matemática, e que eram muito utilizados nas normas
para o currículo e para a avaliação (NCTM, 1991a).
No primeiro conjunto de cinco standards, sobressai, em relação às normas
anteriores (NCTM, 1991a), o relevo particular do tema da medida que é estendi
do aos anos mais avançados da escolaridade, e a introdução, no lugar da
Estatística* do tema Análise de dados (que inclui o estudo de conceitos e méto
dos estatísticos), dando-se assim maior visibilidade e importância a este tema.
Para além disto, é ainda de referir que o estudo das Funções é incluído na
Álgebra e que não é consagrado nenhum standard à Matemática discreta, muito
embora, como é dito, os tópicos considerados mais importantes deste tema
estejam contemplados no novo documento, distribuídos pelos diferentes stan
dards e ao longo de toda a escolaridade (NCTM, 2000).
Em relação ao segundo grupo de standards dedicado aos processos mate
máticos, os temas da resolução de problemas, da comunicação e das conexões
matemáticas mantêm o relevo que lhes era atribuído nas primeiras normas
(NCTM, 1991a). No caso da resolução de problemas já não é, no entanto,
apresentada como devendo constituir a incidência principal da Matemática
escolar, como vinha acontecendo desde os anos oitenta (NCTM, 1980), embora
se sublinhe que deve ser considerada como “uma parte integrante de toda a
aprendizagem” (NCTM, 2000, p. 52). Entre os standards de processo, salienta-
se ainda a importância particular dada ao tema da representação matemática,
uma vez que lhe é dedicado todo um standard, o que não acontecia anterior
mente. Situação idêntica se passa no caso da demonstração, tema agora também
apresentado com maior destaque, sendo explicitamente incluído num desses
standards. Podemos ver neste facto o indício de uma sensibilidade a críticas que
viam o tema da demonstração desvalorizado nas normas anteriores (Wu, 1997)
e uma reacção à constatação de que alguns professores, como diz J. Kilpatrick,
interpretaram a recomendação de uma.menor ênfase na “Geometria euclidiana
como sistema axiomático completo” e nas “demonstrações a duas colunas”

constante nessas normas (NCTM, 1991a, p. 161), como “permissão para abolir
completamente a demonstração para toda a gente” (Kilpatrick, 1997, p. 958).
E m síntese. De entre as perspectivas e orientações curriculares visando a

renovação da Matemática escolar que se foram consolidando durante os anos
noventa, algumas já com raízes no que vinha sendo proposto para essa renòva:
ção em décadas anteriores, evidenciam-se algumas tendências principais que
merecem destaque, tendo como referência os documentos programáticos
publicados pelo NCTM (1991a, 2000, nomeadamente). Estas tendências dizem
respeito, portanto, muitas delas, à realidade educativa e social dos Estados
Unidos da América, o que, por si só, não retira significado e relevância à sua
consideração e estudo cuidado, em especial se se tiver em vista á análise da sua'
pertinência e aplicabilidade a outras realidades educativas è sociais.
Em primeiro lugar, com base no reconhecimento da relevância da Matemá
tica no património cultural da humanidade, bem como dá súa enorme
importância no desenvolvimento científico e tecnológico, na vida corrente, no
trabalho profissional, e no prosseguimento dos estudos e futura inserção profis
sional dos alunos, a renovação da Matemática escolar é defendida; numà
perspectiva de uma Matemática para todos. Isto não significa, no entanto uma
uniformização do ensino ou uma diminuição do nível de exigência na Matemáti
ca ensinada. Na verdade, sustenta-se que todos os alunos devem aprender
Matemática e conseguem aprender Matemática, e quê esta consideração implica
um nível elevado das expectativas do professor e uma diferenciação e apoio nó '
ensino que tenha em conta e integre as diferenças que os alunos manifestem. ‘
Em termos da ideia de currículo, acentuou-se a tendência para um currí
culo focado (focused curriculum), isto é, que não se disperse por uma vâriedadè
de temas e tópicos matemáticos, eventualmente de importância desigual, mas
que, pelo contrário, se centre e estruture em tomo de idéias matêriiáticas consi
deradas de maior relevância, valorizando, simultaneamente, â coerência e
articulação curriculares. Os Principles and standards (NCTM, 2000), são disso
um exemplo significativo quando os standards quê propõem, pára além dê
serem em menor número do que os anteriores (NCTM, 1991a), se referem, ém
cada nível de escolaridade, aos mesmos temas, seja de conteúdo, seja dê proces- *

so, e,os objectivos.gerais de cada standard são também comuns a todos esses
níveis, o que anteriormente não acontecia:
A forma como são encaradas algumas dicotomias clássicas na Matemática
escolar, como é o caso de conteúdos versus processos matemáticos, conceitos
versus técnicas ou ainda, aprendizagem concèptual versus conhecimento factual
ou .domínio de procedimentos, evoluiu, aparentemente, de modo a consensuali-
zar perspectivas diferentes sobre essas dicotomias. Ou seja, evoluiu no sentido
inclusivo, isto é, numa perspectiva em que se sustenta que os pólos dessas
oposições não devem ser considerados como domínios de aprendizagem mutu
amente exclusivos, mas como áreas fortemente interligadas e capazes de se
fecundarem entre si na sua aprendizagem. É disto bem revelador, por um lado, a
forma equiparada como são tratados os conteúdos e processos matemáticos nos
Principies and standards (NCTM, 2000), e a recomendação aí explícita, de que
devem ser trabalhados de forma integrada, sublinhando-se que os conteúdos
podem ser aprendidos no contexto dos processos, e que processos não se
aprendem em vazio, isto é desligados de qualquer conteúdo, exigindo, por
conseguinte, o conhecimento de conteúdos matemáticos e a sua compreensão.
Por outro lado, o tratamento também equiparado da aprendizagem dos concei
tos e dos procedimentos, e a consideração de que, em “aliança” (alliance), a
compreensão de conceitos, o conhecimento de tipo factual e o domínio de
procedimentos — todos eles considerados componentes importantes da compe
tência em Matemática — “tom a a utilização de todas as três componentes com
grande potencialidade” (NCTM, 2000, p. 20).
Uma outra ideia que ganhou um lugar de maior relevo entre as perspecti
vas e orientações curriculares mais recentes do NCTM, é a ideia que saber
Matemática é compreender Matemática e ser capaz de a aplicar, e portanto, que
a grande finalidade do ensino desta disciplina é desenvolver no aluno essa
compreensão e capacidade de aplicação. A compreensão, incidindo sobre
conceitos, processos e procedimentos, emerge, na verdade, como elemento
unificador. Esta situação, aparentemente, sobrepõe-se à ideia de que saber
Matemática é fazer Matemática, muito embora, se mantenham com importante
destaque a valorização do papel do aluno na aprendizagem — por exemplo,
com recomendações como á de que o aluno deve “construir activamente o
nòvo conhecimento à partir da experiência e de conhecimentos prévios”

(NCTM, 2000, p. 20) — bem como a resolução de problemas e o raciocínio e

demonstração matemáticos, esta última merecendo mesmo uma maior atenção.
Relativamente aos conteúdos matemáticos, é de referir a importância que o
tema da medida vem a receber, e que a Geometria, a Estatística, numa perspec
tiva que valoriza a Análise de dados, e as Probabilidades, se mantêm entre os
temas matemáticos a que é atribuída maior importância. Sobre os processos
matemáticos, além dos acima mencionados, a comunicação e as conexões da
Matemática, internas ou com domínios não matemáticos, mantêm-se entre os
temas a valorizar mais nesta vertente na Matemática escolar, entre os quais, pela
primeira vez, é incluído o tema da representação matemática. Por fim, a tecno
logia continua a ser objecto de particular atenção, e a sua utilização uma das
recomendações curriculares importantes quer em termos do ensino, quer e n f
termos da aprendizagem da Matemática. . •. .
A Matemática ciência: aspectos do conhecimento e

da actividade matemáticos-
O domínio matemático: expansão e diversidade
Davis e Hersh (1981), logo nas primeiras páginas do seu livro A, experiên
cia matemática, chamam a atenção para a ancestralidade da Matemática nas
sociedades humanas, ainda que, naturalmente, de carácter elementar nos seus
primórdios. “Muito dificilmente se encontrará uma cultura”, dizem-nos Davis e
Hersh, “por mais primitiva que seja, que não exiba alguma Matemática rudi
mentar” (p. 9). Referindo-se apenas à Matemática ocidental, estes autores
apresentam-nos um período de cerca de 5000 anos, desde os antigos egípcios
até aos dias de hoje, durante o qual a Matemática que conhecemos se constituiu
e desenvolveu. Com este longo período de desenvolvimento,, a Matemática é
A M atem ática ciência 155

IV. - A M atem ática e a actividade m atem ática
assim, reconhecidamente, o mais antigo domínio de conhecimento científico e

aquele que há mais tempo acompanha todo o empreendimento humano nas suas
diferentes manifestações, estando hoje incontestavelmente presente nos mais
diversos domínios da actividade humana. Por sua vez, a Matemática enquanto
disciplina escolar é também a disciplina há mais tempo ensinada o que é certa
mente sinal da enorme importância que lhe tem sido reconhecida ao longo das
várias épocas.
Na sua história, a Matemática sofreu uma grande evolução nos seus méto
dos, processos e técnicas* na sua organização, na sua relação com outras áreas
da, actividade humana e no alcance e importância das suas aplicações, e, natu
ralmente; na quantidade e diversidade dos domínios que incorpora. A este nível,
é patente todo o progresso desde o tempo em que a Aritmética e a Geometria,
tidas originalmente como as ciências da quantidade e do espaço, constituíam o
essencial do universo matemático. Nos anos mais recentes, no curto período de
cerca de um século, é possível constatar o enorme crescimento e diversificação
deste universo, quer pelo estabelecimento de novos domínios, quer pela subdivi
são dos domínios já estabelecidos a que a progressiva especialização do
conhecimento conduziu.
Na verdade, uma classificação da Matemática da Mathematical Reviews
elaborada em 1979, apresenta 60 subdivisões desta disciplina científica, englo
bando cerca de 3400 subcategorias, enquanto que, cem anos antes, numa outra
classificação, realizada em 1868 pela Jahrbuch über die Fortschritte der Ma-
thematik, surgem apenas 12 subdivisões abrangendo 38 subcategorias (Davis,
1981). Compreende-se assim o matemático André Lichnerowicz (1980) quando
diz que “é inegável que de há um século para cá as matemáticas explodiram”
(p. 393), situando esta ‘explosão’, tanto no interior do seu domínio, como no
seu exterior, devido ao desenvolvimento de novas possibilidades de aplicação.
Aliás, de um modo mais incisivo ainda, Marshall Stone (1961) no final da década
de sessenta, tinha já afirmado que “só nos últimos cinquenta anos descobriu-se
mais Matemática que durante toda a sua história” (p. 16).
No terminar do século dezanove, David Hilbert apresentou uma lista de
vinte e três problemas que se tomou famosa e que veio a ter grande influência
no desenvolvimento recente da Matemática. É a multiplicidade e diversidade
actual da Matemática que terá também levado Hao Wang (1986) a considerar
156 A M atem ática ciência

IV - A M atem ática e a actividade m atem ática-
que, nos dias de hoje, não se imagina a possibilidade de uma só pessoa poder
elaborar uma lista de problemas como a que Hilbert fez no seu tempo.
O domínio onde se exerce a actividade matemática cresceu e diversificou-
se. ‘Quantidade’, ‘espaço’, números ou formas, são conceitos que, por si sós, há
muito se tomaram insuficientes para delimitar o universo da Matemática. Actu
almente, reconhece-se um outro conceito mais amplo — o conceito de ordem
— como mais adequado para uma delimitação do domínio matemático tal coirio
ele hoje se nos apresenta (Steen, 1988), ideia já presente em Descartes, como se
assinala no documento Reshaping School Mathematics (NRCy 1990). “ A
Matemática revela regularidades (pattems) escondidas que nos ajudam a com
preender o mundo que nos cerca” ou “a Matemática é uma ciência da
regularidade e da ordem” são expressões de um outro importante documento1
programático para o ensino da Matemática — Everybody Counts -— que. traduz
já a influência desta tendência (NRC, 1989, p. 31) e onde ainda se pode ler:; -
“Actualmente, muito mais do que Aritmética e Geometria, a Ma

temática de hoje é uma disciplina diversa que lida com dadòs,
medidas è observações realizados por outras ciências; com infe
rência, dedução e prova; e com modelos matemáticos de • ,.
fenómenos naturais, do comportamento humano e dos sistemas
sociais. (...) O seu domínio não são as moléculas ou as células,
mas os números, a sorte, as formas, os algoritmos e a mudança.” :■*■.;•
(NRC, 1989, p. 31) ......
A centralidade da resolução de problemas
Investigar Matemática é uma actividade multifacetada, quer pela diversida

de dos domínios matemáticos em que se exerce e das técnicas de que sè
socorre, quer também pelas diferentes possibilidades ou modalidades dé que se
pode revestir. Procurando caracterizar genericamente a investigação1matemáti
ca, Moshé Flato (1990) considera que esta actividade se desénvolve com dois
propósitos principais: “descobrir relações novas entre objectos matemáticos já
conhecidos” e “imaginar situações ou problemáticas onde os objectos conheci
dos já não são suficientes para formular os problemas” (p. 29). Trata-se de duas.
possibilidades para o desenvolvimento da actividade criativa em-Matemática que

IV. A M atem ática e a actividade m atem ática
de alguma maneira se conjugam ou interpenetram1. No primeiro caso, a investi

gação matemática consiste, por exemplo, em demonstrar uma conjectura ou em
resolver um problema ainda em aberto, no quadro das .teorias estabelecidas e
usando os métodos, processos e técnicas disponíveis. No segundo caso, trata-se
de conceber novas situações que tomam necessário o desenvolvimento de
novos quadros teóricos e, eventualmente, de novas técnicas matemáticas para a
formulação e resolução de problemas.
O esforço de descoberta de novas relações matemáticas, pela demonstra
ção de uma conjectura ou resolução de um problema, pode no entanto conduzir
também ao desenvolvimento de novas teorias e técnicas matemáticas. Por sua
vez* ao estabelecimento de uma nova problemática, seguir-se-á, naturalmente, o
desenvolvimento de uma actividade matemática do primeiro tipo. Num e noutro
caso, a. formulação e resolução de problemas surgem como elementos essenciais
da actividade matemática criativa. Mesmo na segunda situação, em que a
actividade do matemático consiste em “imaginar situações ou problemáticas”, é
a necessidade de formulação de problemas que leva à pesquisa dessas situações
novas,onde o que num dado momento se conhece em Matemática, por si só, já
não basta para essa formulação.
; Analisando a forma.como a Matemática progride, M. R ato apresenta tam
bém duas modalidades que considera muito distintas para esse progresso. Em
sua opinião, a Matemática desenvolve-se por um lado, através da resolução de
problemas e, por outro, pela elaboração de teorias. Socorrendo-se da terminolo
gia anglo-saxónica, divide os matemáticos em dois grupos, consoante o tipo de
actividade que desenvolvem: os “solucionadores de problemas” (problem-
solvers) e os “criadores de teoria” (theory-makers). No primeiro caso, diz-nos o
autor, a actividade dos matemáticos consiste em resolver problemas de origem
diversa (interna ou extema à Matemática), e a Matemática progride através da
resolução desses problemas formulados com base em teorias já estabelecidas
mas cuja solução estava no entanto ainda por encontrar. No segundo caso, a
actividade dos matemáticos consiste em “construir novas teorias” e o progresso
da Matemática realiza-se pela aquisição de uma nova forma de ver, por “uma
1 Isto independentemente de se considerar, como o faz M. Flato, a primeira possibilidade

associada ao desenvolvimento intemo da .Matemática e a segunda, ao desenvolvimento da
Matemática motivado por influência exterior.

IV - A M atem ática e a activ id ad e m atem ática
definição de estruturas que enriquecem a Matemática e abrem a possibilidade de

pensar e resolver novos problemas” (p. 38);
Num caso e noutro, a resolução de problemas ocupa um lugar central na
actividade do matemático e é um factor de progresso da Matemática, não só
pelas aquisições a que dá origem, graças às soluções encontradas, mas também
pelo desenvolvimento das técnicas matemáticas que origina e pelas teorias cuja
elaboração motiva. Se o desenvolvimento de teorias matemáticas novas conduz
à formulação de novos problemas, reciprocamente, o esforço na resolução
destes problemas pode, por sua vez, conduzir ao desenvolvimento de nóvas
teorias. Podemos assim compreender Alan Schoenfeld (1992) quando afirma
que, mesmo constatando alguma disparidade entre as concepções dos matemáti1
cos relativamente à resolução de problemas, é possível considerar consensual o
ponto de vista segundo o qual “o trabalho dos matemáticos (...)-é resolver
problemas” (p. 339). Ou, a afirmação de que são os problemas, “os grandes^
problemas”, como diz A. Weil, “que fornecem o alimento quotidiano com o
qual o matemático se desenvolve” (Fang, 1970, p. 109).
/
E esta centralidade da resolução de problemas na actividade matemática

que o matemático Paul Halmos (1980) sublinha quando afirma que “à principal
razão de existir de um matemático é resolver problemas e que, por isso, aquilo
de que verdadeiramente a Matemática consiste, é de problemas e das suas
soluções” (itálico no original, p. 519). Este matemático considera que os outros1'
ingredientes, como lhe chama — axiomas, definições, teoremas,' demonstrações';
etc. — são certamente essenciais, mas sustenta que nenhum- deles êstá no-
“coração da Matemática”1, lugar que reserva para a resolução de problemas. •
0 ponto de vista matemático
A Matemática, segundo determinadas perspectivas, é vista essencialmente

como uma prática ou actividade social que ocorre no seio de uma comunidade,
a comunidade dos matemáticos. Philip Kitcher (1986a), utilizando em Matemáti
ca os desenvolvimentos. da filosofia da ciência, retoma as ideias de Kuhn
defendendo uma perspectiva no estudo da evolução do conhecmiento matemá
1 Halmos (1980) usa esta expressão como título de um artigo que encerra recomendando que
os problemas devem merecer um relevo cada vez maior no ensino dá Matemática.

tico que dá ênfase ao que chama “prática matemática” (mathematical practice).

Para esta prática propõe cinco componentes: “uma linguagem, um dado conjun
to de proposições, um dado conjunto de raciocínios, um conjunto de questões
seleccionadas como importantes e um conjunto de perspectivas metamatemáti-
cas” (p. 163). Estas perspectivas dizem respeito às normas para as definições e
demonstrações, às finalidades e à estrutura da Matemática e ainda ao valor
relativo dos diversos tipos de investigação que se realizam em Matemática.
Trata-se assim de um conjunto de pontos de vista que, numa dada época, uma
comunidade matemática aceita e com base nos quais decide, por exemplo, o que
é ou não uma definição ou demonstração, ou até que ponto uma ou outra
podem ser. consideradas rigorosas; ou, descreve a Matemática no seu conjunto,
com os seus vários domínios e subdomínios, decidindo o que faz parte ou não
da Matemática; ou, ainda,.estabelece a maior ou menor relevância da investiga
ção que se realiza numa ou noutra área matemática.
Para Kitcher (1986b) todo o trabalho dos matemáticos é mediatizado pelas
perspectivas metamatemáticas assumidas que, como diz, “podem variar de
comunidade para comunidade, e que representam a sua compreensão reflexiva
sobre como os objectivos mais importantes podem ser atingidos” (p. 189). Estas
perspectivas, segundo o autor, são socialmente adquiridas e desenvolvem-se no
seio da comunidade dos matemáticos que as incorporam muito cedo na sua
formação. Esta componente da prática matemática, assim entendida, funciona
como enquadramento geral e orientação da actividade do matemático e pode
mos também reconhecer nela elementos do que Alan Schoenfeld (1992) designa
por “ponto de vista matemático”.
Também para Alan Schoenfeld, a Matemática é uma “actividade inerente
mente social” (p. 335) ou “uma actividade de produção de significado,
socialmente construída e socialmente transmitida” (p. 339). Nesta actividade,
diz-nos, os seus praticantes investigam as regularidades em sistemas definidos
axiomaticamente ou em sistemas abstraídos do mundo real — é a Matemática
considerada ciência das regularidades (science o f pattem s), como também
Schoenfeld lhe chama — usando como instrumentos a abstracção, a representa
ção simbólica e a manipulação simbólica. O domínio destes instrumentos, em
sua opinião, não basta no entanto para caracterizar o pensamento matemático;
aprender a pensar de forma riiatémática significa adquir uma competência e uma

IV - A M atem ática e a actividade m atem ática.
perspectiva específicas da Matemática. A primeira, consiste na mestria dos

referidos “instrumentos do ofício” e a sua .utilização para a compreensão da
Matemática; a segunda, significa possuir “um ponto de vista matemático” que
se traduz na capacidade de “apreciar os processos de matematização e abstrac
ção e ter preferência em aplicar esses processos (p. 335).
Este ponto de vista matemático — “o ver o mundo como os matemáticos
o fazem” (Schoenfeld, 1992, p. 340) — é considerado por Alan Schoenfeld
como uma “componente fundamental” da forma de pensar matemática, sendo
caracterizado por um conjunto determinado de “hábitos e - predisposições”,
“padrões de pensamento, afecto e acção”, “modos de pensar e de ver” e-
“valores e perspectivas” (p. 341). Exemplificando para o caso da Matemática* o
autor, inclui, como elementos de uma predisposição numa pessoa para esta-
ciência (mathématical disposition), a “preferência para quantificar e construir
modelos” e o “hábito em ver os fenómenos em termos matemáticos” o que,^
segundo o autor, se pode verificar pela natureza matemática das questões que
coloca perante um fenómeno ou situação e da linguagem utilizada, bem como
pela existência de “padrões típicos de raciocínio matemático” na sua aborda-.
gem dos problemas (p. 341).
Destacam-se, assim, a este respeito, duas ideias essenciais. Em primeiro lu
gar, a ideia de que saber Matemática e pensar matematicamente integram um
conjunto de concepções e preferências relativas à Matemática e à investigação“*
matemática — o ponto de vista matemático — que, de algum modò,- são
condição desse saber e pensar matemáticos. Em segundo lugar, que este pontó -
de vista matemático se adquire e desenvolve em interacção como os membros
da comunidade a que se pertence e que, sendo socialmente construído, introduz
no conhecimento uma componente social.
Lógica e intuição
A apresentação euclidiana deu à Geometria o estatuto de ciência da . de

monstração por excelência e, desde aí, não mais se deixaria de associar, =à
actividade matemática, o raciocínio dedutivo, entendido como o encadeamento
lógico de proposições que partem de um conjunto de premissas (ou axiomas)
que se sabem (ou supõem) verdadeiras, até à conclusão final que assim assume o

carácter de verdade necessária. A Geometria tomou-se, deste modo, o terreno

privilegiado para o exercício do pensamento lógico, ao mesmo tempo que,
sendo o primeiro sistema dedutivo a ser formalizado, vai servir de modelo a
outros sistemas deste tipo e estender* a todos os domínios da Matemática, a
ênfase nos aspectos dedutivos (Davis, 1981). Dedução, rigor, lógica, aparecem
assim indissociáveis da Matemática e do pensamento matemático e, mais do que
isso, sobrepondo-se a outros aspectos, tendem a esgotar, por si sós, a caracteri
zação da actividade matemática.
Henri Poincaré (1970), ao analisar a natureza do raciocínio matemático,
põe em causa o carácter exclusivamente lógico e dedutivo da Matemática. Se tal
se verificasse, se todas as proposições matemáticas se extraíssem umas das
outras com recurso às leis da lógica, a Matemática, diz-nos, não seria mais do
que uma “imensa tautologia” e todos os seus teoremas “maneiras diversas de
dizer que A é A” (p. 21). Num raciocínio dedutivo, a verdade da conclusão está
contida nas premissas; por isso, os silogismos nada acrescentam aos axiomas de
que se parte e, desse modo, como Poincaré sublinha, só estaríamos perante um
novo .teorema se partíssemos de um conjunto de axiomas novo. Se não é isto
que acontece, então, diz-nos este matemático, há que reconhecer uma “virtude
criadora” (p. 22) no raciocínio matemático que não existe no raciocínio pura
mente dedutivo. Poincaré vê esta virtude no princípio de indução matemática
que, utilizando a terminologia kantiana, considera “um verdadeiro juízo sintético
a priori” (p. 32) e cuja evidência justifica, considerando-o como provindo de
uma “intuição directa” do espírito ou como “a afirmação de uma propriedade
do próprio espírito” (p. 33). Segundo Poincaré, esta intuição1 que está na base
do raciocínio por recorrência e confere ao matemático a possibilidade de proce
der indutivamente, do particular para o geral, constitui a condição de progresso
em Matemática.
No entanto, há diferenças entre os matemáticos no que se refere à activi
dade que realizam, à forma como abordam assuntos novos. A este respeito,
Poincaré (1908) divide-os em dois grandes grupos que identifica como “analis
1 Poincaré (1908), referindo-se à intuição matemática, considera-a como “uma sensibilidade

(sentiment) que nos faz adivinhar as relações e harmonias [matemáticas] escondidas” (p. 360).
Será assimi uma espécie dê faculdade de adivinhação que permite captar a ordem matemática,
manifestando-se sob a forma de “inspirações” ou “iluminações súbitas” que apresentam
sempre “as mesmas características de instantaneidade e de certeza imediata” (p. 363).

IV - A M atemática e a actividade matemática
tas” e “geómetras”,. não por.se.dedicarem à Análise ou Geometria, mas por se

socorrerem essencialmente da lógica ou da intuição, respectivamente, no traba
lho que realizam, qualquer que seja a área matemática a que se. dedicam. Esta
divisão1 corresponderá, no fundo, aos dois estilos ou tendências do pensamento
que Hilbert diz podermos encontrar na investigação em qualquer domínio
científico: “a tendência para a abstracção, visando cristalizar as relações lógicas
subjacentes no labirinto do material em estudo e reorganizar este material de
modo sistematizado e ordenado”, e, “a tendência para a compreensão, intuitiva,
proporcionando uma compreensão mais imediata dos objectos estudados, uma
relação viva com eles que, por assim dizer, sublinha a significação concreta
dessas relações” (Hilbert, 1990, p. iii). É também a.divisão que Hadamard
(1954) faz entre , os matemáticos que pensam de uma maneira “puramente ,
algébrica” e os que o fazem “necessitado sempre de uma representação figurar,
tiva” ou de “uma construção”, mesmo se as consideram “pura ficção” (p. 86). „
Lógica e intuição caracterizam, assim, abordagens distintas em Matemática,
dois modos de pensar, correspondendo, como diz Poincaré (1908), a espíritos de
natureza diferente, igualmente necessários ao desenvolvimento do,conhecimento,
científico: “a lógica e a intuição têm, cada uma delas, o seu papel. Ambas ,são,
indispensáveis. A lógica, que por si só nos pode fornecer a certeza, é o instru-.
mento da demonstração; a intuição é o instrumento da invenção” (p. 29):
Considerando que nada de novo se poderá criar. com recurso exclusivo à1'
lógica e que, portanto, nenhuma ciência poderá crescer apenas comf recurso a
ela, Poincaré (1948, 1970) recorre à intuição para explicar a criação matemática;
Distingue no entanto diferentes tipos de intuição, referindo-se em particular à
intuição sensível como sendo a que repousa na experiência, nos dados dos
sentidos, e a um outro tipo de intuição — “a intuição do número puro” — que
não recorre a esse testemunho e que até muitas vezes o contraria2. É este último
1 Leone Burton (2001) encontra nos matemáticos que estudou um terceiro estilo de pensa
mento que distingue dos dois aqui mencionados. Designa-o por estilo conceptual, e apresenta-o
como sendo aquele em que o pensamento recorre preferencialmente, não a símbolos (estilo
analítico) ou a figuras (estilo visual ou geométrico) mas a ideias e a processos de classificação.
2 Poincaré (1948) interroga-se sobre quão separados estarão estes dois tipos de intuição e se,
realmente, a intuição do número puro não recorrerá ela também à experiência. Não aborda
contudo esta questão pois, em sua opinião, é “assunto para psicólogos e metafísicos” (p. 32).
Considera, no entanto, as duas espécies de intuição essencialmente diferentes.uma vez que
incidem sobre objectos diferentes e envolvem faculdades distintas do nosso espírito.
A M atemática ciência 163

tipo de intuição que, segundo Poincaré (1948), orienta o trabalho dos matemáti
cos analistas, ou seja, dos matemáticos de espírito lógico, e faz com que também
eles possam “não só demonstrar mas também inventar1 (p. 33). A intuição
sensível é a que serve os geómetras no seu trabalho criativo e Poincaré conside-
ra-a “o instrumento de invenção mais vulgar” (p. 34) em Matemática.
A lógica e a intuição estão presentes na actividade matemática, a primeira
desempenhando uma função essencialmente certificadora e organizadora e a
segunda, uma função essencialmente criadora. A lógica tem um papel funda
mental na organização e sistematização da Matemática enquanto corpo de
conhecimentos, mas não explica o seu crescimento, nem está na base da activi
dade . matemática enquanto actividade criativa. Inúmeros matemáticos têm
também disto dado testemunho. Para A. Weil, por exemplo, a lógica pode ser a
“higiene” do matemático mas “não é aquilo que o alimenta” (Fang, 1970,
p. 109). Joong Fang (1970) considera que, se um matemático pretender ser
criativo e realmente descobrir algo de novo terá que arriscar-se pelos caminhos
incertos da “tentativa-e-erro”, em novas direcções ou procurando novas ideias,
terá que fazer conjecturas, “experiências de pensamento (thought experiments)
em termos, matemáticos” (p. 118), como lhes chama. Morris Kline (1970), como
Poincaré, considera que com a lógica nada se descobre em Matemática e que, se
a lógica pode constituir uma “norma” ou “obrigação” em Matemática, “ela
não é a essência” (p. 2 7 2 ) desta ciência.
Trabalho individual e colaboração
. Como vimos, não há. uniformidade na forma como os matemáticos abor

dam assuntos novos e Poincaré (1948) agrupa-os em analistas e geómetras,
consoante a primazia que têm, nessa abordagem, a lógica ou a intuição. Do
mesmo modo, Hilbert (1990), como igualmente foi referido, salienta esta divisão
entre os matemáticos, que alarga aos outros cientistas, distinguindo entre uma
1 Como Poincáré (1908) assinala, uma demonstração não é meramente uma justaposição de
silogismos e a ordem pela qual estes estão dispostos é mais importante que os próprios
silogismos; considera que esta ordem pode ser intuída e que é a sua intuição que possibilita “ a
compreensão num relance do conjunto do raciocínio” (p. 360). Podemos assim dizer que a
intuição, está na base da actividade criativa, da descoberta e invenção matemáticas, mesmo
quando está em jogo a demonstração de um teorema.

IV - À Matemática è a actividade m atem ática
tendência para a abstracção e uma tendência para a compreensão intuitiva nò

trabalho de investigação que realizam.
Mais recentemente, também Moshé Flato (1990) considera possível agru
par os matemáticos em dois grandes grúpós “muito diferentes”, de acordò com
o modo como realizam a sua actividade de investigação. Num priméiro grupo,
que identifica como “newtoniano”, inclui os matemáticos que trabálham sobre o
contínuo e numa relação privilegiada com a mecânica. Trátam-se, como nos diz,
de matemáticos que, “partindo de equações diferenciais, são sempre capazes de
imaginar um modelo mecânico subjacente ao seu pensamento” (p. 32). Num
segundo grupo, que sugere poder denomiriar-se “pitagórico”, inclui os matemá
ticos que trabalham com o discreto, como a teoria dos números, ê em-quê o seu
pensamento, “mais abstracto”, não tem qualquer suporte mecânico. Pódémòs
reconhecer aqui também a divisão proposta por Poincaré e Hilbert quê, como
eles, Flato considera corresponder a “duas tendências profundas e persistentes-
do pensamento matemático” (p. 33). Este último autor, no entanto, salienta què
as duas tendências sempre mantiveram relações estreitas e que hoje em dia estão
cada vez mais próximas uma da outra. Em sua opinião, a maioria das aquisições"
actuais mais ricas da Matemática tem origem em domínios diferentes em ciijo
cruzamento “mergulham as suas raízes, daí se alimentando e integrando-os
numa espécie de multidisciplinaridade interna à Matemática” (p. 33). O exemplo
que nos dá é a noção de grupo nascida do “pensamento discreto”, cujas raízes-
penetraram hoje no “pensamento contínuo”, tendendo a unificar áreas matemá
ticas cuja evolução decorreu sempre de forma muito separada. ..
Na sua evolução, o conhecimento matemático tem sofrido um processo de
progressiva especialização, como tem acontecido com todo o conhecimento
científico. A esta especialização ou movimento analítico e desagregador, tem
vindo a contrapor-se um movimento agregador, sintético, uma tendência de’
unificação da Matemática. Além disso, se por um lado a especialização concorre
para uma situação de incomunicabilidade entre domínios cada vez mais especia
lizados e entre os especialistas que aí trabalham, por outro lado, como diz Flato
(1990), dá origem a domínios ainda mal definidos cujo estudo obriga ao esforço
conjunto de especialistas de áreas diversas, muitas vezes organizados em equipas
de trabalho.
A Matemática ciência 165

Uma ideia muito divulgada é a de que o matemático trabalha sozinho e de

que, nesse trabalho, lhe bastam os livros e 1papel e lápis. Em outras ciências fala-
se em trabalhos realizados por dois ou mais cientistas, em equipas de investiga
ção, em laboratórios e equipamento sofisticado. É o que Jean Dieudonné
(1990a) defende quando afirma que, ao contrário das ciências experimentais, a
Matemática não se faz num laboratório; para fazer investigação matemática, diz-
nos, “são apenas necessários uma folha de papel e uma boa biblioteca” (p. 24).
Este matemático considera ainda que, em Matemática, o trabalho de pesquisa
tem, geralmente, carácter individual enquanto que nas ciências experimentais a
investigação é conduzida por equipas. Em sua opinião, isto acontece pela
necessidade que. os matemáticos têm de reflectir “em silêncio e na solidão”
(p. 24), o que no entanto, acrescenta ainda, não significa que não existam
trabalhos de cooperação que assumem principalmente o carácter de troca de
ideias e confronto de resultados obtidos em trabalho isolado. Na verdade, diz-
nos Dieudonné, “são raros os matemáticos (...) que podem trabalhar muito
tempo e de modo frutífero em quase completo isolamento; (...) a maior parte
desencoraja-se se não tiver meio de comunicar frequentemente com os seus
colegas (...) tanto mais que a natureza abstracta das suas pesquisas toma difícil a
troca, de ideias com não matemáticos (p. 24). Para Dieudonné, portanto, a
actividade matemática é de natureza essencialmente individual e o trabalho em
equipa, intencional e sistemático, não parece ser uma característica essencial do
trabalho dos matemáticos. No entanto, não significa que não reconheça na
comunicação e interacção entre os matemáticos, um papel importante nessa
actividade, funcionando como estímulo e fonte de ideias.
• Também Moshé Flato (1990) reconhece que tradicionalmente os matemáti
cos trabalham quase sempre sozinhos e “em geral sem necessidade de mais
equipamento que papel, lápis e uma biblioteca, para o seu trabalho de investiga
ção propriamente dito” (p. 24). Todavia, combatendo a ideia de que só nas
ciências ditas experimentais se pratica o trabalho de cooperação ou em equipa,
este matemático chama a atenção para a existência, cada vez mais frequente, de
problemas para cuja resolução concorrem especialistas de diversas áreas mate
máticas. Este concurso, como nos diz, “é por vezes voluntário e organizado no
quadro de um trabalho de equipa, mas é também, com muita frequência, sim
plesmente uma espécie de confluência* cada um, em domínios que podem ser

muito diversos, colocando a .sua pedra no. edifício, até que um arquitecto bri
lhante gize uma construção original” (p. 25). O processo de especialização que
tem vindo a acontecer na Matemática faz surgir problemas novos em‘ zonas
onde se encontram domínios ainda mal definidos. Estes problemas obrigam ao
trabalho conjunto de matemáticos de diferentes áreas e, por esta razão, diz-nos
Flato, nos dias de hoje, “ainda que o essencial d a s. actividades matemáticas
permaneça constituído pelo trabalho de pesquisa individual, acumulam-se os
exemplos de tais trabalhos colectivos” (p. 27). . . .
Sobre o lugar e a importância do trabalho de colaboração em investigação
matemática, Alan Schoenfeld (1992) vai mais longe e considera que êsta forma
de trabalho em Matemática constitui uma das alterações significativas na prática
dos matemáticos nas últimas décadas. Para este autor uma dás três mudanças
recentes a este nível “consiste em que fazer Matemática é visto cada vez mais
como um acto social e de colaboração” (p. 344). Schoenfeld dá vários exemplos
onde a actividade matemática assumiu uma forma “de elevada colaboração”: na
teoria dos números, nos desenvolvimentos matemáticos associados a tomografia
assistida por computador e na demonstração de algumas conjecturas. Os teste
munhos que reproduz, evidenciam o reconhecimento do trabalho dé
colaboração como fonte de prazer e entusiasmo, como fonte de estímulo e de
maior eficácia, contribuindo para que os intervenientes se ultrapassem a si
próprios e para a complementaridade das contribuições de cada interveniente:
No entanto, para lá destas virtudes, diz-nos este autor, há hoje perspectivas
sobre o conhecimento que reconhecem à prática de colaboração um papel mais
importante e de natureza epistemológica, sustentando que pertencer a uma
comunidade matemática “é uma parte daquilo que constitui o saber, e o pensa
mento matemático” (p. 344).
O trabalho individual tem sido e continuará certamente a ser uma compo
nente essencial no trabalho dos matemáticos. Se, historicamente, os exemplos dé
trabalho conjunto em Matemática poderão ser considerados de excepção — e
os casos mais citados são os trabalhos de Russel e Whitehead e de Hardy e
Littlewood — a ideia de que o trabalho em equipa não faz parte da forma de
trabalhar dos matemáticos, parece não corresponder à situação actual ein
investigação matemática. Há cada vez mais exemplos de áreas onde essa form a:'
de trabalho se pratica, o que também se evidencia pela autoria partilhada dos
A M atem ática ciência 167-

artigos de investigação publicados. Leone Burton (1999) considera que “um dos
resultados mais importante” do seu estudo é a constatação de que a pesquisa
em Matemática nos dias de hoje deixou de ser exclisivamente caracterizada por
uma prática individualista, desenvolvendo-se num ambiente em que a “colabo
ração ou cooperação são predominantes” (p. 137). A interacção entre os
matemáticos, todavia, sempre existiu — basta pensar na correspondência que
estabeleciam em épocas mais antigas — mas é actualmente mais extensa e
intensa devido ao desenvolvimento dos meios de comunicação e à evolução
tecnológica em geral. Esta interacção e a comunicação do conhecimento mate
mático que lhe está associada têm vindo a ser consideradas elementos
importantes no processo de constituição e desenvolvimento desse conhecimento.
Fontes de conhecimento e motivações do matemático
. Os problemas e a sua resolução ocupam, como vimos, um lugar central na

actividade matemática. A. Weil considerava que o principal alimento do matemá
tico são os problemas (Fang, 1970) e, para Paul Halmos (1980), os problemas
são. o coração da Matemática. Aonde vai o matemático buscar a inspiração para
a formulação e resolução desses problemas? O que o motiva essencialmente
nessa sua actividade?
Numa entrevista, o matemático Andrzej Turowics, considerava que, no seu
caso, “a razão para o trabalho de investigação era a curiosidade” (Ciesielski e
Pogoda, 1988, p. 17). Também Dieudonné (1990a) caracteriza o matemático
pela sua “insaciável curiosidade”, pelo seu empenhamento e persistência em
resolver os problemas em estudo, ou “por um desejo de resolver os problemas
que ronda a paixão” (p. 22) que por vezes o faz alhear do mundo que o cerca.
Em geral, acrescenta, só assim se consegue o resultado procurado, depois de
“períodos de concentração intensa e sustentada que se repetem por vezes
durante meses ou anos” (p. 22). “A razão principal que leva um matemático a
fazer investigação”, diz ainda Dieudonné (1990b), socorrendo-se de G. Hardy,
“é a curiosidade intelectual, a atracção pelos enigmas, a necessidade de conhecer
a verdade” (p. 40), acrescentando à curiosidade, a vontade de desvendar misté
rios e a procura da verdade, como motivações do investigador.

Ainda relativamente às motivações dos matemáticos para o seu trabalho de

investigação, o matemático citado, G. Hardy, é na verdade radical a, respeito, do
lugar da eventual utilidade prática da Matemática e está mesmo persuadido que
não é o desejo de ser útil à sociedade que faz mover esses cientistas.,Hardy
(1988) vai mesmo ao extremo de negar qualquer utilidade prática dos resultados
das suas investigações: “nunca fiz nada de ‘útil-1”, afinna, acrescentando que
todas as suas descobertas não tiveram qualquer contribuição, “directa, ou
indirecta, para o bem ou para o mal”, relativamente ao bem-estar do mundo e
que, do ponto de vista prático, “o valor da [sua] vida como matemático não é
nenhum” (p. 2013).
No que se refere à origem dos problemas que interessam aos matemáticos
Dieudonné (1990b) afirma, temperando com um “quase sempre”, que ela deve
ser procurada nas relações entre os matemáticos, não reconhecendo nenhum
papel essencial à “influência do meio social ambiente” (p. 39). Considera, aliás,
que a tentativa de ver nessa influência uma “explicação universal” para o
desenvolvimento do conhecimento, lhe parece um dogma “perfeitamente
absurdo” (p. 39). Este autor, no entanto, reconhece que uma boa parte da
Matemática se desenvolveu pelo esforço em dar resposta a problemas que
surgiram em outras ciências, nomeadamente na Física — “poder-se-á (...) dizer
sem hesitação que foram as necessidades da Física que levaram os matemáticos
a criar um novo ramo da sua ciência” (p. 33) — e salienta, a importância de
determinadas contribuições importadas de outras áreas científicas para o desen-
volvimento de certos métodos e domínios matemáticos. Assim, Dieudonné; n ã o .
recusa uma influência exterior, com origem nas necessidades que as outras
ciências colocam, no desenvolvimento da Matemática. Em sua opinião, no
entanto, essa influência não constitui uma explicação global — “Há toda uma .
parte importante (itálico no original) da Matemática que surgiu para fornecer
modelos às outras ciências e não está em causa minimizá-la; mas não constitui
1 J. R. Newman (1988) considera que estas afirmações de Hardy são um “contra-senso” e

que com certeza o próprio Hardy o saberia. “Contribuições como as dele”, diz-nos Newman,
“são certamente úteis; inesperadamente e, tendo em conta o mundo de hòje, talvez mesmo
desagradavelmente úteis” (p. 2000). Acrescenta ainda que o próprio Hardy parece ter desen
volvido uma contribuição para a genética relativamente a um problema de transmissão de
caracteres, conhecida como Lei de Hardy, que veio a verificar-se ser de “importância central”
em outras situações e problemas (no estudo de grupo sanguíneos RH e no tratamento dos
recém nascidos hemolíticos).

IV.- A M atemática e a actividade matemática
mais do que 30 a 40 por cento do conjunto da Matemática contemporânea”

(p. 40) — e a maior parte da Matemática desenvolve-se obedecendo a leis
internas que lhe são próprias.
Há assim bastante afinidade entre os dois matemáticos referidos quer quan
do não recoiihecem a utilidade prática dos resultados do trabalho dos
matemáticos como motivação para esse trabalho, quer quando valorizam o que
habitualmente se designa por Matemática pura face à Matemática dita aplicada,
relegando para segundo plano ó papel de influências externas no desenvolvimen
to da Matemática. Numa outra perspectiva situa-se Hao Wang (1986) que, entre
os elementos que influenciam o desenvolvimento da actividade matemática,
inclui aspectos de natureza social que lhe são exteriores, como aspectos éticos,
políticos e sociológicos. Este autor vai ao ponto de reconhecer que, tal como
acontece em qualquer área de actividade, não se pode negar que “as modas e
personalidades fortes têm influência na Matemática” (p. 150). Todavia, para
Wang, o desenvolvimento da Matemática, do ponto de vista da sua evolução
global, “é determinado por factores mais objectivos como as aplicações funda
mentais e o interesse conceptual intrínseco” (p. 150) das teorias matemáticas.
Reconhece-se assim que a Matemática se desenvolve quer por solicitações
internas, qüer por solicitações externas. No primeiro caso, o desenvolvimento
pròceáe segundo uma lógica própria da Matemática, os problemas surgem no
seu interior e a sua resolução prossegue independentemente de qualquer possí
vel aplicação dos resultados que se venham a obter. No segundo caso, são
solicitações exteriores que motivam desenvolvimentos matemáticos com dois
tipos dè consequências. Umas vezes, conduzem à elaboração de modelos para
resolver o problema colocado — parte-se do exterior da Matemática, elabora-se
no seu interior e regressa-se ao exterior. É o caso que Flato (1990) descreve nos
exemplos que apresenta da Física newtoniana: “uma situação em que se vai “da
Física à Física passando pela Matemática” (p. 31). Outras vezes, influências
exteriores conduzem à incorporação, na Matemática, de elementos que lhe são
externos, como no exemplo que o mesmo autor apresenta, em qué a Matemáti
ca foi buscar inspiração à teoria física dos campos, situação em que, desta vez,
“se vai da Matemática à Matemática passando pela Física” (p. 31).
, Diversos matemáticos reconhecem esta dupla fonte do conhecimento ma
temático, valorizando o papel da realidade e das outras ciências no

IV - A M atemática e a actividade m atem ática
desenvolvimento da Matemática. Hermann Weil (1988), por exemplo, apresenta

o modo de pensar matemático como possuindo duas facetas ou componentes. A
primeira, exprimindo um movimento da Matemática para o seu exterior através
do qual ela se relaciona com o mundo real. É assim, segundo o autor,, uma
forma de pensar através da qual a Matemática “penetra nas ciências do mundo
exterior (...) e mesmo nos nossos pensamentos e assuntos quotidianos”
(p. 1805); a segunda, dizendo respeito ao tipo de pensamento que. o matemático
“entregue a si próprio, usa no seu próprio campo” (p. 1805), e que, portanto,
ocorre no interior da Matemática. John von Neumann (1988), por sua vez, vê
na relação que a Matemática tem com as ciências naturais, a sua característica
mais vital e considera as ciências da natureza as grandes inspiradoras das ideias,
matemáticas, a fonte das “melhores” dessas ideias, mesmo das que nos apare
cem como das mais puramente matemáticas. “Muita da melhor inspiração.
Matemática provém da experiência” (p. 2035), escreveu Neumann, dizendo
ainda que “é inegável que muitas das melhores inspirações em Matemática —
em partes consideradas como da Matemática mais pura que possamos imaginar
— vieram das ciências naturais” (p. 2030).
Para qualquer destes matemáticos a relação da Matemática com a realidade
e as outras ciências assume importância vital para o seu desenvolvimento. É
também a posição de M. Flato (1990) que considera que o trabalho dos mate
máticos que se isolam numa Matemática sem qualquer relação com outras áreas
científicas está condenado à esterilidade. Para Hermann Weil (1988), a dupla
fonte do conhecimento matemático é o que lhe garante a sua vitalidade, .Apesar
da já longa idade e cada vez maior complexidade da Matemática, considera que
esta ciência continua ainda “intensamente viva” e o que a mantém são “as suas
profundas raízes na mente e na natureza” (Weil, 1988, p. 1821). Von Neumann
(1988), pelo seu lado, considera inclusivamente que as ideias matemáticas, têm
uma origem empírica, nem que seja muito remota e indefinida. Essas ideias,
adquirem vida própria e verifica-se uma espécie de esquecimento das suas
origens, parecendo que o seu desenvolvimento e evolução são governados
apenas por critérios interiores à Matemática, em particular critérios estéticos.
Neumann vê neste esquecimento um perigo de degenerescência levando, a que a
Matemática “se separe numa multitude de ramos insignificantes e assim se tome
numa massa desorganizada de detalhes e complexidades” (p. 2038). Por isso

recomenda um “regresso às origens, a injecção de ideias de carácter empírico

mais ou menos directo” (p. 2039) sempre que tal situação se verifique, para que
assim se conserve a “frescura e vitalidade” da Matemática.
172 A M atemática ciência

V — Os matemáticos
Manuel Silva
Manuel Silva foi o primeiro matemático a ser contactado para participar no

estudo e também o primeiro a ser entrevistado. Inteirado das razões do meu
interesse na entrevista, bem como das linhas gerais do tema e objectivos princi
pais desta investigação, aceitou satisfazer o meu pedido sem qualquer hesitação.
Pareceu-me mesmo tê-lo ouvido, num ligeiro gesto de assentimento, concordar
comigo quando referi que, para o estudo que pretendia realizar, me era indispen
sável contactar com matemáticos.
De acordo com o interesse que Manuel Silva manifestou, as entrevistas de
correram no seu local de trabalho mais habitual, tendo sido combinadas com
antecedência e confirmadas no dia anterior à sua realização. Quando cheguei ao
sítio combinado para a primeira entrevista, avistei-o junto à portaria e reparei
que, mal deu por mim, se dirigiu às portas de vidro da entrada que abriu para eu
entrar. Recebeu-me de modo muito afável e simpático, informando-me que tinha
descido para obter a chave da sala do “seminário”, a sala que tinha escolhido
para a entrevista pois pensava que estaríamos aí mais à vontade do que no seu
gabinete. Achava que assim não incomodaríamos ninguém e teríamos também
menor probabilidade de ser incomodados.
173
V - Os matemáticos
A sala, um pequeno auditório que ficava no primeiro piso do edifício, tinha

paredes claras, uma delas atravessada por janelas a toda a largura, o que lhe
dava uma boa;iluminação, e um quadro preto. Mobilava-a meia dúzia de filas de
cadeiras azuis e uma mesa grande, à frente, onde nos sentámos. Ocupámos um
canto da mesa, posição óptima, quer para falarmos um com o outro, quer para a
gravação. A conversa que trazíamos desde a entrada continuou por mais alguns
momentos, até que tomei a iniciativa de abrir a pasta e tirar o gravador e o
material de apoio, dando assim início à entrevista.
Toda a nossa conversa correu bem, com calma e com pouca intervenção
dá minha parte. Manuel Silva assumiu a sua condição de entrevistado de uma
forma facilitadora, respondendo sempre às questões que lhe ia colocando com ar
interessado e evidenciando vontade em colaborar. Falou bastante e, do que dizia,
transpareceu sempre muita autenticidade. As respostas foram sempre prontas,
com intervenções, em geral, relativamente longas, mostrando convicção e
segurança relativamente às ideias e opiniões que manifestava. Sobre alguns
aspectos — origem dos conhecimentos matemáticos, relação da Matemática
com a. realidade, invenção ou descoberta em Matemática, características da
actividade matemática — não se alongou muito.
Màntendo um ar em gerâl sério que, diga-se, me parece ser-lhe característi
co, sorriu por inúmeras vezes quando falava, denotando mesmo algum
entusiasmo ou entrega no que dizia. Nunca me apercebi de qualquer sinal de
enfado, contrariedade ou desagrado durante a entrevista, que acabou por ser
relativamente longa, embora dentro da duração prevista, cerca de uma hora e
meia. Durante a conversa, Manuel Silva teve a chave da sala quase sempre na
mão e agitava-a com frequência, enquanto respondia. Fomos interrompidos uma
vèz, por muito pouco tempo, por alguém que precisava da sala, mas o problema
acabou por ser resolvido sem termos que a abandonar. O ruído dos aviões que
passavam perto obrigou a üma ou outra suspensão da conversa mas, tanto
quanto me apercebi, sem importância de maior.
Alguns meses depois, no mesmo local, decorreu a segunda entrevista. Co
meçou com o esclarecimento de certos aspectos sugeridos por uma primeira
análise da entrevista anterior e incidiu sobre as restantes questões previstas no
guião. O ambiente e ó tom geral em que decorreu foram em tudo muito seme
lhantes aos da primeira, tendo sido apenas um pouco mais longa.
174 M anuel Silva

V - Os matemáticos
A escolha da Matemática e da profissão
Manuel Silva é professor no Departamento de Matemática de uma univer-,

sidade de Lisboa, para onde entrou como professor auxiliar nos finais dos anos
setenta e do qual já foi presidente. Tem pois bastantes anos na profissão quer
como docente de Matemática, quer como investigador, actividade a que se
dedicava em exclusivo no início da sua carreira, e possui trabalhos publicados de
mérito reconhecido, tendo com um deles recebido uma distinção.
Explicando como é que chegou à profissão que exerce, Manuel .Silva co
meçou por evocar os seus estudos liceais, tendo revelado que o seu primeiro,
interesse não foi pela Matemática. Durante o Liceu, como contou, graças, aos
bons professores que teve nesta disciplina, adquiriu gosto e uma boa formação
em Matemática mas, nos anos terminais deste nível,de ensino, sentia-se mais.
“inclinado” (entrev. 1, p. 1) para a Física e era esta a disciplina que mais o atraía,
para a continuação dos seus estudos. No entanto, um dos seus professores de
Física, pela apreciação negativa que, na altura, fazia da licenciatura neste ramo,
aconselhou-o a seguir primeiro um curso de Matemática. Foi o que .fez, e a :
decisão que tomou viria a revelar-se determinante no rumo da sua parreira:;
“comecei a interessar-me progressivamente por Matemática e fiquei pela .Mate
mática” (entrev. 1, p. 1-2).
Esta opção definitiva não significou, todavia, um desvanecimento da sua,
primeira inclinação, pois ainda hoje se interessa por assuntos da Física. .0 seu,
próprio trabalho de pesquisa tem relações significativas com os problemas e ;
resultados nesta disciplina: “muitos problemas que.tenho tentado resolver. são;
motivados por problemas físicos, (...) têm uma interacção, de qualquer maneira,
com resultados físicos” (entrev. 1, p. 2). Por esta.razão, apesar de não estar no.
percurso que previra, não se sente “completamente fora” das suas ideias iniciais,
tendo acrescentado que se sente bem com o trabalho que realiza, reconhecendo
que, eventualmente por formação, tem uma “mentalidade” (entrev. 1, p. 2) mais,
próxima da Matemática do que da Física.
No que se refere à experiência da Matemática como aluno do ensino liçeal,
Manuel Silva disse ter “boas recordações” (entrev. 1,. p. 10) associando-as aos
bons professores que sempre teve na disciplina Reconheceu, que neste período:
teve sempre uma boa relação com a Matemática, para o que também terá
M anuel Silva 175

V - Os matemáticos
contribuído um ambiente familiar favorável. Em particular, evocou o seu avô

materno, que gostava muito de Matemática e era professor desta discipina e o
apoio que ele lhe dava:
“Eu nas férias ia para casa dele. Era fora de Lisboa, na Guarda, e ele
muitas vezes adiantava-me matéria do ano seguinte, discutindo comigo
e dando-me umas ideias. Portanto eu tinha um enquadramento positi
vo, até nas férias, com uma pessoa que gostava de Matemática.”
( e n t r e v .h p .i l )
A sua boa relação com a Matemática manteve-se na passagem para o ensi

no superior, embora nos primeiros contactos tivesse tido algumas dificuldades de
adaptação: “Ao princípio tive um choque”, disse, “porque era muito duro”
(entrev. 1, p • 12). Réferia-se concretamente à uma das cadeiras do I o ano e ao
professor que a regia: “o curso dele era duríssimo, não há dúvida que se apren
deu bastante, mas eu penso que não seria a abordagem mais adequada para o Io
ano e actualmente a situação mudou; o livro dele era muito hermético” (entrev. 1,
pi 12). Manuel Silva reconheceu assim diferenças entre a Matemática do seu
Liceu e a que veio a encontrar no ensino superior, situando essas diferenças ao
nível de. uma maior abstracção e de uma maior exigência de trabalho individual,
neste último grau de ensino.
A propósito do seu primeiro contacto com a Matemática na Faculdade,
Manuel Silva afirmou que a experiência por que passou nos primeiros anos, tê-
lo-á levado a uma preferência inicial pelas “coisas mais abstractas, mais herméti
cas” (entrev. 1, p ■12) da Matemática, e só nos anos finais do curso é que a sua
propensão para os aspectos mais aplicados desta ciência, se voltou a manifestar.
Na área da Análise matemática, as equações diferenciais com derivadas parciais
viriam a ser o. domínio específico da sua eleição.
No percurso universitário, o seu interesse e gosto pela Matemática foi au
mentando e também aqui, note-se, evocou o facto de ter tido bons professores.
Nos finais dos anos sessenta, Manuel Silva terminou a sua licenciatura com a
decisão de prosseguir na carreira académica, realizando um doutoramento fora
do país. Para a escolha da área matemática de. trabalho, a Análise, terão tido
influência significativa os contactos que teve com um matemático português de
renome internacional e que veio mesmo a sugerir-lhe o orientador do seu
doutoramento. Este, por sua vez, terá de algum modo levado à determinação da
176 M anuel Silva

V - Os matemáticos
escolha da área específica, as. equações diferenciais. Regressado. a Portugal,

depois de um período como investigador, ingressou na instituição onde ainda
hoje exerce a sua profissão.
Convidado a explicar o gosto pela sua área de trabalho, este matemático
manifestou interesses relacionados sobretudo com a actividade de investigação:
“O que é interessante na investigação em geral, e em particular na in-.

vestigação matemática, é a pessoa pensar que, mesmo que não seja
um génio e tenha umas limitações fortes, pode apesar de tudo ter uma
contribuição positiva... na ciência. (..) Quer dizer, acho que dá uma
grande satisfação interior, a pessoa fazer qualquer coisa. Depende m ui-.
to das pessoas. Até há pessoas que durante a vida, depois variam e .............
fazem outras coisas, e desistem disso. Mas... Eu francamente sinto-me
bem é estar a estudar,^ e a trabalhar e a pensar no assunto, e a discutir
com outras pessoas. É como me sinto bem.”
(entrev. 1, pp. 15-16)
Este sentimento de poder dar uma contribuição pessoal para o desenvolvi:

mento da ciência, em “poder fazer qualquer coisa que não está resolvida”
(entrev. 1, p. 16 ), voltou a ser invocado logo a seguir quando se pronunciou sobre
as suas motivações profissionais que situou igualmente ao nível da actividade de
investigação. Com aquela possibilidade e com a satisfação que obtém ao resolver
um problema em aberto, vê o seu trabalho como “extremamente compensa
dor” (entrev. 1, p. 15). Em relação à docência, as preferências de Manuel' Silvà
vão para os últimos anos da licenciatura e para os cursos de mestrado:, “nunca
dei cadeiras do Io ano, nem gostaria de dar, com franqueza” (entrev. 2, p. 37). Na
licenciatura, prefere leccionar o 3o ou o 4o ano pois, ao contrário dos primeiros.
anos não têm muitos alunos nas turmas. A docência, como fez notar, deixa-lhe
menos tempo para a investigação, o que o excesso de reuniões administrativas,
que várias vezes criticou, vem agravar. Referindo-se às relações entre o ensino e
a investigação, sublinhou a utilidade da dedicação em exclusivo à investigação,
durante alguns anos, para o investigador em início de actividade, mas reconhe
ceu também a importância de combinar as duas actividades:
“Acho que a posição do investigador que só faz investigação em Ma- ‘

temática e que nunca faz cursos, nem que seja a esse nível [referia-sè a
seminários], acho que é dificilmente defensável, não é?
(entrev. 2; p. 59)
M anuel Silva 177

V - Os matemáticos
A Matemática .
Não sendo a disciplina pela qual sentia maior atracção, enquanto estudante
do ensino liceal, Manuel Silva, como vimos, já neste nível de ensino sentia gosto
e interesse pela Matemática, gosto e interesse que vieram mesmo a aumentar, à
medida que os seus estudos progrediam. Quando lhe pedi, logo no início da
primeira entrevista, que explicasse a razão desse seu sentimento relativamente à
Matemática e do seu investimento nesta disciplina, respondeu assim:
“Eu acho que a Matemática tem uma coisa que é muito importante, é
que permite uma grande... digamos, uma... uma grande... Permite uma
abordagem com uma dose de reflexão muito grande e de... contem
plação também. Quer dizer, há uma visão... uma parte contemplativa
da Matemática que eu acho que é importante. Permite uma certa satis
fação interior... mediante a perfeição... e uma certa arquitectura dos
resultados obtidos.
Portanto, [a Matemática]... Eu diria que está muito próxima da Arte e
da Filosofia e da Música, enfim dessas coisas. Penso que talvez isso me
tenha atraído bastante, porque dá uma certa satisfação ver um edifício
relativamente completo e ainda por cima que a pessoa pode dar uma
contribuição, nem que seja pequena.”
(entrev. 1, p. 4)
Foi deste modo que, pela primeira vez, Manuel Silva se referiu à Matemáti
ca, mencionando duas componentes no trabalho com esta ciência, a reflexão e a
contemplação. Justificou assim a sua atracção pela investigação em Matemática,
por um lado, pela percepção que tem de poder participar no desenvolvimento
do conhecimento nessa área, na construção do “edifício”, para usar as suas
palavras, apesar de o reconhecer já “relativamente completo”. Por outro lado,
por sentimentos de natureza estética — “a perfeição”, “a arquitectura” — face
aos resultados desse trabalho. Acrescente-se ainda que, quando lhe solicitei uma
reacção à frase de um matemático célebre que defendia a beleza na Matemática,
contra a ‘Matemática feia’1, Manuel Silva concordou completamente com a
ideia defendida, dando mesmo como exemplo dã dita ‘Matemática feia’, aquela
1 “Os modelos que o matemático cria, como os do pintor e os do poeta, devem ser belos; as
ideias, como as cores ou as palavras devem ajustar-se harmoniosamente. A Beleza é o primeiro
teste: não há lugar permanente no mundo para a Matemática feia.” (Hardy, 1988, p. 2003,
anexo 2, episódio 3)
178 M anuel Silva

V - Os m atemáticos
que se faz pela força bruta, com base da “técnica” ou, como também disse, do
“martelo-pilão”, acrescentando: “quando há umas certas subtilezas, a gente fica
mais satisfeito, não é, vê aquilo e diz, ah isto é bonito; até é mesmo o que se diz,
isto é bonito” (entrev. 1, p. 25).
Posteriormente, já na segunda entrevista, procurando esclarecer a relação
da Matemática com a Arte a que se tinha referido, Manuel Silva mencionou
também o “prazer” que a investigação lhe proporciona, quando o trabalho
realizado, seguindo critérios adoptados, “está certo” e tem “coerência interna”,
“é como se fosse uma pintura” (entrev. 2, p. 12). Ainda sobre a relação da Mate
mática com a Arte, referiu-se ao facto de, na Matemática, intervirem também o
que chamou factores de “personalidade” e de “estilo” pessoais (entrev. 2, p. 12).
Para além disso, clarificou um pouco o modo como percepciona a beleza neste
ramo do conhecimento, associando-lhe as ideias de harmonia e coesão, como se
pode depreender das suas palavras:
“Acho que [os aspectos estéticos entram] um bocado no... digamos...

no equilíbrio das coisas que se fazem. [No facto] de terem uma certa...
uma certa unidade... Enfim, apesar de tudo, apesar de poderem ser
coisas inacabadas (...), terem uma certa... uma certa orgânica, não é?
Com uma certa... com uma certa beleza que lhe vem de ser uma coisa
que se lê e que se vê que está... que resolve um problema que se tinha
posto, ou que resolve parcialmente, não é?”
(entrev. 2, p. 13)
Sobre a questão de existirem uma ou várias matemáticas, Manuel Silva foi

claro e peremptório — “não, acho que há só uma” (entrev. l, p. 44) — reafir
mando esta posição quer no que respeita à distinção clássica entre Matemática
pura e Matemática aplicada, quer no que se refere à Matemática intuiciónistà.
“Não há Matemática aplicada, nem pura”, disse, “há Matemática” (entrev. í,
p. 45), e, mencionando as posições intuicionistas, considerou que se trata apenas
de uma restrição no trabalho matemático, sendo a Matemática a mesma:
“[Na Matemática intuiciónistà] é como estar a jogar ao xadrez, tirar

uma peça fora [e] dizer que aquela peça não mexe. Pode[mos] ter
mais dificuldade em demonstrar as coisas, ou impossibilidade mesmo,
mas é tudo.”
(entrev. 1, p. 44)
Manuel Silva 179

V - Os matemáticos
A M atem ática ê a realidade. Confrontado com a questão das relações da

Matemática com a realidade, ao nível do processo de desenvolvimento do
conhecimento, Manuel Silva, defendeu que a Matemática “apareceu como uma
ciência para resolver certos problemas [reais] que havia na Antiguidade” (en
tre v .l, p. 38), só mais tarde se estabelecendo como campo científico autónomo, e
que. a relação com a realidade é feita, justamente, através desses problemas. Hoje
em dia, no seu entender, esta interacção mantém-se, embora tenha considerado
que . o conhecimento matemático, também se desenvolve aparentemente sem
qualquer relação com o mundo não matemático, obedecendo a leis internas.
“Há sempre”, disse, “também aquele desenvolvimento da Matemática que se
faz um. bocado endogena[mente]” (entrev. ], p. 38) o que, como igualmente
sublinhou, não significa que desse desenvolvimento não venham a surgir aplica
ções que não eram visadas e das quais nem sequer se suspeitava.
Do seu ponto de vista, portanto, podemos dizer que a realidade inspira a
Matemática. O próprio trabalho de pesquisa que Manuel Silva desenvolve é,
como foi referido, motivado por problemas da Física: “neste momento”, disse
quando explicava como lhe surgem certos assuntos que investiga, “estou a
estudar um problema, que já é mais matemático, mas que foi desencadeado por
um problema que, por sua vez, tinha sido motivado por um problema físico”
(entrev. l, p. 19). Todavia, Manuel Silva fez notar que a Matemática tem também
um desenvolvimento autónomo, gerando conhecimentos independentemente da
sua eventual aplicação e, para explicar a sua ideia, cita o físico Dirac, dizendo:
“[Dirac] achava bem que a Matemática, a partir de uma certa ideia fí
sica,, se desenvolvesse ela própria como ideia matemática, porque até
. podia ser que, passados uns tempos, aquelas ideias matemáticas desen
volvidas tivessem outra vez uma aplicação à Física, por exemplo, um
regresso à origem. É curioso, eu acho que é verdade... Eu acho que is
so é o que se passa. É difícil de estar a dizer que uma coisa tem ou
não ligação imediata [com a realidade].”
(entrev. 1, p. 38)
Da realidade à Matemática, da Matemática à realidade, numa espécie de

“regresso à origem” (entrev. 1, p. 38), como foi chamado, mesmo se depois de
um período de desenvolvimento, fora e independente de qualquer relação com o
mundo exterior. Manuel Silva prosseguiu acrescentando ainda que há problemas
que se resolvem em Matemática, directamente motivados por questões de outras
180 Manuel Silva

V - Os matemáticos
áreas, mas, como fez questão de sublinhar, esta “não é á única interacção com a
realidade’Yerc/rev. j t p. S8).
Para esclarecer o sentido desta sua frase, a questão das relações da Mate
mática com a realidade foi retomada logo no início da segunda entrevista, e
Manuel Silva referiu-se então a um outro tipo de interacção. Para além de poder
desencadear um determinado desenvolvimento matemático que vem explicar
um fenómeno ou resolver um problema, a realidade, em sua opinião, pode ter
uma interacção com a Matemática que qualificou de “inesperada” (entrev. 2, p. 5),
influenciando formas de pensar ou de raciocínio no decurso de um trabalho
matemático desenvolvido sem qualquer objectivo de aplicação. Deste tipo de
interacção, deu o seguinte exemplo, que lhe foi relatado por um matemático
italiano, conhecido de um amigo seu:
“Aqui há bastantes anos, quando utilizou pela primeira vez um méto

do para resolver um certo número de problemas, chamado Método de
Truncatura (...), ele disse que tinha sido inspirado por uma coisa real
muito simples. Ele fazia esqui, aliás muito mal porque ele era muito
desastrado (risos) e... (...). Estava numa montanha lá em Itália e come-. .
çou a comparar as montanhas mais altas com os coles (...) uma
espécie de montanhas desgastadas não é, que têm... [que] estão trun- . .
cadas. Como estava a pensar num problema, ele diz que foi aquilo que
lhe sugeriu a aplicação do método.”
(entrev. 2, p. 2)- -
Manuel Silva, considera assim que a inspiração desencadeada pela realidade

pode muitas vezes ser “estranha” e, no seu entender, este tipo de influência no
trabalho matemático criativo, é algo “completamente corrente” (entrev.. 3, p. 3).
Por esta razão, concordou que a Matemática traz marcas da realidade ainda que,
como disse, isso seja difícil de perceber em certos domínios onde a abstracção é
muito grande.
Na mesma linha de pensamento, admitiu que não há arbitrariedade nos
axiomas matemáticos, embora fizesse sentir que, com o desenvolvimento da
teoria, isso, em alguma medida, pode acontecer: “é claro que depois numa
segunda fase pode haver uma certa arbitrariedade, (...) em particular porque as
estruturas podem-se tomar interessantes do ponto de vista dos desenvolvimentos,
matemáticos, independentemente, digamos, de uma motivação mais... mais
M anuel Silva 181

y - Os matemáticos
concreta; mas e u a c h o .q u e , n o .in ício , bom, como na Geometria, não é, aqueles

postulados e essas coisas são coisas naturais” (entrev. 2, p. 2).
Para explicar a aplicabilidade da Matemática, para além da situação em que
esta ciência responde, por assim dizer, a uma solicitação directa de outras áreas
de actividade humana ou campos disciplinares, Manuel Silva sugeriu duas
possibilidades. A hipótese de determinadas teorias matemáticas serem utilizadas
pelo simples facto de existirem em determinada altura — “porque são as que
estão disponíveis” — hipótese que explicou dando um exemplo: “a Física, ao
nível da Relatividade, que foi a que se inspirou em parte na Geometria Tensorial,
etc., penso que ela pôde desenvolver-se, não é, porque [era] aquilo estava
disponível”, (entrev. 2, p .-7). E, por outro lado, mencionou também a eventual
existência de uma espécie de influência subliminar que o desenvolvimento numa
área científica pode provocar noutra área científica:
“A gente pode pensar se haverá alguma interacção do estilo: porque a

Física já estava madura para aparecerem um certo número de concei
tos, será que isso teve a ver com o desenvolvimento da Matemática
naquela direcção, para aparecerem aqueles novos conceitos na Mate
mática que permitiram depois avançar na Física? Isso é um bocado
difícil de chegar à conclusão, mas não me admira que isso, subconsci
entemente, tenha acontecido.”
(entrev. 2, p. 7)
Ainda em relação às aplicações da Matemática, Manuel Silva considerou

que, a ser possível uma popularização ou uma maior divulgação da Matemática,
ela, na grande maioria das situações, só poderá ser feita indirectamente, recor
rendo, precisamente a essás aplicações. De outro modo, no seu entender, pelo
seu tipo de linguagem e pelo elevado grau de interligação dos seus vários
tópicos e ramos, pelo “ b a c k g r o u n d ” (entrev. l, p. 9) que exige, a Matemática é
muito difícil de explicar às pessoas em geral. No entanto, considerou importante
a referida popularização, não só porque pode constituir um factor de motivação
dos jovens, levando-os a interessarem-se por esta disciplina, como serve para
divulgar a ideia de que a Matemática “resolve problemas importantes na vida
corrente” (entrev. 1, p. 9).
182 M anuel Silva

V - Os matemáticos
R igor e verdade m atem áticos. Perante os teoremas ou conceitos matemáticos,

Manuel Silva manifestou a ideia de que a sua formulação corresponde a uma
situação de descoberta. “Acho que é uma descoberta, não é propriamente uma
invenção” (entrev. 1, p. 40), disse, tendo em mente o seu próprio trabalho de
investigação. No seu entender, se foi possível demonstrar um teorema, ele é
verdadeiro e “portanto existia” antes da sua demonstração; o seu papel foi
“apenas” encontrar a forma de provar a sua veracidade (entrev. 1, p. 40). Referin-
do-se às verdades matemáticas em geral, relativizou no entanto esse estatuto de
verdade ao contexto em que são demonstradas:
“As coisas têm um certo contexto em que são provadas, não é, e

pronto, naquele contexto são verdadeiras ou falsas. Mas o contexto '
pode não ser o mais adequado ao problema. (...) Pode ser que amanhã
haja outros matemáticos que encontrem um quadro ainda mais.razoá- ■
vel e natural para tratar o problema, e que fique completamente
escrito e aí talvez haja uma coisa mais definitiva. Mas é difícil dizer ?
que é uma coisa definitiva.”
(entrev. 1, pp. 41-42) :
Fez notar todavia que a situação é diferente nos casos em que o probíema
está bem definido. Nestes casos, determinado resultado “ou se demonstra ou
não se demonstra”, podendo então dizer-se que nestas situações a verdade
demonstrada é perene:
“Eu penso que há casos onde se pode dizer, digamos, que é um resul
tado definitivo, há outros casos em que não. Talvez seja melhor
precisar assim. Não é dizer que não há nada de definitivo. É dizer que :
há certos casos que talvez possam ser definitivos e, noutros casos, é .
uma coisa que tem um certo quadro onde aparece e o quadro pode . .
ser melhorado, não é, e portanto ser um resultado mais interessante.”
(entrev. 1, p. 43)
Em sua opinião, aquela alternativa não depende do nível de rigor utilizado,

mas do estado de desenvolvimento do conhecimento, do referido “enquadra
mento” ou das “técnicas” matemáticas disponíveis. A propósito do rigor,
matemático, Manuel Silva concordou com a frase de Henri Poincaré quando,
este matemático diz que ‘o rigor absoluto foi atingido’1. “Mais do que isso não é
1 Poincaré (1988, p. 11).
M anuel Silva 183

V - Os matemáticos
possível’7 disse, a linguagem em Matemática está “estabelecida” e neste aspecto

“não há alterações nem surpresas” (èntrev. 1, p. '43).
A possibilidade de se poder démonstrar a verdade ou falsidade de uma
proposição, pelo menos no quadro de um determinado contexto matemático,
com um rigor consensual nessa demonstração, parece constituir um elemento
significativo na visão que Manuel Silva tem desta ciência. Por exemplo, quando
foi convidado a explicar o que, em seu entender, caracteriza uma actividade
como matemática, invocou imediatamente “a demonstração”, “o rigor”, “ o
método demonstrativo” (entrev. I, p. 46). Para além disto, questionado para
distinguir a Matemática das outras ciências, Manuel Silva apresentou-a como
uma ciência eminentemente dedutiva, com um estatuto de ciência exacta,
rigorosa e objectiva e na qual não há lugar para a ambiguidade:
“Bom, essencialmente eu penso que é essa questão de... De partir de

um certo número de axiomas, enfim, base do modelo em que se está a
trabalhar, do modelo geral da Matemática. E depois, a partir daí, tudo
o que se escreve tem que estar em condições, digamos, em condições
de poder ser provado, não é, de acordo com esses axiomas de partida.
Portanto, não há... a... E aquilo [a] que se chama uma ciência exacta,
mas exacta completamente exacta. Isto é, não há especulação no sen
tido... Como há na Física ou na Química, onde apesar de tudo há
interpretações, não é. Na Física experimental e na Química, quer di
zer, há interpretações dos fenómenos que são um bocado subjectivas,
por vezes. Aqui [na Matemática] não há qualquer espécie de subjecti
vidade. A pessoa tem... tem aquilo, não é, e qualquer pessoa que leia
„ aquilo, qiier dizer, tira as mesmas conclusões, não há hipóteses... Ou
está errado, ou está certo, não é.”
- (entrev. 2, p. 14)
A actividade matemática
Ao longo das duas entrevistas, por inúmeras vezes e em contextos muito

diversificados, Manuel Silva fez referência aos problemas na Matemática. Por
exemplo, quando aludiu ao trabalho de pesquisa em Matemática e, em particular,
ao seu próprio trabalho, e mencionou as suas relações com a Física: “muitos
problemas que tenho tentado resolver são motivados por problemas físicos”
(entrev. l, p. 2). Também, ao sugerir formas para promover uma divulgação
184 M anuel Silva

V - Os matemáticos
alargada da Matemática, se referiu a “problemas interessantes” nesta ciência,

bem como nas suas aplicações a outras ,áreas científicas, e justificou a importân
cia desta divulgação, dizendo que ela permite fazer sentir às pessoas “que a
Matemática é uma coisa importante que em particular resolve problemas, pode
resolver problemas importantes na vida corrente” (entrev. 1, p. 9).
São ainda os problemas, e o “desafio” que eles colocam, que no entender
de Manuel Silva estimulam e gratificam o trabalho de investigação, ainda que,
como o matemático fez notar, a sua eventual resolução possa conduzir a uma
situação de ambivalência emocional:
“[E o] interesse por fazer qualquer coisa que ainda não está resolvida.
Portanto, um certo desafio... que os problemas põem e que dão uma
certa satisfação quando a pessoa [os] resolve. Por vezes até, a pessoa
fica triste, há uma certa contradição. Quer dizer, a pessoa resolve o
problema e fica satisfeito por um lado, mas, por outro lado, [fica] triste
porque já não tem aquele desafio. Tem que passar a outro imediata- '
mente, para sentir outra vez...
Há uma certa, digamos, ansiedade, da pessoa que se dedica à investi
gação, na medida em que tem os problemas para resolver, mas depois
tem que arranjar problemas interessantes para continuar.”
(entrev: 1, p. 16)
Quando se pronunciou sobre os aspectos estéticos da Matemática, Manuel

Silva, também aludiu aos problemas, dando a ideia que a beleza da Matemática::
lhe advém do facto de resolver problemas. Na altura, recordo, referiu a téiidên-
cia dos matemáticos dizerem, perante a solução de um problema, “isto é uma
coisa bonita” (entrev. 1, p. 26), tendo também afirmado que vê num resultado
matemático “uma certa beleza que lhe vem de ser uma coisa (...) que resolve um
problema que se tinha posto, ou que resolve parcialmente” (entrev. 2, p. 13).
Recordo também que, para Manuel Silva, a Matemática é uma ciência que
nasceu para resolver problemas que a actividade humana colocava e que - a
ligação da Matemática com a realidade se estabelece, precisamente, através
desses problemas e da tentativa da sua resolução. Por fim, cabe aqui ainda
referir que Manuel Silva, quando lhe pedi para caracterizar um bom matèmático,
na resposta que deu começou assim:
“Bom isso é... Um bom matemático, quer.dizer,. eu.penso que é [um]

a pessoa que, para já... tem que ter uma preparação bastante sólida,
M anuel Silva 185

V - Os matemáticos
não é. Depois, com essa preparação, consegue resolver problemas

considerados interessantes pela comunidade matemática. Isso é um
bom matemático.”
(entrev. 2, p. 26)
Intuição e lógica, dem onstração. Ainda a propósito dos problemas e da sua

resolução, apresentei a Manuel Silva uma frase de um matemático conhecido,
em que se dizia que o ‘coração’ da Matemática são os problemas e ‘aquilo de
que verdadeiramente a Matemática consiste é de problemas e da sua resolu
ção’1. A este propósito, passou-se o seguinte diálogo:
M.S. — Eu penso que sim, isto é um bocado verdade. ‘É apesar de

tudo sustentável um ponto de vista para o qual nenhum desses
ingredientes está no coração da Matemática’ [a ler a frase]. O
que é fundamental é atacar os problemas e resolvê-los. Penso
que sim. Eu perfilhava esta coisa. De quem é isto, a propósito?
Inv. — É de Paul Halmos. Penso que o texto se chama mesmo ‘O
coração da Matemática’2. Ele situa nesse coração, os problemas.
M.S. — Eu também optaria por essa ... Aliás há bocado falei nisso.
Inv. — Sim, sim, desde o princípio tem falado [nos problemas]. Por
isso mesmo é que nesta parte final, quando começou a pôr a tó
nica na demonstração, claro que a demonstração é um
problema, ou pode ser um problema...
M.S. — E mais um problema no sentido... é um problema para a
pessoa que o está a demonstrar (risos), até encontrar a demons
tração. Já tenho ouvido dizer, este resultado é de certeza
. . . . . . verdadeiro, ainda não consegui foi arranjar uma demonstração.
(entrev. 1, pp. 48-49)
A certa altura da primeira entrevista, questionado sobre o lugar dos mo

mentos criativos no conjunto da sua actividade como matemático, Manuel Silva
respondeu que os considerava de pequena duração e pouco numerosos:
“Eu acho qué são muito curtos (...). As pessoas quando encontram
um resultado interessante para elas, não quer dizer que seja muito im-
1 Halmos (1980, p. 519), anexo 2, episódio 6.

2 (Halmos; 1980).
186 M anuel Silva

V - Os matemáticos
portante (...) mas de que andavam à procura, é[u m m om entofex-

tremamente limitado no tempo. No tempo e. em número. Há uma
ideia, e depois a partir dessa ideia fazem várias coisas. Há uma ideia
chave, e é uma coisa extremamente limitada no tempo.”
(entrev. 1, p. 34)
Explicou que, em contrapartida, o trabalho não criativo, “não muito com

pensador” e menos interessante — “essa parte aí é mais chata” — , pode
estender-se por muito tempo (entrev, 1, p. 34). Aludia concretamente à parte de
redacção dos trabalhos onde muitas vezes, segundo disse, surgem dificuldades
técnicas e se encontram erros de raciocínio, nem sempre fáceis de ultrapassar.
Chamou no entanto a atenção de que se trata de uma fase muito importante
cuja importância justificou do seguinte modo, evocando o seu próprio trabalho:
✓
“E preciso um esforço muito grande porque a pessoa tinha que ter

muito cuidado no que estava a escrever, porque podia estar a escrever
uma aldrabice, e a coisa tinha que ser vista com muito cuidado... Se
não depois o resultado ficava falso, tinha a demonstração errada, pelo
menos com aquela demonstração não era verdadeiro. E, como de cer
teza era verdadeiro, porque já tinha percebido que aquilo era assim,
era preciso pôr a coisa de uma forma [completa] (...).
Embora a pessoa esteja mesmo a ver que aquilo é verdade, a demons
tração pode não estar ainda completa do ponto de vista matemático.
Ela está feita na cabeça, mas não está passada à linguagem analítica. E
a pessoa pode ter [aqui] dificuldades muito grandes mesmo.”
(entrev. 1, p. 35)
Desta declaração, e também da sua última intervenção no diálogo sobre o

lugar e a importância dos problemas na Matemática, transcrito imediatamente
antes, podemos entrever alguns aspectos da actividade e do processo de criação
em Matemática do ponto de vista de Manuel Silva, neste caso, no que se refere
ao papel da intuição e da demonstração.
“Já tenho ouvido dizer”, afirma o matemático, “este resultado é de certeza
verdadeiro, ainda não consegui foi arranjar uma demonstração”, e, “embora à
pessoa esteja mesmo a ver que aquilo é verdade, a demonstração pode não estar
ainda completa”. Ou seja, a verdade de um resultado parece ser, para Manuel
Silva, independente da sua demonstração, e a convicção dessa verdade, por
parte do matemático que encontra o resultado, é mesmo vista como sendo
prévia à realização da demonstração (e podendo motivar o esforço na sua
M anuel Silva 187-

V - Os matemáticos
procura). O estado descrito — o estar “mesmo a ver” a verdade de um resulta

do, o ter a “certeza” sobre essa verdade, mesmo perante a inexistência da sua
demonstração — sugere a ideia de intuição como antevisão, como capacidade
de prever ou antecipar um resultado matemático.
Solicitado a pronunciar-se sobre o papel da intuição no trabalho criativo em
Matemática, Manuel Silva, reconhecendo não conseguir caracterizar suficiente
mente esta noção — “não. sei bem o que é a intuição” (entrev. 1, p. 36) —
associa-a a uma “percepção” ou, como também disse, a uma “sensibilidade para
aquilo que é natural que venha a acontecer” (entrev. 1, p. 36), expressões que
também correspondem à ideia de intuição como capacidade de previsão ou
antecipação já mencionada. Como explicou, nos momentos criativos, as ideias
ocorrem subitamente, umas vezes em situações matematicamente descontextua-
lizadas, quando se está a fazer qualquer outra coisa não relacionada com a
questão que se pretende resolver. Outras vezes as ideias surgem enquanto
decorre o trabalho matemático, nuns casos isoladamente, noutros numa sucessão
encadeada. Manuel Silva referiu-se a este processo do seguinte modo:
“[A pessoa] está a pensar naquilo, mesmo que não esteja a pensar
objectivamente (...) e, por vezes, lembra-se de qualquer coisa que
permite pôr o problema mais a jeito de o poder resolver. Pode não ser
logo... uma solução total... (...) As vezes não, é só uma coisa pontual.
Pode ser assim uma ideia e, depois, vir logo uma série de ideias logo a
seguir. E pode ser uma ideia isolada e daí a um mês a pessoa tem ou
tra [qu]e ‘cola’ nessa. Há os dois tipos de coisas.”
(entrev. 1, p. 37)
Quando lhe pedi que fornecesse alguns elementos que pudessem caracteri
zar uma actividade como matemática, Manuel Silva referiu-se, como já foi
mencionado, ao “método demonstrativo”, considerando-o “o método da
Matemática”, e, de algum modo, identificou Matemática com demonstração.
“Como dizia Bourbaki”, alega Manuel Silva, “quem diz Matemática, diz de
monstração”, acrescentando ainda, “[fazer Matemática] é demonstrar os
resultados que [se] põe[m], dentro do contexto em que se estão a pôr, com as
limitações dos axiomas” (entrev. 1, p. 46).
Para este matemático, pela demonstração comunicamos a certeza sobre a
verdade de um resultado. “À técnica é sempre a mesma”, disse, “é demonstra
tiva, o resultado só é [aceite como] verdadeiro, depois de demonstrado”
188 M anuel Silva

V - Os matemáticos
(entrev. 1, p. 46), sendo que esta demonstração se terá que revestir de carácter
analítico. “Os matemáticos só o aceitam como verdadeiro, depois de ter uma
demonstração analítica” (entrev. l, p. 46), acrescentou, e deu como exemplo as
reservas que têm sido levantadas a demonstrações feitas por computador ou que
incluem argumentos não analíticos.
A este propósito, referiu na altura o caso de um autor português sobre a
conjectura de Poincaré, contando que a demonstração apresentada envolvia
“muito a intuição”, “bonecos” (entrev. 1, p. 47), e quando se procedeu à sua
tradução analítica, foi descoberto um erro. Considerou, no entanto, que as
demonstrações analíticas também podem conter erros e que na investigação
matemática, de um modo geral, nem todos os passos são explicitamente de
monstrados, sendo corrente o recurso a resultados previamente dados como
provados, em cuja veracidade se confia: . ,
“Uma pessoa está a fazer investigação e por vezes serve-se de. resul
tados [de] que não foi ver a demonstração, se não estava tramado!
Supõe, admite que. Bom, se há trinta pessoas ou quarenta que já vi
ram aquilo com certo cuidado, com certeza que não há nenhum erro.
fundamental. Senão era impossível continuar. É evidente que há sem
pre um grau de confiança que a pessoa tem que depositar naquilo que
já existe feito, escrito.”
(entrev. 1, p. 48)
O papel d a experiência, o papel do com putador. Manuel Silva apresentou

como consensual entre os matemáticos, a exigência do carácter analítico da
demonstração de um resultado para que este seja aceite como verdadeiro ò que,
como vimos, explicava as objecções da comunidade matemática, face a provas
computacionais. Foi também já referido que este matemático distingue a Mate
mática das ciências experimentais, pela objectividade e exactidão que, no seu
entender, o carácter dedutivo que possui lhe confere. A principal diferença qiie
apontou entre o trabalho dos matemáticos e o dos outros cientistas, situou-a ao
nível do pàpel que a experiência desempenha nesse trabalho. A Física e a
Química experimentais serviram como exemplo:
“Bom, nos teóricos, tipo Física teórica, não sei se há umá grande dife
rença [em relação aos matemáticos], não é. Nos físicos experimentais
Manuel Silva 189

V - Os matemáticos
e nos químicos, acho que sim*porque o suporte da experiência é fun

damental... O desenvolvimento da experiência é fundamental para
irem formulando ideias. Portanto, estão extremamente dependentes do
que está a decorrer no laboratório.”
(entrev. 2, p. 18)
Convidado a explicar qual tem sido o papel das novas tecnologias, e em

particular do computador, na Matemática, Manuel Silva, reconheceu que a sua
utilização corresponde à “introdução da experiência” (entrev. 2, p. 23) nesta
ciência. Aludindo a determinados momentos da sua própria pesquisa, onde
recorreu ao computador, disse: “fez-se uma experimentação” (entrev. 2, p. 18).
Teve porém o cuidado de sublinhar que o trabalho efectuado não consistia numa
demonstração. “Isto não é uma demonstração”, disse, referindo-se à experiência
que, brevemente, descreveu assim:
“A função (...) tinha pelo menos que ser contínua, portanto, se [n]o
boneco não desse contínua, acabou, não é. Por outro lado, tinha que
ser nula no infinito, de um lado e doutro. Portanto, se de um lado
crescesse, também acabou. (...) Fez-se [então] uma experimentação,
com vários dados iniciais. Aí era preciso ter sorte, não é, porque... (...)
pessoa vê, faz várias experiências (risos) e tenta ver. Bom, para já, lo
go num dos casos deu a impossibilidade portanto, dava mesmo uma
função com uma grande singularidade, e portanto nunca podia ser
contínua. Por outro lado, [n]o outro caso (...) [a função] crescia num
dos lados do eixo portanto, também, por outra razão, não funcionava.
Portanto, a conjectura que a gente fez não deve ser verdadeira.”
(entrev. 2, pp. 19-20)
Importa dizer, aqui que, a propósito de eventuais diferenças na forma de

trabalhar entre os matemáticos, Manuel Silva considerou que raramente utiliza o
computador e, quando o fez, foi por intermédio de outra pessoa com quem
trabalha em colaboração. No entanto, evocando esse trabalho, Manuel Silva deu
vários exemplos dias vantagens e potencialidades que o computador traz para a
investigação, para lá da simples utilização como calculador rápido e potente.
Mencionou, em particular, as possibilidades de visualização gráfica que introduz,
bem como as suas potencialidades heurísticas que exemplificou recorrendo de
novo ao seu trabalho:
“Depois viemos [a] tentar obter analiticamente [o resultado] porque,

por acaso, aquilo simplificava-se muito. O computador deu-nos uma
190 M anuel Silva

V - Os matemáticos
ideia para simplificar o problema... O que acontece é que aquilo era :

um sistema de quatro [equações] e, [njo computador.,, no exemplo .
com aqueles dados, via-se que anulavafm] duas equações. Portanto,
havia ali uma simplificação e fui ver o que é que era, não é. E portan
to, cheguei às mesmas conclusões, do ponto de vista analítico.”
(entrev. 2, p. 22)
Exemplos como este, tê-lo-ão levado a uma percepção da contribuição do

computador na investigação matemática que pode ser sintetizada na seguinte
afirmação: “poupa tempo e dá ideias, disso não tenho dúvidas” (entrev. 2, p. 22).
O trab a lh o dos m atem áticos. Logo no início da primeira entrevista, quando

falava na sua relação com a Matemática, Manuel Silva manifestou a opinião de
que há diferenças significativas entre as pessoas que trabalham em Matemática,
“até mesmo entre os matemáticos, grandes matemáticos” (entrev. l, p. 5 ;. Como
exemplos, referiu diferenças ao nível da capacidade em progredir no estudo e
ultrapassar dificuldades, bem como ao nível da capacidade de relacionar os
assuntos. “A pessoa às vezes fica um bocado frustrada”, disse, “vê pessoas que
têm um grau de rapidez e de englobamento de assuntos muito mais profundo”
(entrev. 1, p. 5). No entanto, considerou que “há sempre Matemática ao alcance
da pessoa” e “Matemática interessante” (entrev. l, p. 5):
“Como dizia também um colega meu (...) há sempre Matemática que [

a pessoa pode abordar e fazer uma coisa interessante, desde que estejã;
enquadrado, porque o enquadramento é fundamental, e possa discutir
com outras pessoas. Possa inclusivamente deslocar-se ao estrangeiro
com grande.frequência para poder contactar com outras pessoas, e...
[consultar] bibliotecas convenientes. Pode[-se] sempre fazer uma Ma
temática interessante.”
(entrev. 1, p. 5)
Sobressai nesta declaração de Manuel Silva uma grande importância atribu

ída ao que chamou “enquadramento”, assim como à interacção entre os
matemáticos, para o progresso do trabalho que realizam. Recordo que Manuel
Silva explicou a escolha da área a que se dedica, invocando a influência de um
matemático português com quem colaborou no final do seu curso universitário,
bem como a do seu orientador de doutoramento.
M anuel Silva
V - ,0s matemáticos
O papel da comunidade matemática e a .valorização da interacção entre os

matemáticos no desenvolvimento da ciência em que trabalham sobressaiu em
várias intervenções de Manuel Silva ao longo das entrevistas. Por exemplo, para
explicar o que o leva a escolher os problemas com que lida, mencionou fontes
de duas naturezas. Por um lado, fontes externas à Matemática, ocupando a
Física, no seu caso, lugar privilegiado. Por outro lado, fontes na própria Mate
mática, que proporcionam motivações e desenvolvimentos internos, sem que se
tenha em mente qualquer tipo de relação com outras áreas científicas ou domí
nios de actividade. Nesta situação, como exemplificou, a motivação para o
trabalho pode ser desencadeada “por outro matemático que põe um problema
interessante” (entrev. 1, p. 19).
“Discutir com outras pessoas” (entrev. 1, p. 22), foi algo que Manuel Silva
considerou.importante para se poder apreciar o valor de um resultado a que se
chegou, assim como a realização de seminários com especialistas na área ou o
envio de trabalhos para publicação em revistas de investigação matemática.
Confrontado com a questão de como subsiste a ‘Matemática boa’ entre a
enorme produção, que existe neste domínio científico, a resposta de Manuel
Silva evidencia o papel da comunidade e da interacção referidos:
“Eu penso que essa Matemática vem ao de cima um bocado por... por
conhecimento, digamos, do que é a comunidade matemática mais vi
va, e [pel]os encontros que as pessoas têm. As pessoas encontram-se
num seminário, ou num sítio dinâmico, onde há um certo encontro
. periódico das pessoas. Ou então em conferências internacionais, onde
se encontram um certo número de indivíduos para discutir. Mais do
que às vezes as próprias exposições, são as conversas entre as pessoas
que valem. E vê-se um bocado o que se está a passar.”
(entrev. 1, p. 25)
Sobre o papel da comunidade matemática e da interacção entre os mate

máticos, cabe aqui. ainda referir que Manuel Silva, entre as qualidades que
enunciou para um bom matemático, mencionou a capacidade em resolver
problemas que a comunidade matemática reconhece como interessantes. E,
quando se pronunciava sobre os conselhos que daria a um aluno interessado em
seguir a. carreira de. matemático, evocou as experiências “extremamente positi
vas” por que passou quando esteve “integrado em grupos extremamente
192 M anuel Silva

V - Os matemáticos
dinamizadores”, sendo também significativa* a este respeito, á sua ideia-de que

“o ver pessoas entusiasmadas é importante” (entrev.-2, p. 32). -■
Sobre as qualidades de um bom matemático, além da preparação científica
e da capacidade de resolver problemas já mencionadas, a “forte imaginação” e a
“grande capacidade de concentração” (entrev. 2, p. 27), foram também incluídas
entre as mais importantes. Não referiu de moto próprio a memória, mas concor
dou que “a memória ajuda” e é igualmente “muito importante” (entrèv. 2, p. 27).
Algumas destas qualidades foram também indicadas quando explicou cómo se
apercebe se um seu aluno poderá vir a ser um bom matemático:
“A pessoa vê um bocado a forma como ele resolve os problemas nos

exames, não é... Bom, acho que a imaginação se reflecte [aí], que já
aparece nessa altura, [n]a maneira como o problema é resolvido (./.).
Outra das coisas, claro que é, não só a questão das provas escritas en
fim, porque aí até pode haver limitações da própria pessoa, nervos ou
isso... mas, [os] trabalhos que se dão para fazer e o nível de aperfeiço
amento e de imaginação postos nesses trabalhos, não é. (...) A
contribuição pessoal nesse tipo de trabalhos poderá, de facto, reflectir
já a tendência para fazer investigação em Matemática, embora possa
não ser propriamente um trabalho de investigação.”
(entrev. 2, p. 29)
Destacam-se aqui, também, qualidades como o bom desempenho ao nível

da resolução de problemas, a imaginação, e a contribuição pessoal do -aluno,
com algum grau de originalidade, como reconheceu, sem qiie isso signifique
“fazer resultados novos” (entrev. 2, p. 29). A estes indicadores, podemos chamar-
lhes assim, acrescentou ainda a rapidez na resolução de questões que apresentem
alguma dificuldade.
Relativamente ao modo como realizam o seu trabalho, Manuel Silva não
identificou diferenças significativas entre os matemáticos. Considerou, por
exemplo, que nas áreas aplicadas é muito frequente a utilização do computador,
e que isso também é feito em áreas mais teóricas, o que no seu caso, como foi já
mencionado, poucas vezes acontece. Reafirmou a importância da concentração
— “o período de pensar é fundamental” (entrev. 1, p. 28) —= pelo menos ;em
certas fases do trabalho, embora isso possa ser conseguido diferentemente entre
os matemáticos, uns precisando de grande isolamento, outros, nem tanto. -
Manuel Silva 193

V - .O s matemáticos
Ainda sobre eventuais diferenças entre os matemáticos, Manuel Silva refe

riu a existência cada vez mais frequente de trabalhos de colaboração, por vezes
juntando várias pessoas ,e envolvendo graus de participação umas vezes seme
lhantes, outras vezes diferentes. Nestes trabalhos, como explicou, a natureza da
colaboração pode variar desde uma simples divisão de tarefas por níveis de
especialidade, conseguindo-se uma divisão clara do trabalho a realizar, até um
tipo de trabalho “de tal maneira interactivo que não se sabe quem fez o quê”
(entrev. 1, p. 30). Considerou esta forma de colaboração como um trabalho de
equipa frequente em Matemática nos dias de hoje, embora envolvendo um
pequeno número de elementos. Por esta razão, confrontado com a ideia de um
matemático célebre, segundo a qual ‘para fazer investigação matemática são
apenas necessários uma folha de papel e uma boa biblioteca’ e o trabalho em
equipa ‘é bastante raro em Matemática, tendo a maior parte dos matemáticos
dificuldade em reflectir seriamente salvo no silêncio e na solidão’1, recusou-a
como “ultrapassada” e “limitada” (entrev. l, p. 31).
“Há a reflexão no silêncio e na solidão”, disse Manuel Silva, “mas há a re
flexão na discussão que é extremamente importante”, acrescentando ainda que
não é verdade que nos dias de hoje para realizar investigação matemática apenas
seja preciso papel, lápis e uma biblioteca, pois, em sua opinião, “a colaboração e
a discussão entre as pessoas é mesmo essencial” (entrev. l, p. 32). Em seu enten
der, talvez seja mesmo esta a grande diferença no trabalho actual dos
matemáticos em relação ao dos matemáticos de outrora já que, ao nível do
trabalho individual, pensa que “é exactamente o mesmo” (entrev. 1, p. 32).
O ensino da Matemática
“Sempre tive bons professores de Matemática” (entrev. 1, p. 1) é uma das

frases iniciais de Manuel Silva, no começo da primeira entrevista. Referia-se ao
seu ensino liceal, associando esses bons professores à qualidade da sua formação
em Matemática e ao gosto que adquiriu pela disciplina. Por esta razão, como
vimos, são boas as memórias que tem da sua experiência matemática neste nível
de ensino. Com referências breves, lembrou o seu professor do Io ano —
1 Dieudonné (1990a, p. 24), anexo 2, episódio 1.
194 M anuel Silva

V - Os matemáticos
“muito interessante” — e o do 2o, que era “mais didáctico” (entrev. 1, p. 10) mas
adequado ao nível deste ano. Mais demoradamente, falou de um professor que
teve do 3o até ao 7o ano, reservado e pouco falador, como disse, cujas aulas
descreveu do seguinte modo:
“Era bastante vivo na maneira de fazer o dia a dia do curso. O curso

era sempre feito com um indivíduo no quadro. Üm aluno que ele
chamava mais ou menos arbitrariamente. Aò mesmo tempo qúe lhe
estava a perguntar coisas da aula anterior, estava a formular a própria
aula. Era delicado fazer aquilo. (...) Na segunda parte da aula, chamava
outro aluno, sobre a parte anterior, para fazer uma espécie de chama
da. Mas a primeira parte, a principal parte da aula, era feita .
construtivamente.”
(entrev. í, p. 10) .
Também no ensino superior, este matemático fez referência aos bons pro-*
fessores que teve — “grande nível” (entrev. l, p. 10) — que considerou terem
contribuído significativamente e de diversas maneiras para a sua formação,
tendo mesmo reconhecido a influência que tiveram na evolução do seu percurso
escolar e académico.
Falando da importância da divulgação e da popularização da Matemática,
Manuel Silva, a certa altura, referindo-se à necessidade que existe em motivar os
jovens para esta disciplina valoriza assim o papel do professor:
“Eu penso que aquela componente essencial que é o professor é de

terminante. O professor e o método de ensino digamos assim, e ■
aproveitando todas as coisas que há neste momento ao nosso dispor,
audiovisuais, etc. Acho que se deve aproveitar tudo. Mas o professor,
a componente professor, é a principal, é a fundamental.”
(entrev. 1, p. 9)
Prosseguiu referindo-se à formação dos professores e às consequências ne

gativas que decorrem pelo facto de existirem docentes coin formação deficiente:
“entregam cadeiras de Matemática a pessoas com uma formação diminuta, é
uma grande responsabilidade; pode marcar para toda a vida ás pessoas, rebentar
com as vocações, [levar] pessoas com grandes capacidades [a] ficar [em] frus
tradas e desinteressar[em]-se” (entrev. 1, p. 9).
M anuel Silva 195

V - Os matemáticos
Ensino superior. .Manuel Silva vê-se essencialmente como um investigador.

Como se sente bem, recordo, é “a estudar, e a trabalhar e a pensar (...), e a
discutir com outras pessoas” (entrev. 1, p. 15-16). Entre as suas motivações e
contrapartidas profissionais, os aspectos que mais destacou estão relacionados
com a investigação: a satisfação de resolver um problema em aberto, a possibili
dade de contribuir para o património e desenvolvimento da Matemática.
Reconheceu que é “muito positivo” (entrev. 2, p. 60) o investigador ensinar e o
professor realizar investigação (referia-se ao ensino superior), com um regime de
docência equilibrado para não inviabilizar o trabalho de investigação.
Como vimos, as suas preferências lectivas incidem sobre cadeiras dos anos
mais avançados, pelo menos a partir do. 2o ano, e a principal razão que invocou
para as justificar foi não gostar de dar aulas a turmas muito numerosas como
acontece frequentemente nos primeiros anos. Manifestou interesse em ter uma
relação próxima com os alunos e foi por isso muito crítico relativamente à
política actual de optimização do ratio professor-aluno: “eu às vezes já tinha
dificuldade em ter um contacto mais directo com cem alunos no anfiteatro, com
duzentos alunos ou [mais]... é... é quase impossível, não é, é quase impossível;
não. vejo qual é o interesse que isso possa ter” (entrev. 2, p. 41).
Na instituição onde é professor, Manuel Silva considerou que o currículo
de Matemática é satisfatório quer na licenciatura em Matemática, quer em ensino
da Matemática, e que tem havido progressos do ponto de vista pedagógico:
“houve grandes melhorias” (entrev. 2, p. 41). Em relação às dificuldades que os
alunos manifestam, particularmente nos primeiros anos, para além da capacidade
pedagógica e da clareza dos professores, sublinhou a importância de qualidades
como o dinamismo e empenhamento no ensino para motivar os alunos. Subli
nhou também a importância do estudante ter acesso a textos fornecidos pelo
professor, podendo assim prestar mais atenção aos trabalhos das aulas e ter mais
disponibilidade e oportunidade para intervir. Referiu ainda a necessidade de
melhores bibliotecas, bem como o pouco tempo livre que os alunos têm e as
poucas condições para trabalharem em grupo.
Referindo-se às suas aulas, este matemático disse sentir-se muito desconfor
tável quando se apercebe que os alunos “descolaram” (entrev. 2, p. 33), ou seja,
quando constata qué os alunos deixaram de acompanhar os trabalhos da aula.
“Custa-me muito”, confessou, quando explicou por que não gosta de dar aulas a
196 M anuel Silva

V - Os matemáticos
turmas muito grandes, “sentir que estou a perder muitos alunos, perder no
sentido de não os estar a ver a seguir o que estou a fazer, isto para mim é um -
sacrifício” (entrev. 2, p . 58). Em contrapartida, de onde retira maior gratificação, é
verificar que os alunos se mantêm interessados, intervêm nas aulas e se gera
alguma discussão:
“Fico satisfeito quando há uma parte importante, quer dizer, significa-.

tiva das pessoas que, enfim, que acha... acha interessante o qúe está a
fazer, e que sobretudo tem intervenções, que faz intervenções interes
santes, não é, perguntas. Mesmo durante as aulas teóricas acho que
isso é muito importante. Para... para já, para quebrar um bocado
aquele... ‘ram-ram’, e depois, porque permite uma certa discussão... e
portanto, desperta o interesse dos outros alunos (...). Eu acho que isso
é fundamental, mesmo a fazer atrasar a aula, não é. Acho que não tem '
problema nenhum.”
(entrev. 2, p. 34) i
Ensino secundário. Manuel Silva justificou a dificuldade de muitos estudantes

em acompanhar as aulas, essencialmente com duas espécies de razões. Começou
por nomear a preparação deficiente que trazem do ensino secundário, salientan
do carências ao nível do cálculo — “têm má preparação calculatória, isto é,
poucos hábitos de calcular” (entrev. 2, p. 34) — e uma visão muito formal e,
abstracta da Matemática. Explicou esta visão por parte dos. alunos referindo a-;
influência, ainda remanescente, da escola bourbakista e da Matemática Moderna. '
Foi, assim, de opinião que ainda há “marcas fortes” (entrev . 2, p. 34) deste m ovi-.
mento no ensino, geradoras da excessiva abstracção referida, considerando
também que não se tem investido suficientemente nos aspectos de. cálculo da.
Matemática a que deu grande importância:
“Há demasiada abstracção e tentativa de escapar, portanto, a abordar

problemas calculatórios que são fundamentais. Para... para a pessòã ter
uma certa imagem da Matemática. Fazer os cálculos é uma imagem
importante, não é. É Matemática.”
(entrev. 2, pp. 34-35)
Em seguida, explicou as dificuldades dos seus alunos, com o facto de mui

tos estarem numa licenciatura que escolheram como último recurso, existindo
por isso estudantes em Matemática com pouco interesse na disciplina. “Muita
M anuel Silva 197

V - Os matemáticos
gente vai para Matemática sem grande vocação”, disse, sublinhando que “ é
necessário ter uma certa vontade e um certo gosto pela Matemática, para fazer
Matemática, mesmo ao nível do professor de liceu” (entrev. 2, p. 35). Explicando
a sua ideia relativa à má preparação em cálculo dos estudantes, Manuel Silva
mencionou dificuldades nos primeiros anos quer ao nível elementar, quer em
assuntos mais avançados. Quando deu exemplos de pontos fracos no ensino
secundário, retomou as ideias do deficiente domínio do cálculo e da visão formal
da Matemática, dizendo:
“Eu volto a insistir naquele ponto, o ponto calculatório. Quer dizer,

acho que é um... É uma visão muito formal da Matemática, com falta
de treino em... [cálculo] matemático, isto é, em cálculos elementares,
derivação, enfim, de estudo de funções (...) Têm uma visão um boca
do... Uma visão um bocado teórica da Matemática. [O] que provoca
aquele papão da Matemática para muita gente, não é.”
(entrev. 2, p. 50)
Tendo-lhe pedido que esclarecesse por que considerava existir pouco inves
timento no cálculo no ensino secundário, ao mesmo tempo que afirma que o
ensino praticado proporciona uma imagem da Matemática excessivamente
formal, deu como exemplo o facto de os alunos não conseguirem resolver
situações mais sofisticadas. Constata que os alunos chegam à Faculdade “meca
nizados” e que “não têm um conhecimento prático que seja inspirado por uma
boa formulação teórica” (entrev. 2, p. 51). Isto é, como ainda acrescentou, com
um mau domínio dos aspectos teóricos, mesmo ao nível de muitas noções
básicas, de que deu como exemplos a noção de limite e de continuidade.
Ainda relativamente ao ensino secundário, Manuel Silva manifestou alguma
esperança numa melhoria provocada pelos novos programas, e revelou concor
dância e simpatia com algumas das suas orientações e propostas. Nomeou
particularmente as que se referem à utilização das calculadoras — “acho muito
bem que utilizem as máquinas, isso é uma coisa importante hoje em dia” (en
trev. 2, p. 48) — e a valorização das abordagens gráficas, da Estatística e da
Geometria. Foi muito crítico sobre à diminuição do número de horas lectivas
neste nível de ensino — “era fundamental aumentar o número de horas (...), no
12° ano deviam ser seis horas [por semana]” (entrev. 2, p. 47) — e criticou
também o pouco tempo e apoio de que os professores dispõem para desenvol
verem acções ao nível da sua própria formação. Chegou mesmo a referir a
198 M anuel Silva

V - Os matemáticos
possibilidade de licenças sabáticas mais frequentes, a redução.do horário lectivo

e a introdução de maiores estímulos na carreira docente. Em sua opinião, muitos
dos aspectos problemáticos do ensino secundário poderiam ser resolvidos com
um maior investimento na formação dos professores.
Sobre a questão de um aluno do ensino secundário poder ser visto como
um matemático, Manuel Silva considera que essa visão não tem muita razão de
ser. Em seu entender, a motivação que ó aluno tem em relação à Matemáticá,
bem como o seu grau de autonomia e iniciativa nas actividades matemáticas que
desenvolve, não se adequam a essa imagem. “Penso que não”, disse a este
respeito, “[o aluno] não está motivado para isso suficientemente”, acrescentan
do ainda, “eu só chamaria matemático a um aluno que vai para a Universidade e
que vai para o curso de Matemática por gosto, esse é um matemático, não é,
antes disso penso que não” (entrev. 2, p. 52). Na sequência, desta sua afirmação,
passou-se o seguinte diálogo:
Inv. — Mas ele faz Matemática nas aulas, ou não?

M.S. — Faz, faz Matemática.
Inv. — Considera que o aluno faz...
M.S. — Faz a Matemática que lhe dizem para fazer, de certo modo.
Inv. — Pois. Não decide isso, não é? %
M.S. — Pois. Enquanto que, a partir da Universidade, começa a ter ..
uma certa capacidade de intervenção...
Inv. — Mas, de qualquer modo, acha que, por exemplo, a metáfora
do aluno como matemático, ou seja, como tendo que fazer Ma
temática nas aulas para aprender Matemática.
M.S. — Sim, sim. Isso acho que deve fazer... Deve andar a fazer coi
sas ligadas à [Matemática]... [que] são Matemática. Nesse
aspecto, está a praticar Matemática. Mas não é propriamente
matemático porque não toma iniciativa como matemático.
(entrev. 2, pp. 53-54)
Relativamente às actividades de aula, ainda ao nível do ensino secundário,

Manuel Silva considerou que, para serem consideradas como actividades mate
máticas, seria importante constituírem momentos criativos recoirendo à
resolução de problemas. Em sua opinião estes problemas devem ser inspirados
em questões do quotidiano, reconhecendo que deste modo os alunos se interes-,
sam mais. A propósito, manifestou algum desagrado pelos problemas “tipo
M anuel Silva 199.

V - Os matemáticos
Olimpíadas [da Matemática]” que considerou parecidos com “charadas” e “ um

bocado formais” (entrev. 2; p . 54-55). Referiu ainda a importância em estimular os
alunos para a pesquisa bibliográfica, bem como para o trabalho de grupo, pois
considera que este tipo de trabalho é cada vez mais frequente em investigação
matemática e que “isto devia ter repercussão na formação dos jovens” (entrev. 2,
p. 57).- No caso do professor, Manuel Silva considerou-o como um matemático.
“Eu acho que o professor [do ensino] secundário é um matemático”, disse,
justificando: “toma iniciativas e propõe problemas (...) não se pode dizer que
possam ser problemas de investigação, mas são problemas muitas vezes da sua
cabeça., não é” (entrev. 2, p. 53). Manuel Silva sublinhou mesmo a importância
dos . professores do ensino secundário, com licenciatura em Matemática, se
identificarem como matemáticos — “isso só era bom para eles e para os estu
dantes” (entrev. 2, p. 54) — acrescentando:
“No momento em que foram alunos universitários de Matemática e

tiveram essa formação, acho que têm capacidade para propor proble
mas, não é, e para os resolver e... discutir e tomar iniciativas. Nesse
aspecto acho que são matemáticos.”
(entrev. 2, p. 54)
Manuel Nunes
Manuel Nunes foi o segundo matemático a ser entrevistado. Foi contactado

nesse sentido no seu lòcal de trabalho e logo acedeu a participar no estudo, de
cujo tema e principais objectivos foi na altura informado. Tal como no caso do
matemático anterior, réalizaram-se duas entrevistas com alguns meses de inter
valo. Qualquer uma delas foi marcada com antecedência e confirmada no dia
anterior à sua realização.
A primeira entrevista decorreu no seu gabinete, no departamento onde tra
balha. Conversámos à volta de uma mesa redonda, quase sem nada em cima, e
200 Manuel Nunes

V O s matemáticos
perto de uma grande janela. Como mobiliário, havia ainda, u m a : secretária,

cadeiras, um pequeno armário com portas de vidro e uma mesa com. um com
putador e uma impressora. A segunda foi num outro -gabinete, pois, entretanto,
Manuel Nunes iniciara funções num elevado cargo directivo. Era um gabinete
amplo e confortável, também com uma mesa redonda, destinada a reuniões de
trabalho, e dispondo igualmente de uma secretária e mesa com computador e
impressora. Em duas paredes estavam alguns armários com portas de vidro.
Num dos cantos, ao pé da janela que ocupava toda a parede do fundo do
gabinete e por onde entrava muito sol, havia uma planta.
O primeiro encontro ocoireu sensivelmente à combinada, tendo, no segun
do, havido algum atraso por parte de Manuel Nunes que, no entanto, teve ó •
cuidado de me prevenir pela sua secretária que me abriu o gabinete onde o
esperei. As duas entrevistas realizaram-se à tarde e em qualquer delas ocorreram
bastantes interrupções quer devido a telefonemas, quer a solicitações de pessoas
que batiam à porta. A maior parte delas, porém, não foram muito demoradas.
Isto sucedeu com mais frequência durante segunda entrevista, muito provavel
mente por razões ligadas às funções que nessa altura Manuel Nunes tinha
assumido na instituição onde trabalhava.
Ambas as conversas correram bem, com naturalidade e alguma fluência,
sem que houvesse necessidade de intervenções significativas da minha parte,
para além do colocar das questões da entrevista. Manuel Nunes pareceu interes
sado, procurando corresponder ao que era perguntado. Falou num tom sereno e
de forma em geral bastante pausada, muitas vezes com intervenções longas,
demonstrando sinceridade e convicção no que dizia. Nas suas respostas, em
diversos momentos das entrevistas, fazia pausas relativamente demoradas,
aparentando estar a reflectir no que iria dizer.
A primeira entrevista durou um pouco menos do que o previsto, cerca de
uma hora, a segunda foi mais extensa mas não ultrapassou a hora e meia. Esta
última, que como foi dito ocorreu alguns meses depois da anterior, começou
com o esclarecimento de algumas questões sugeridas pela análise da primeira
entrevista, prosseguindo com as questões previstas no guião. O ambiente e o
tom geral em que ambas decorreram foram muito semelhantes.
M anuel Nunes 201.

V - Os matemáticos
Manuel Nunes é professor no Departamento de Matemática de uma uni

versidade de Lisboa, numa área da Matemática dita aplicada, onde exerce a
docência e faz investigação científica desde meados dos anos setenta. Iniciou os
seus estudos superiores num curso de Engenharia noutra universidade, onde
esteve dois anos. Mudou depois para a Faculdade de Ciências de Lisboa, optan
do pela licenciatura em Matemática.
Para explicar como chegou à sua profissão, Manuel Nunes contou que a
opção pela Matemática, não foi condicionada, nem orientada, por quaisquer
objectivos profissionais. No seu horizonte havia o ensino que à época, como
recordou, era das poucas saídas profissionais, mas não pensava muito nisso na
altura, e a escolha que realizou foi motivada apenas por uma questão de gosto.
“Quando fiz a minha opção pela licenciatura em Matemática, honestamente, não
tinha uma concretização profissional”, disse a este propósito, continuando:
“Nem mesmo, assim muito directamente, pensava que iria para o en
sino (...). Foi mais uma opção no sentido de estudar aquilo que me da
va prazer, do que propriamente uma visão profissional do que é que
ia... do que é que ia a ser a minha actividade profissional no futuro.
Nesses anos, convínhamos, também não valia a pena especular muito.
: Era ensino, pura e simplesmente ensino.”
(entrev. 1, p. 1)
Já aluno na Faculdade de Ciências, Manuel Nunes foi convidado para o

cargo de monitor de uma cadeira de Matemática noutra instituição de ensino
superior, tendo começado desta maneira a sua carreira académica, no ano em
que, como fez notar, se criou esse cargo em universidades portuguesas. Logo no
ano seguinte, agora na Faculdade de Ciências, continuou como monitor, também
em Matemática, a que se seguiu o concurso para assistente e, alguns anos mais
tarde,.a realização do. doutoramento no estrangeiro.
Manuel Nunes, como disse, optou pela Matemática por uma questão de
gosto. Não se recordou com nitidez quando começou a sentir esse gosto, mas
situou a sua origem nos primeiros anos da sua escolaridade, dando a entender
que no ensino secundário já sentia uma atracção pela Matemática. Referindo-se à
sua experiência nesta disciplina, anterior à sua entrada na Universidade, valori-
202 Manuel Nunes

V - Os matemáticos
zou muito os momentos de iniciação e o papel que o professor, aí tem. “O que é

que é importante na aprendizagem da Matemática?”, interrogou-se ele próprio a
este propósito, respondendo logo a seguir:
“Penso que é determinante o primeiro contacto não ser agressivo, [e],

portanto, depende muito de quem nos ensina os primeiros passos. (...)
Se a pessoa tem um namoro fácil, acho que corre tudo bem. Se não é
muito agressivo, se não esbarra com dificuldades iniciais, com... [E],
nos primeiros tempos, tem que se associar isso sempre ao professor.” .
(entrev. 1, p. 3)
Em sua opinião, o professor tem que ser capaz de “transmitir a essência do

raciocínio” (entrev. l, p. 3 ), de ir fazendo compreender ao aluno os vários concei
tos e processos matemáticos, e procurar assim evitar a simples mecanização. Sãò
as dificuldades em compreender os primeiros conceitos, diz Manuel Nunes, que
acabam por conduzir o aluno à “rejeição” da Matemática e a assumir mesmo',
muitas vezes, a imagem de que não “dá” para essa disciplina Considerou esta
imagem enganadora, “ou todos damos para a Matemática, ou todos não da
mos”, disse a este respeito, acrescentando que muita coisa depende do “primei
ro encontro com a Matemática” (entrev. l, p. 4).
Embora tivesse considerado o seu professor do Io ciclo “extremamente
tradicional [e] mesmo negativo”(emrev. l, p. 5), a experiência que Manuel Nunes-
viveu no 2o ciclo, e que caracterizou com expressões como “contacto com a
descoberta”, “a Matemática como uma ciência experimental”, “combinação
entre os raciocínios dedutivo e indutivo”, utilização de “charadas” (entrev. l,
p. 6), terá marcado positivamente, e de forma irreversível, a sua relação-com á-
Matemática. Na verdade, como contou, ò seu bom relacionamento com esta
disciplina resistiu, apesar de no ciclo seguinte de escolaridade, o trabalho em
Matemática ter voltado a perder as características enunciadas. “Curiosamente”,
disse, “no 3o ciclo voltou-se quase ao estilo [do Io]” mas, acrescentou, “já tinha
agarrado a beleza da Matemática, já não havia muito quem a pudesse destruir...”
(entrev. 1, p. 5). Sobre a passagem para o ensino superior, considerou que a
transição decorreu “numa evolução natural”, com “diferenças”, mas sem
“choques” (entrev. l , p . 9 ) . . . . . .
De todo o seu percurso escolar em Matemática, Manuèl Nunes valoriza so

bretudo o papel das experiências, positivas que considera na origem da sua boa
M anuel Nunes 203

V - Os matemáticos
relação com essa disciplina. Já na Universidade, essa boa relação veio a manter-
se e a aprofundar-se. A todo este processo associou sempre os bons professores
que teve, particularmente na Faculdade de Ciências: “não me consigo lembrar
de um professor mau” (entrev. l, p. 8).
Como foi mencionado, Manuel Nunes trabalha em Matemática aplicada. Ao
explicar a sua inserção nesta área, esclareceu que desenvolve o seu trabalho, não
em domínios com que ela é tradicionalmente identificada — como as aplicações
à Física, equações diferenciais, certa Análise funcional — mas em investigação
operacional que, em sua opinião, é essencialmente Matemática. Trabalha com
“modelos matemáticos aplicados à resolução de problemas da vida corrente,
[sobretudo] no campo da gestão e da produção” (entrev. 1, p . 11) e, por esta
razão, considerou que é Matemática aplicada.
Manuel Nunes justificou a preferência por esta área da Matemática, com a
gratificação que sente ao ver utilizado o seu trabalho numa situação prática real.
Está possibilidade, em seu entender, exerce algum fascínio, inclusivamente sobre
aqueles que o negam: “penso que toda a gente, mesmo aqueles que dizem que
não, têm alguma sedução em que as coisas que fazem tenham alguma... tenham
alguma concretização” (entrev. 1, p. 11). E, referindo-se especificamente aos
matemáticos, continuou:
“Eu penso que qualquer um tem algum prazer especial em ver con
cretizado aquilo que faz, num caso concreto. Em ver que tipo de fer
ramentas matemáticas correspondem a alguma coisa da vida real, a
uma coisa com que a gente pode... pode... de alguma forma interferir,
associar ou relacionar. Isso parece-me que é algo natural.
Mesmo naqueles que dizem que não (...). Eu acho que as pessoas
quando dizem isso estão mais a dizer assim, ‘eu não estou pressionado
por ver uma imediata aplicação disto’, mas se a virem, com certeza
qué'(...) ficam mais satisfeitos.”
(entrev. 1, pp. 11-12)
Manuel Nunes considerou que teve a “sorte” de ter começado cedo a tra
balhar, cpm problemas reais, propostos do exterior da Faculdade, e em modelos
matemáticos para esses problemas. Este trabalho surgiu ainda nos últimos anos
do curso, e relacionou-o com o desenvolvimento da sua motivação pelas mate
máticas aplicadas, tal como o estudo numa cadeira de programação linear pela
2Ò4 M anuel Nunes

V ?» Os matemáticos
qual sentiu “algum amor à primeira vista’'(entrev. 1, p ,1 2 ),. sentimento que,

também aqui, associou ao professor da cadeira. Falou ainda no seu entusiasmo
pela teoria de grafos, “com aplicações bastante interessantes”, e na automatiza
ção combinatória, de cujo trabalho disse retirar grande gratificação, pela possibi
lidade que ele oferece em conciliar investigação fundamental e respectiva
aplicação: “a automatização combinatória que é no fundo aquele gozo supremo
do tipo que gosta de fazer coisas assim esquisitas de Matemática com muita
aplicação” (entrev. 1, p. 13).
Esta possibilidade em ver aplicados, os estudos que realiza, veio a ser de
novo invocada como uma das principais compensações que este matemático
retira do seu trabalho profissional. Do ponto de vista da investigação, para além
da liberdade que reconhece ter — embora a qualificasse como sendo muitas
vezes “mais espiritual que propriamente real” (entrev. 2, p. 2) — Manuel Nunes
considerou que essas compensações surgem com facilidade e naturalidade, uma
vez que a sua investigação se desenvolve em estreita relação com problemas'
reais concretos cuja solução é procurada e que, simultaneamente a estimulam:
“A investigação que... qiie eu faço na minha área é uma investigação ■

[em] que é mais fácil encontrar compensações porque é... Embora
possa ser olhada num plano muito abstracto, contém fortes ligações, é • . r-
facilmente utilizável para... para abordagens de problemas da vida real.
Tem essa... tem essa grande... Essa grande fonte de estímulo que é a .
pessoa que... Tem permanentes solicitações relativamente a problemas
para resolver (...). Mas pelo facto de... pelo simples facto de termos ,
muita... muita relação com o mundo... com o mundo real, existem es
sas solicitações... permanentes, portanto há um... Daí também vem um-
estímulo importante.”
(entrev.. 2, p. 3)
Referindo-se à docência, Manuel Nunes vê também esta actividade como

fonte de compensações profissionais, em sua opinião, no entanto, frequentemen
te anuladas ou fortemente reduzidas, pelas condições em que muitas vezes ela é
exercida: “O ensino é... acho que para mim é estimulante, quer dizer... penso
que... o acto de ensinar é extremamente agradável... muitas vezes as condições
em que é feito, é que... é que destrói um pouco este prazer, nãó é?” (entrev. 2,
p. 2). No seu caso pessoal não sente muito este problema, pòis em geral orienta
cientificamente teses de mestrado e doutoramento, onde não se fazem sentir as
Manuel Nunes 205-

V - Os matemáticos
condições mais difíceis em termos de instalações, número de alunos ou de falta

de motivação dos estudantes.
A M atem ática
Na primeira entrevista, logo no seu início, procurando explicar o que via na

Matemática que despertou o seu gosto por esta disciplina, Manuel Nunes, depois
de uma pausa demorada e de algum esforço de memória — “vamos lá ver se
eu mè consigo lembrar” (entrev. 1, p. 2) — mencionou, em primeiro lugar, a
“elegância” (entrev. 1, p. 2) dos raciocínios matemáticos. Esta qualidade viria a ser
de novó invocada mais tarde, já na segunda entrevista, quando Manuel Nunes
foi confrontado com uma frase de um matemático célebre, onde se fazia a
apologia da harmonia e da beleza em Matemática1. Na sua reacção, pareceu
concordar no essencial com as ideias subjacentes à frase apresentada, conside
rando que de alguma forma caracterizam certos matemáticos, no modo como
vêem a ciência com que trabalham. “Um matemático”, disse, “recusa-se a olhar
para as coisas que não tenham harmonia”, reconhecendo, ele próprio, esse
‘destino’ na Matemática: “tudo acaba por ficar harmónico, cedo ou tarde, não é,
sobretudo o simples”(en/rev. 2, p. 10). Reconheceu assim uma espécie de “har
monia natural” na Matemática, a tal “elegância”, como também aqui lhe cha
mou, considerando que este termo é aquele que “melhor traduz a beleza em
Matemática” (entrev. 2, p. 10).
Em segundo lugar, Manuel Nunes mencionou o carácter lógico do desen
volvimento dos raciocínios matemáticos. Referindo-se à Matemática escolar,
lembrou que era sobretudo este seu carácter que o atraía, o facto de sentir que
em Matemática se progredia sem “saltos no escuro” (entrev. 1, p. 2) para deter
minado objectivo em vista, e que isso lhe dava segurança:
“A parte que me seduzia mais era aquela parte da gente ter o tal qua
dro final onde queria chegar e, aos poucos, progressivamente, irmos
construindo o caminho para lá chegar, de uma forma lógica e... (pausa,
5 s) segura, que é uma coisa que... [a Matemática tinha].”
(entrev. 1, p. 2)
1Hardy (1988, p. 2003), anexo 2, episódio 3.
206 M anuel Nunes

V - Os matemáticos
Prosseguindo nesta explicação,: Manuef Nunes afirmou que reconhecia na

Matemática uma grande vantagem sobre as ciências experimentais que decorria
precisamente do que acabava de dizer. A experimentação, como contou, não lhe
dava a segurança do raciocínio lógico matemático. “Eu pelo menos sentia uma
grande insegurança”, disse o matemático, referindo-se ao trabalho experimental,
e continuou, “enquanto em Matemática não, nós fazíamos aquele raciocínio,
verificávamos as contas, ficávamos satisfeitos: pronto, agora já posso ir para o
passo seguinte, porque até aqui está amimado (entrev. 1, p. 3).
Manuel Nunes, a propósito da sua expressão “saltos no escuro”, numa es
pécie de parêntesis na descrição que fazia, fez questão de dizer que na investiga
ção matemática nem sempre se procede do modo que estava a descrever. O
trabalho de investigação, como salientou o matemático, desenvolve-se por vezes
sem um objectivo totalmente claro e seguindo percursos nem sempre comple
tamente definidos:
“Depois, na vida, essa Matemática, quando se investiga, às vezes há'

uma certa... às vezes, damos um pouco um salto no escuro. O que é
que chamo um salto no escuro? Há uma função, a gente quer fazer >
qualquer coisa e não sabemos bem porquê. Sabemos que tem esta
propriedade, tem aquela. Não tem[os] propriamente um rumo final,
não tem[os] um resultado, mesmo que não seja completamente esbo
çado. (...) As vezes a pessoa está na brincadeira e depois olha para trás
e diz, isto é capaz de ter algum interesse.”
(entrev. 1, p. 2)
A M atem ática e as o u tras ciências, os modelos m atem áticos. Comparando a

Matemática com os outros domínios científicos, e analisando o papel que ela
desempenha nestes domínios, Manuel Nunes salientou, por um lado; o facto de a
Matemática constituir um “instrumento imprescindível” (en/rev. 2, p. 18) para a
maioria das áreas científicas e de intervir “praticamente em todas as áreas do
conhecimento” (entrev. 2, p. 19), por outro lado, o facto de a Matemática introdu
zir um salto qualitativo no estatuto científico dessas áreas, associando-a a uma
mudança para uma concepção menos empírica da ciência:
“Normalmente a Matemática está muito associada a mudanças de es

tádios de desenvolvimento científico noutras ciências, não é? No fun
do, parece-me que [constitui] o ponto... de viragem dè uma visão màis
M anuel Nunes 207

V - Os matemáticos
experimentalista, mais empírica... Quer dizer, não é experimentalista,

[pois] experimentalista é sempre, mas de [um]a visão mais empírica
da [ciência]”.
(entrev. 2, p. 18)
Explicando as suas ideias sobre as relações da Matemática com as outras

ciências, concordou que existe uma espécie de influência recíproca. “A Matemá
tica foi à Física e voltou” (entrev. 2, p. 19), disse o matemático, acrescentando que
foi desse modo que a Matemática aplicada nasceu. Diga-se a propósito que, um
pouco à frente na entrevista, Manuel Nunes foi confrontado com frases onde se
defendia a importância e fecundidade das relações da Matemática com os outros
domínios científicos1. Na sua reacção a estas frases, manifestou total concordân
cia com, num caso, a ideia de que o desenvolvimento da Matemática está
intimamente ligado com o das outras ciências e que muitas das suas melhores
inspirações têm origem nelas, no outro, a de que um eventual isolamento dos
matemáticos, poder vir a condenar o seu trabalho à esterilidade.
Ainda sobre a relação da Matemática com as outras ciências, Manuel Nu
nes fez questão de contrariar a .visão, em sua opinião muito corrente, de que a
intervenção, da Matemática nos outros campos científicos tem por objectivo
“pôr ordem e rigor” (entrev. 2, p. 19) nesses campos. Em seu entender, essa
intervenção consiste sobretudo numa contribuição para o estudo e compreensão
dos fenómenos e situações nessas áreas científicas, proporcionando modelos
matemáticos para esse estudo; são estes modelos que permitem progredir na
explicação, previsão e controlo dessas situações e fenómenos, e é o recurso à
capacidade de modelização da Matemática que possibilita, às outras ciências,
uma abordagem do seu campo de estudo, não meramente empírica.
Cabe aqui referir que, a propósito da harmonia e elegância da Matemática,
Manuel Nunes referiu que os modelos matemáticos, embora permitam conhecer
melhor a realidade, são “aproximações” (entrev. 2, p. 10) que é necessário melho
rar sempre, mas que mantêm sempre algum grau de imperfeição:
“[Os modelos matemáticos] são representações aproximadas [da rea

lidade] que tentamos refinar. Vão-nos dando mais informação, no fun
do, até há aqui uma inter-actuação, não é? Vamos tendo mais
1 Anexo 2, episódios 4 e 5.
208 Manuel Nunes

V - Os matemáticos
informação sobre a realidade [e] ela depois é transportada para o m o- •

delo. Dificilmente chegamos a uma situação em que digamos: bom,
temos aqui exactamente um modelo... um modelo real, um modelo
matemático que traduz [exactamente] esta situação.”
(entrev. 2, p. 10)
Trata-se aqui da mesma ideia que Manuel Nunes veio a retomar mais tarde,
falando ainda na relação da Matemática com as ciências: com a Matemática é
possível elaborar modelos que permitem uma melhor compreensão da realidade
e o progresso do conhecimento em diversos campos científicos; por sua vez, a
utilização dos modelos matemáticos nesses campos científicos, “vem revelar
novas fraquezas” do conhecimento em Matemática, fraquezas que “os matemá
ticos, por vezes têm dificuldade em reconhecer” (entrev. 2, p. 22).
M atem ática p u ra e M atem ática aplicada. Questionado sobre a divisão

habitual distinguindo dois tipos de Matemática, a pura e a aplicada, "Manuel
Nunes pareceu não se identificar com essa divisão, não vendo justificação de
substância para ela. “Do meu ponto de vista, é uma falsa divisão” (entrev. 2; p. 4)r
disse a propósito, considerando que a distinção só se justifica historicamente. -
Para explicar esta sua ideia, o matemático recorreu aos exemplos da Análi
se e da Álgebra, por um lado, e ao das equações diferenciais, por outro. Neste-
último caso, o trabalho em Matemática visa a resolução de problemas “concre-'
tos” que lhe são colocados a partir de outros domínios (no exemplo citado, foi
referida a Física), e, por isso, é um exemplo de uma área que tradicionalmente se
insere na Matemática aplicada. No primeiro caso, as áreas matemáticas referidas
são entendidas como áreas de estudo desligadas de qualquer aplicação, onde se
faz “Matemática pela Matemática” (entrev. 2, p. 4) e, por esta razão, como- disse,
são habitualmente inseridas na Matemática pura. Em relação a esta última
posição, Manuel Nunes afirmou:
“Bom, [isto] é falso porquê? Porque... porque a Análise, na verdade,

está relacionada com problemas da vida real. Tem que estar... não é?...
Quer por via directa, quer por via indirecta. No caso das equações di
ferenciais [por exemplo], sem a Análise não chegávamos lá.”
(entrev. 2, p. 5)
M anuel Nunes 209

V - Os matemáticos
Há assim, da parte do matemático, um distanciamento face à perspectiva

que isola a Matemática, vendo-a como um domínio sem qualquer ligação com o
‘exterior’, considerando que tal perspectiva não corresponde à realidade desta
ciência. Reforçando a sua ideia, Manuel Nunes deu exemplos onde as áreas
referidas têm vindo a ter crescente aplicação e que, em seu entender, mostram a
existência dessa ligação, e, por conseguinte, a inadequação de uma distinção
absoluta entre Matemática pura e aplicada: desde tópicos muito abstractos da
topologia, que têm relações com a teoria das probabilidades, a áreas da Álgebra
com aplicações na teoria da computação, na teoria da linguagem, na inteligência
artificial. Por estas razões, Manuel Nunes considera a distinção referida “uma
falsa distinção” (entrev. 2, p. 5) que subsiste por razões históricas e institucionais.
Ainda a propósito da Matemática e das suas aplicações, foi pedido a Manu
el Nunes uma reacção à seguinte frase de um matemático célebre: “Se um
problema de xadrez é, em sentido grosseiro, ‘inútil’, então, tal é igualmente
verdade, para a maior parte da melhor Matemática (...); apenas uma pequena
parte da Matemática tem utilidade prática e que essa parte é relativamente
desinteressante”1. Manuel Nunes reagiu assim:
“Eu não concordo... Eu diria que apenas... Apenas uma pequena parte
da Matemática... (pausa, 5 s) tem utilidade prática visível, digamos.
Mas, mesmo assim, eu não lhe chamaria uma pequena parte mas, en
fim. Se me dissesse utilidade prática visível, imediata, não é?... Isto, o
primeiro aspecto... Em segundo lugar, não acho essa parte relativa
mente desinteressante de forma alguma.”
(entrev. 2, pp. 7-8)
Também aqui Manuel Nunes se demarca de uma visão que desvaloriza os

aspectos aplicados da Matemática. Aceitou que tal visão pudesse ser possível nas
primeiras décadas do século XX, altura em que, face aos dias de hoje, se poderia
considerar que “á utilidade prática visível [da Matemática] era mesmo pequena”
(entrev. 2, p. 8). Em sua opinião, tal não se poderá dizer actualmente, pois é visível
a grande utilidade dos resultados matemáticos e que a própria Matemática
também se enriqueceu com a sua utilização. Deu exemplos de problemas
considerados resolvidos que, numa perspectiva mais recente, exactamente
1 Hardy (1988, p. 2005), anexo 2, episódio 2.
210 M anuel Nunes

V - Os matemáticos
quando se colocaram novas exigências, exteriores à Matemática,, se tomaram

problemas em aberto, ou pelo menos, não completamente resolvidos* gerando
novos desafios e enriquecimentos nesta ciência. “[Trata-se do exemplo de um
problema] que não tem utilidade prática nos anos 40, que afinal está na [dita]
parte ‘interessante’ da Matemática, [e] que tem utilidade prática nos anos 9 0 ”
(entrev. 2, p. 9), comentou a propósito o matemático. Daí ter manifestado reservas
face a posições muito definitivas e absolutas, como aquela com que tinha ,sido
confrontado, defendendo que apenas uma pequena parte da Matemática tem
utilidade prática. “Eu pelo menos inibo-me”, disse, “acho perigoso comentar,
que isso não serve para nada” (entrev. 2, p. 9), mesmo tratando-se de zonas muito
abstractas da Matemática.
Recordemos que Manuel Nunes justificou a sua preferência pela Matemáti
ca aplicada com a gratificação que sente quando o estudo que desenvolve pode:
ser utilizado numa situação prática real. O trabalho na sua área específica, como
explicou, permite-lhe desenvolver investigação fundamental e, simultaneamente,
usufruir do prazer em ver essa investigação aplicada. Este “prazer especial”
(entrev. l . p . l l ) que sente quando tal acontece, Manuel Nunes estendeu-o a.todos
os matemáticos, mesmo àqueles que dizem desvalorizar a eventual utilidade
prática do trabalho que desenvolvem, reconhecendo no entanto que, em muitos
deles, isso pode não constituir a motivação mais imediata para esse trabalho.
A M atem ática: um edifício em construção. Pronunciando-se sobrè a dicoto

mia invenção-descoberta em Matemática na primeira entrevista, Manuel Nunes
procurou resolvê-la usando o termo “criação”, defendendo que existe sempre,
em qualquer das situações, um grande esforço criativo. Acabou no entanto por
reconhecer que os teoremas matemáticos correspondem a situações de desco
berta, “de facto ele estava lá” (entrev. 1, 24), disse, referindo-se a um teorema. A
certa altura da segunda entrevista, abordou-se a questão da demonstração em
Matemática e, em especial, o carácter estável das proposições matemáticas
consideradas demonstradas. Sobre este assunto passou-se o seguinte diálogo:
Inv; — Uma vez um teorema demonstrado, acha que isso sé toma

eternamente válido, ou não? Qual é a sua posição sobre isso?
M.N. — (pausa, 8 s) Quer dizer, o teorema se fica...
Inv. — Demonstrado, um teorema que foi demonstrado.
M anuel Nunes 2 1 J*
V - Os matemáticos
M.N.- — Quer dizer que não vale.a pena olhar para ele novamente?
Inv. Não. Não é bem isso. É se a conjectura [demonstrada] fica
considerada verdadeira?...
M.N. — Se [se] conseguir provar... fica provado, não é? Quer dizer...
Inv. — Mas, a pergunta é esta... As verdades matemáticas são eter
nas? Poder-sè-ia pôr assim, desta maneira mais dramática.
M:N. —- Essa é difícil (riu-se). Aparentemente sim, não é? Bem, tudo
depende da axiomática, com que a gente parte, não é? Dentro
. da mesma axiomática... o que está demonstrado, bem demons
trado... O que pode acontecer, e acontece com alguma frequên
cia, é que não estava bem demonstrado.
Inv. — Sim, mas se obedecer às regras lógicas e do sistema...
M.N. — Estará demonstrado.
(entrev. 2, pp. 14-15)
Ainda sobre a questão da demonstração, e tendo como referência o teore

ma das quatro cores, Manuel Nunes não pôs em questão a validade das provas
computacionais, considerando que apenas resolvem uma dificuldade nesse tipo
de .demonstrações: realizar em tempo útil as operações necessárias para a
demonstração. Em sua opinião, um teorema estará demonstrado por essa via se
a demonstração estiver corrècta, e não vê qualquer problema no facto de ela ter
sido. realizada, por um computador: “se uma máquina o fez em vez de um
cidadão, não vejo mal nenhum nisso, não é?” (entrev. 2, p. 16).
Tendo pedido uma reacção face a perspectivas que defendem que em Ma
temática já se alcançou o rigor absoluto1 e que a sua linguagem está definitiva
mente estabelecida, sendo por isso vista como uma ciência exacta por excelência,
Manuel Nunes, voltou recusar a sua anuência a este tipo de afirmações de
carácter absoluto:
“Eu continuo a dizer que essas frases são muito perigosas. É muito
perigoso dizer que finalmente é encontrado o rigor absoluto. Que está
assegurado o rigor absoluto... (pausa, 7 s). Eu acho que a Matemática
como todas as outras ciências tem os seus... tem os seus fracos, não é,
os seus pontos débeis. Recuso-me a vê-la como uma coisa... perfeita-
1 Referi de memória uma afirmação de Poincaré (1988) no princípio do século XX que dizia
“pode-se pois hoje dizer que o rigòr absoluto.[em Matemática] foi atingido” (p. 11).
212 Manuel Nunes

V - Os matemáticos
mente cimentada, sólida. Boa parte do conhecimento matemático é as

sente num rigor, numa estrutura estável, digamos. Mas há... há natu
ralmente... [pontos fracos]”. . .
(entrev. 2, p. 18)
Transparece das afirmações de Manuel Nunes sobre a demonstração e as

noções de verdade e rigor, por um lado, uma certa relativização destas noções,
e, por outro, a ideia de que existem, como chamou pontos “fracos” na Matemá
tica. Se uma parte significativa do conhecimento matemático se pode considerar
certo, isto não implica, em seu entender, uma visão da Matemática como uma
estrutura rígida, completa, perfeitamente estabelecida.
No quadro de uma determinada axiomática, como disse Manuel Nunes,
uma conjectura demonstrada, seguindo os preceitos da lógica e os cânones
estabelecidos, fica aceite como uma proposição verdadeira nesse quadro. No
entanto, em seu entender, isto não significa que a proposição demonstradá não
seja revisitada, para eventuais desenvolvimentos, ou que não existanr erros nas
demonstrações efectuadas. Para Manuel Nunes, se uma “boa parte” da Mate- ,
mática “[está] assente numa estrutura estável” (entrev. 2, p. 18), não será esta a
situação em toda a Matemática que, enquanto ciência em desenvolvimento, terá :
sempre zonas de indefinição e de instabilidade. Cabe aqui dizer que Manuel
Nunes, quando enumerou alguns conselhos que daria a um seu aluno que-
pretendesse vir a ser matemático, começou por dizer que ele deveria olhar para
a Matemática “como um edifício em construção”, explicando assim a sua ideia:
“[Dir-lhe-ia que] tentasse perceber qué a Matemática... (pausa, 11 s)

não é exactamente algo que esteja bem definido e que nos compete á
nós, no fimdo, descobrir (...) que a resposta aos nossos problemas põ- -
de estar numa janela ou numa pedra, consoante a... a construção que , ;.
nós próprios e outros possamos ir fazendo [d]o dito edifício.”
(entrev. 2, p. 32)
Manuel Nunes considerou esta recomendação fundamental, insistindo na

importância de uma pessoa não se deixar “esmagar” pelo carácter rigoroso já
assegurado em muitas das partes da Matemática e de admitir que esta ciência,
como outras, “tem fraquezas, que precisa ainda de andaimes” (entrev. 2, p. 32).
Esta ideia relaciona-se com uma intervenção do matemático, logo no princípio
da primeira entrevista, ao justificar o gosto pela sua disciplina. Alertava aí para o
M anuel Nunes 213

V - Os matemáticos
grande perigo que existe no ensino em apresentar a Matemática muito “perfeiti-

nha’\ “como um edifício que a gente tem que construir os alicerces todos, para
depois poder fazer as paredes” (entrev. 1, p. 4).
A este conselho, Manuel Nunes acrescentou mais dois. Chamar a atenção
para a plausibilidade dos resultados obtidos, antes da procura de uma demons
tração formal. Ou seja, como explicou o matemático, um resultado pode fazer
sentido, eventualmente com base no confronto com situações experimentais, e
não existirem condições imediatas para a sua demonstração numa perspectiva
lógica dediitiva. E, por fim, ser rigoroso. Numa síntese sobre as recomendações
que faria a um aluno que quisesse ser matemático, disse: “não encarar a Mate
mática como um edifício completo, procurar sempre indagar do sentido dos
resultados e ser rigoroso na demonstração deles” (entrev. 2, p. 32).
Manuel Nunes, como vimos, justificou a escolha da área da Matemática

aplicada, pela átracção que exerce sobre ele o facto de a investigação que realiza
poder ser utilizada em situações reais. Considerou esta atracção natural e que, de
uma forma geral, todos os matemáticos a sentem, embora, eventualmente,
possam não o admitir. Em sua opinião, qualquer matemático sente prazer
quando o seu trabalho de investigação tem uma utilização prática, ainda que, no
desenvolvimento desse trabalho, possa não a visar directamente, nem tê-la como
principal motivação e orientação.
No seu caso pessoal, como Manuel Nunes sublinhou, a ligação entre a in
vestigação fundamental e as suas aplicações é muito imediata, pois desenvolve-se
de uma forma fortemente relacionada com questões concretas que é necessário
resolver, e é até frequentemente motivada por essas questões que a estimulam
permanentemente. Como também sublinhou, apesar de a área em que trabalha
se poder apresentar com um carácter muito abstracto, a investigação que realiza
aplica-se com facilidade na resolução de problemas da vida real. Daí o seu
sentimento de privilégio, pelo facto de poder usufruir do prazer em realizar
“coisas esquisitas” em Matemática mas que têm “muita aplicação” (entrev. 1,
p. 13), o que também se depreende de uma outra consideração do matemático,
ainda a propósito da sua área de trabalho que a seguir apresento.
214 M anuel Nunes

V - Os matemáticos
“De facto a... os problemas da [minha área] têm muito essa caracterís
tica, têm já uma grande aplicação prática, mas, simultaneamente;
[têm] uma grande exigência... de desenvolvimento teórico sempre as
sociado. Aplica-se, a prática exige mais desenvolvimento teórico que
permite resolver melhor a prática, mas ela volta a pedir mais, e assim
por diante. É um processo interessante.
(entrev. 1, p. 15).
A actividade de investigação matemática de Manuel Nunes situa-se assim

numa zona com forte interacção com a realidade o que, como foi referido,
constitui para este matemático fonte de motivação e gratificação. Falando da sua
prática de pesquisa, o matemático salientou ainda, como muito cativante, o facto
de a crescente complexidade das questões que aí são colocadas, obrigar a
retomar problemas já resolvidos e a procurar outras formas e processos para
conseguir resolver os que entretanto surgiram.
Quando lhe pedi que indicasse alguns elementos que, no seu entender, pu
dessem servir para caracterizar uma actividade como matemática, Manuel
Nunes, após uma pausa demorada, mencionou a circunstância de ela “lidar com
conceitos matemáticos”, de, como acrescentou, os “trabalhar, dèsenvoíver,
aplicar e testar” (entrev. 2, p. 29). Como exemplo, deu o trabalho com os núme
ros, o facto de “pura e simplesmente lidar com os números” (entrev. 2, p. 29-30).'
Em sua opinião, ‘fazer contas’ é uma actividade matemática — “em última
análise, eu acho que é sempre, não é?” (entrev. 2, p. 29) — e concordou que a:
pesquisa de regularidades, nomeadamente com números, é uma actividade
matemática corrente, com vários exemplos na história da Matemática. Nã~
caracterização que procurava fazer da actividade matemática, concordou ainda
/
em incluir a demonstração e a modelação. E de salièntar que éste último áspec-

to, ainda que com outra terminologia, tinha já sido mencionado. Nà verdade,
perante a pergunta ‘o que é fazer Matemática?’ que visava desencadear aqúèla
caracterização, Manuel Nunes, referindo-se apenas ao seu caso pessoal, respon-.
deu que, por um lado, era “encontrar modelos matemáticos que ajudem á
descrever situações reais” e, por outro, “desenvolver técnicas e métodos dê
abordagem desses modelos” (entrev. 2; p. 28).
M anuel Nunes 215

V - Os matemáticos
O trab alh o com modelos m atem áticos. Para dar conta do que consiste o seu
trabalho de investigação matemática, Manuel Nunes descreve-o essencialmente
como um processo de criação e desenvolvimento de modelos matemáticos:
No meu caso concreto, com o tipo de questões que costumo lidar, o

percurso normal é de facto... (pausa, 9 s) pegar num modelo matemá
tico ou desenvolver um modelo matemático. Digamos, umas vezes, é
porque já existe esse modelo, eu sei que este modelo é assim. [Em]
outros casos surge-nos uma questão directa prática, estudamos um
caso e tentamos encontrar modelos matemáticos. Um ou mais mode
los matemáticos, para este problema, para aquele ou para todos. Neste
caso concreto há um esforço de modelização...
(entrev. 1, p. 16)
Nas diversas situações, o matemático explicou que se tom a necessário o

desenvolvimento de ferramentas para a resolução da questão colocada, ferra
mentas que “permitam obter soluções admissíveis, soluções óptimas, soluções
para o referido modelo” (entrev. l, p. 16). Para isso, esclareceu que o modo de
proceder é habitualmente sempre o mesmo: identificar o que já foi desenvolvido
ná área em consideração e verificar a possibilidade da sua utilização. Manuel
Nunes disse que, nesta fase, o essencial é perceber porque determinada técnica
funciona, é que é esta procura de compreensão que gera teoria matemática. Deu
o exemplo da sua tese de doutoramento onde, como explicou, utilizou uma
determinada técnica nunca antes aplicada no problema escolhido — “fui ver até
que ponto é que dava, porque é que não dava (...), que aprofundamentos no
fundo se podiam fazer” (entrev. 1, p. 17). Considerando que um modelo matemá
tico é uma representação sempre aproximada da realidade, Manuel Nunes
referiu que pode acontecer dispor-se de um modelo válido para uma situação e,
na aplicação à situação concreta, darmo-nos conta da sua inadequação. Isto
pode suceder, não por o modelo não representar a realidade, mas por verificar
mos que, nessa aplicação, ele “não tem tratamento matemático possível”
(entrev. l , p . 17) com as ferramentas de que se dispõe no momento. Perante uma
situação como esta o trabalho de investigação pode prosseguir com a reformu
lação do modelo ou o aperfeiçoamento das ferramentas disponíveis:
“Normalmente tratam-se as duas pois... É experiência e o feeling da

pessoa que ao fim de algum tempo diz que o melhor é repensar o
216 Manuel Nunes

V - Os matemáticos
modelo, se a gente o deve puxar para aqui e fazer uma reestruturação

de outro tipo, talvez seja mais ataçáveí. Outras vezes a gente acredita
que o modelo... Não é bem acreditar, é qué o modelo já tem uma es
trutura, uma elegância tão visível que a gente tem mesmo fé que não
é muito ali, [mas que] temos [é] que trabalhar e desenvolver mais as
ferramentas que nos permitem resolvê-lo.”
(entrev. 1, p. 18)
Nesta descrição, podem ser identificadas as duas componentes que Manuel

Nunes destaca no seu trabalho matemático: criação e desenvolvimento de
modelos matemáticos; e, concepção e desenvolvimento de técnicas e processos
para trabalhar com estes modelos.
O papel d a experiência, o papel do com putador. Solicitado a pronunciar-se

sobre a existência de eventuais semelhanças entre a Matemática e as outras
ciências ou entre a actividade do matemático e a de outro cientista, Manuel
Nunes começou por considerar que isso só acontecia em alguns aspectos.
Reconheceu que no que diz respeito à “atitude científica poderão não existir
diferenças importantes, sendo no entanto de opinião que se verificam no que se
refere à metodologia própria de cada campo, no “modo de chegar” (entrev. .2,
p. 23) ao conhecimento científico. A este respeito, considerou que . as diferenças*
são importantes, caracterizando a metodologia da Matemática como “m ais.
dedutiva” e a das outras ciências como “mais experimental” (entrev. 2, p. 23).
Aludindo ao papel da experiência, Manuel Nunes manifestou á òpiniãó que,
em Matemática, tradicionalmente, é-lhe atribuída pouca importância. No. entántò,;
não se identificou completamente com esta posição, como sò pode depreender
de diversas afirmações — por exemplo, “para mim [a experiência] tem vãlór”; '
ou “eu não me importo nada de fazer uma experiência” (entrev. 2, p. 23) —: e fez'
notar que a evolução tecnológica tem aqui um papel importante:
“Repare que tem também muito a ver com os instrumentos que te
mos hoje em dia à nossa mão, não é? Convinhamos que há trinta ou .
quarenta anos atrás, a experimentação era dolorosa em Matemática,
não é? (...) Quer dizer, era impensável fazer experimentação, nem que
fosse para ver... assim... gerar um grafo e ver se era possível, se não
era possível; (. . .) Quer dizer, isto não serve de prova, mas é uma ma
neira que leva... É o mesmo que leva o experimentalista noutras áreas
M anuel Nunes 217

V - Ös matemáticos
a fãzer... Se ele faz a mesma experiência e conduz ao mesmo resulta

do, tem que haver uma lógica para aquilo ter ocorrido. Ele então co
meça a debruçar-se sobre essa lógica.”
(entrev. 2, p. 24)
Em seu entender, mesmo em situações de menor apoio tecnológico, os ma

temáticos usam o tipo de procedimento agora descrito — “teria dificuldade em
fazer, mas fazia-o” (entrev. 2, p. 24) — tendo ilustrado com um exemplo do seu
próprio modo de proceder: “pelo menos como maneira de pensar, faço isso
muitas vezes; por exemplo, [no caso de] uma função, faço um bonequinho ou
[concretizo-a] num pequeno exemplo, e olho para o exemplo e vejo como é que
ele funciona” (entrev. 2, p. 24).
Podemos daqui depreender que esta “experimentação”, tal como é descrita
— concepção de exemplos e seu teste, num processo com analogias com o
processo experimental em outros campos científicos — é praticada em Matemá
tica: a convergência de resultados em diferentes experiências, sugere a existência
de uma regularidade ou lei, “uma lógica”, como foi referido, e a correspondente
formulação de uma conjectura, subsequentemente sujeita ao trabalho de prova.
Percebe-se também a menção ao computador e ao seu papel no trabalho
matemático, onde terá vindo facilitar, ou mesmo tom ar possível, certas experi
ências. Em relação ao teorema mencionado e à sua demonstração por via
computacional, Manuel Nunes, como já foi anteriormente salientado, manifestou
uma posição clara de aceitação, considerando que, no caso em questão, o
computador realizou a exaustão necessária a essa demonstração, ultrapassando
assim a incápacidade humana de o fazer em tempo útil. Em seu entender, esta
situação não traz qualquer inconveniente, tendo mesmo minimizado a possibili
dade de erros. A máquina, como fez notar, “só erra, se o indivíduo que a
programou errar”:
“Isso é a minha opinião. Que a máquina... será difícil encontrar os ca

sos em que a máquina [erra]... Eu não conheço nenhum. Em tantos
anos de experiência pessoal, quando aquilo não dá o que a gente espe-
rá, a pessoa pensa que a máquina está estragada. Quantas vezes a gen
te já pensou que está? Ah! Isto teve um bug qualquer. Mas não, o bug
é nosso, não é? Bom, a menos de problemas, mas que aqui nesse caso
218 M anuel Nunes

V - Os matemáticos
concreto não se põem. A menos de problemas de... de ordem numéri

ca, não é? De aproximação numérica.”
. (entrev. 2, p. 16),.
Manuel Nunes estendeu a penetração do computador a várias áreas da Ma

temática, na Álgebra e na Matemática simbólica, destacando o campo das
aplicações matemáticas, domínio onde considerou que o progresso computacio
nal foi “determinante” (entrev. 1, p. 20). Em sua opinião, este progresso estimulou
o desenvolvimento teórico e tem consequências profundas na investigação
matemática, introduzindo não só diferenças quantitativas, com a possibilidade de
resolução de problemas mais complexos e de forma mais rápida, mas também
diferenças qualitativas no tipo de problemas e formas de trabalhar. A este
propósito, disse:
•v
“Em última análise [o impacto dos computadores] traduz-se também

em diferenças qualitativas. Começa por ser efectivamente apenas uma
questão de potência, mas eu acho que em última análise acaba por ter
resultados qualitativos. Não apenas na Matemática, na vida vemos que
os computadores e as máquinas, cada vez mais potentes, impõem-nos
outro ritmo, não é (...). Na verdade estimulam-nos o nosso cérebro, e
felizmente o nosso cérebro, no geral, traz qualidade.”
(entrev. 1, pp. 20-21)
O trab alh o dos m atem áticos. Posto perante a questão de existirem diferenças
significativas no modo de trabalhar dos matemáticos, Manuel Nunes demorou
um pouco a responder e mostrou alguma hesitação. “Tenho dificuldades em
dizer que sim ou não” (entrev. 1, p. 18)> declarou, justificando estas dificuldades ,
pelo facto de as diferenças na forma de trabalhar, ainda que em áreas diversas,.
serem frequentemente mais aparentes que reais. No entanto, tendo-lhe pedido
que fizesse a comparação entre o trabalho de hoje e o dos matemáticos- de há
uns anos, considerou existirem muitas mudanças, particularmente no tipo de
tecnologia disponível, entre as quais destacou a utilização do computador como
a mais importante. A diferença, disse, está em que no passado, “o matemático
trabalhava com papel e lápis” enquanto que, actualmente, “trabalha com papel,
lápis e computador”, acrescentando que “mesmo o matemático mais tradicional
que a gente possa imaginar, mesmo esse... está um pouco condenado a mudar as
suas formas [de trabalho]” (entrev. 1, p. 19).
M anuel Nunes 219

V - Os matemáticos
Procurando aprofundar um pouco a questão das diferenças na forma de

trabalhar entre os matemáticos, pedi a Manuel Nunes, já na segunda entrevista,
que indicasse alguns elementos que considerasse mais relevantes para distinguir,
um investigador em Matemática pura, de um investigador em Matemática
aplicada. Após uma pausa demorada (8 s), a sua resposta foi neste termos:
“O tipo de raciocínio lógico desenvolvido. Parece-me que é... (pausa,

6 s), é de natureza diferente. A tendência do matemático, digamos pu
ro, será desenvolver um processo de raciocínio do tipo dedutivo, for
temente, na minha opinião... com maior peso, não é?... (pausa, 6 s) O
outro matemático, digamos que tenta... (pausa, 6 s), anda mais perto
do engenheiro/’
(entrev. 2, p. 12)
A distinção efectuada parece assim situar-se, essencialmente, na maior im

portância que a dedução terá no trabalho do matemático puro, em relação ao do
matemático aplicado. Para esta distinção, Manuel Nunes ainda acrescentou que o
matemático puro, para avaliar o sucesso de seu trabalho, se socorre de critérios
que visam “ dar consistência ao conhecimento criado” (entrev. 2, p. 14), e que os
critérios que o matemático aplicado usa, são essencialmente critérios de “aplica
bilidade”, para averiguar a “capacidade de, com aquele instrumento que ele
desenvolveu, abordar problemas reais” (entrev. 2, p. 14).
Nesta comparação entre matemáticos puros e matemáticos aplicados, Ma
nuel Nunes, embora alertando para uma eventual parcialidade da sua parte,
manifestou ainda a opinião de que os primeiros têm mais dificuldade em publicar
os seus trabalhos científicos, e justificou esta sua posição, precisamente pelas
referidas.exigências de carácter lógico que lhe são colocadas.
Ainda a propósito da forma de trabalhar dos matemáticos, a certa altura da
primeira entrevista, foi pedida uma reacção às ideias de um matemático conhe
cido, constantes numa citação que lhe apresentei, onde, nomeadamente, se
afirmava que o trabalho em equipa é “bastante raro” em Matemática e que os
matemáticos, para a reflexão que desenvolvem, precisam de “silêncio e soli
dão”5. Manuel Nunes começou por manifestar alguma concordância com o que
era afirmado: “é, é um pouco verdade’'(entrev. 1, p. 22). Ele próprio, como disse,
5 Dieudonné (1990a, p. 24), anexo 2, episódio 1.
220 M anuel Nunes

V - Os m atem áticos
tem uma equipa, mas hesita em reconhecer que o produto final do trabalho
possa ser visto como um trabalho dé equipa. Referindo-se à publicação de
artigos científicos, fez notar que não se encontram exemplos com um número
grande de autores e que, mesmo quando correspondem a duas ou três pessoas,
em geral, a cada uma coube uma parte do trabalho, embora, como sublinhou,
exista naturalmente interacção entre os autores. “A verdade é que os três
discutiram”, disse, acrescentando no entanto que “a parte de reflexão mais dura,
se calhar na maior parte dos casos, foi feita em solidão” (entrèv. 1, p. 22). Reco
nheceu contudo que também se poderá ver aqui algum tipo de trabalho em
equipa que, reflectindo sobre a sua experiência, descreveu assim:
“Discutimos a ideia em geral, falamos quando estamos a pensar no tal

modelo, isto podia ser um modelo assim, podia ser um modelo assado,
podia não sei quantos e tal. Depois fulano A, B ou C fica de abordar
este aspecto e vai pensar e depois traz e expõe aos outros o que pen- ‘
sou. E os outros pensam, discutem. Há aqui um misto de... há uns tra-’
ços de trabalho de equipa, mas ainda há talvez uma... uma
componente muito forte de trabalho em solidão.”
(entrev. 1, p. 22)..
Por esta razão, acabou por manifestar a opinião de que os trabalhos de co
operação em Matemática estão a surgir cada vez com mais frequência:
“Eu penso que [os trabalhos conjuntos] cada vez são mais... mais fre-:\
quentes. Agora... ainda têm uma componente muito forte de solidão,,
de esforço individual. (...) Eu acho que há trabalho de equipa [em M a-..
temática], vendo bem acho que é trabalho de equipa. Mas, quer dizer,
pode-se imaginar dois ou três químicos, noite e dia, a fazer uma expe
riência. Não vejo dois ou três matemáticos discutindo o assunto, às ve
zes até podem discutir, nalguns casos, mas, em geral, o que eu
imagino é discutir muito sobre o problema e depois cada um... O quí
mico não, vai ver se vai fazer aquela parte da experimentação e outro
vai fazer a outra, e depois volta-se a juntar. O matemático ãindà faz
um bocado isso. Eu vou olhar para isso melhor, tu olhas para aquilo.
Mas há, há de facto... aliás seria uma injustiça dizer o contrário. Há um
intercâmbio científico muito mais intenso, as pessoas visitarem-se, é
muito mais intenso, isso também tem efeitos extremamente positivos..
Era muito injusto, de facto é verdade.”
(entrev. 1, p. 23)
M anuel Nunes 221

Falando sobre os momentos criativos na sua actividade como matemático,

Manuel Nunes considerou-os como os momentos mais motivantes e de grande
gratificação no seu trabalho. “São os momentos mais agradáveis”, disse, de
“prazer mais elevado”, explicando que isso acontecia por serem situações que
correspondem a um grande envolvimento e implicação pessoal, onde, “há
qualquer coisa mais do próprio” e se manifesta a “vaidade” (entrev. 1, p. 27) que,
como referiu, existe em todos nós. Esse prazer, explicou ainda Manuel Nunes,
“é o mesmo tipo, não em intensidade, mas o mesmo tipo de prazer que se tem
quando estamos a ver o que alguém fez e percebemos” (entrev. l, p. 27).
Sobre os momentos não criativos da prática do matemático, Manuel Nunes,
tendo em mente o seu caso, mencionou a importância da revisão de literatura e
no que chamou “experimentação matemática” ou “a parte mais empírica,
experimental” (entrev. l, p. 28) do seu trabalho. Explicou que esta parte o ocupa
muito e que, no seu caso, consiste em “pôr os algoritmos a funcionar e ver o
que é que dá” (entrev. 1, p. 28). Como esclareceu, é esta experimentação que testa
os algoritmos e permite tirar conclusões de carácter empírico:
“É a experimentação que determina, que nos diz, com todas as limi

tações que a experimentação tem neste campo. O que é que é a expe
rimentação matemática neste campo? E testar o comportamento,
neste caso do nosso algoritmo para diferentes instâncias do problema
em estudo (...). E sempre limitada, porque a gente não consegue gerar,
embora se tente fazer isso de uma forma aleatória, mas não consegui-
mos gerar todos os tipos de ocorrência. Nunca temos a garantia de os
termos gerado. Mas pronto, assume-se que no fim deste tipo de expe
rimentação se pode, mais ou menos, estar tranquilo relativamente a es
ta ou aquela conclusão.”
(entrev. 1, pp. 28-29)
O ensino da Màtemática
Manuel Nunes, quando procurou explicar a origem do seu gosto pela Ma
temática, situou-a nos primeiros anos de escolaridade, tendo valorizado muito os
contactos iniciais com a disciplina e õ papel do professor na relação que o aluno
cóm ela estabelece. Daí ter discordado de uma concepção muito corrente,
mesmo entre os próprios alunos, de que há pessoas que não têm jeito ou, para
222 M anuel Nunes

usar palavras suas, que ‘não dão’ para a Matemática. “Depende muito de quem
nos ensina os primeiros passos” (entrev. 1, p .3 ), disse, para transmitir a sua ideia
de que a relação do aluno com a Matemática é muito marcada pela fase inicial
da sua aprendizagem e pela forma como o professor a conduz.
No seu percurso escolar, este matemático referiu-se a vários professores em
diferentes níveis de escolaridade, evocando algumas experiências positivas e
outras negativas. Em seu entender, foram estas experiências positivas que mais
se enraizaram e mais o marcaram, estando na origem da sua boa relação com a
Matemática. Na Universidade, essa boa relação aprofundou-se para o que terá
sido decisivo o facto de, como sublinhou, ter tido sempre bons professores.
Ensino superior. Referindo-se à transição do ensino secundário para o ensinó

superior, Manuel Nunes, como vimos, considerou que embora tivéssé notado
diferenças no que diz respeito à Matemática, essa transição decorreu com
naturalidade e sem “choques”. Mencionou muito de passagem uma ou outra
experiência menos boa nos primeiros anos, destacando apenas “um traum a”,
para usar a sua expressão, que sofreu nas Matemáticas Gerais do .1° ano,- e que
explicou pela falta de qualidade pedagógica do seu professor, cujas aulas descre
veu do seguinte modo:
“Começava a primeira matéria... (...) [com] o quadro já escrito, a sala

cheia. Dava a aula toda com o ponteiro, sentado numa cadeira, com ■ .
tudo [já] escrito. Aquilo era traumatizante. Olhava para a sala cheia, ,
uns tantos em pé, em cima uns dos outros, e dizia assim para a gente:
‘não tenham problema, lá para Janeiro já há espaço para todos’
O que é que ele queria dizer com isso? No final de Dezembro havia
uma frequência que era eliminatória [e] quem tivesse menos de quatro
perdia imediatamente o ano. Devo-lhe dizer que nesse ano mais de
60% ficou logo aí. Era um gozo particular [desse professor]. [E] a tal
ideia de fazer a Matemática um papão, uma coisa esmagadora.” . -
(entrev. 1, p. 7)
Recordou com muito gosto o professor que se seguiu ha mesma cadeira —

“depois foi uma coisa linda”, “um período brilhante” (entrev. 1, p. 7) — e a nota
excelente que veio a conseguir, graças à possibilidade que teve de um trabalho,
continuado, por ter ficado retido em casa com um pé engessado. Pôde assim,
M anuel Nunes 223 -

còmo contou, ‘treinar’ muitos exercícios, dê tódos os tipos, não vindo por isso a
ter qualquer dificuldade no examé que se seguiu. Sublinhe-se, no entanto, que
Manuel Nunes, ao relatar este episódio, reconheceu esta forma de proceder e a
aprendizagem que lhe está associada, como sendo o lado problemático do tipo
de ensino da época:
“A minha preparação notável para tirar 18, foi fazer ‘500 m il’ exercí
cios de Matemática todos iguais. Números complexos e limites, era a
matéria que vinha [para o exame]. Limites, todos os ‘30 mil'... Aquela
coisa que, olhando bem, era horrível... com aqueles truques baratos.
Não passam disso, são truques baratos. Como fiz os ‘500 mil* quando
cheguei ao exame, qualquer um que ele me apresentava já tinha feito,
daí apanhar a nota que apanhei. Os outros desgraçados que não ti
nham feito esses exercícios todos, de trás para a frente e de frente pa
ra trás (riu-se), chumbavam. Aí a imagem é a pior de todas.”
(entrev. 1, p. 7)
Relativamente às aulas que lecciona como docente de uma instituição de

ensino superior, Manuel Nunes, a propósito da forma como se apercebe se
determinado aluno, é um bom aluno, referiu-se-lhes do seguinte modo:
“Eu nas aulas exploro muito o sentido intuitivo... só me preocupo

com demonstrações que tenham algum interesse pedagógico. Ou, en
tão, que ilustram um procedimento técnico que se vai usar noutras
ocasiões, ou que podem conduzir a um enriquecimento da capacidade
de raciocínio. Normalmente sou pouco adepto das demonstrações ex
tremamente elaboradas ao nível da licenciatura, porque não corres-
. ponde... para o indivíduo não passa de (...) um mero artifício.”
(entrev. 2, p. 36)
Numa outra altura da entrevista, quando se pronunciava sobre a existência

de eventuais diferenças entre às diversas ciências e a Matemática, Manuel Nunes
manifestou a mesmã ideia relativa ao lugar e papel das demonstrações no ensino
que transparece nas palavras agora transcritas. “Na fase de ensino”, disse então
o matemático, “muitas vezes a demonstração não tem o mínimo interesse [para
o estudante]”, ou, como acrescentou, “não tem ganhos nenhuns para o conhe
cimento do indivíduo”(entrev. 2, p. 25), esclarecendo que isto sucede porque o
aluno não está ainda suficientemente maduro. Nestas situações, em sua opinião,
justífica-se mais uma abordagem intuitiva. Noutras situações, considera que a
224 M anuel Nunes

V - O s m atem áticos
demonstração é importante “porque educa um certo esquema de raciocínio”

(entrev. 2, p. 25-26).
Por esta razão, Manuel Nunes manifestou a opinião de que o ensino prati
cado deve estar de acordo com o grau de desenvolvimento mental de cada
aluno. A este respeito, fez notar as dificuldades de gestão que a concretização
desta intenção implica em turmas com muitos alunos: “com uma turma de
trinta, como é que é? [Qual é] o que está ao mais alto nível? [Qual é] o que está
ao mais baixo nível? (...) É difícil de gerir” (entrev. 2, p. 36).
Falando ainda sobre as suas aulas, e igualmente a propósito dos bons alu
nos, Manuel Nunes aludiu também ao gosto que tem em propor exemplos “em
que algo falha” (entrev. 2, p. 37). Perante esses exemplos, como explicou, as
respostas que mais lhe agradam não são necessariamente as mais imediatas, que
vão directas à solução sem explicações por parte do aluno; mas as que fazem
sentido e em que são apresentadas razões para a justificação da resposta dada:
Nas aulas teóricas, é nesta interacção que se apercebe quem são os melhores
alunos; nas aulas práticas, como esclareceu, essa percepção é mais fácil, devido à
maior proximidade com o trabalho que os alunos aí realizam.
Manuel Nunes considerou a actividade de ensino “estimulante”, “extre
mamente agradável” (entrev. 2, p. 2) e capaz de proporcionar momentòs de
gratificação profissional. No entanto, como fez questão de dizer, as condições
difíceis em que muitas vezes se exerce, nomeadamente, no que idiz respeito á
instalações, bem como ao número de alunos das turmas e à sua falta de motiva
ção, restringem muito essa possibilidade. Como explicou, pessoalmente não vive
muito essas dificuldades, pois, nos últimos anos, tem sobretudo tido a seu cargo
a orientação científica de teses de mestrado e de doutoramento.
Convidado a pronunciar-se sobre o modo como vê a relação entre a inves
tigação e o ensino, Manuel Nunes considerou que estas duas actividades têm.
fortes e íntimas relações, e que, em sua opinião, deveriam estar sempre associa
das no professor universitário. Segundo as suas palavras “dificilmente se ensina
rá bem uma coisa... algo [de] que não tenhamos uma visão mais geral” (entrev. 2,
p. 38) e, na Universidade, isto, em seu entender, pode ser proporcionado pela
investigação científica. Do ensino superior, considerou ainda Manuel Nunes,
espera-se que abra perspectivas aos seus alunos, que lhes proporcione uma
“mente mais aberta” e, para este matemático, “será difícil ao docente universi
M anuel Nunes 225

tá rio c o n trib u ir p a ra is so se e le p ró p rio n ã o tiv e r u m a a c tiv id a d e d e in v e stig aç ã o

asS0CÍada’Yenírev. 2, p. 39).
Manuel Nunes sublinhou o facto de a Universidade ser um lugar onde se

produz conhecimento e, por isso, é-lhe “difícil imaginar o docente universitário
dissociado do investigador” (entrev.2, p. 39). Por outro lado, considerou que a
docência também influencia a actividade de investigação, “uma influência
indirecta” que explicou em termos de poder proporcionar o “equilíbrio” ou a
“disciplina mental” que a “comunicação” no ensino impõe e que, no seu
entendimento, são necessários ao investigador. Daí a razão da sua afirmação:
“as actividades de transmissão de conhecimentos a diferentes níveis... eu tentaria
impô-la sempre a um investigador” (entrev. 2, p. 40).
No que diz respeito à formação de professores, Manuel Nunes manifestou
uma posição crítica em relação à situação actual e reconheceu que as institui
ções de formação, nomeadamente as universidades, têm também responsabili
dade nisso e que alguma coisa deve mudar ao nível do ensino superior. Sobre
esta questão, levantou algumas reservas ao modelo de formação que se está a
praticar em algumas instituições, onde se procura, em sua opinião, “um com
promisso entre a formação científica e a formação pedagógica” que, como
sublinhou, no espaço de cinco anos que dispõem, “não satisfaz nem uma nem
outra” (entrev. 2, p. 47). Do seu ponto de vista, devia existir mais tempo para mais
formação científica e mais formação pedagógica. A primeira localizava-a essen
cialmente, mas não exclusivamente, na parte inicial da formação, tomando a
licenciatura de índole fundamentalmente científica, e a segunda, ao nível da pós-
graduação, de carácter exclusivamente pedagógico.
Referindo-se especificamente à formação científica, Manuel Nunes conside
ra que é nesta área onde existem “as maiores debilidades” (entrev. 2, p. 40 J, tanto
nas licenciaturas de ensino como nas outras, e que o insucesso pedagógico que
se verifica nas disciplinas matemáticas é um indicador de que alguma alteração
ao nível interno dessas disciplinas deverá ser equacionada.
Ensino secundário. Na parte final da última entrevista, quando se abordou a

questão dè muitas vezes se ouvir dizer que os alunos entram no ensino superior
com grandes dificuldades a Matemática, Manuel Nunes manifestou também a
mesma opinião, tendo enumerado dois pontos fracos principais nesses alunos.
226 M anuel Nunes

Por um lado, “pouco amadurecimento dós conceitos matemáticos”, e por outro,

lado “poucos hábitos de trabalho” (entrev. 2, p. 43). Em sua opinião, é transmitida
demasiada informação aos alunos nesse nível de ensino, e essa informação é
“pouco trabalhada” (entrev . 2, p. 43), o que estará na origem da sua pouca
maturidade matemática.
Como explicação para estas debilidades nos alunos, Manuel Nunes aponta a
“má preparação dos professores” e as “más condições de funcionamento da
escola”, que exemplificou com os problemas de “desorganização” que existem,
de “condições” e de “horários”, e do próprio ambiente de “violência” por
vezes existente (entrev. 2, pp. 44-45). Reconhecendo que poderão existir outras
explicações, a sua experiência pessoal, como afirmou, dita-lhe estas, sublinhando
que no ensino secundário há ainda situações frequentes em que o professor de
Matemática não tem a formação e a experiência adequadas. “ Um jovem ”, disse,
“raramente tem um professor de origem matemática e quando tem, não .é .da
melhor qualidade” (entrev. 2, p. 44). A este propósito, Manuel Nunes valorizou os
anos de prática de ensino do professor e sublinhou a necessidade de uma boa
preparação científica que os cursos de onde muitos professores provêm não
podem proporcionar. Como sugestões para melhorar a situação, propõe, mais
investimento na melhoria da qualidade dos professores — “talvez seja o grande
passo [a dar]” (entrev. 2, p. 46) — e das condições de trabalho nas escolas..
Posto perante a questão sobre se, numa aula, o aluno presente poderá- ser
visto como um matemático, Manuel Nunes preferiu considerá-lo antes “ urri
aprendiz de Matemática” (entrev. 2, p. 41). No seu entender, falta ao aluno “auto
nomia” para se poder dizer que está a fazer Matemática, embora, como chamou
a atenção, seja “difícil de definir o dia e a hora em que essa autonomia é atingi
da” (entrev. 2, p. 41). Para além disso, é de opinião que as actividades que os
alunos realizam em aula, ainda que de carácter matemático, são actividades ao
“nível da iniciação” ou mesmo de “pré-iniciação” (entrev. 2, p. 4 2 ) matemática.
Sobre a mesma questão, agora referida ao professor de Matemática do en
sino secundário, Manuel Nunes, embora com bastante hesitação e deixando
transparecer algumas dúvidas, pareceu, desta vez, inclinar-se para uma resposta
afirmativa. Não explicou muito a sua opinião, justificando-a apenas com. o facto
de que o professor, embora não produzindo Matemática, “lida com conceitos”
(entrev. 2, p. 42) e procura transmiti-los a outros.
M anuel Nunes
D iscu ssão
Os dois matemáticos participantes neste estudo, Manuel Silva e Manuel

Nunes, são professores do Departamento de Matemática na mesma universidade
em Lisboa, este último desenvolvendo o seu trabalho numa área da Matemática
aplicada, e o primeiro num domínio mais próximo do que habitualmente se
chama Matemática pura, embora também relacionado com as aplicações da
Matemática. Possuem ambos uma larga experiência como docentes e investiga
dores, tendo desempenhado, ao longo dos anos, diversos cargos e funções
enquanto membros do Departamento da Faculdade a que pertencem.
Quer Manuel Silva, quer Manuel Nunes, vieram a eleger a Matemática co
mo o campo científico onde exercem a sua profissão, mas um e outro tiveram
interesses mais precoces por outras disciplinas ou domínios da actividade cientí
fica que não a Matemática. Manuel Silva, como vimos, chegado aos anos
terminais do Liceu, estava mais inclinado para uma licenciatura em Física, mas,
por conselho de um professor, decidiu ingressar num curso de Matemática.
Manuel Nunes, por sua vez, interessou-se primeiro por um curso de Engenharia
que chegou a frequentar, e só depois mudou para a licenciatura em Matemática.
Recordo que a opção de Manuel Nunes por esta licenciatura, foi tomada sem
que tivesse em vista o exercício de qualquer profissão, nem mesmo, como
salientou, o ensino, na altura o horizonte profissional mais provável desse curso.
Foi, como explicou, uma escolha orientada apenas pelo gosto que sentia pela
Matemática, pela possibilidade de estudar aquilo que lhe dava prazer. Manuel
Silva, pelo seu lado, pensando concluir um curso de Física, iniciou os seus
estudos superiores em Matemática e esta opção fez aumentar o seu interesse por
esta ciência, levando-o a escolhê-la em definitivo como campo para o seu
trabalho profissional.
Num caso e noutro, importa dizer, a escolha final pela Matemática, no en
tanto, foi permeada pelas preferências ou propensões mais antigas de cada um
dos matemáticos. Manuel Nunes, que frequentara inicialmente um curso de
Engenharia, portanto um curso voltado para aspectos práticos da actividade
228 D iscussão
humana, com o sentido de resolução de problemas reais e concretos, vem a

seguir uma carreira académica em Matemática mas, repare-se, optando pela
Matemática aplicada, por uma Matemática, como ele disse, também ela orienta
da para a “resolução de problemas da vida corrente”. Manuel Nunes, lembro,
justificou a sua preferência por esta Matemática, pela gratificação que tem com a
aplicabilidade prática dos estudos que realiza.
Manuel Silva não seguiu o percurso que mais o atraía no final dos seus es
tudos liceais. A sua escolha pela Matemática foi uma escolha aconselhada, com a
intenção de ingressar, posteriormente, num curso de Física. No entanto, uma
vez na licenciatura de Matemática, o seu interesse por esta disciplina aumentou e
não regressou à Física. Atente-se, todavia, como ele. próprio fez questão de
salientar, que mantém ainda interesses por aspectos desta ciência e o s.eu traba
lho de investigação matemática tem relações importantes com resultados e
problemas da Física. E, recordo ainda a propósito, embora nos anos iniciais da
licenciatura se sentisse sobretudo atraído pelos aspectos mais “herméticos” e
“abstractos” da Matemática, no fim do curso voltou a interessar-se pelos
aspectos mais aplicados desta ciência.
Relativamente ao percurso escolar pré-universitário, os dois matemáticos,
pelo que deram a entender, tiveram globalmente uma experiência positiva com a
Matemática. Manuel Silva só evocou boas memórias, e lembrou ter tido sempre
uma boa relação com a Matemática, para o que terá contado, como fez notar,
os bons professores que teve e um ambiente familiar muito propício a está,
disciplina. Manuel Nunes, por sua vez, mencionou também o gosto, pela Mate
mática, cuja origem fez remontar aos primeiros anos de escolaridade, evocando
a experiência proporcionada por um professor que valorizava a descoberta, os
aspectos experimentais da Matemática e actividades que criavam desafios aos
alunos. Esta experiência terá constituído um contributo indelével na relação de
Manuel Nunes com a Matemática e, talvez por esta razão, este matemático deu
grande importância ao que chamou “o primeiro encontro com a Matemática”
que considerou poder ser decisivo na evolução da aprendizagem do aluno e do
modo como ele se relaciona com a disciplina.
No percurso universitário, a boa relação com a Matemática que Manuel
Silva e Manuel Nunes traziam dos anos anteriores não só se manteve, como se
aprofundou, e, também neste nível de ensino, os dois matemáticos associaram
aos bons professores que tiveram, o progresso no gosto e interesse pela Mate
Discussão 229
mática. Importa n o .entanto referir que, na transição para o ensino superior,

ambos sentiram diferenças, sobretudo nos primeiros anos, confrontando-os com
a experiência vivida no ensino secundário. Manuel Nunes, não foi muito especí
fico e não valorizou muito as diferenças, considerando que não provocaram,
“choques” e que ocorreram num processo de “evolução natural”. Manuel
Silva, no entanto, mencionou algumas dificuldades de adaptação que associou ao
carácter mais. abstracto da Matemática do ensino superior e à maior necessidade
de trabalho individual. Todavia, o seu gosto e interesse por esta ciência foi, como
vimos, aumentando, de ano para ano, e Manuel Silva veio mesmo a optar
definitivamente por uma carreira profissional em Matemática.
Manuel Silva e Manuel Nunes são dois matemáticos que se sentem confor
táveis com a profissão que exercem, particularmente no que concerne à sua
componente de investigação, aparentando um nível de auto-realização elevado.
Na verdade, um e outro retiram as suas compensações e gratificações profissio
nais sobretudo na actividade de investigação matemática que realizam. Manuel
Nunes reconhece que a actividade de docência pode ser gratificante mas é muito
prejudicada pelas condições em que em geral se exerce, particularmente nos
primeiros anos da licenciatura. A investigação que realiza, a liberdade que
reconheceu ter nesta actividade, bem como a possibilidade de conciliar a investi
gação fundamental com as suas aplicações, de ver a aplicação do seu trabalho
de investigação, são, recordo, as principais compensações que Manuel Nunes
retira do seu trabalho profissional. Também Manuel Silva vê na investigação e
na possibilidade de poder contribuir para o acréscimo do conhecimento na área
em que trabalha, a grande compensação da profissão que exerce. No que diz
respeito à docência, manifestou uma posição semelhante à de Manuel Nunes,
deixando, transparecer que não retira grandes compensações desta actividade,
embora tenha reconhecido a importância de combinar as actividades de investi
gação e de docência no ensino superior.
A Matemática e a actividade matemática
Manuel Silva e Manuel Nunes trabalham em domínios matemáticos distin

tos, mas relacionados com as aplicações da Matemática, tendo mesmo o
segundo inserido a sua área de trabalho na Matemática aplicada. Todavia, para
explicar o gosto que cedo sentiram pela Matemática, ,e que se foi acentuando e
230 D iscussão
cimentando ao longo da escolaridade liceal e universitária, os .dois matemáticos,

nos argumentos que utilizaram, referiram-se a atributos de .natureza estética qué
reconhecem na Matemática e no trabalho que com ela desenvolvem. Manuel
Silva mencionou a “perfeição” e a “arquitectura” dos resultados matemáticos
como fonte de satisfação pessoal e, para explicar a associação que fez da Mate
mática com a Arte, referiu-se ao “equilíbrio” desses resultados e à sua
“unidade”, bem como à “beleza” que lhes reconhece quando resolvem um
problema em aberto. A propósito desta associação, lembro também, Manuel
Silva aludiu ao “prazer” proporcionado pela realização de trabalho matemático
correcto e com “coerência, interna”. Manuel Nunes, por sua vez, mencionou a
“elegância” dos raciocínios em Matemática, termo que, a propósito de outra
questão, voltou a invocar associando-o a “harmonia” e considerando-o. como
aquele que “melhor traduz a beleza matemática”. .
Na explicação das razões do seu gosto pela Matemática, Manuel .Nunes
mencionou ainda a sua atracção, enquanto aluno, pela “forma lógica e segura”
de como se progredia nos raciocínios matemáticos: sem “saltos no escuro”,
como também explicou. E, Manuel Silva referiu-se também à satisfação què a5
investigação em Matemática lhe proporciona, por sentir que, mesmo perante
“um edifício relativamente completo”, pode contribuir para o seu desenvolvi-1
mento. Têm este sentido, as afirmações que aplicou a um investigador
matemático: “há sempre Matemática ao alcance da pessoa” e “pode sempre
fazer Matemática interessante”. v ...
A M atem ática e a realidade, a M atem ática e as o u tras ciências. Quando sé

produz ou utiliza conhecimento matemático para o estudo e compreensão de
fenómenos da realidade natural, ou para responder a questões e“ problemas
colocados pelas outras ciências ou pelas diversas áreas da actividade humana é
corrente falar-se em aplicações da Matemática ou em Matemática aplicada.
Matemática pura e Matemática aplicada são, reconhecidamente, expressões
correntes no vocabulário da comunidade matemática. A primeira é associada à
investigação fundamental desenvolvida sem quaisquer propósitos ou motivações
exteriores à Matemática, podendo assim ser considerada uma espécie de “Mate
mática pela Matemática’. A segunda, pelo contrário, é associada à investigação
motivada pelos problemas colocados por outras áreas científicas ou domínios dá
actividade humana e orientada para a sua resolução. No caso dos matemáticos
Discussão 231
V .-.O s m atem áticos
deste estudo, todavia, esta distinção foi considerada irrelevante e mesmo recusa
da. Para Manuel Silva só há uma Matemática e não parece fazer muito sentido a
dicotomia Matemática aplicada—Matemática pura. Manuel Nunes, pelo seu lado,
considerou a dicotomia em questão como uma “falsa divisão” que apenas
permanece por razões de carácter histórico e institucional.
Pronunciando-se sobre as relações da Matemática com a realidade, Manuel
Silva começou por considerar que a Matemática nasceu para resolver problemas
que a realidade colocava ao homem da Antiguidade, e que só muito mais tarde
se autonomizou como ciência. Do seu ponto de vista, a relação da Matemática
c.om a realidade é feita, precisamente, através dos mais diversos problemas que
esta coloca ao. homem e da sua resolução. Manuel Silva considera que essa
relação se mantém nos dias de hoje, e concebe-a como uma interacção entre a
Matemática e a realidade, em que esta surge, simultaneamente, como fonte de
inspiração para o desenvolvimento do conhecimento matemático e como seu
domínio de aplicação. Muito embora, acrescente-se, este matemático tenha
sublinhado que a Matemática, podendo ou não existir alguma motivação ‘exte
rior’, também se desenvolve autonomamente, seguindo uma lógica interna. Isto
é, que há conhecimentos matemáticos produzidos independentemente de qual
quer relação com domínios não matemáticos, e sem que se tenha em vista
qualquer tipo de aplicação fora da Matemática. É o que Manuel da Silva cha
mou de desenvolvimento “endógeno” da Matemática, ressalvando que mesmo
do conhecimento assim produzido, podem sempre surgir aplicações. Todavia,
mesmo no caso em que os trabalhos matemáticos em desenvolvimento não têm
qualquer objectivo de aplicação, Manuel Silva considerou que é corrente existi
rem interacções “inesperadas” com a realidade que sugerem ideias e tipos de
raciocínio que influenciam o trabalho criativo do matemático, e que muitas
vezes possibilitam a resolução do problema que ele tinha em mãos.
Ambos os matemáticos destacaram a grande e crescente aplicação dos re
sultados matemáticos nas diversas áreas da actividade humana. Para Manuel
Nunes é muito difícil negar, em absoluto, a aplicabilidade da Matemática, mesmo
pensando nas áreas mais abstractas. Além disso, demarcou-se de perspectivas
que desvalorizam os aspectos aplicados da Matemática e das que a encaram
como um domínio isolado que se desenvolve sem qualquer relação com a
realidade ou oUtrós domínios científicos. Recordo que, a este propósito, Manuel
Nunes salientou o facto de que a utilização do conhécimento matemático por
232 Discussão
outras ciências e em outros domínios tem provocado, reciprocamente, o enri

quecimento da própria Matemática.
Manuel Nunes considerou a Matemática um “instrumento imprescindível”
das outras ciências que, matematizando-se, progridem no seu próprio campo
numa perspectiva não exclusivamente empírica. Na sua visão, o contributo da
Matemática não se reduz, como muitas vezes é sustentado, a “pôr ordem e
rigor” nas ciências què a ela recorrem, mas consiste, acima de tudo, ém fòmecèr
modelos para o estudo dos fenómenos nessas ciências, favorecendo deste modo
o progresso do conhecimento científico e a compreensão a realidade. Pór outto
lado, como fez notar, os modelos matemáticos são sempre “aproximações” da
realidade, do fenómeno ou da situação em estudo, e a sua utilização pelas
diversas ciências, reciprocamente, permite o seu aperfeiçoamento, possibilitando
portanto, também, o desenvolvimento do conhecimento matemático.
■ u '•
A verdade, o rigor, a dem onstração em M atem ática. Ambos os matemáticos

consideraram a formulação de um teorema (da sua conjectura) como corres
pondendo a uma situação de descoberta. “De facto ele estava lá”, disse Manuel,
Nunes a propósito de um teorema, e, para Manuel Silva, se é possível demons
trar um teorema, é porque ele “existia” antes da demonstração que apènas vem.
provar que ele é verdadeiro. A verdade matemática, também para os dois
matemáticos, é relativizada ao quadro axiomático utilizado, èvidenciando-se em
ambos a ideia de que, se há partes em Matemática em que os resultados se
podem considerar definitivamente estabelecidos, outras há em que é muito difícil
fazer tal juízo.
Já no que se refere à ideia de rigor, as posições dos dois matemáticos não
foram coincidentes. Manuel Silva anuiu à ideia de que, em Matemática, o rigor,
absoluto foi atingido, considerando que a linguagem matemática está “estabele
cida” e que a este respeito “não é possível mais” do que já foi conseguido.
Manuel Nunes, por sua vez, recusou tal ideia, manifestando reservas face a
afirmações de carácter absoluto como estas, ainda que aplicadas à Matemática.
Reconhecendo que muito do conhecimento matemático é seguro, rigoroso e
estável, este matemático chamou a atenção que há zonas em Matemática em tal
não acontece, em especial tratando-se de zonas em desenvolvimento. Recusou,
assim, para a Matemática, uma perspectiva que a vê completa e perfeitamente
Discussão 233-
V— Os m atem áticos
estabelecida, preferindo concebê-la como “um edifício em construção” em que

nem tudo está terminado ou completamente definido.
Para caracterizar uma actividade como actividade matemática, Manuel Sil
va recorreu às ideias de demonstração e de rigor, considerando o método
demonstrativo como o método da Matemática. Além disso, distinguiu a Mate
mática das outras ciências, caracterizando-a como uma ciência dedutiva,
“completamente exacta”, querendo com isto dizer que em Matemática não há
lugar para a “especulação” ou para a “subjectividade”: o que é exposto num
trabalho “ou está certo, ou está errado”. Para este matemático, Matemática e
demonstração são indissociáveis e de algum modo quase ‘sinónimos* (lembro a
alusão de Manuel Silva à afirmação: “quem diz Matemática, diz demonstra
ção’*). Pela demonstração, em seu entender, é possível obter a certeza da
verdade de um resultado, pois seu o carácter é eminentemente lógico, “analíti
co*’, e só assim é considerada na comunidade matemática. Justificando esta
posição, Manuel Silva invocou as reservas levantadas relativamente às demons
trações computacionais que também pareceu subscrever. A este propósito,
como vimos, Manuel Nunes manifestou uma concepção diferente, não questio
nando a validade das demonstrações feitas por computador.
Assim, no que se refere à actividade matemática, podemos dizer que para
Manuel Silva, numa boa medida, ‘fazer Matemática’ é demonstrar. Manuel
Nünes, por sua vez, na caracterização de uma actividade como actividade
matemática, incluiu elementos como o trabalho com conceitos, a pesquisa de
regulàridades e também a demonstração. Todavia, a concepção que a este
respeito mais se evidenciou, foi a da actividade matemática como actividade de
modelação. Para este matemático ‘fazer Matemática’ é elaborar modelos
matemáticos que descrevem fenómenos ou situações reais e desenvolver técni
cas para trabalhar com esses modelos. É o trabalho que Manuel Nunes realiza
em Matemática. .
O papel dos problem as, o trab alh o com os m odelos m atem áticos. Os
problemas e a sua resolução parecem ócupar um lugar de relevo entre as
concepções de Manuel Silva sobre a Matemática e a actividade matemática.
Recordo; por èxemplo, que um bom matemático para Manuel Silva, é aquele
que resolve problemas que a comunidade matemática considera interessantes e
234 D iscussão
vimos que o seu trabalho de investigação consiste, justamente, em~ resolver

problemas. Vimos também que Manuel Silva considera que os problemas que á
realidade colocava ao homem, e o esforço na sua resolução, estão na origem da
Matemática e que é através destes problemas que ela mantém a relação com a
realidade. Este tipo de problemas relacionado com as aplicações da Matemática,
e a capacidade que a Matemática tem em contribuir para a sua resolução, são
mesmo vistos, por este matemático, como muito importantes para a divulgação
desta ciência e para mostrar às pessoas em geral a grande relevância da Mate
mática. A par disto, segundo Manuel Silva, os problemas e a sua resolução
introduzem o elemento estético nesta ciência. Em seu entender, a beleza de ,um
resultado matemático reside precisamente no facto de esse resultado resolver,
total ou parcialmente, um problema em aberto. É ainda de salientar, que para
Manuel Silva os problemas e o desafio que constitui a sua resolução são a fonte
de estímulo e de gratificação na investigação matemática.
Em Manuel Nunes a questão dos problemas e do seu papel na Matemática
não se revestiu de grande visibilidade, embora, pela forma como se referiu à sua
prática de investigação, se possa considerar que essa prática consiste nã resolu
ção de problemas ou, como ele próprio disse, em “revisitar” problemas já-
resolvidos com o propósito de resolver novos problemas. Estes problemas,- dada
a sua área de trabalho, são motivados por questões concretas e, pon essa razão,;
como o matemático sublinhou, a relação entre a investigação que realiza,
mesmo apresentando-se muito abstracta, e as suas aplicações é imediata. Desta
possibilidade em realizar investigação fundamental que simultaneamente tem
grande aplicação prática, Manuel Nunes, como vimos, retira grande motivação e
gratificação profissional. Em sua opinião, lembro, todo o matemático tem um
“prazer especial” em ver a utilidade prática do trabalho que realiza, mesmo os
que dizem desvalorizar essa utilidade.
Manuel Nunes caracterizou o seu trabalho de pesquisa como consistindo na-
criação e desenvolvimento de modelos matemáticos, bem como a concepção de
técnicas para trabalhar com esses modelos. Os modelos matemáticos, como
explicou, pretendem responder a questões concretas de uma determinada
situação real, constituindo uma representação aproximada dessa realidade..
Assim, a Matemática proporciona modelos para situações, reais e, por outro
lado, a aplicação desses modelos vai permitir a. identificação de eventuais defici
ências e a possibilidade da sua correcção. Manuel Nunes vê assim, neste tipo de
Discussão 235
trabalho, uma interacção entre a Matemática e a realidade e as ciências que a

estudam. Com a Matemática é possível elaborar modelos que aumentam o
nosso conhecimento da realidade. A utilização destes modelos, se por um lado
pode revelar as “fraquezas” da Matemática — fraquezas que, segundo Manuel
Nunes, muitos matemáticos têm tendência em não reconhecer — possibilita
igualmente a melhoria dos modelos utilizados e consequentemente o progresso
do conhecimento matemático.
As novas tecnologias e papel d a experiência em M atem ática. Na distinção

entre a Matemática e as outras ciências, no caso, as ciências habitualmente
denominadas como ciências experimentais, ambos os matemáticos contrapuse
ram o carácter dedutivo da Matemática e, portanto, a sua natureza lógica, à
natureza empírica dessas ciências. Para Manuel Silva, como vimos, o que
principalmente distingue a Matemática das outras ciências, é o facto de ser uma
ciência exacta, qualidade que lhe advém do seu carácter dedutivo. Para além
disso, a principal diferença que destacou, entre o trabalho dos matemáticos e o
dos outros cientistas, reside no facto de estes, na sua pesquisa científica, estarem
“extremamente dependentes” das experiências laboratoriais, o que não acontece
com os matemáticos. Também Manuel Nunes destacou a mesma distinção entre
os dois.campos — a Matemática é “mais dedutiva”, as outras ciências “mais
experimentais” — distinção que situou ao nível das metodologias de produção
de conhecimento, considerando não existirem diferenças significativas entre um
matemático e um cientista de outro domínio, ao nível da “atitude científica”.
Ambos os matemáticos reconhecem as grandes virtualidades que o desen
volvimento das novas tecnologias proporcionaram à investigação matemática,
nomeadamente através da utilização dos meios computacionais. Manuel Nunes,
por exemplo/salientou a possibilidade da realização de experiências em Matemá
tica que seriam impossíveis sem o actual desenvolvimento dessa tecnologia e
Manuel Silva sublinhou as potencialidades heurísticas da utilização do computa
dor. Todavia, este matemático, reconhecendo que esta utilização introduz na
Matemática o elemento experimental, teve o cuidado de distinguir experimenta
ção de demonstração. Para Manuel Silva, a demonstração analítica é
indispensável para a aceitação de um resultado matemático como verdadeiro, e
a utilização de argumentos não analíticos ou as demonstrações computacionais
merecem reservas.
236 D iscussão
Manuel Nunes, como já foi mencionado,.encara de.outro modo as demons

trações realizadas por computador, não vendo razões para a sua não aceitação.
Para além disso, no que diz respeito ao papel da experiência em Matemática,
não se identificou com a pouca importância que habitualmente lhe é atribuído.
Em seu entender, pratica-se a experimentação em Matemática, e ela é importan
te no desenvolvimento do conhecimento matemático. Em particular, mencionou
o recurso a apoios visuais e o processo de pesquisa de regularidades, conducente
à eventual formulação e teste de conjecturas.
Formas de trabalhar dos matemáticos e o papel da com unidade matemá

tica. Sobre a forma como o trabalho de investigação é realizado, quer Manuel
Silva, quer Manuel Nunes referiram-se a algumas diferenças entre os matemáti
cos, o primeiro aludindo sobretudo a aspectos essencialmente de natureza
pessoal, e o segundo a aspectos relacionados com o estilo ou propósito com que
os matemáticos desenvolvem o seu trabalho. Na verdade Manuel Silva conside
rou existirem, “mesmo entre grandes matemáticos”, diferenças importantes, por
exemplo, ao nível da capacidade de progredir nos assuntos em estudo, relacio
nar esses assuntos e obter uma visão global e profunda e, finalmente, 'ainda ao
nível do que chamou “rapidez” com que isto é conseguido. Um bom matemáti^
co, segundo Manuel Silva, para o ser, reúne, para além da capacidade de
resolver problemas, qualidades como uma grande imaginação e capacidade de
concentração, tendo também incluído a memória como um elemento importan
te entre essas qualidades.
Manuel Nunes, embora considerando que muitas vezes as distinções na
forma de trabalhar dos matemáticos são sobretudo aparentes, acabou por
diferenciar o trabalho em Matemática pura do trabalho em Matemática aplicada,
considerando que, no primeiro caso, o matemático utiliza tendencialmente o
raciocínio dedutivo, adoptando critérios de consistência lógica para validar o seu-
trabalho. No segundo caso, a abordagem que o matemático fáz ao problema que
tem em mãos assemelha-se, como explicou, à de um engenheiro, adoptando
sobretudo critérios de aplicabilidade para essa validação.
Manuel Silva, no qué diz respeito especificamente ao modo como os ma
temáticos realizam o seu trabalho, não explicitou diferenças importantes.
Referiu-se à utilização do computador, em sua opinião, mais frequente e intensa
Discussão 237
em investigação aplicada, mas que também ocorre na investigação de natureza

teórica. Esta foi igualmente a posição de Manuel Nunes que foi ao ponto de
considerar que “mesmo o matemático mais tradicional”, perante a penetração
crescente do computador nas mais diversas áreas matemáticas ver-se-á obrigado
a modificar a sua forma de trabalho, significando com isto a necessidade da
inclusão das ferramentas computacionais, “para além do papel e lápis”, na
investigação matemática.
A acrescentar aos aspectos já referidos, relativos à forma de trabalhar dos
matemáticos, há a destacar em Manuel Silva a valorização da comunidade
matemática e da interacção entre os matemáticos, quer pelo seu papel na
escolha dos problemas significativos para a investigação e validação dos resulta
dos matemáticos relevantes, quer como fonte de estímulo e motivação no
trabalho do matemático. Em sua opinião, subsiste a necessidade e importância
do trabalho individual e da reflexão solitária do matemático. Referiu todavia que,
nos dias de hoje, há trabalhos de colaboração em Matemática, em cada vez
maior número, podendo muitos deles, como também reconheceu Manuel
Nunes, ser considerados autênticos trabalhos de equipa e contribuirem significa
tivamente para progresso do conhecimento matemático.
O ensino da Matemática
Manuel Silva e Manuel Nunes são, na sua profissão, professores e investi

gadores.. Manuel Silva, como vimos, identifica-se mais com o papel de
investigador, retirando da investigação grande parte da sua motivação e gratifi
cação profissionais. Enquanto docente, manifestou o gosto de estabelecer uma
relação próxima dos alunos, valorizando a discussão, a intervenção e iniciativa
dos alunos nas aulas, e disse sentir-se muito desconfortável quando se apercebe
que os seus alunos não o estão a acompanhar naquilo que lhes apresenta.
Manuel Nunes, pelo seu lado, considerou a actividade docente “estimulante” e
gratifiçante mas, em seu entender, muito prejudicada pelas condições em que
frequentemente se exerce. Relativamente à sua prática como professor, disse
valorizar as abordagens intuitivas, parecendo mesmo pôr em segundo plano os
aspectos lógicos quando se confessou pouco adepto de “demonstrações elabo
radas” para alunos de licenciatura, considerando-as artificiosas e com pouco
interesse pedagógico. Para além disso, recordo que Manuel Nunes mencionou o
238 D iscussão
facto de gostar de propor exemplos em que “algo falha”- e de dar sobretudo

importância às respostas dos alunos que fazem sentido e que são justificadas,
independentemente de poderem não ser as que, de uma forma mais imediata e
directa, respondem ao que foi proposto.
Ambos os matemáticos valorizaram as relações entre a actividade de ensi
no e a actividade de investigação, todavia de uma forma mais visível e
acentuada no caso de Manuel Nunes. Este matemático vê fortes e estreitas
relações entre essas actividades e considera que num professor universitário elas
devem estar sempre combinadas. Em seu entender, a docência influencia- a
actividade de investigação, pelas exigências de “disciplina” e de “com unicação”
a que obriga, mas o ensino dificilmente será de qualidade se o docente não for
também investigador. Manuel Silva, como vimos, também evidenciou de- algum
modo a importância da coexistência das actividades de investigação e de docên
cia no professor universitário, com a ressalva que esta última deverá ser
realizada num regime que não prejudique a primeira. ./
Nas perspectivas dos matemáticos deste estudo sobre o ensino da Matemá1
tica, ressalta a importância que ambos atribuem à figura do professor e ào séü
papel na aprendizagem da Matemática e no desenvolvimento de atitudes positi
vas nos alunos face a esta disciplina. Manuel Silva associou aos professores que
teve, a qualidade da sua formação em Matemática e o gosto pela disciplina que
foi adquirindo e aprofundando ao longo de toda a escolaridade, desde o ensino
liceal até ao ensino superior, reconhecendo mesmó que, a este nível, vieram a
influenciar a sua escolha profissional. Também para Manuel Nunes, o estabele
cimento e manutenção de uma boa relação dos alunos com a Matemática
depende em grande parte do professor, particularmente, pela responsabilidade
que lhe atribui em proporcionar experiências positivas aos alunos que são, como
sublinhou, um elemento preponderante no desenvolvimento de atitudes favorá
veis face à Matemática e no sucesso da aprendizagem. Considerou que as
experiências positivas que alguns dos seus professores lhe proporcionaram
foram a contribuição mais importante para o enraizamento da boa relação que
estabeleceu com a Matemática, relação que, como chamou a atenção, resistiu,
mesmo quando, em outras situações, essas experiências foram negativas.
Ainda sobre a questão da importância e do papel do professor, cabe aqui
referir que Manuel Nunes foi ao ponto rejeitar a concepção muito divulgada de
que há alunos que têm jeito para a Matemática e outros não. Em seu entender o
Discussão 239
que é mais determinante na evolução da relação e da formação matemática é

“o primeiro encontro” do aluno com a disciplina, e depende sobretudo do
professor a forma como esse encontro decorre. Cabe ao professor, como
explicou, promover nos alunos a compreensão dos conceitos e processos mate-
rpáticos que, a não acontecer na fase inicial da aprendizagem, constitui, no seu
entendimento, a causa da “rejeição” da Matemática que muitos alunos manifes
tam, e a origem de uma auto-imagem negativa face a esta disciplina.
Relativamente à visão que têm dos alunos que ingressam no ensino superi
or, no que se refere à ideia muito divulgada de que esses alunos têm uma
preparação deficiente, podemos destacar, de entre as considerações que ambos
os matemáticos fizeram a este respeito, aspectos que são também indicadores
das suas concepções sobre a Matemática e a actividade matemática. Manuel
Silva, por exemplo, caracterizou a má preparação dos alunos focando essenci
almente dois aspectos: deficiente preparação ao nível do cálculo e uma visão
demasiado abstracta e formal da Matemática. Considerou que os alunos chegam
ao ensino superior “mecanizados”, sem o que chamou um conhecimento
prático sustentado numa boa formação teórica. Para este matemático, recordo,
existe no ensino secundário “excessiva abstracção” no trabalho que se realiza
com os alunos e pouco investimento nos aspectos de cálculo da Matemática que
considerou fundamentais. Da parte de Manuel Nunes, a fraca preparação dos
alunos no final do ensino secundário traduz-se essencialmente em deficiências
conceptuais e no facto de os alunos não terem hábitos de trabalho. Em seu
entender é excessiva a informação que se transmite aos alunos, e essa informa
ção não é elaborada e aprofundada, pelo que “há pouco amadurecimento” dos
conceitos matemáticos nos alunos.
Também a forma como os dois matemáticos se pronunciaram sobre a pos
sibilidade do aluno e do professor, no ensino secundário, serem ou não
encarados como matemáticos, permite acrescentar mais alguns elementos ao
quadro das suas concepções sobre a Matemática e a actividade matemática. Em
relação ao aluno, no entendimento de ambos os matemáticos a sua iniciativa na
actividade matemática é limitada, bem como o seu grau de autonomia, e, por
esta razão, Manuel Silva considera que não faz muito sentido ver o aluno como
um matemático. Cabe aqui lembrar que Manuel Silva considerou que as tarefas
propostas em aula para poderem serem actividades matemáticas, devem “consti
tuir momentos criativos”, tendo referido a propósito, o recurso à resolução de
240 D iscussão
V - O s m atem áticos
problemas como meio de conseguir momentos dessa natureza. Manuel Nunes,

também não aderiu à ideia do aluno como matemático; vimos que, para ele, o
aluno é sobretudo “um aprendiz” de Matemática e as actividades que realiza
são essencialmente de “iniciação” na disciplina.
Em relação ao professor do ensino secundário, os matemáticos manifesta
ram-se noutro sentido. Manuel Silva, considerou o professor como um
matemático uma vez que “toma iniciativas e propõe problemas” , muitas vezes
elaborados por ele mesmo, e reconheceu vantagens em o professor se conside
rar ele próprio como matemático. Em Manuel Nunes evidenciou-se uma posição
semelhante, embora justificando-a de modo diferente e parecendo menos seguro
dela. Para este matemático, recordo, embora o professor não produza Matemá
tica, pode ser encarado como um matemático uma vez que trabalha com
conceitos matemáticos e tem por objectivo a sua transmissão.
Discussão 241
VI — As professoras
Maria da Graça
Quer a primeira, quer a segunda entrevista com esta professora, realizaram-

se, como tinha sido combinado, na escola onde Maria da Graça lecciona. Para o
primeiro encontro, encontrámo-nos pelas dez horas e a professora, pontual,
estava com ar sorridente e bem disposta. Tinha tido o cuidado de procurar uma
sala para a entrevista para onde nos dirigimos mal nos encontrámos. Era uma
sala pequena, num dos pavilhões da escola onde são dadas aulas com muito
poucos alunos (Religião e Moral, por exemplo), ou onde trabalham grupos de
professores. A sala serviu muito bem e não fomos nunca incomodados. Apenas
curtas perturbações provocadas pelos toques das campainhas e pela saída dos
alunos das salas.
A entrevista correu bem. Durou cerca de duas horas, foi fluente e a
professora aparentou estar sempre à-vontade, não parecendo nada perturbada
com a minha presença, nem intimidada com o gravador ou com as perguntas
que eram colocadas. Mostrou sempre muita disponibilidade e espírito de
colaboração, sentindo-se mesmo, com frequência, o seu esforço para ser clara ao
transmitir as suas ideias, apesar de, em muitas situações, ter tido alguma
243
VI* As professoras
dificuldade em explicar o que pensava ou sentia, perante algumas das questões

da entrevista.
Maria da Graça falou bastante, sem grandes hesitações e aparentando gosto
em responder, muito em particular sobre a sua vida enquanto aluna e sobre o
seu percurso profissional. O mesmo aconteceu quando falou das suas aulas,
embora sobre este assunto se sentisse a falta de elementos concretos que
contextualizassem e especificassem o que dizia. Teve mais dificuldade em
responder a perguntas sobre a Matemática e sobre a actividade matemática,
ficando a ideia que em muitos casos era a primeira vez que se defrontava com
questões como as que eram colocadas. Durante a entrevista foi manifesta a
sinceridade e autenticidade naquilo que dizia e no modo como o fazia.
A segunda entrevista, como referi, realizou-se na mesma escola, à mesma
hora, cerca de três semanas mais tarde, à mesma hora. Quando cheguei, cinco
minutos depois da hora combinada, não encontrei Maria da Graça na sala dos
docentes, mas não esperei muito. Por volta das dez e vinte a professora entrou
na sala para ver se me encontrava. Estava já na escola, mas enquanto eu não
chegava, tinha estado a tratar de problemas de horários.
A entrevista decorreu na sala que tinha sido utilizada da primeira vez. No
início da conversa foram abordadas as perguntas que ficaram por colocar na
entrevista anterior, a que se seguiram outras procurando esclarecer alguns dos
aspectos já abordados. Foram depois feitas algumas perguntas que a observação
de aulas já realizada suscitara. Na última meia hora, a professora foi confrontada
com um conjunto de episódios1 que ainda não tinham sido utilizados. Foi uma
entrevista mais curta que a anterior (cerca de uma hora e meia) mas decorreu
num tom e ritmo semelhantes.
A escolha e percurso profissionais
Maria da Graça tirou o curso na Faculdade de Ciências da Universidade de

Lisboa onde ingressou no princípio da década de setenta, tendo concluído o
ramo educacional da Licenciatura em Matemática. É professora há mais de
1 Anexo 4.
244 M aria da G raça

VI • As professoras
dezassete anos e, actualmente, lecciona numa escola secundária de Lisboa, onde

está colocada no quadro de efectivos há dez anos.
Na passagem para o 6o ano do Liceu, quando teve que fazer a primeira
escolha para prosseguir os estudos, a Matemática pesou na decisão que tomou:
“escolhi logo uma alínea que tivesse Matemática” (entrev. 1, p. 1). Na altura,
como contou, depois de um princípio de escolaridade em que tal não acontecia,
já gostava de Matemática e este facto teve influência na opção que fez.
Referindo-se ao período escolar após o 2o ciclo, Maria da Graça considerou
que os professores foram bons (mencionou os de Matemática e de Física)
dizendo que “explicavam muito bem” e eram “claros” (entrev. l, p. 25). Não
deixou, no entanto, de sublinhar que, com poucas excepções, esses professores a
intimidavam — “eram uns terrores” (entrev. l, p. 25) — pelo modo como
lidavam com os alunos. Descreveu-se como uma aluna participativa mas o que
destacou para explicar os seus bons resultados a Matemática foi o auxílio extra-
escolar que a certa altura começou a receber, prestado por uma prima. Este
auxílio, mencionado logo no início da sua primeira intervenção na entrevista,
terá sido muito importante na sua vida escolar. Graças a ele, passou a ter uma
relação melhor com a Matemática que, por sua vez, conduziu a um maior
investimento no estudo e a uma melhoria nos resultados. Esta cadeia de
implicações com carácter de circularidade foi mesmo salientada pela professora: ..
‘T ive alguém que me conseguiu... fazer ver [a Matemática] dé uma

forma diferente. Eu penso que por isso é que eu depois... passei a
gostar. Como passei a gostar, passei a trabalhar mais o assunto. Como -
passei a trabalhar mais o assunto, passei a ter melhores notas. E depois .
era um... era o brio. E [es]tá tudo ligado, umas coisas às outras.”
(entrev. 1, p. 24)
Terminado o Liceu, teve então que fazer nova opção, desta vez com. mais
hesitações: “estava muito indecisa entre a Matemática, a Física e as
Engenharias” (entrev. 1, p. 1). Sentiu assim dificuldades em escolher entre estas
alternativas e para a decisão final terá pesado o facto de algumas colegas suas
terem optado pelo curso de Matemática:
“Eu tinha assim um certo receio de ir enfrentar uma Faculdade

sozinha (riu-se). (...) Na turma onde eu estava, três colegas... duas "
M aria d a G raça 245-

VI- As professoras
colegas iam para Matemática. Sabiam mesmo que queriam ir para

M atemática E então eu pensei assim: ‘entre eu ir sozinha para uma
coisa... e... e ir acompanhada, prefiro ir acompanhada’. E então decidi
ir com elas. Pronto, foi um bocado assim que eu fui para Matemática,
porque podia ter ido... Porque eu [esjtava muito ligada ou a
Matemática ou a Física ou... ou a Engenharia, porque eram as três que
eu achava que aplicava[m] a Matemática e que gostava daquilo.”
(entrev. 1, p. 1)
Já na Faculdade, viria a escolher o ramo educacional do curso pois achou o

ramo científico “muito teórico”, o que parece tê-la desiludido — “achei aquilo...
muito diferente do que estava à espera; muito teórico, e eu sou uma pessoa
muito prática” (entrev. 1, p. 1) — e levado mesmo a lastimar-se pela escolha que
fizera: “nessa altura arrependi-me não ter ido para... para Engenharia... conhecia
pessoas que estavam em Engenharia e aquilo era muito mais prático, via-se a
aplicação” (entrev. 1, p. 2).
Maria da Graça manteve no entanto a opção, quer por razões de carácter
económico — tinha a consciência que como professora arranjaria emprego com
mais facilidade do que em outra profissão — quer, por considerar que o curso
era “mais fácil” e “mais prático” (entrev. 1, p. 2). Segundo as suas próprias
palavras, “acomodou-se” à ideia de vir a ser professora, profissão que satisfazia
o seu gosto de relacionamento com pessoas e de uma certa independência: “não
gosto de ser dirigida (riu-se) (...) e achei que como professora não tinha um
chefe” (entrev. 1, p. 3). Mencionou também o gosto que nessa altura já sentia pelo
ensino e que justificou por ter começado muito cedo a dar explicações, ainda
que isso não determinasse a disciplina escolhida que, como fez notar, podia ter
sido a Matemática ou a Física.
Diga-se a propósito que Maria da Graça, falando ainda do que teria
contribuído mais para decisão da profissão que escolheu, evocou as ideias do pai
dizendo que ele “achava que as mulheres deviam ser professoras” (entrev. 1, p. 3).
Explicou que o pai pensava desse modo porque no seu emprego as mulheres
eram secretárias na dependência de chefes masculinos, e ele não desejava que as
suas filhas passassem pelo mesmo. “Sempre ouvi aquela história”, disse Maria
da Graça referindo-se ao pai, “ser professor é que é bom” (entrev. l, pp. 3-4).

VI - As professoras
Sobre a sua formação educacional enquanto aluna na Faculdade de

Ciências, a professora manifestou-se algo decepcionada: “eu esperava que me
desse mais qualquer coisa do que aquilo que me deu” (entrev. 1, p. 15). Em
relação às cadeiras de carácter pedagógico geral, embora sem manifestar grande
entusiasmo, vê-as como lhe tendo proporcionado uma espécie de cultura geral ê
aberto algumas perspectivas. Das cadeiras de índole didáctica, esperava um
apoio mais concreto e orientador que não veio a acontecer. Não é que
pretendesse, como sublinhou, algum receituário, mas na formação que recebeu
sentiu falta de orientações didácticas específicas — “umas dicas”,
“formulazinhas”, “directrizes” (entrev. 1, p. 16) — que pudessem servir de
orientação no seu futuro como professora. Esta é a sua principal crítica que a
levou a dizer: “eu saía daquelas aulas com uma sensação de que... pronto, de
que pouco aprend[era]” (entrev. 1, p. 16).
Também em relação ao estágio pedagógico, a sua opinião não é muito
positiva. Começou mesmo por afirmar que o estágio foi “muito mau” (entrev. 1,
p. 17), mas, reconsiderando um pouco, atribuiu-lhe também aspectos positivos.
Fez uma divisão nítida na sua apreciação, separando, por um lado, o orientador,
de quem disse não ter recebido qualquer apoio, apenas intervindo na avaliação:
“guardou tudo quanto era críticas para fazer no último dia, no dia da avaliação;
quer a gente trabalhasse bem, quer a gente trabalhasse mal, o que nós soubemos
foi no último dia”(entrev. l , p . 17). Por outro lado, referiu-se de modo positivo ão
grupo de colegas de estágio, do qual guarda boas recordações, e ciijas relações é
trabalho conjunto apresentou como tendo constituído uma experiência muito
positiva e mesmo a única fonte de aprendizagem significativa desse ano:
“Foi um grupo óptimo, fizemos coisas muito giras, trabalhámos

sempre em grupo, fazíamos reuniões... malucas aos sábados e aos
domingos era[m] todos. (...) Ehhmm... nós é que nos ajudávamos
umas às outras, porque elas tinham mais experiência. Eh... eu era a
única... que nunca tinha dado aulas, era o primeiro ano que [esjtava a
dar aulas. Elas já todas tinham dado aulas, e estavam a dar. Portanto,
era[m] elas que... Aquilo que aprendi, aprendi com elas. E aprendi
muito, aprendi muito.”
(entrev. l, p. 18)
M aria da G raça 247-

VI- As professoras
Convidada a -pronunciar-se sobre a sua evolução como professora, Maria

da Graça reconheceu ter mudado bastante e valorizou muito, nessa mudança, o
papel da experiência no ensino. . A este propósito, evocou um conhecimento
antigo, um “velhote” como o tratou, marido da sua professora primária, que lhe
terá dito: “um professor de Matemática só é bom ao fim de dez anos” (entrev. 1,
p. 11). Aparentando inteira concordância com esta ideia, reconheceu que, embora
sendo mais comedida, também considerava que a prática de ensino tem um
papel determinante na evolução do professor, explicando do seguinte modo:
“Acho que realmente, [n]o primeiro ano [em] que nós damos uma
matéria... ehhhmmm... ou, ou mesmo [n]os primeiros anos [em] que
ensinamos, porque não temos uma visão da globalidade, falta-nos
aquele espírito de dizer: ‘olha, isto é importante, porque isto vai ser
preciso’; ‘isto é menos importante, porque isto não tem muito
interesse futuro, nem lhes desenvolve assim grandes coisas’. (...)
Depois, [quando] a pessoa experimenta uma determinada... táctica e
acha que se os alunos não correspondem... há duas hi[póteses]... ehh...
considera assim: ‘ou foi falha minha, ou foi falha deles’. Mas [se]
nunca tinha experimentado antes, naturalmente até nem nota... que há
falha. Ao fim de uns certos anos, a pessoa já... já sabe mais ou menos
que as reacções [dos alunos]... a determinadas coisas, são
sensivelmente sempre as mesmas... ”
(entrev. 1, p. 11)
Deste modo, continuou a professora, porque domina hoje muito melhor os

assuntos do programa, consegue, “dar-lhes a volta (...), que [os conceitos]
fiquem sempre bem [tratados]” e “tirar todas as dúvidas” aos alunos (entrev. 1,
p. 12). Assim, para Maria da Graça, os anos de ensino ter-lhe-ão proporcionado,
sobretudo, um maior domínio e segurança dos . assuntos do programa e um
maior à-vontade no seu tratamento e no esclarecimento dos alunos. No seu
entender, só com experiência de ensino se consegue ter uma visão global da
Matemática a ensinar e distinguir o que é mais ou menos importante, tendo a
noção das implicações e relações entre os vários assuntos, bem como das
dificuldades mais frequentes dos alunos, como fez notar a professora:
“Eu ao princípio tenho a certeza que certos problemas dos alunos me

passavam completamente despercebidos. Neste momento, eu já sou
càpaz de... perceber com mais facilidade determinados problemas

VI - As professoras
pontuais de cada aluno. Que era uma coisa que... Pronto, ao princípio
não tinha aquela noção... e agora já vou tendo. Já vou.conseguindo .
perceber que aqui... têm dificuldades sobre isto. E este tem, mas
aquele não tem. Por razões... particulares de cada um.”
(entrev. 1, p. 13)
A este propósito, Maria da Graça sublinhou o papel das explicações

particulares que dá. Permitem-lhe, como disse, trabalhar melhor os assuntos,
numa relação individualizada, e ter assim uma percepção mais completa das
dificuldades que surgem em cada caso. Considerou muito difícil conseguir esta
relação nas suas aulas — “aquela dúvida interior de cada aluno... ehh... é muito
complicado nas turmas que temos com trinta alunos, detectar u m a. a .um a”
(entrev. 1, p. 14). Para a professora, pelas razões enunciadas; a experiência com os
seus explicandos tem sido “muito importante” e contribuído para a melhoria
das suas aulas.
Podemos pois dizer que os anos que Maria da Graça tem a ensinar
Matemática ter-lhe-ão dado por um lado, um conhecimento mais profundo e
completo dos programas e por outro, uma maior sensibilidade às dificuldades
mais habituais dos alunos e maior capacidade para as prever. “Nestas coisas”,
disse ainda a professora, a experiência “bate tudo” (entrev. 1, p. 12).
Relativamente ao modo como aborda os assuntos matemáticos nas aulas,
Maria da Graça declarou ter propensão para a “exposição” e que, embora
reconheça alguma mudança também neste aspecto, sentè dificuldade em
contrariar esta sua tendência:
“Eu fazia aulas muito mais expositivas ao princípio. Neste momento já

faço aulas... com... menos... exposição. E... [mas] ainda peco um
bocado pela... exposição. Ainda nãò sou capaz de ehh... (...) de desligar
completamente, serem eles a... Isso ainda... Faz-me muita confusão.”
(entrev. 1, p. 14)
Esta dificuldade, como explicou, acentua-se nos anos terminais do ensino;

secundário, particularmente no 12° ano. Neste ano de escolaridade,. sente
maiores constrangimentos curriculares — “começa-me logo a assustar... a
quantidade de matéria que tenho para dar” (entrev. 1, p. 15) — e que a
responsabilidade do professor na preparação dos alunos é maior, devido às
M aria da G raça 249

VI- As professoras
provas de avaliação •finais ■externas. Por esta razão, acaba por dar aulas
“altamente expositivas” (entrev. 1, p. 15), explicando que o faz conduzida pela
atitude de pouca participação dos alunos e por sentir que é o tipo de aula que
eles próprios desejam. Em seu entender, os alunos no 12° ano são pouco
participativos, querem, como explicou, “informação-registo” (entrev. 1, p. 15), isto
é, esperam que o professor lhes proporcione a informação necessária que eles
devem transcrever.
Quando lhe perguntei pelo que mais a motivava na profissão, Maria da
Graça referiu, sem hesitar, o “relacionamento com os alunos”, que gostava
“conversar” com eles e de “conhecer os seus problemas” (entrev. l, p. 18).
“Depois”, acrescentou, “eu gosto muito de ensinar, gosto de transmitir aquilo
que sei aos outros” (entrev. 1, p. 18). No entanto, também sem hesitação,
considerou que não se sentia profissionalmente realizada, devido principalmente
ao insucesso dos alunos e à atitude negativa de muitos deles nas aulas e para
com o professor. O que provoca a sua frustração são os alunos que “não
correspondem a nada”, são “completamente desinteressados”, “não ligam
nenhuma” e com os quais é como “trabalhar para as paredes” (entrev. l, p. 19).
Com estes alunos sente-se muitas vezes sem saber o que fazer: “não consigo
encontrar nada, nada que os consiga motivar” (entrev. l, p. 19). Este sentimento,
aliado também a algum desânimo, voltou a manifestar-se, já na segunda
entrevista, quando a professora procurou explicar o facto de haver quem
considere que os alunos terminam o ensino secundário mal preparados:
“Ou se muda um pouco o espírito dos aliinos e eles partem do

princípio que também têm que fazer um esforço para aprender, ou
então a gente não consegue chegar a lado nenhum. Aliás eu neste
momento sinto-me muito mal. Sinto que não consigo fazê-los chegar a
lado nenhum, não sou capaz de os motivar de maneira nenhuma, e
entrei numa fase d e ... desespero, principal [mente] porque já não, não
conheço processos, não sei processos para os conseguir motivar.”
(entrev. 2, p. 16)
Tudo isto, muito provavelmente, justifica o facto de a professora não

parecer particularmente entusiasmada a falar deste assunto, referindo-se a “altos
e baixos” (entrev. l, p. 19) no modo como vai vivendo o seu dia a dia profissional:
“há dias que a pessoa está extraordinariamente optimista (...) [e] tem outros dias
250. M aria da G raça

VI - As professoras
que a pessoa sai dali mais que desmotivada” (entrev. 1, p ..19). Em sua opinião, a
situação agrava-se com o actual desprestígio social da profissão e da >figura do
professor. Para Maria da Graça, esta desvalorização, fora e dentro da escola, faz
com que para muitos alunos 0 professor seja “aquela coisa [a] que se não liga”
(entrev.l, p. 19). Todas estas questões parecem, pois, provocar-lhe algum
desencanto profissional, que diga-se, se manifestou logo no princípio da
entrevista quando evocou a influência do pai que a via com bons olhos na;
profissão de professor: “se ele me ouvisse hoje, acabava por não achar nada
assim” (entrev. l , p . 4).
A Matemática
Quando Maria da Graça teve que escolher entre as opções de qiie idispunhà
para se matricular no então 6o ano do Liceu, inscreveu-se na alínea fj; Nessa
altura, como contou, já gostava de Matemática e esse facto terá tido bastante
influência na escolha que fez. No entanto, a sua relação com esta disciplina; ao
longo de toda a escolaridade, não foi sempre uniforme.
No Io ciclo, embora referido muito de passagem e sem mencionar a
Matemática, a experiênciá não terá sido muito positiva, como sugerem as suas
palavras: “eu... do Primário eu não recordo coisas muito boas (riu-se)... sob
ponto de vista nenhum” (entrev. 1, p. 18). As memórias que guarda do 2o ciclo,
embora pouco nítidas, também não são muito boas. Não recordou néntium dos
seus professores, mas referiu-se a dificuldades de adaptação, eventualmente por
ser um ano de passagem, e ao facto de ter sido colocada numa turma fraca, o
que terá contribuído para as dificuldades que disse ter sèntido: '
“O meu primeiro ano do [2o] ciclo não foi bom (...) teve coisas... mais
fracas. E eu nem me lembro porquê. Sei lá se os professores que eu
tive... se tive bons, se tive maus. Isso já não me lembro... e de nada.
Mas sei que o meu primeiro ano do [2°] ciclo não foi nada bom. A
nível geral. Foi aquela transição... E eu custou-me muito a adaptar à
transição... Depois [es]tava numa turma muito má. E ... e aquilo era
mesmo muito mau. E eu... tive muitas dificuldades. E aí eu não
entendia nada do assunto.”
(entrev. 1, p. 27)
M aria d a G raça 251

VI- As professoras
Esclareceu no entanto que .estas dificuldades eram de carácter geral e não

incidiam particularmente na disciplina de Matemática. “Foi geral”, disse,
relacionando-as com uma certa aversão pelo estudo que atribuiu a uma “fase
má” da vida das pessoas: “eu também não gostava muito de estudar, para dizer
a verdade; (...) era assim uma certa ‘ralação’ para eu estudar” (entrev. 1, p. 28).
Ainda hoje diz sentir uma predilecção pelo trabalho manual — costura, malhas,
trabalhos de . electricidade, foram alguns exemplos que deu — e pouco tempo
para tarefas que. não obriguem a grandes esforços intelectuais: “sinto que tenho
necessidade... em determinadas alturas... de parar... e ocupar o tempo em coisas
que não me façam pensar e que me façam só mexer mãos” (entrev. l, p. 28).
O seu gosto pela Matemática terá começado a partir do final do 2o ciclo e,
pelo que Maria da Graça disse, manteve-se até entrar na Faculdade. Descreveu-
se, durante este período de escolaridade, como uma aluna “francamente boa” a
Matemática, pois tinha resultados muito bons nessa disciplina — “dezasseis e
dezassetes” — o que a levou a considerá-la como a sua “coroa de glória”
(entrev. l, p. 24). Isto também acontecia em Física, mas não nas disciplinas de
letras onde o sucesso era mais problemático: “ [n]a parte de letras, fui sempre
uma aluna muito fraca, passava à tangente; quando não chumbava a Francês,
chumbava a Inglês, quando não chumbava a Inglês, chumbava a Português... era
sempre uma que era pa[ra] esquecer” (entrev. l, p. 24).
Solicitada a clarificar melhor os motivos que a terão levado a ver a
Matemática de um modo diferente, não conseguiu explicar muito bem.
Considerou que os seus professores ensinavam bem, mas os alunos nem sempre
tinham coragem para colocar dúvidas e muitas vezes não se apercebiam se
estavam ou não a compreender o que o professor explicava: “ele há dúvidas que
na altura a pessoa nem as tem (...) e a dúvida só se põe quando a pessoa chega a
casa e estuda” (entrev. 1; p. 25). No seu caso, a ajuda que tinha em casa corrigia
estas situações: “eu percebi sempre tudo o que estava a fazer, porque quando eu
não percebia na aula, tinha alguém em casa que me ajudava a perce[ber]...”
(entrev. l, p. 25). Para Maria da Graça, sublinhe-se, esta ajuda terá sido a
contribuição determinante para a inversão da sua relação com a disciplina de
Matemática: “eu acho que aquilo que me marcou mais na minha relação com a
Matemática, não foi propriamente os professores da escola, mas foi o
acompanhamento que eu tive em casa” (entrev. 1, p. 26).

VI - As professoras
Uma vez na Faculdade, Maria da Graça voltou, a. sentir algumas

dificuldades em certas disciplinas, acompanhadas de um sentimento de desilusão
com a escolha que fizera. Quis uma licenciatura com Matemática mas, ao
contrário do que esperava, achou o curso demasiado teórico o que, como vimos,
terá mesmo causado algum arrependimento por não ter seguido um curso de
carácter mais prático, como Engenharia. Explicou as dificuldades que sentiu,
sobretudo em algumas disciplinas dos primeiro anos, como o Cálculo, referindo
os problemas de adaptação ao ambiente e ao ritmo das aulas e a novidade dos
assuntos. Mencionou, a propósito, o facto de o seu pai, no 6o ano do Liceu, não
a ter inscrito numa turma da Matemática Moderna que então se experimentava
— “ele achou que a [Matemática] clássica é que devia ser boa” (entrev. l, p. 29)
— o que, em sua opinião, se relaciona com as dificuldades que veio .a ter na
Faculdade: “eu senti muita dificuldade a entrar naquele... naquelas... naqueles
conceitos que pr’a mim eram completamente novos” (entrev. 1, p. 30).
Tudo isto terá feito com que Maria da Graça sentisse muitas diferenças
entre a Matemática no ensino secundário e a Matemática no ensino, superior.
Comparando uma e outra, disse que gostava mais do que aprendera no Liceu
pois, o curso de Matemática era “muito teórico”, “eram muitas letras”, razões
que terão contribuído para considerar os assuntos “complicados” e “confusos”,
e para a dificuldade em compreendê-los — “aquilo não me dizia nada” (entrev.-1,
p. 31). Além disso, não encontrava nas disciplinas qualquer relação ou aplicação
extra-matemática: “quando cheguei à Faculdade, eu achei que aquilo não. se
aplicava em lado nenhum” (entrev. 1, p. 31). Um pouco adiante na entrevista, para .
explicar sentimentos de pouca autoconfiança, a professora relaciona-os com esta
sua experiência no ensino superior. “Isto vem-me um bocado da Faculdade, .
porque eu vinha habituada... a que Matemática para mim era... era uma coisa
que eu... percebia sempre”, disse, prosseguindo do seguinte modo:
“Quando cheguei à Faculdade, eu senti... que não era capaz. E eu tive

alturas no curso, principalmente no primeiro semestre, que... que tive
tendência enorme pa[ra] abandonar, porque sentia-me completamente
a navegar, sentia que aquilo p’ra mim, não me dizia nada, não era
nada e eu não percebi [a], eu não entendia nada daquilo. E assustei-me.
E esse medo... de que as coisas... muito científicas... p ’ra mim não...
que eu não sou capaz. Eu fiquei com esta de que eu não sou capaz;”
(entrev. 1, p. 36)

VI- As professoras
Quando lhe perguntei se se via como professora de outras disciplinas, Maria

da Graça não hesitou e foi peremptória na rejeição de tal possibilidade. “Nunca,
nunca”, disse, acrescentando depois: “eu só me vejo a ensinar Matemática, só
me vi toda a vida a ensinar Matemática” (entrev. l, p. 22). No seguimento desta
afirmação, viria a incluir também a Física, explicando a preferência por estas
disciplinas, pelo facto de considerar que não tem inclinação para a escrita e que
não gosta de escrever, nem de ler. A estas razões, acrescentou ainda a sua
atracção por coisas “muito práticas” (entrev. l, p. 22), e o facto de ver a
Matemática como “um código diferente” que explicou do seguinte modo:
“Eu achei que a Matemática... era um código diferente. Aqueles

códigos são números, aqueles números simbolizam coisas... E até
mesmo os conceitos... Eu acho que os conceitos [matemáticos] são
muito claros. Não têm... dupla... leitura. E tudo o que tenha dupla
leitura, p ’ra mim eh... faz-me muita confusão e já não gosto, pronto.”
(entrev. 1, p. 22)
Clareza, ausência de ambiguidades, parecem assim ser qualidades que a

professora reconhece na Matemática e que justificam a sua preferência por essa
disciplina, a par com a Física. Por isso disse que não se vê a ensinar outras
disciplinas, particularmente disciplinas de letras, que pouco lhe dizem,
ressalvando no entanto os aspectos gramaticais. No seu entender, as regras de
gramática são a Matemática das línguas:
“Eu mesmo quando ajudo o meu filho nos estudos... — e eu dou-lhe

uma certa ajuda — há coisas que digo: ‘a Matemática... Físicas e
Químicas... eu ájudo-te. Eh... eu até no Francês dou-te uma ajudinha,
mas o que for na parte gramatical’. Lá está... p ’ra mim, a gramática
são regras, são regras [como na] Matemática. Com contextos
diferentes, é evidente, mas são regras. Relativamente ao Inglês,
gramática encantado, só regras.”
(entrev. 1, pp. 22-23)
A primazia que a certa altura a Matemática passou a ter entre as

preferências escolares de Maria da Graça, pesou, como vimos, na determinação
do seu percurso nó ensino, secundário e teve também influência na escolha da
sua profissão. A opção académica poderia ter sido outra — uma licenciatura em
Física ou Engenharia — mas, na disciplina base, a escolha estava feita. Qualquer
254- M aria da G raça

VI - As professoras
que fosse, o curso escolhido, tinha que ter uma componente matemática forte
pois, como disse, era pela Matemática que se sentia mais atraída.
Quando explicou a sua escolha profissional, logo nò princípio da primeira
entrevista, a professora referiu-se à sua preferência pela Matemática dizendo que,
a via como “um mundo completamente diferente do resto do mundo a volta”
(entrev. l, p. 4). Mais tarde, já na segunda entrevista, a tentativa de clarificar ò
sentido desta afirmação, deu origem ao diálogo que a segiiir transcrevo.
Inv. — Olha, na primeira entrevista tu disseste (...) que a

Matemática é um mundo diferente (...). És capaz de explicar um
pouco mais o que é que queres dizer com isto?
M.G. — ...A, vamos lá ver, pensar... Tem uma linguagem diferente.:,
trabalha as coisas de maneira diferente, [e] como? A ... a pessoa
sem saber mais nada do resto, consegue trabalhar só aquilo... [É]
uma linguagem muito específica... é muito concreta ...
Inv. — O que é queres dizer com ‘concreta’?
M.G. — É sim, ou não.
Inv. — Ah, concreta nesse aspecto. Linguagem própria, específica...
sim ou não. [E] mais?
M.G. — Depo[is]... Também é abstracta, portanto...
Inv. — Pois, foi por isso que eu fiz a pergunta [sobre o] ‘concreta’.
M.G. — Pois. Também é abstracta, a... Abstracta agora no outro
sentfido]. É abstracta porque nós podemos trabalhá-la, aquilo
que eu disse há bocadinho, podemos trabalhá-la sem... sem saber
mais nada à volta, pronto. Mas depois também se a quisermos
aplic[ar]... As outras coisas também não funcionam sem ela.
Inv. — Pois, e a Matemática funciona sem as outrascoisas ou não? ~
M.G. — Aquilo que já está descoberto funciona(riu-se). As outras
coisas que se descobrem, é um bocado porque são necessárias,
não é? A Matemática desenvolve-se porque é necessária para .
outras coisas, mas depois aquilo que está descoberto pode-se
trabalhar perfeitamente sem as outras coisas.
(entrev. 2, p. 17)
Neste diálogo, Maria da Graça procede a uma caracterização da
Matemática retomando, em primeiro lugar, a ideia de que não há ambiguidade
nesta ciência, que as suas proposições não são dúbias ou susceptíveis de
múltiplas interpretações. Ou são verdadeiras, ou são falsas, na Matemática “ é

VI- As professoras
sim, ou não”, foi o que disse. Esta visão da professora já se tinha manifestado no
final da primeira entrevista, quando foi confrontada com a ideia da Matemática
como uma ciência exacta, construída dedutivamente1, e voltou de novo a
evidenciar-se na sua reacção perante os comentários fictícios de um aluno a
justificar a sua preferência pela Matemática2. Em ambas as situações, Maria da
Graça identificou-se com as ideias apresentadas considerando, face à primeira,
que, em Matemática, um conceito “ou é, ou não é” e que, nesta disciplina, as
coisas são “muito certinhas” (entrev. l , p . 45). A propósito, aventou a hipótese de
ser este o motivo por que gosta de Matemática: “eu tenho impressão que é um
bocado por isso que eu gosto da Matemática, porque... porque é uma coisa [em]
que eu sei com o que conto” (entrev. 1, p. 45).
Confrontada com a segunda situação, declarou que concordava “cem por
cento” com as opiniões do aluno, que a Matemática “é clara e é concisa”,
acrescentando ainda a ideia de que a Matemática é “prática”, parecendo com
isto referir-se à já mencionada clareza ou ausência de ambiguidade nas ideias e
processos matemáticos — “não há as duas hipóteses, aquilo ou deu certo e está
certo, ou deu errado e está errado” (entrev. 2, p. 10).
O carácter abstracto com que no mesmo diálogo Maria da Graça
caracteriza depois a Matemática, já tinha também sido utilizado para a distinguir
das outras ciências: “a Matemática pode ser trabalhada toda no abstracto...
enquanto que as outras [ciências] são trabalhadas todas no concreto” (entrev. 1,
p. 39). No entanto, para a professora, o desenvolvimento da Matemática, como o
das outras ciências, não é desligado de uma origem exterior ‘real’, embora
reconheça a dificuldade em integrar no ensino esta sua característica. “P ’ra
mim, [a Matemática] tem base concreta, disse a este respeito, acrescentando,
“eu não sei é se, quando se transmite, ela se consegue -transmitir dessa forma
(...); em relação às outras ciências, eh... neste aspecto, eu acho que todas elas têm
base concreta, a Matemática também tem, pronto.” (entrev. 1, p. 39).
Há aqui, portanto, uma aproximação entre a Matemática e as outras
ciências, sendo as respectivas linguagens aquilo que, do ponto de vista da
professora, mais as distingue: “eu acho que a diferença maior é em termos de
1 Anexo 4, episódio 14.

2 “[Eu gosto] de Matemática (...) porque tudo é muito claro e conciso, o problema ou está
certo ou está errado (...)” (anexo 5, episódio 13).
256 M aria d a G raça

VI - As professoras
linguagem” (entrev. 1, p. 39). A Matemática, para Maria da Graça será uma

ciência abstracta mas com raízes fora da Matemática, e os. conhecimentos
matemáticos, como também disse, desenvolvem-se respondendo a necessidades
que lhe são exteriores: “aquilo que eu sei, é que ela aparece por necessidade... da
sua aplicabilidade” (entrev. l, p. 41).
Quando a professora respondeu à pergunta sobre se a Matemática era
inventada ou descoberta, inclinou-se para a segunda hipótese considerando
todavia que há conhecimentos matemáticos que, pela sua evolução, sé vão
desligando da sua origem extema:
“[A Matemática] foi descoberta por necessidade de tudo, pois claro,

deve ter sido. [Depois] foi aperfeiçoada, foi... eh... Há coisas que
depois hão-de aparecer tipo em... não digo em laboratório, mas em
papel e lápis, que... já estão um pouco desligadas... daquilo que... da
mola que as fez aparecer. Mas eu acho que a Matemática, a mola dela ^,.
foi, o salto foi, exactamente, a necessidade.”
(entrev. 1, pi 48)
Nesta declaração, está já presente a aplicabilidade da Matemática, outro dós

elementos que a professora utiliza na caracterização desta ciência no diálogo
atrás transcrito e que mencionou em diversos momentos. Em seu entender, o
carácter abstracto da Matemática confere-lhe grande aplicabilidade, e manifestou
esta ideia quando pedi uma reacção à frase onde se afirmava o carácter árido da:
linguagem matemática1: “acho que é verdade, é verdade porque, lá está, para-se
poder aplicar a tudo, ela tem que acabar por ser abstracta; se é abstracta, acaba
por ser árida” (entrev. 1, p. 47). . - .. . . .
Confrontada com a ideia da ‘inutilidade da Matemática pura’2, manifestou

imediatamente a sua discordância, embora reconhecesse que, entre os alunos, é
essa a visão dominante, o que explicou pelo facto de a Matemática ser ensinada
desligada das suas aplicações: “eu acho que esta é a visão que os alunos têm dá
Matemática... porque eles... realmente só lhes ensinam aquelas coisinhas de
resolver as equaçõezinhas, pronto; eu acho que é importante, eles têm que saber
[isso], não é, mas... eles não vêem qual é a parte... a aplicabilidade [da.


VI- As professoras
Matemática]:..'- (entrev i, p. 46). A própria Maria da Graça reconheceu, no

entanto, a dificuldade dos professores em ensinar muitos dos assuntos de modo a
que os-alunos se apercebam das suas eventuais aplicações fora da Matemática.
Em sua opinião, isto é mais difícil de conseguir do que no ensino de outras
ciências e, como disse “é realmente muito mais complicado fazer-lhes ver que [a
Matemática] se aplica, que é a base das outras coisas todas” (entrev. 2, p . 18).
Para lá do quê obrigam a preparação e a realização das suas aulas, Maria

da Graça considerou que o seu envolvimento com a Matemática é reduzido.
Contou que de vez em quando lê um artigo de alguma revista mas, como disse,
isso “é muito raro” (entrev. 1, p. 34). Quando lhe coloquei a hipótese de
frequentar cadeiras de Matemática na Faculdade, não viu essa possibilidade com
muito bons olhos — “acho que não encararia [isso] muito bem (riu-se)”
(entrev. l, p. 3 5 ). -— manifestando alguma falta de confiança em relação às suas
capacidades. Explicando esta falta de confiança, a professora aludiu a uma
característica pessoal que exprimiu do seguinte modo: “o problema é sempre o
mesmo, eu acho que não sou capaz” (entrev. l, p. 35) e, como já vimos,
relacionou este seu sentimento, com a sua experiência pouco gratificante na
vertente científica da licenciatura, nos anos iniciais.
Na verdade, Maria da Graça manifestou alguma desilusão com o percurso
matemático do seu curso que achou demasiado teórico e que não correspondia à
imagem que trazia do ensino secundário. A uma escolaridade bem sucedida a
Matemática, com bons resultados e em que se sentia gratificada, sucedeu-se, no
ensino superior, um período de alguma frustração e dificuldade que terá gerado
as consequências que a professora enunciou.
Vale a peria acrescentar aqui que Maria da Graça se referiu à falta de
confiança nas suas próprias capacidades, como algo de recorrente e que se
manifesta também sob a forma dê receios ou hesitações perante situações novas
ou de mudança. No princípio da entrevista, recordo, sobre o início da sua
carreira, evocou a sua timidez e o receio que sentia quando se transferia de
escola. Este seu sentimento que ocorre em situações de mudança, também se
manifestou quando se pronunciou sobre uma eventual possibilidade de orientar

VI - As professoras
estágio: “é uma coisa que eu até era... capaz de gostar de vir a fazer, [mas], até
aqui tenho tido muito medo, (...) lá está, faz parte daquele... daquilo que eu sinto,
eu tenho sempre medo... do salto pa[ra] qualquer coisa diferente (riu-se)”
(entrev. 1, p. 21). A este propósito, logo a seguir, a professora recordou a
passagem da Escola Primária para o Liceu — “senti-me tão mal naqueles
primeiros tempos” (entrev. l, p. 21) — e do Liceu para a Faculdade.
Ainda falando do mesmo assunto, Maria da Graça, no entanto, deu a
entender que se sente hoje já um pouco diferente, quer em relação ao facto de
ter que estudar — “eu hoje já gosto... eu hoje já... aprendo coisas por gosto,
gosto de ouvir coisas novas” (entrev. l, p. 35) — quer perante situações de
mudança de que deu o exemplo da decisão que tomou em leccionar o 12° ano
— “lancei-me assim... de cabeça (...) se a outra [colega] faz, porque .é que eu
não hei-de ser capaz?” (entrev. 1, p. 36).
Os conceitos e as regras, a im portância d a compreensão. Um professor de

Matemática pode ser visto como um matemático? A esta pergunta da entrevista,
Maria da Graça respondeu depressa e sem hesitações: “ah, eu não sou, eu sou
professora de Matemática e não me sinto nada [uma] matemática” (entrev. 1,
p. 32). E explicou-se do seguinte modo:
“Eu acho que... que o matemático, naquele sentido em que eu o vejo,

é aquela pessoa que só vê aquilo. Tudo à sua volta gira naqui[lo], na
Matemática. PTa ele é Matemática p ’ra tudo e pa[ra] mais alguma
coisa. E... eu não, não sinto nada disso, sinto que... [a] Matemática ou .
serve pa[ra a] pessoa utilizar noutras coisas e a aplica [ou] (...). Não [a - -
vejo] como um objectivo sozinho, a atingir sozinho.”
(entrev. 1, p. '32)
Na forma como a professora justificou a sua afirmação, transparece a ideiã

de que não se identifica como uma matemática porque a Matemática não ocupa
um lugar central na sua vida e porque, quando trabalha com ela, não. a considera
como um fim em si mesma. “Eu não giro à volta da Matemática”, disse ,na
sequência do que atrás afirmou, acrescentando: “a Matemática para mim não é
objectivo... final... de tudo” (entrev. l, p. 32). Em seu entender, tal não sucede.com
os matemáticos que vê a viverem muito envolvidos com a Matemática è com
uma perspectiva e objectivos diferentes dos seus, no trabalho com esta ciência. .

VI- As professoras
Maria da Graça concordou que também lida com a Matemática, e que “até
[tem] gosto” (entrev. l, p. 34), vendo neste gosto algo de comum com os
matemáticos. Todavia; como explicou, o seu propósito é ensiná-la, enquanto que
o trabalho dos matemáticos tem, para ela, o objectivo de fazer crescer o
conhecimento no seu domínio: “um matemático explora... para chegar a coisas
mais à frente, sim, mas... não é com o espírito de ensinar a alguém, é com o
espírito de... de que as coisas evoluam” (entrev. l, p. 34).
Por estas razões, no seu trabalho como professora, Maria da Graça não
acha que se envolva muito em actividades de carácter matemático, embora
reconheça esse envolvimento quando trabalha com conceitos de maior
elaboração, nos anos de escolaridade mais avançados. “Aí” , disse, “acho que
[es]tou a desenvolver conceitos matemáticos, estou a trabalhar [em]
Matemática”, acrescentando ainda:
“Até ao unifi... unificado, e às vezes até no princípio do 10° ano, eu

sinto que estou a desenvolver regras... de cálculo. Pronto, aí eu sinto
que não é bem, bem... Faz parte de, mas não é aquilo que tenho como
conceito de [um] matemático.”
(entrev. 1, p. 33)
• Para a professora, ‘fazer Matemática’ parece ser essencialmente um

trabalho com conceitos embora, com os alunos, esse trabalho consista sobretudo
na utilização desses conceitos, tal como se depreende nas suas declarações,
quando procurou explicar se os alunos fazem ou não Matemática nas aulas:
M.G. — [O aluno] faz Matemática, eh... ele... constrói... Ele constrói,

não, ele... aplica. Eu acho que ele aplica mais... do que o que
constrói. Quer dizer, ele aplica conceitos... e o aplicar conceitos
na resolução de alguns exercícios, não é só cálculos, são
conceitos que ele aplica, ele aplica conceitos. Nesse sentido, ele
faz Matemática.
Inv. — Tu dizes que não constrói conceitos. Mas como é que ele...
[os] aplica sem os construir?
M.G. — Porque a maior parte das vezes eles são-lhe dados...
Inv. — E portanto transmitidos.
M.G. — São transmitidos pelo professor, e ele depois eh... aprende-
os a aplicar, é aplica-os...
Inv. — Mas compreende-os ou não?

VI - As professoras
M.G. — Pronto. Eu acho que ele áplica-os quando os compreende..',

e tem mais dificuldades em os aplicar quando não os: .
compreende. E aí nessa altura, eu sinto que as dúvidas
acontecem quando eles não compreendem os conceitos e
portanto, se não os compreendem, não os sabem aplicar...
decoram fórmulas.
(entrev. 1, pp. 56-57)
Para além dos conceitos, Maria da Graça nomeou as regras, considerando

uns e outros elementos essenciais na actividade matemática. Na Matemática,
disse na sequência do diálogo anterior, “podemos distinguir estas duas coisas —r
mas no fundo fazem parte de um todo — que é o conceito. e . depois a
aplicabilidade prática de regras... que facilitam... a utilização dos conceitos;... tudo
isto faz parte da Matemática, tudo isto é Matemática” entrev. 1, p. 57). Num e
noutro caso, parece ser atribuída à compreensão — dos conceitos, das regras —
um papel relevante na determinação do carácter matemático da actividade que o
aluno desenvolve.
Por exemplo, Maria da Graça aceitou que certos alunos podem ser vistos
como matemáticos no trabalho que realizam nas aulas, embora em sua opinião
sejam raros — “ao longo destes meus anos todos, apanhei p r’aí uns dois ou
três” (entrev. l, p. 56) — e caracterizou esses alunos como tendo “u m ' espírito
muito crítico”, querendo sempre perceber tudo o que fazem ou que lhes é-
apresentado: “se as coisas não [es]tão todas... demonstradinhas até... à última-
das... das consequências, eles não... não ficam satisfeitos (...) tem que ser tudo:
muito provado, o porquê, do porquê, e o porquê do porquê” (entrev. 1, p. 56).
Para além disso, Maria da Graça considerou como bom aluno a
Matemática, aquele estudante que “consegue descobrir as coisas à primeira”,
com “óptima capacidade de raciocínio” (entrev. 2, p. 13) e capaz de compreender
os raciocínios matemáticos, mesmo em situações novas. Percebe-se também
uma valorização da compreensão quando a professora diz que não é preciso
fazer muitos exercícios mas sim “conversar” com aqueles que se fazem,
explicando esta sua expressão do seguinte modo:
“Eu já tenho dito muitas vezes [que] não é preciso fazer muitos
[exercícios]. É preciso é fazê-los, fazer alguns, e ir fazendo e
conversando com os exercícios (...). Ao mesmo tempo que se vai

VI- As professoras
fazendo, ir dizendo ‘vou fazer isto por isto e isto e isto, e agora faço
isto, por isto e isto e isto’. E isto (...)obriga-me a que eu não tenha
que fazer cinquenta [exercícios] para mecanizar o esquema.”
(entrev. 2, p. 13)
No entanto, a professora considerou que há bons alunos em Matemática de

um outro tipo, aqueles que têm boas notas porque estudam muito mas, como
disse, por vezes, sem sequer saberem o que estão a fazer. Reconhece assim que
é possível ter bons resultados em Matemática com base na memorização: “se a
pessoa mecanizar os fios condutores do racio[cínio], dos exercícios” (entrev . 2,
p. 14). Porém, no entender da professora, “isto não é fazer Matemática” e o
aluno nesta situação “não sabe nada Matemática” (entrev. 2, p. 14). Por esta
razão, Maria da Graça sublinhou a importância da compreensão:
“Ele sabe Matemática quando faz as coisas sabendo o que é que está a
fazer e porquê e . .. Essencialmente o porquê, e sabendo porque é que
se faz [assim]. Eu acho que é fundamental.”
(entrev. 2, p. 14).
Esta valorização da compreensão também se manifestou na forma como

Maria da Graça reagiu a alguns dos episódios que lhe apresentei, envolvendo
tarefas supostamente realizadas por alunos. Em relação, por exemplo, aos
episódios 7 e 9 1, não teve dúvidas em considerar que o aluno estava a fazer
Matemática nas respostas deu. Apreciando o primeiro, disse que o aluno “fez
bastante mais do que [se] tivesse decorado o teorema de Pitágoras e o
despejasse ali” (entrev. 2, p. 32) e, face ao segundo episódio, sublinhou que o aluno
“não se limitou a aplicar a regra prática” (entrev. 2, p. 33) mas que também
utilizou vários conceitos.
Apresentando algumas razões para explicar a ideia que muitos professores
do ensino superior têm sobre a má preparação matemática dos alunos que
recebem, Maria da Graça mencionou a desarticulação entre esse nível de ensino
e o ensino secundário — “muitas das coisas que lá se aprendem não têm nada a
ver com o que se aprende aqui, é tudo muito... diferente” (entrev. 2, p. 15) —
1 Anexo 4.

VI - As professoras
referindo ainda a forma muito dependente como o aluno desenvolve o trabalho

no ensino secundário e o papel que o professor tem nisso:
“Nós pecamos por andar com os meninos às costas... ou ao colo,

melhor. Nós fazemo-lhes a papinha toda, nós ensinamo-lhes o B A BA
(’..). Ajuda[mo]-los em tudo e faze[mo]-lhes tudo igual e, sei lá, se for
preciso na véspera dos testes, fazemos exercícios parecidos ou iguais
aos que estão no teste, e isso.”
(entrev. 2, p. 15) .
Em sua opinião, os professores procedem deste modo “para tentar

diminuir o insucesso’Yerc/rev. 2, p. 15), o que não tem dado muito resultado e tem
conduzido a que os alunos manifestem dificuldades quando têm que trabalhar
por si sós e, particularmente, quando passam para o ensino superior.
0 cálculo. Como vimos, é o trabalho com conceitos que dá à Maria da Graça o

sentimento de algum envolvimento em actividades matemáticas, o que acontece
predominantemente nos anos terminais da Escola secundária. Nos primeiros
anos, disse que trabalha essencialmente o cálculo, enquanto que nos anos mais
avançados lida com conceitos mais elaborados e os alunos não trabalham apenas
com regras. Já na segunda entrevista, a professora explicou que isto acontece
porque os constrangimentos curriculares nos anos iniciais assim o obrigam: .
“Conforme as coisas têm estado até aqui, com o programa como elé
tem estado, no fundo, o que é que a gente faz, a nível do unificado e
do preparatório? Não é mais que trabalhar cálculos... regras. Eles
aprendem regras para somar, regras para multiplicar, regras para isto,
regras para aquilo, [e] mal têm tempo de dar outras coisas que são
aquelas que lhes podem proporcionar raciocínios... mais evoluídos, ou
pelo menos um raciocínio mais matemático.”
(entrev. 2, p. 19)...........
De qualquer modo, o cálculo parece ocupar um lugar importante na visão

que a professora manifestou da actividade matemática. Perante um episódio
onde se apresentavam três aspectos da actividade matemática — demonstrar,
resolver problemas e calcular1 — Maria da Graça reagiu do seguinte modo.

VI- As professoras
Concordou com o primeiro, embora ressalvasse que se pode fazer Matemática

“sem se estar propriamente a provar coisas”; também concordou com o
segundo, reafirmando que considera os problemas, “no sentido de factos
concretos”, como a base da Matemática, embora, posteriormente, ela se possa
desenvolver “independentemente .dos problemas que lhe deram origem”
(entrev. 1, p. 42); e, sobre o último aspecto exprimiu-se assim:
“Eu sou a defensora dos cálculos, não é (riu-se)?. ‘Não se pode

certamente ser matemático sem saber fazer cálculos’ [frase do
episódio]. Pois, eu isso acho que realmente é uma realidade. ‘Um
matemático por essência e por destino, não se pode dispensar a tal’
[frase do episódio]. Bem, isto (...) talvez numa fase... de
desenvolvimento superior da Matemática... os cálculos... possam ser
mais reduzidos. Mas pa[ra] todos os efeitos, eu acho que não se
pode... Pensar em Matemática, sem pensar cálculos... Eu acho que é
cortar-lhe uma parte dela porque acho que a Matemática é tudo. É os
cálculos e são os conceitos. Para se elaborar os conceitos, nós temos
que ter cálculos. Daí sai a minha opinião sobre os cálculos (riu-se).”
(entrev. 1, p. 42)
Todavia, considerou o cálculo a parte menos bonita da Matemática —

“ [es]tar ali a fazer cálculos... de empreitada, não é assim uma coisa que tenha
assim grande... beleza” (entrev. 1, p. 47) — preferindo a parte mais conceptual e
com mais conexões entre os assuntos matemáticos: “p ’ra mim... a parte bela da
Matemática, (...) [é quando] chegarmos às funções e às parábolas e isso, eu digo
assim, ‘agora vamos entrar na parte bonita da Matemática, vamos entrar
naquela parte em que a gente vê relacionar umas coisas com as outras, pode
misturar tudo’ (...); tudo o resto são mais contas que são precisas, que são
absolutamente necessárias, mas que... não têm aquela... ligação” (entrev. 1, p. 47).
Na opinião de Maria da Graça, no entanto, os alunos de um modo geral não têm
idêntico sentimento, tendo dito que eles chegam a preferir o cálculo, mesmo
com contas extensas. Referindo-se a um teste que realizou sem muito cálculo e
“mais à base de coisas em que é preciso pensar” (entrev. 2, p. 2J, contou que os
alunos reagiram mal e tiveram resultados muito negativos.
Do seu ponto de vista, os alunos vêem a Matemática como uma disciplina
“das mais difíceis (...) [e a que] lhes dá mais trabalho” (entrev. 2, p. 4) mas, na
opinião de Maria da Graça, o que mais caracteriza a imagem dos alunos é o

VI - As professoras
facto de a Matemática para eles ser números e cálculo. Questionada sobre as

razões de se ter instalado essa imagem nos alunos, a professora respondeu assim:
“O que é que eles têm visto sempre na Matemática ao longo dos

tempos? É só números, trabalhar com contas... é fazer contas, é fazer
cálculos. Todo o programa até aqui tem sido sempre vocacionado
nisso, trabalho com cálculos, técnicas de cálculo. Têm uma parte de
Geometria [que] eles não gostam. Eles não gostam de Geometria
porque [a] Geometria foge-lhes às contas (...) tudo o que sai do âmbito
das contas e dos números para eles.
(entrev. 2, p. 5)
Para tentar contrariar o desenvolvimento desta imagem nos alunos, Maria

da Graça defendeu que o ensino da Geometria deveria iniciar-se muito cedo e
que logo desde a Escola Primária, as várias “vertentes” da Matemática, como
lhe chamou, “as contas”, mas também “os problemas” e o “raciocínio”
(entrev. 2, p. 7), deveriam começar a ser trabalhadas. Confessou no entanto que
ela própria sente dificuldade em desenvolver trabalho nesse sentido,
mencionando também a sua dificuldade em propor actividades criativas: “é uma
das falhas que sinto, é que faço muito pouco [desse tipo de actividades]; não sei
muito bem fazer isso [e] não faço porque não sei fazer” (entrev. ], p. 55).
As aulas de Matemática
A escolha para a realização da primeira série de observações recaiu, de-

comum acordo, sobre uma turma do 10° ano, escolhida pelo facto de, nas aulàs
que se iriam seguir, a professora começar um novo capítulo do programa. A
sequência inicial de observações teve lugar poucos dias depois da primeira
entrevista e a seguinte decorreu dois meses mais tarde, também numa turma do
10° ano, depois da segunda entrevista. Uma e outra incidiram sõbre quàtró aulas
consecutivas no período de uma semana.
Como estava combinado, o encontro com a professora fòi sempre na sala
de docentes da escola. Para a primeira aula, encontrámo-nos decorria ainda o
intervalo que antecedia a aula e, por sugestão sua, ficámos a aguardar o toque de

VI- As professoras
entrada. “Nesta escola”1,, disse-me na altura, “não vale a pena ir antes”,

explicando que, existindo um 2o toque, os alunos tendem a esperar por ele para
se dirigirem para a sala. A professora aparentou um certo desacordo com a
existência deste segundo toque que, em sua opinião, serve apenas para os
empregados marcarem falta ao professor. Pouco depois de se ouvir a campainha
de fim de intervalo, encaminhámo-nos para a sala que ficava noutro pavilhão. À
entrada a professora foi levantar a chave da sala entre as que uma empregada
tinha espalhadas sobre uma mesa e que os professores que entravam iam
levantando, ‘furando’ entre os muitos alunos que rodeavam a funcionária. A
aula era no primeiro andar e junto à porta aguardavam já alguns estudantes.
Maria da Graça entrou à frente seguida de alguns alunos. Depois entrei eu
e os restantes que se foram sentando quase sempre dois a dois (rapazes com
rapazes e raparigas com raparigas), excepto três que ficaram sozinhos, todos eles
rapazes. Sentaram-se predominantemente na metade anterior da sala e do lado
esquerdo, em frente da mesa da professora. Pouco depois ouviu-se o segundo
toque e os trabalhos começaram com dez alunos presentes.
A professora abriu a aula, sentada à sua secretária, ditando o sumário e o
número da lição. “Orá vamos lá escrever o sumário, lição 70”, disse,
anunciando ainda que, como já tinha avisado, ia iniciar um novo capítulo.
Entretanto, entraram os três alunos que faltavam. Os alunos escreviam, todos
em silêncio. Nas aulas que se seguiram, salvo um ou outro pormenor, tudo
decorreu de modo semelhante.
Também na segunda série de observações, os encontros com a professora
foràm na sala de docentes de onde saíamos para a aula, alguns minutos depois
do toque de entrada. Entrávamos juntos na sala, às vezes acompanhados por
alguns alunos. Os restantes alunos entravam logo a seguir, com maior ou menor
intervalo de tempo, nunca muito grande. Em geral, o segundo toque ouvia-se
ainda a aula não tinha propriamente começado.
. No final de cada uma das aulas observadas decorreu uma entrevista com a
professora sobre a observação efectuada. A parte que a seguir apresento foi
1 As citações da professora utilizadas aqui e no ponto seguinte, foram extraídas das notas de
campo, recolhidas a partir de conversas informais e de entrevistas curtas realizadas durante os
períodos de observação de aulas.

VI - As professoras
redigida a partir dos elementos recolhidos nas -observações e nas referidas

entrevistas. Num primeiro ponto— As turmas — dão-se alguns, elementos do
contexto físico e algumas características das turmas em que as observações
decorreram. Seguem-se depois, em dois outros pontos — Estrutura e sequência
das aulas e Ambiente de aula e interacções — elementos sobre a forma como as
aulas decorreram, na sua organização, desenvolvimento e ambiente de trabalho.
Por fim, num último ponto — A Matemática na aula — incluem-se os aspectos
considerados mais significativos relativos às tarefas e actividades desenvolvidas.
As turm as. As duas turmas onde decorreram as observações pertenciam aó

turno da tarde, uma vez que a professora só leccionava nesse período. A
primeira tinha as aulas de Matemática predominantemente na primeira metade
do horário (entre as 13.30 e 16.30) e só em dois dias as aulas decorriam na
mesma sala, um antigo laboratório, por sinal demasiado grande e - algo
desproporcionada para a dimensão da turma. Alguns alunos, pelo que disse
Maria da Graça, tinham tendência a ‘espalhar-se* pela sala, sentando-se às vezes
muito atrás, longe do quadro. Na verdade, isso veio a verificar-se durante as
observações, tendo a professora pedido aos alunos para se sentarem mais à
frente. As outras duas salas eram mais pequenas, não dando a sensação de
desconforto que a outra dava pela sua dimensão. Em todas elas o mobiliário e a
sua arrumação eram os tradicionais. As mesas e cadeiras estavam dispostas em
filas, onde os alunos se podiam sentar dois a dois, e não havia outro
equipamento visível para além do quadro preto, com painéis de afixação ao
lado. Em certos casos, a visibilidade no quadro era muito prejudicada pelo.
reflexo da luz exterior, situação que a professora tentou minimizar, baixando os
estores e acendendo a luz.
Tratava-se de uma turma da área de gestão com muito poucos, alunos —
treze — pois incluía apenas os que tencionavam prosseguir estudos no ensino
superior. Havia oito raparigas e cinco rapazes. Maria da Graça considerava-a
uma turma “muito fraquinha” e com pouco interesse nas aulas. Conversando
sobre a turma, disse também que os alunos em geral eram pouco participativos e
tinham pouca vontade de trabalhar, sendo alguns deles “muito faladores” e com
facilidade em entrarem na “brincadeira”. Por tudo isto, deu a entender não ter
M aria d a G raça 267-

VI- As professoras
grandes expectativas relativamente a estes alunos, não lhes antevendo um futuro

promissor nos estudos: “não vejo que possam fazer grande coisa”;
Na segunda turma, igualmente um 10° ano, as aulas de Matemática
realizavam-se entre as 13'30 e 17.30, normalmente também em salas diferentes,
todas elas com mobiliário e arrumação idênticos aos da outra turma. As salas
eram bem iluminadas pela luz qué entrava pelas janelas mas tinham todas um ar
‘despido*, com as paredes muito sujas até à altura dos joelhos. Também os
tampos das mesas, em geral, estavam sujos e muito riscados.
Tratava-se de uma turma do agrupamento 4, o mesmo da turma em que
decorreu a primeira série de observações, só que neste caso constituída por
cerca de 25 alunos, à maioria dos quais raparigas. Nas aulas observadas, os
alunos èstiveram quase todos presentes (faltaram, quando muito, dois ou três
alunos em cada aula).
A professora referiu-se a esta turma como sendo “razoável”, com alunos
“múito jeitosos**. Dividiu os alunos em três grupos, um, constituído
essencialmente por raparigas com muito boas classificações nos testes mas que
não são particularmente participativas na aula; um outro, também quase só de
raparigas que, sem terem notas muito boas, considerou “altamente
interessadas*’, “muito mais participativas” e gostando de “fazer coisas na aula”;
e, um terceiro grupo constituído por alguns rapazes que caracterizou dizendo
que “não fazem nada, literalmente nada”. É uma turma com apenas um aluno
repetente, embora vários venham com nível 2 do 9o ano, e todos eles são pela
primeira vez alunos da professora.
E stru tu ra e sequência das aulàs. Os dois conjuntos de aulas observadas foram

globalmente muito semelhantes do ponto de vista da sua estrutura e sequência.
Na primeira aula de cada um dos conjuntos começou a ser estudado um assunto
novo, nas duas aulas seguintes o estudo do assunto progredia com a abordagem
de outros tópicos, e, a última aula de ambos foi dedicada à resolução de
exercícios sobre o assunto trabalhado. A professora ‘abria’ a lição indicando o
seu número, ditava o sumário da aula, e marcava as faltas. As aulas, em geral,
terminavam com a marcação do trabalho para casa ou com a correcção de
trabalhos pendentes.

VI - As professoras
Todas aulas em que houve progressão no assunto tinham basicamente a

mesma estrutura, descrita pela seguinte sequência: revisão — novo assunto —
exercícios sobre o assunto tratado ou correcção do trabalho de casa. O
momento inicial de revisão constituía uma espécie de introdução ao assunto do
dia e era usado para recordar noções ou terminologia já estudadas em anos
precedentes ou os tópicos trabalhados na aula anterior (numa das aulas, a
correcção do trabalho de casa cumpriu este papel),
Nestas aulas, os diferentes momentos da sequência não se distinguiam
significativamente quanto à natureza das interacções e das actividades
desenvolvidas, sempre muito semelhantes, quer se tratasse do momento de
revisão, do trabalho com o novo assunto, ou dos exercícios de aplicação. Na
verdade, as aulas decorriam numa alternância entre momentos de intervenção
da professora e momentos de intervenção dos alunos, quase sempre, por
solicitação da professora, alternância que também se verificou nas aulas em.que
o trabalho foi apenas sobre assuntos já abordados. Quando a, professora
intervinha, em geral dirigia-se à turma como um todo, gerando-se um diálogo
que a professora desenvolvia com base nas perguntas que fazia e nas respostas,
que ia ouvindo. Deste modo, recordava as noções que achava convenientes e
procedia à apresentação de novos assuntos.
Da primeira aula observada, que. abria o capítulo da Geometria Analítica
com o estudo dos referenciais cartesianos e a representação de pontos e rectas
no plano, foi feito o seguinte registo que ilustra o que acaba de ser dito:
Recordando noções
Para recordar a noção de referencial cartesiano, a professora desenha

no quadro um sistema de eixos e, apoiando-se numa sequência de
perguntas que dirige à turma Vai informando (ou recordando) algunias
características deste referencial e os termos que se utilizam (...):
Professora — Um referencial cartesiano é constituído por dois
eixos [já desenhados]. Que posição têm?
Ouvem-se alguns alunos a responderem mas não se entende o que
dizem.
Professora — Não ouvi nada.
Alunos — Perpendicular [alguns alunos em voz baixa].

VI- As professoras
^ ' Professora — Não tinha ouvido. Vocês sabém os nomes, eixo ‘

dos... [interrompe esperando que algum aluno complete].
Dèsté modo, com auxílio das perguntas que vai fazendo e das
respostas que vai ouvindo, a professora explica o que é um referencial
- cartesiano. Refere ainda a sua constituição — “em quantas partes está
dividido? como se chamam?” — e o facto de se utilizar a mesma
unidade na sua divisão. Os diversos termos (por exemplo, abcissas,
ordenadas, coordenadas, quadrantes), vão sendo referidos, alguns
pelos alunos, outros pela professora (quando os alunos não
respondiam), que os escreve no quadro, à medida que surgem.
Terminada esta explicação, inicia o período que dedicou à
representação de pontos no referencial.
(registo de aula, 28 de Fevereiro)
Introduzindo um novo assunto
Para tratar a representação de rectas verticais, a professora apresenta

no quadro 4 pontos, dados pelas coordenadas, todos com a mesma
abcissa — (-3, 2), (-3,0), (-3, 5) e (-3,1) — e pede aos alunos que os
representem num referencial nos seus cadernos: “vamos lá marcar
este pontos todos e depois ver o que é que dá”.
Já entre as mesas, ouve-se a professora dizer a um aluno: “O que
concluis? [Os pontos] não têm nada, nada de comum? O que é isso do
-3 nesses pontos? Como se chama a Ia coordenada de um ponto”.
Pouco depois, dirigindo-se a toda a turma diz “todos esses pontos têm
a mesma abcissa” e pergunta: “quem é que ainda não foi ao quadro
marcar pontos?”. Entre os alunos que se identificaram a professora
escolhe um que vai ao quadro fazer a representação e pergunta:
Professora — E se eu pedisse para marcar o ponto (-3, 50).
Ouvem-se alguns alunos a rir.
Um aluno — Ficava lá para cima.
Professora — Não ficava na mesma linha? Então posso dizer que
estes pontos definem, estão situados na mesma recta (deu-
lhe então o nome de recta vertical, reférindo também as
rectas horizontais).
A professora introduz depois a notação deste tipo de rectas pelas suas
equações, propondo exemplos — jc = 4, x = 0, x = 2 — que pede a
aliinos diferentes para irem representar sucessivamente no quadnx
27Ò M aria da G raçã

VI - As professoras
Nos momentos em que se procedia à realização e correcção* de exercícios,

sobre assuntos já estudados, a aula desenrolava-se com períodos em que se
alternavam tarefas realizadas pelos alunos no seu. lugar e no quadro, aqui feitas
por um aluno ou pela professora. Estes períodos eram de duração variável e o
trabalho ,no. quadro destinava-se sempre à correcção de um exercício. Nestes
momentos, a natureza das actividades e das interacções eram semelhantes às que
ocorriam nos momentos anteriormente mencionados, como se exemplifica no
registo seguinte:
Corrigindo exercícios
[A professora] “Vamos corrigir trabalhos que andam por aí.

Dúvidas?”. Vários alunos dizem ter dúvidas num determinado
exercício do livro, na última alínea: era dada uma curva num
referencial e pedia-se os valores de x para determinados valores.de = .
/ ( x ) . A professora manda abrir o livro “para não ter que fazer as
figuras” e com o livro na mão lê o enunciado. Percorre as alíneas
todas do exercício, perguntando-as a um aluno e corrigindo o que ele .
vai dizendo. Por exemplo:
Professora — O que é que quer d i z e r / ( x ) > 3 ?
Aluno — Maior que 3.
Professora — [Maior] o quê?
Aluno — A imagem maior que 3.
Professora — Então agora a última [alínea]: - 2 < / ( x ) < 0 (no
quadro). O - 2 pode ser imagem?
Aluno — Mas o zero pode.
A correcção é feita oralmente, o aluno vai dizendo “aberto”,
“fechado” e a professora também (referindo-se ao intervalo ■
pretendido no exercício).
(registo de aula, 29 de Abril)
A m biente de au la e interacções. Também em relação a estes, aspectos, não

foram observadas diferenças significativas nas duas. turmas. Os trabalhos das
aulas começavam logo depois da escrita do sumário e decorriam sem
interrupções, nem perturbações de carácter disciplinar, num ambiente de
trabalho em que a professora e os alunos manifestavam à-vontade ,e uma relação
de alguma informalidade. A interacção dominante foi entre a professora e os

VI- As professoras
alunos, quase sempre sob a forma de um diálogo que estabelecia dirigindo-se à

turma como um todo. Neste diálogo, os alunos interagiam com a professora, em
geral por solicitação desta, respondendo às questões colocadas que não eram
dirigidas a nenhum aluno em particular. Qualquer dos registos apresentados no
ponto anterior ilustra esta situação, também visível no registo a seguir
apresentado, referente ao momento de uma aula em que a professora procura
sintetizar o estudo acabado de fazer:
Diálogo com a turma
A professora pede que os alunos usem o livro (p. 108) e chama a

atenção para uma figura onde estão várias parábolas representadas
num referencial: “a roxo está y ~ 2 x 2, a amarelo está y = x 2”. Com
base nesta figura tenta que os alunos tirem algumas conclusões.
r\
Professora— todas estas funções ax têm algo de semelhante.

Têm o vértice situado aonde?
Alunos — Na origem.
Professora — Têm o vértice na origem. Vejam lá outras coisas.
Um aluno (o que está a meu lado) — A amplitude vai
aumentando.
O aluno refere-se à abertura da parábola e a professora então diz —
“quanto maior é o a ” — e depois continua:
Professora — Mais coisas que podem concluir daí?
O mesmo aluno — Quando a é menor que zero a curva fica
simétrica em relação ao eixo dos XX.
Professora — Vamos lá explicar melhor.
A professora usa então o termo concavidade, relacionando a sua
orientação com o sinal do coeficiente a.
Neste tipo de situações de ‘diálogo com a turma’, de um modo geral os

alunos aparentavam atenção aos trabalhos, parecendo acompanhar o que a
professora dizia ou fazia, por vezes mesmo em silêncio, e iam respondendo às
suas perguntas e realizando as tarefas que ela ia propondo. Aconteceram
também situações de ‘diálogo individualizado* da professora com um aluno
determinado, quase sempre junto ao quadro e geralmente a propósito da
272- M aria da G raça

VI - As professoras
resolução de um exercício. O registo que a seguir apresento pretende dar uma

ideia de como se processava esse tipo de diálogos.
Diálogo individualizado
2
No quadro, o aluno desenha um referencial, escreve y - 3 x - 1 2 e
fica à espera. A professora lembra-lhe que tinha estado distraído na
aula anterior (a pôr pingos nos olhos), escreve y = ax + b e
pergunta-lhe: “o que vimos na aula passada?”.
O aluno não diz nada e então a professora escreve y = 3x enquanto
lhe pergunta... “é muito diferente?”. O aluno parece recordar
vagamente, dizendo algo como “esta tem o vértice no zero” (fazendo
o gesto). A professora depois pergunta-lhe pela orientação da
concavidade. O aluno não sabe (diz uma coisa e depois outra). A
professora esclarece — “a concavidade está virada para cima e o
vértice está na origem” — e retoma o exercício inicial “como será v
y = 3x - 12?”. Como o aluno não progride a professora sugere a
marcação de pontos usando uma tabela que ela própria constrói. (...)
Tudo se passa no quadro, com a professora perto do aluno e
dirigindo-se a ele que vai respondendo em voz baixa. Na sala os
alunos estão mais ou menos silenciosos, a maioria olha para o que se
passa no quadro mas há alguns que parecem não estar a acompanhar.
(registo de aula, 2 de Maio)
Um outro tipo de situações ocorria quando era pedido aos alunos que
realizassem alguma tarefa no caderno e lhes era dado algum tempo para isso.
Quando isto acontecia, a professora afastava-se do quadro e acercava-se dos
alunos, por iniciativa própria ou quando era solicitada, para acompanhar o
trabalho que realizavam, responder às solicitações e dar indicações acerca da
tarefa em questão. Veja-se, por exemplo, o seguinte registo, correspondente ao
momento de uma aula, logo após a indicação da tarefa a realizar pelos alunos:
A professora começa então a circular pela sala, atende alunos que a

chamam, dá achegas e ela própria intervém por sua iniciativa perante
algo que não estará muito correcto ou perante alguma dificuldade ou
bloqueamento que terá verificado em algum aluno. Por exemplo, junto
a uma aluna que a tinha chamado, ouve-se a professora dizer coisas
como: “não está muito longe”, “o que é que isto quer dizer?”
“compare com os outros” (referia-se a gráficos de aulas anteriores).
BIBLIOTECA DO DEPARTAMENTO DE r " M O
M aria d a G raça DA 273
VI- As professoras
Por diversas vezes, a professora recomenda que os alunos comparem

o que estão a fazer com o que se tem vindo a estudar (menciona a
localização do vértice das parábolas, a orientação das concavidades, a
abertura). Também por diversas vezes se ouve a professora pedir aos
alünos que expliquem o que fizeram dizendo frases como: “expliquem
porquê”, “como é que sabia que a concavidade era para cima?”,
“como é que sabia que a abertura era esta e não outra qualquer?”, ou,
“se me disseres o que é isso? (aqui atendia um aluno que a chamara
dizendo que já tinha feito o exercício). (...)
Os alunos parecem concentrados e o ambiente geral é calmo e quase
sem ruído. A maioria está entregue à realização do exercício
proposto, alguns trocando impressões com o colega do lado (ou
imediatamente atrás ou à frente). Esta troca de impressões vai se
generalizando a mais alunos e o ruído que se começa a ouvir resulta
disto mesmo, mantendo-se um ambiente geral de trabalho.
Situações como esta não foram frequentes, e verificaram-se sobretudo nas

últimas aulas de cada período de observação que, como se disse, foram
dedicadas à resolução de exercícios. O registo transcrito diz respeito à última
aula observada e dá também ideia de um momento de maior interacção entre os
alunos. Na verdade, embora a interacção dominante tenha sido entre os alunos e
a professora, em algumas situações, os alunos vizinhos também interagiam entre
si, em geral a propósito da tarefa que estavam a realizar. Esta interacção,
podemos dizer, foi quase sempre espontânea, pois apenas na aula agora referida
a professora recomendou explicitamente que o trabalho fosse realizado por pares
de alunos.
A M atem ática nas aulas. Na primeira das turmas observadas o tema estudado
foi a Geometria Analítica e na segunda estudou-se a função quadrática. Na
Geometria, durante as quatro aulas, foram trabalhados os seguintes tópicos:
representação de pontos, rectas e regiões de um plano num referencial
cartesiano. As rectas estudadas foram rectas em posições particulares — rectas
horizontais, verticais e bissectrizes dos quadrantes pares e ímpares — e as
regiões do plano eram regiões delimitadas por este tipo de rectas. No estudo das
rectas e das regiões do plano, trabalharam-se as representações gráficas e
analíticas e fizeram-se traduções de um para outro tipo de representação. Na

VI - As professoras
função quadrática, foi feito o estudo . de diferentes parábolas —

y = ax 2 , y = àx 2 + b e y = a ( x - h) 2 — no que se refere ao vértice,
concavidade e abertura em cada situação, tendo também sido feito, em alguns
casos, o estudo da monotonia, contradomínio, zeros, máximos e mínimos da
função respectiva.
As tarefas. Na aula que iniciou a Geometria Analítica, usando um désenho

de um referencial no quadro, a professora foi recordando, com perguntas
dirigidas a toda a turma, as características do referencial cartesiano e a
terminologia e notação utilizadas.
A representação de pontos foi tratada com exemplos de pontos fornecidos
pela professora que os alunos marcavam num referencial ou, mais raramente,
através de pontos representados no referencial de que a professora pedia as
respectivas coordenadas. Os exemplos cobriam pontos em situações diferentes,
relativamente aos eixos do referencial, aos quadrantes e às suas bissectrizes;
Para introduzir a representação de rectas verticais (ou horizontais), a
professora pediu a representação de conjuntos de pontos com a mesma abcissa ■*
(ou ordenada), a partir da qual apresentava a respectiva equação e notação em
termos da teoria de conjuntos. No caso das rectas verticais, por exemplo,;
começou por pedir que os alunos representassem os pontos ( - 3 , 2), (^3, 0),
(-3 , -5 ) e ( - 3 , 1) e, chamando a atenção para a abcissa comum, introduziu a
equação x = - 3 . Depois de mais exemplos do mesmo tipo (com
x = 4, x = 0, x = 2), a professora introduziu a notação da teoria de conjuntos,
por exemplo {(x,;y) e R : x = 4). As rectas horizontais e as bissectrizes dos
quadrantes do referencial foram abordadas de modo idêntico. Num ou noutro
caso, dada uma determinada recta (horizontal, vertical, ou bissectriz)
graficamente representada, a professora pedia a respectiva equação.
A representação de regiões do plano foi abordada através de exemplos
propostos pela professora, em que as regiões eram delimitadas por rectas
horizontais, verticais, ou bissectrizes dos quadrantes do referencial, por exemplo:
{(x,y)e/?2 :>>2j
M aria d a.G raça 275

VI- As professoras
j(j:,> )e/?2 : x > 4 a ) í < 5 J -
{{x,y)eR2 : y < x * x > 2 }
ou ainda,
j(x ,;y ) G 7?2 : |x| < 1 a 1^ < 3 j
Foram tratados casos de regiões abertas e fechadas, bem como de regiões

constituídas por partes disjuntas. A maioria das tarefas consistia em traçar num
gráfico a região correspondente a uma condição dada, embora também fosse
pedido aos alunos que escrevessem as condições que correspondiam a
determinada região graficamente representada. Por exemplo, identificar a
condição relativa à região marcada no gráfico que apresento na figura 1.
A propósito da realização destas tarefas, fòram feitas leituras das expressões

das condições (em geral pela professora) e recordados os significados de
conjunção e disjunção de condições (em associação com a teoria de conjuntos),
bem como o significado de módulo, no caso, de uma variável. No quadro, os
alunos desenhavam à mão um referencial (identificavam e graduavam os eixos e
indicavam a sua orientação), traçavam as rectas e marcavam as regiões.
O estudo da função quadrática processou-se, como disse, com parábolas,
2 2 2
y = ax , y = ax + b e y = a ( x - h ) , analisando, em relação aos vários
parâmetros, a localização do vértice e orientação da concavidade e a variação da
abertura. A abordagem inicial foi feita a partir de referências a situações da vida
real, utilizando figuras de um livro que a professora mostrava aos alunos. O

VI - As professoras
estudo mais específico iniciou-se com base no gráfico da parábola y - 2 x 2 que a

professora pediu aos alunos para desenharem, marcando pontos que
determinavam atribuindo valores a x. Em seguida propôs que os alunos
esboçassem outra parábola do mesmo tipo mas de coeficiente a negativo,
y = - 2 x . Recorrendo a estes gráficos e a outras parábolas de vértice na
origem, desenhadas em figuras do livro de texto, a professora procurou que os
alunos relacionassem a abertura da parábola e a orientação da concavidade com
a grandeza e sinal deste coeficiente.
O estudo das parábolas de equação y = ax + b foi conduzido a partir da
parábola y - a x , recorrendo a modelos em cartolina que correspondiam a
parábolas diferentes: y = 0,4jc2,> = 1 / l x 2 ,y = -1 / 2 x 2 . Sobrepondo cada
modelo ao referencial desenhado no quadro, e deslocando-o de acordo com a
posição do vértice, obtinham-se as parábolas: y = 0 , 4 x 2 + 2, y = 1 / 2 x 2 - 3,
y - - l I 2 x + 2 , a primeira efectuada pela professora e as outras por alunos.
Para além da posição do vértice, de acordo com o termo de grau zero, era
referida a orientação da concavidade (relacionando-a com o sinal do coeficiente
de x ). Para uma das parábolas a professora pediu a indicação dos zeros e o
contradomínio respectivos, e apresentou depois o contradomínio para o caso
geral, para valores positivos e negativos do coeficiente de x 2 . Num caso —
y = 3x - 12 — a professora pediu também o cálculo analítico dos zeros.
Recorrendo de novo aos modelos em cartolina, e deslocando-os ao longo
do eixo dos XX de um referencial desenhado no quadro, a professora abordou o
' • 2
último caso, y = a ( x - h ) . A partir da expressão geral, que a professora
escreveu no quadro, representou também o caso geral do vértice das parábolas
nesta situação — V (h, 0) — e pediu a indicação dos seus zeros e
contradomínio. Ainda a respeito destas parábolas, a professora pediu que os
alunos se pronunciassem sobre a monotonia da função respectiva, em referência
directa com o vértice e a orientação da concavidade. Depois disto, os alunos
esboçaram gráficos correspondentes a funções quadráticas — por exemplo,
y = 0 , 4 x 2 ( x - 2 ) 2 + 5 e y = x 2 - 5 x + 6 — identificaram directamente da.
expressão da função as coordenadas do vértice da parábola e, quando foi
necessário, por sugestão da professora, transformaram a expressão dada numa
outra que lhes permitisse a obtenção directa dessas coordenadas.

Vir As professoras
Começando pelo mais simples. Sempre que se tratava de introduzir um

novo assunto ou tópico na aula, a professora começava com situações que
antevia de menor complexidade ou dificuldade para os alunos, e progredia no
assunto trabalhando casos de complexidade crescente. Foi assim logo na aula em
que iniciou a Geometria Analítica pedindo a marcação de pontos dados pelas
suas coordenadas num referencial cartesiano. Os primeiros pontos foram pontos
vulgares — (2, 5), (-3, -4 ), ( - 2 , 3), (1, -1 ) — depois pediu aos alunos a
marcação de pontos em que uma das coordenadas era nula — (0, 3) e (-2, 0)
— e, por fim, deu um ponto — ( - 2 , 2 ) — e pediu as coordenadas dos pontos
simétricos, sucessivamente em relação ao eixo dos XX, ao eixo dos YY e à
origem.
Em relação à representação de rectas, a professora também comèçou com
as mais simples, rectas verticais e horizontais — por exemplo, x = - 3 , y = 1 —
passando depois para as bissectrizes dos quadrantes do referencial, tratando em
primeiro lugar a dos quadrantes pares. O estudo das regiões do plano foi feito
começando com regiões limitadas apenas por rectas horizontais ou verticais (as
bissectrizes seriam trabalhadas depois). Primeiro uma região limitada apenas por
uma recta, depois por duas e em seguida por quatro, numa situação que
envolvia módulos em ambas as variáveis e intervalos abertos e fechados:
{(x,y) e R : \x\ < 1 A _y < 3}. Por fim foram usadas combinações destas várias
situações que envolviam também as bissectrizes entretanto estudadas, por
exemplo, { ( x , y ) e R :y<xAx>2}. Este tipo de abordagem pode ser
ilustrada com o estudo das regiões do plano, em que a professora começou por
resolver rio quadro alguns casos simples (semi-planos limitados por rectas
horizontais, por exemplo), marcando as regiões e escrevendo as condições
correspondentes. Desenhou rio quadro a figura

VI - As professoras
e perguntou: . . . . .
Professora — Então agora se eu quisesse [isto]? (referiã-se ao

tracejado que fazia como mostro na figura 2).
Escreveu de seguida a condição {(x , y) e R 2 :y > 2}. Depois de outro
exemplo, pediu que os alunos traçassem as regiões correspondentès a
outras condições.
Professora — Então já temos algumas regiões definidas e

maneiras de [as] definir. Agora vou vos dar as condições e
vocês identificam as regiões [escreve no quadro]:
{(x,;y)/?2 :x > Ay/\ < -5}
{(x ,;y )tf2 : y>2a x < 2}
Professora — Façam no caderno.
(registo de aula, 2 de Março)
Também o estudo da função quadrática começou pela situação de menor

complexidade, uma parábola dada por y = ax} com o coeficiente a positivo e.
inteiro. Depois, foi estudado o caso em que o coeficiente a é negativo, a que se
seguiram parábolas dadas por equações mais complexas. Em primeiro lugar,
parábolas y - a x + 6 , com coeficiente a inteiro, ou decimalj positivo oú
negativo, e o parâmetro b inteiro, e a seguir parábolas y = a ( x - h) , «depois
também estudadas a partir de expressões do tipo y = ax2 + bx + c:.
Ilustrando. Na introdução de um novo assunto ou em tarefas sobre

assuntos já trabalhados, a professora, tendencialmente, começava ela própria por
realizar, total ou parcialmente, a tarefa em questão, ilustrando assim o modo de.
proceder que esperava dos alunos em tarefas subsequentes. Esta situação
aconteceu, por exemplo, nas aulas de Geometria Analítica quando se estudaram
as regiões do plano e também em algumas situações no estudo da função
quadrática. Assim, no início do estudo das regiões do plano, foi a professora que
resolveu no quadro os primeiros exemplos, marcando as regiões e escrevendo as
condições correspondentes, pedindo depois que os alunos realizassem outros
exercícios um pouco mais complexos, mas em cuja resolução se podia utilizar

y i- As professoras
parte do que a professora tinha acabado de fazer (veja-se o registo de aula na

página anterior).
Ainda no estudo das regiões do plano, numa aula de resolução de
exercícios, a professora resolveu integralmente o primeiro exercício, realizando-
o no quadro ao mesmo tempo que ia colocando, de passo para passo, questões
aos alunos. No segundo exercício, em que se pedia para determinar as condições
que definem as regiões a tracejado na figura 3,
7 r /
/ /!/ Figura 3
á professora resolveu, desta vez, apenas uma parte do exercício, pedindo aos
alunos que o terminassem. A resolução foi orientada do mesmo modo, passo a
passo è colocando questões aos alunos, como dou conta no registo seguinte:
Professora (dirigindo-se a toda a turma) — São duas partes
distintas ou estão ligadas uma com a outra? Sim ou não?
Podemos considerá-las completamente distintas? (referia-se
. . à figura 3)
Não se ouvem respostas da parte dos alunos.
Professora — Estou a falar com vocês. Podemos trabalhá-las

como completamente distintas. Vamos chamar a uma A
(escreve A na parte tracejada superior). Qual é a equação
daquela recta (aponta a bissectriz dos quadrantes ímpares)?
Um aluno — y igual a r .
Professorá — y igual a x. Qual é a equação desta [aponta a recta
x = -3
- ó ]?
\!
Dois alunos (sucessivamente) — x igual a menos três.
Professora — E esta (aponta para o eixo dos YY)?

VI - As professoras
Dois alunos dão cada um a sua resposta, um diz y igual a zero, outro,
x igual a zero.
Professora — Não é uma recta vertical? Então é x igual a zero.

Entretanto a professora vai escrevendo as equações no quadro.
Professora — Já temos as rectas que limitam a região A. É uma
região fechada ou aberta?
Um aluno — Aberta.
Professora — É aberta porque as linhas estão a tracejado. Então
vamos escrever: x < 0 a x > - 3 a >'> - jc.
s
A medida que ia escrevendo cada uma das desigualdades, a professora

explicava cada passo: x < 0 — “não vou pôr igual porque a linha está
a tracejado”; ajc > - 3 — “porque é uma conjunção”. Em relação ao
último passo — Ay > - x — experimenta com um valor de x para
verificar se o valor obtido para y está de acordo com a figura.
Professora — A conjunção das condições definem a região A.
Na sequência do momento de aula de que o registo anterior dá conta, a

professora pediu aos alunos que trabalhassem sozinhos sobre a região inferior d a .
figura, recomendando: “sigam exactamente o mesmo, comecem por identificar
as rectas e depois [é] a intersecção [das regiões do plano] que as rectas
definem” (registo de aula, 4 de Abril).
Percebe-se neste tipo de intervenções da professora, ,a intenção de mostrar
aos alunos o processo a seu ver adequado a tarefa que estes depois irão realizar.
Esta intenção, como se disse, também se manifestou nas aulas dedicadas ao
estudo da função quadrática e é visível no registo que a seguir apresento:
A professora, em determinado momento, usa várias “parábolas em

2 2 2
cartolina” ( y = x , y = 1 / 2 x , y = 0 ,4 * ...) que vai sobrepondo ao
referencial desenhado no quadro chamando a atenção para diferentes
aspectos (posição do vértice, orientação da concavidade, abèrtura).
É nesta altura que, a partir de um exemplo, a professora inicia o
estudo de parábolas y = ax + b.
Maria da Graça 281

VI-. As professoras
Professora — E sé eu quiser desenhar y = 0 , 4 x 2 + 2? Posso

aproveitar esta (refere-se à parábola y = 0 , 4 x 2 ).
Alguns alunos respondem afirmativamente e a professora

continua.
Professora — Sim, só que tenho que deslocar 2 unidades.

Pede então a uma aluna que vá fazer isso ao quadro. A aluna marca o
ponto y = 2 no referencial e coloca correctamente o modelo de
cartolina.
Professora — E se fosse y = 0 , 4 x 2 - 3?
A mesma aluna volta a fazer bem, colocando a mesma parábola agora
com o vértice em y = - 3 .
Apoios intuitivos. Nos exemplos que propunha, a professora recorreu por

vezes, a apoios intuitivos, como aconteceu na aula a que o registo anterior se
refere. Nessa aula, a professora utilizou parábolas desenhadas e recortadas em
cartolina, obtendo modelos para diferentes curvas que podiam ser manuseados
no quadro perante a turma, como se exemplifica na figura seguinte:
Figura 4 .
A cada modelo estava associada a expressão analítica da respectiva

parábola e, como se percebe no registo de aula referido, a professora usou-os,
primeiro para recapitular o estudo já realizado de parábolas y = ax2 e depois
para, com simples deslocações efectuadas sobre um referencial desenhado no
quadro, introduzir as parábolas dadas por expressões do tipo y = a x 2 +b e
y - a { x - h )2.

VI - As professoras
Logo na introdução do estudo da função quadrática, a professora procurou

proporcionar aos alunos algumas bases de carácter intuitivo, fazendo referência,
como já foi mencionado, a situações da vida real. É assim que fala no “projéctil
que sobe e desce” (registo de aula, 28 de Abril), chegando mesmo a atirar um
pedaço de giz ao ar, e mostra várias figuras de um livro que apresenta a toda a
turma, apontando com o dedo as figuras pretendidas, ao mesmo tempo que
alude ao que nelas está representado: um jacto de água, abóbadas de
monumentos, realizações arquitectónicas na Expo 92. Àproveitando as figuras
que mostra, a professora faz notar a simetria da parábola, dizendo que se a folha
do livro fosse dobrada de determinada maneira (faz o gesto) as duas metades da
parábola coincidiriam. A este propósito, vale a pena referir aqui o seguinte
episódio de aula.
Depois de ter sido estudada a parábola y = 2 x , a professora apresenta a
parábola y - - 2 x para que os alunos esbocem o seu gráfico dizendo: “antes de
começar a desenhar, pensem o que é que dá” (registo de aula, 28 de Abril).
Ouvem-se então alguns alunos dizer que “fica assim”, “ao contrário”, ao
mesmo tempo que fazem o gesto sugerindo a inversão em relação à parábolá
anterior, havendo mesmo quem diga que ficava simétricà em relação áo eixo
dos XX. Mais à frente no estudo, quando a professora utilizou os referidos
modelos em cartolina, voltaria a fazer sobressair a simetria da parábolá,
dobrando um dos modelos segundo o eixo que passa pelo vértice.
Também na turma em que se procedia ao início do estudo da Geometria
Analítica, o assunto da simetria constituiu uma oportunidáde para a professora
utilizar recursos intuitivos e esclarecer dificuldades que surgiam, por exemplo, na
determinação do simétrico do ponto ( - 2 , 2). Neste caso, a professora recorreu
primeiro ao exemplo da imagem num espelho e depois também à dobragem da
folha segundo o eixo fornecido, como dou conta no registo seguinte:
[A professora] desenhou um triângulo e perguntou: “se pedisse o

simétrico do triângulo e não vos desse mais nada vocês conseguiam?”.
Em seguida, traçou um eixo e perguntou como seria a construção.
Ouve-se um aluno dizer “traço a perpendicular” . No quadro a
professora diz: “se [o desenho] estivesse numa folha, dobrava”. Esta
técnica de dobragem é depois usada pela professora no referencial

VI- As professoras
para descobrir o ponto simétrico pedido: “dobra-se pelo eixo dos XX

e obtém-se Pj cujas coordenadas são ( - 2, - 2). Sim ou não?”
Dificuldades dos alunos. O episódio a que se refere o registo de aula

anterior, diz precisamente respeito a uma situação em que os alunos, como disse,
revelaram algumas dificuldades. Nessa aula, aumentando um pouco o grau de
complexidade na tarefa de marcação de pontos num referencial, a professora
pediu as coordenadas do ponto simétrico de ( - 2 , 2), ao que alguns alunos
responderam imediatamente (2, - 2 ) . Depois desta resposta, passou-se o diálogo
que a seguir transcrevo.
Professora — Qual a imagem que têm da simetria?
Um aluno — É o inverso.
Professora — Inverso?
Um aluno [não sei se o mesmo] — O oposto.
Professora — Mas eu não estou a falar em números.
De facto, os alunos pareciam estar á responder pensando no simétrico de

um número e não na simetria geométrica de um ponto. A professora apercebeu-
se desta confusão e, para esclarecer a situação, chamou a atenção que se estava
em presença de um objecto cuja imagem se pretendia obter, usando, como já foi
referido, o exemplo da reflexão num espelho.
As dificuldades manifestadas pelos alunos nas aulas foi uma das questões
abordadas nas entrevistas realizadas depois de cada uma das aulas. De um modo
geral, Maria da Graça, não mencionou dificuldades específicas, embora, depois
de uma das aulas da primeira turma observada, tenha referido que a maioria dos
alunos apenas “receberam a informação” que ela apresentava, e generalizou
mesmo esta situação a outras turmas — “este ano os décimos são todos assim”
(entrev. pós-aula, 3 de Março) — reconhecendo que deste modo os alunos vão
acumulando dificuldades. Mais especificamente, na primeira turma, aludiu apenas
os problemas demonstrados pelos alunos na identificação dos pontos sujeitos a
determinada condição quando está em jogo a conjunção ou disjunção. A
professora referia-se a um episódio de que o registo seguinte pretende dar conta.

VI - As professoras
Uma aluna sugere para correcção um outro exercício.(que pedia a

condição correspondente a determinada região dada graficamente, ver
figura 1), sugestão que a professora segue pedindo-lhe para ir quadro.
Para o resolver, a professora conduz a análise da figura com perguntas
como: “[a região] está limitada por duas rectas, qual é a primeira?”,
“a região é a superior ou a inferior [à recta]”, “está à direita ou à
esquerda [da recta]?”. A aluna vai respondendo, passo a passo.
Identificadas cada umas das partes, a professora escreve no quadro a
condição que a define, primeiro x>3 e depois y>l, e depois pergunta:
“e é uma intersecção ou uma reunião?”. Como a aluna não sabia —
“É isso o que eu não sei, stôra” — a professora recorre à figura e a
pontos ‘concretos’ procurando mostrar que “se fosse a reunião”, a
região obtida não correspondia à que aí estava assinalada.
Na segunda turma, Maria da Graça referiu-se às dificuldades de certos

alunos em esboçar o gráfico de uma parábola dada a sua expressão analítica e
em reconhecer que uma expressão do tipo y = a ( x - h )2 representa uma
parábola. Em relação ao primeiro caso, na aula em que se iniciou o estudo da
parábola, a professora, depois de uma breve introdução, escreveu no quadro a
expressão y = 2 x e pediu que os alunos esboçassem o seu gráfico dizendo:
“vão dar valores e tentar fazer a sua representação gráfica”. O aluno que estava
sentado a meu lado revelou de facto as dificuldades que Maria da Graça
mencionou, como se pode depreender do registo seguinte:
O aluno começa logo a resolver o exercício proposto. Desenha úm

referencial, escolhe três valores para x (2, 3 e 4) e calcula .
correctamente os valores de y (escrevendo, por exemplo* y = 2.2^).
Depois pára e ouço-o dizer, “não sei o que é para fazer”.
A professora que por acaso vai a passar ao lado, pergunta-lhe o que já
fez e ele responde que não sabe continuar. “Então como é que
fizemos com a recta?”, diz enquanto se debruça sobre o caderno do
aluno para o ajudar. Desenha então a tabela
M aria d a G raça 285'

VI- As professoras
JC • y
2 8
3 18
4 32
pede-lhe que marque os pontos no referencial e vai-se embora.
O aluno marca correctamente, os três pontos, une-os por uma curva e

volta a parar. Õ desenho obtido era qualquer coisa do tipo:
A professora regressa e sugere que o aluno marque os pontos

correspondentes a r = 0 e r = -1 , coisa que ele faz imediatamente,
unindo-os também, prolongando um pouco a linha que já estava
traçada, obtendo um esboço como o que apresento na figura 6.
Figura 6

VI - As professoras
A seu lado, a professora pergunta-lhe, “é preciso marcar mais

pontos?”, e acrescenta, “já tens a tua parábola”.
O aluno em questão foi capaz de calcular diversos valores de y para valores

de x que escolheu e que a professora lhe sugeriu, mas depois não sabia o que
fazer com os valores encontrados. Na entrevista que se seguiu a esta aula,.Maria
da Graça considerou que essa incapacidade se deve ao facto de os alunos
estarem à espera que seja o professor a fazer esses cálculos: “lá está a velha
história, eles estão habituados que a gente lhes forneça os dados” (entrev. pós-
aula, 28 de Abril). Reconheceu que os alunos, mesmo quando calculavam alguns
pontos, quase sempre exclusivamente para valores positivos de x e em nenhum
caso a origem, não sabiam depois continuar — “houve [só] ali umas meninas
que fazem tudo certinho” (entrev. pôs-aula, 28 de Abril) .
Em relação ao caso da parábola y = a (x —h)^, a professora manifestou-se
pouco satisfeita com a forma como decorreu a aula em que foi estudado. “Não
gostei”, disse, considerando que a aula “não resultou” e assumindo a
responsabilidade por esse facto: “eu não soube encaminhar aquilo
devidamente”, “ali houve falha da minha parte”, “não consegui traduzir aquela
expressão como deve ser” (entrev. pós-aula, 2 de Maio). Maria da Graça referia-se
a dificuldades em fazer ver aos alunos que. uma expressão do tipo. y = a (x - h )2
representa a parábola obtida por deslocação do vértice da parábola y = ax2 , da
origem para um ponto (/i, 0), como a figura 7 pretende ilustrar, dificuldades
essas que se podem depreender do registo que a seguir apresento.
A professora inicia o estudo do assunto do sumário: “vamos então dar

a matéria”. Faz referência às parábolas já estudadas, escrevendo as
suas expressões y = ax2 e y = ax2 + c no quadro, e usando os modelos
de cartolina para passar da primeira para a segunda. Nesta altura
dirige-se aos alunos dizendo: “E agora pergunto-vos eu. E se eu
deslocar para a esquerda, ou direita, mas [com o vértice] sobre o eixo
dos XX?”. Enquanto faz esta pergunta a professora desloca um
modelo em cartolina sobre o referencial desenhado no quadro.

VI- As professoras.
“Se for V (2, 0)”, continua a professora, “como escreverei a equação

[da parábola]?”, dizendo ao mesmo tempo que a parábola que tinha
na mão (modelo em cartolina) era y = 1 / 2 x 2 . Vários alunos na sala
dizem imediatamente: y = 3 x 2 + 2 .
A professora diz então que se assim fosse, seria a situação anterior
y = a x 2 + b e, usando sempre o modelo em cartolina, desloca-o ao
longo do eixò dos XX tentando que os alunos se apercebam do erro e
digam a expressão correcta. A certa altura, escreve no quadro a
expressão que pretendia que os alunos formulassem. Com a expressão
pretendida escrita no quadro — y = 1 / 2(jc —2 ) 2 — a professora
pergunta aos alunos: “e porquê?”.
Ninguém responde e a professora parece sentir que não está a ser
acompanhada. Procura melhorar o desenho — “vou tentar desenhar
melhor, se isto estivesse bem feitinho via-se melhor” — e com um
exemplo em que marca com giz pontos na parábola em cartolina tenta
que os alunos percebam o que acontece quando se dá a translação (na
verdade o desenho ajuda pouco e presta-se a confusões).
A professora diz depois que as funções da forma: y = a (x - h ) 2 são
parábolas “que têm as características da parábola: y = ax2 e cujos
vértices estão situados em (ft, 0).
Na entrevista, Maria da Graça considerou que os alunos não perceberam o

que ela estava a fazer — “ficaram um bocado a leste” — e que embora
tivessem referido que tinham percebido, disseram-no “para fazer jeito” (entrev.
pós-aula, 2 de Maio). Em sua opinião trata-se de uma situação que não é fácil
28.8 M aria d a G raça

VI - As professoras
explicar aos alunos — “para todos os efeitos isto é complicado” — e mesmo

que os alunos entendam que é apenas a abcissa que se modifica com a
translação sobre o eixo dos XX, “têm tendência para fazer x + 2 e não x - 2 ”
(entrev. pós-aula, 2 de Maio), quando a deslocação é no sentido positivo.
Este tipo de dificuldade não se verificou na aula anterior — no estudo da

parábola y ~ ax^ + b a partir da parábola y = ax^ — quando professora utilizou
os modelos em cartolina, deslocando-os sobre o eixo dos YY. Em relação a essa
aula, Maria da Graça sentiu-se confortada e satisfeita — “a outra aula gostei,
acho que funcionou lindamente, eles perceberam muito melhor” (entrev. pós-aula,
2 de Maio). Considerou que o objectivo em ambas as aulas era que os alunos
tirassem por si sós a conclusão pretendida, mas que só o conseguiu na primeira.
No entanto, deu a entender que isso não seria um grande problema: “eu acho
que eles depois fixam e andam para a frente” (entrev. pós-aula, 2 de Maio).
' -<•'
O cálculo e os conceitos. Pronunciando-se sobre a última aula observada

na turma que esteve a estudar Geometria Analítica, Maria da Graça considerou
que os alunos estiveram a fazer Matemática — “Acho que sim, para mim isto
tudo é fazer Matemática” (entrev. pós-aula, 4 de Março) — referindo, a propósito, o
cálculo e o raciocínio como elementos da actividade matémática:
“Não é só fazer exercícios é... Não é só praticar cálculos — o praticar

cálculos para mim também é fazer Matemática. Mas é mais, eles
praticaram o raciocínio. Andaram a tentar intersecções, reuniões. Para
mim é [fazer Matemática]” . , . ■
(entrev. pós-aula, 4 de Março):
Concordou, no entanto, que os alunos desta turma poderiam ir mais longe

se tivessem mais tempo para trabalhar em aula os assuntos . propostos,
consideração que fez emergir uma grande preocupação com ó cumprimento do
programa: “ando sempre aflita com a correria no fim do programa” (entrev. pós- -
aula, 4 de Março). Este constrangimento já se tinha evidenciado quando, na
entrevista depois de uma aula, Maria da Graça falou sobre o facto de a maioria
dos alunos não fazerem os trabalhos de casa e ela não saber como resolver o
problema. Não pede que os façam em aula porque assim nãò progride — '
“tenho que cumprir o programa” (entrev. pós-aula, 3 de Março) — mas continua a .

VI- As professoras.
marcar os trabalhos porque acredita que há sempre algum aluno que pode
aproveitar. Reconheceu também que, sem os alunos terem realmente apreendido
os assuntos, o progresso é ilusório, mas manifestou uma certa impotência
perante uma situação que não vê como ultrapassar: “é sempre a mesma coisa”
(entrev. pós-aula, 3 de Março).
Apreciando as aulas da outra turma, ainda sobre a questão de os alunos

estarem ou não a fazer Matemática, Maria da Graça, consoante as aulas,
manifestou opiniões diferentes, dando a entender, globalmente, uma ideia pouco
positiva a este respeito. Em relação à primeira aula, a professora hesitou um
pouco. — “talvez” — e considerou ser “complicado” responder: “eles
estiveram mais a ver, estiveram mais a fazer um estudo intuitivo, não estiveram
propriamente a fazer uma demonstração (...) mas a Matemática também passa
por isso” (entrev. pós-aula, 28 de Abril). Tratava-se da aula em que se iniciou o
estudo da função quadrática, onde a professora propôs o esboço de parábolas,
conhecidas as expressões analíticas respectivas, e, com figuras de um livro,
procurou que os alunos identificassem o que havia de comum e diferente entre
as várias parábolas (de equação y = <rc2 , com a positivo e negativo). Em sua
opinião, faltou no estudo a componente analítica: “depois temos que generalizar,
provar realmente, de uma forma analítica, que isto tudo quanto nós vimos se
passa, seja qual for a função e não só para estes casos que eles viram apenas por
observação” (entrev. pós-aula, 28 de Abril). A este propósito, vale a pena referir um
episódio recolhido sobre o estudo das parábolas que a seguir descrevo.
Um aluno tinha terminado no quadro o esboço da parábola

y = 3x - 12 e a professora pergunta-lhe: “como identificarias os
zeros sem ser pelo gráfico?”. O aluno não responde e a professora
- dirige então a pergunta aos alunos sentados. Vários levantam o braço
e há um que solicitado pela professora responde correctamente.
O aluno que estava no quadro ouviu e a pedido da professora inicia o
cálculo que termina correctamente, embora indicando apenas uma das
raízes. A professora corrige e termina dizendo algo como: “a via
analítica confirma a via gráfica”. Chama ainda a atenção para a
importância do cálculo analítico, referindo que a utilização do gráfico
só é possível quando está “extremamente bem desenhado” e quando
se está em presença de valores exactos.
(registo de aula; 2 de Maio)

VI - Às professoras
A abordagem gráfica, no entanto, parece ser valorizada pela professora,

considerando que os alunos desse modo aderem còm mais facilidade ao assunto
e compreendem melhor os vários conceitos associados a esse estudo. Numa das
entrevistas depois das aulas, fez mesmo notar que os alunos estão a reagir muito
bem à forma com esta matéria está a ser dada, em sua opinião, muito diferente
da forma como era dada com programas antigos. Anteriormente, disse, a
abordagem era “mais teórica” e agora é mais “prática”: “eles [agora] analisam
tudo através do gráfico (...) e só depois de verem tudo pelo gráfico é que se faz a
(...) parte analítica, a dedução de todas as definições” (entrev. pós-aula, 28 de Abril).
Considerou que esta parte do programa “melhorou extraordinariamente com a
Reforma”: “eles [agora] vêem tudo, sabem ver quando uma função é crescente,
decrescente, os máximos, mínimos (...), vêem tudo através da análise de um
gráfico” (entrev. pós-aula, 28.de Abril).
Sobre uma outra aula, respondendo ainda à questão de os alunos terem
estado ou não a fazer Matemática, Maria da Graça começou por dirigi-la a si
própria, negando que isso tivesse acontecido: “Ai, eu hòje acho... eu hoje não
estive a fazer [Matemática]; eu hoje acho que não resultou” (entrev. pós-àula,'2 de
Maio). Considerou que os alunos ainda “tentaram descobrir”, que “fizeram uin
esforço” e que há sempre alunos que “até tentam participar e que estão com
atenção na aula” (entrev. pós-aula, 2 de Maio). Tratava-se da aula já referida em que
a professora sentiu dificuldade em fazer os alunos percebei* que uma parábola-
2 A •
y - a { x - h ) se pode obter a partir da parábola y = ax por uma translação
segundo o eixo dos XX.
Relativamente à mesma aula, considerou que um aluno a corrigir um
exercício do trabalho de casa no quadro com a sua ajuda, estaria a. fazer
Matemática, desde que tivesse consciência do que fazia, uma vez que estávam
em jogo elementos matemáticos como conceitos e sua aplicação, a resolução de
equações, comparação de representações matemáticas:
“Se ele estava consciente do que estava a fazer, ele aqui estava a fazer
Matemática. Estava a fazer uma mudança, estava a fazer uma
aplicação de um conceito. Depois esteve a aplicar a via analítica na
resolução de uma equação. Ver que geometricamente tinhã uin
aspecto e que analiticamente conseguia lá chegar. Eli acho què aí,'
nessa fase, fez-se Matemática.”
(entrev. pós-aula, 2 de Maio)

VI - As professoras
Em relação à última aula da série de observações nesta turma, Maria da

Graça foi mais positiva, considerando que os alunos estiveram a fazer
Matemática: “acho que sim que estiveram; pelo menos conseguiram deduzir
conceitos a partir de outros, conseguiram deduzir uma formulazinha a partir de
coisas que já sabiam” .(entrev. pós-aula, 4 de M aio). Solicitada a explicar melhor
esta frase, esclareceu que pretendia dizer que alguns alunos conseguiram
determinar as coordenadas do vértice de uma parábola dada por uma equação
completa (referia-se a g ( x ) : x ^ - 5x + 6). Manifestou ainda a ideia que os
alunos compreenderam bem os conceitos e processos que tinham sido
trabalhados. Especificou dizendo que os alunos “ficaram com uma ideia óptima
sobre a parábola, que [ela] é simétrica em relação à recta que passa pelo vértice
e que ao calcularem um dos braços já não precisam de fazer contas... [para
calcular O outro]” (entrev. pós-aula, 4 de Maio).
M aria José
As duas entrevistas previstas com esta professora, realizaram-se na escola

onde ela dava aulas. O primeiro encontro foi marcado para as dez horas na sala
dos docentes. Quando cheguei, passavam uns minutos da hora, já Maria José me
aguardava. Estavam vários professores a conversar na sala, alguns deles
enquanto bebiam e comiam alguma coisa. Perguntou-me se eu desejava um café,
que me veio a oferecer, e tomou também um comigo. Sentámo-nos a uma mesa
redonda, ao pé de outros professores, onde se juntou uma outra professora que
tinha acabado de entrar e que eu conhecia. Reparei que havia aquecimento por
baixo da mesa.
Conversámos os três essencialmente sobre a minha reacção ao primeiro
contacto com a escola. Acabado de chegar, disse que a impressão inicial era boa,
talvez pela cor branca e rosa com que a escola estava pintada, pela limpeza que
aparentava e pela sua luminosidade, mesmo no interior. O dia também ajudava,
292 M aria José

VI - As professoras
estava muito sol. A sala dos docentes era agradável, os professores pareciam
bem dispostos e via-se que as duas professoras falavam com gosto da escola.
Maria José estava muito solícita, talvez não totalmente à-vontade e um pouco
nervosa, mas sorria bastante e parecia satisfeita. Tratava-me na terceira pessoa e
mesmo depois de eu ter sugerido que nos passássemos a tratar por tu, já durante
a entrevista, regressava ao tratamento inicial com alguma frequência.
Depois de alguns minutos de conversa, dirigimo-nos os dois ao local que á
professora tinha escolhido para a entrevista. Era uma sala onde dava as aulas de
tecnologias de informação. Uma sala ampla, com mesas junto às paredes e
vários computadores. Sentámo-nos quase frente a frente, junto à única mesa sem
nada em cima e que estava encostada a uma janela. Durante toda a entrevista, só
o soar da campainha para a entrada e saída das aulas nos interrompia. Embora
forte, era um toque curto, pelo que nunca causou grande perturbação. Não dei
por barulho de alunos.
Foi uma entrevista com cerca de duas horas que decorreu de forma fluente,
apesar de me parecer que Maria José nunca se sentiu completamente
descontraída. Por vezes, sobretudo nos momentos em que a confrontava com os
episódios escritos1 a que lhe pedia um comentário ou reacção, hesitava um
pouco, dizendo mesmo que não sabia se tinha compreendido a pergunta, ou
aquilo que eu lhe apresentava. Sobre alguns aspectos da sua prática lectiva
pronunciava-se com algum cuidado, parecendo não querer dar ideia que fazia
coisas que na realidade não realizava.
Pela sua postura durante a entrevista, fica a impressão que Maria José
estava a levar a sério o seu papel de entrevistada, que encarava a situação como
importante e que ela própria reconhecia interesse na contribuição que lhe era
solicitada. O tom geral foi dé colaboração, sentindó-se sempre disponibilidade da
parte da professora em responder às questões colocadas. Falou bastante, muito
em particular sobre a sua vida escolar e profissional. Sobre as aulas alòrigóu-se
um pouco menos mas, de facto, talvez não seja fácil falar em abstracto sobre
este assunto. Mesmo assim, desenvolveu alguns aspectos relacionados com as
aulas, dando elementos específicos (com exemplos). Sobre a Matemática e a
1 Anexo 4.
M aria José 293

VI - As professoras
actividade matemática, sentiu mais dificuldade em falar mas expôs algumas das
suas ideias e opiniões, sobretudo quando confrontada com os episódios.
A segunda entrevista realizou-se à mesma hora e na mesma sala, passadas
cerca de duas semanas. Encontrámo-nos pontualmente às dez horas na sala dos
docentes onde Maria José me aguardava e de onde partimos para dar início
imediato à entrevista. Desta vez a conversa durou pouco mais de uma hora
(cerca de uma hora e quinze minutos). Todas as questões previstas foram
abordadas quer as que não foram tratadas na primeira entrevista, quer as
questões sobre as aulas observadas e os episódios.
Maria José manifestou o mesmo espírito de colaboração embora, em vários
momentos, a sentisse um pouco mais retraída, menos convincente (e talvez
menos convicta) nas respostas que dava, sobretudo nos momentos em que falou
sobre a Matemática e a actividade matemática e também um pouco nos seus
comentários e reacções aos episódios.
Foi perceptível, e a professora disse-o várias vezes, que Maria José achou
as perguntas difíceis, sobretudo porque incidiam em assuntos sobre os quais,
còmo declarou, nunca tinha reflectido. No fim da primeira entrevista, talvez por
issò, declarou que a conversa tinha sido útil.
A escolha e percurso profissionais
Maria José é professora numa escola secundária de Lisboa. Depois dos três
primeiros anos da licenciatura em Matemática na Faculdade de Ciências, seguiu
o Ramo Educacional nessa faculdade, mas começou a leccionar mesmo antes de
ter terminado o curso, possuindo actualmente uma experiência de cerca de
catorze anos no ensino.
Nos seus tempos de aluna no ensino liceal, Maria José, como contou, nunca
pensou vir a ensinar Matemática, apesar dos vaticínios nesse sentido da sua
professora dessa disciplina dos 6o e 7o anos, aos quais respondia sempre “nem
pense, nem pense” (entrev. 1, p. 2). Explicou que falava assim porque considerava
essa profissão com “muito trabalho”, que exigia “muita paciência”, e que a
“posição de um professor era muito ingrata” (entrev. 1, p. 2). No entanto, referiu
que já nessa altura gostava de Matemática — “sempre gostei muito de
294 M aria José

VI - As professoras
Matemática” (entrev. l, p. l) — mencionando, em particular; o seu gòsto antigo

pela Aritmética, associando-o ao tempo em que frequentava o còlégio onde fez
os primeiros anos de escolaridade. Porém, o gosto que sentia por esta disciplina
não a levava a distingui-la de outras com as quais, como disse, tinha igualmente
uma relação positiva — “sempre gostei, aliás, de várias disciplinas, sempre
gostei muito de Física, sempre gostei muito de... da parte de Biologia” (entrev. l,
p. 1). E, como fez questão de dizer, nessa altura, nem sequer pensava tirar um
curso de Matemática: “não era isso que eu queria seguir” (entrev. 1, p. 1).
Na verdade, como a professora confessou, a ideia era seguir medicina,
cirurgia— “tive um grande fascínio por operações” (entrev . 1, p. 1) — ou física
nuclear. Acabou por abandonar estas inclinações, no primeiro caso, por sentir
que a profissão de médica não lhe permitiria dar à família a assistência que
queria, e, no segundo caso, porque, não existindo o curso em Portugal, teria que,
sair do país e não dispunha de disponibilidade financeira para o poder fazer.
Assim, embora pudesse ter optado entre um leque variado de cursos,
incluindo os de Engenharia, como exemplificou, Maria José acabou por escolher
a licenciatura de Matemática porque “até gostava” (entrev. 1, p. 4) dessa via de .
estudos. Esta escolha foi acompanhada da escolha da profissão pois, como
contou, quando se decidiu inscrever no curso fê-lo a pensar vir a ser professora.
As razões que evocou explicar a escolha profissional, para além dos aspectos
familiares referidos, prendem-se com o gosto pelo ensino e pelo relacionamento
com os alunos, de que se apercebeu com as lições particulares de Matemática
que dava, como se pode depreender do seguinte diálogo, logo no início da
primeira entrevista:
Inv. — Quando é que tomaste a decisão ‘vou para professora’?

M J. — A... logo que me inscrevi no curso de Matemática.
Inv. — Portanto, a inscrição no curso de Matemática...
M J. — Foi já com o objectivo de que... ia leccionar Matemática. Áté
porque eu já dava algumas explicações, e gostava dê explicar,
gostava de ensinar.
Inv. — E o que é que contou mais nessa decisão?
M J. — Bem. P'ra já, aquele aspecto... portanto.;, familiar, em relação
[ao apoio] que um professor pode dar [à família] e... [Há o]
acompanhar os alunos que eu acho que é muito importante,
conhecê-los. Gosto nãò só de ensinar Matemática mas gosto de
M aria José 295

VI - As professoras
. acompanhar a sua evolução, a sua maneira de ser, compreendê-

los... não sei, e gosto muito de...
Inv. — (...) Segundo o que eu percebi, nem te passava muito pela
cabeça ir para professora. Pelo menos até certa altura, não é?
M J. — Sim.
Inv. — Depois de... Pelos vistos, quando foi mesmo o momento da
inscrição, acabaste por decidir...
M J. — Por optar por aquilo que... gostava muito... e [de que] me
apercebi também, vamos lá ver, à medida que eu ia dando as
explicaçõeszinhas caseiras... Achava piada explicar uma coisa que
eles antes consideravam difícil e eu mostrava, tentava mostrar,
. como era simples. Pronto, isso é um pouco um desafio (...). E
[d]isso, cá para mim, ficam uns residuozinhos, não é? Quer dizer,
a opção não se faz assim de um momento para o outro.
(entrev. 1, p. 3)
Maria José terminou o seu curso no princípio dos anos oitenta, altura em
que realizou o estágio, do qual guarda uma imagem globalmente positiva. “Foi
produtivo”, disse, referindo-se genericamente a contribuições do estágio ao nível
das “novas questões” que lhe colocou e ao nível da discussão das aulas
assistidas — “fez-me (...) pensar naquilo que se diz” — e da sua planificação —
a gente não sabfia] preparar uma aula” (entrev. 1, pp. 14-15). A este respeito
destacou o facto de ter passado a explicitar melhor o que queria fazer com os
alunos, dando relevo ao que considerava mais importante, e a verificar se os
alunos realmente aprendiam o que era pretendido. Referiu, a propósito, o papel
da orientadora como pessoa “muito organizada” e o trabalho com as colegas de
estágio: “nós discutíamos tudo em conjunto^enfrev. 1, pp. 14-15).
Relativamente à sua formação educacional na Faculdade, a professora
reconheceu que lhe terá aberto algumas perspectivas — “abriu-me os olhos p ’ra
montes de... de aspectos, de teorias e de tudo o mais” (entrev. 1, p. 12). No
entanto, embora para algumas disciplinas tivesse considerado que as “aulas eram
pertinentes e faziam pensar” (entrev. 1, p. 12), evidenciou sobretudo um
sentimento de que a formação terá sido demasiado teórica ou geral, e algo
desligada do que encontrou no estágio e depois já como professora
profissionalizada. Em particular, referiu-se à necessidade, na sua formação
educacional, de uma maior ênfase nas questões do ensino da Matemática e no
296 M aria José

VI - As professoras
trabalho corn os aspectos didácticos específicos da disciplina, como se depreende

do que disse a este respeito:
“De facto, que eu me recorde, por exemplo, o estruturar determinado

assunto em Matemática, não me lembro disso ter sido feito e [é o] que
eu agora sinto necessidade, porque... É aquilo que nós a... discutimos
com os nossos colegas. Como dar isto, como dar aquilo, exemplos (...).
Discutir o porquê, ou porque sim, ou porque não...”
(entrev. 1, p. 14)
Maria José reconheceu terem existido mudanças significativas em si

enquanto professora, ao longo dos seus anos de ensino. “Muda[-se] sempre”,
disse, referindo-se essencialmente a dois aspectos: à “maneira de estar” na aula e
ao “modo de ensinar” (entrev. 1, p. 7). No que se refere aò séu modo de estar em
aula e à relação com os alunos, diz sentir-se mais segura, mais compreensiva e
tolerante perante algumas atitudes dos alunos, procurando “dar a volta” às
situações, mais do que tomar decisões drásticas: “aquelas ‘bocas’ que eles nos
mandavam [e] que, com a nossa insegurança no início, era quase pôr [logo] na
rua, não é? Agora não, a pessoa habitua-se a dar a volta à situação” (entrev. 7;
p. 7). Sobre o seu modo de ensinar, referiu que a sequência de ensino
inicialmente por si usada — exposição-prática — tinha sofrido alguma inversão:
“Por exemplo, no modo de ensinar, a gente ao princípio tem a : v-

tendência de monopolizar a situação quando expõe um assunto
qualquer. (...) A tendência natural no início era ‘expõe-se, depois
pratica-se’, não é? Agora, julgo que o contrário é mais... correcto:
‘levar os alunos a’, tanto quanto possível, não é?
Depois é que a gente formaliza a situação, em conjunto. Portanto, a
conclusão é tirada em conjunto, não [é] o professor a despejar e
depois eles a trabalharem. Isto, [é] uma diferença fundamental.”
(entrev. 1, pp: 8-9)
Fica assim a ideia de que, actualmente, Maria José vê de outro modò o

papel dos alunos, reconhecendo a importância do seu envolvimento nos vários
momentos da aprendizagem, da sua participação e intervenção nas aulas.
Deixou transparecer também esta ideia, ainda a propósito dos aspectos que terão
mudado na sua prática como professora: “às vezes, o quererem falar ao mesmo
M aria José 297

VI - As professoras
tempo é sinal que o aluno, quer participar (...), e [agora] não estou preocupada
com o barulho em si; essa é... é outra mudança” (entrev. 1, p. 10).
Ainda relativamente ao modo de ensinar, fez também sentir que hoje está
mais sensível à importância de fazer chegar aos alunos a noção de que a
Matemática “serve para alguma coisa” (entrev. 1, p. 8) e que agora valoriza mais a
compreensão dos alunos do que vai sendo ensinado. A este respeito, reconheceu
que, nos primeiros anos de ensino, a preocupação em cumprir o programa era
muito forte e que a progressão na matéria decorria muitas vezes sem a sua
efectiva compreensão por parte dos alunos:
“A gente dantes estava preocupada era... em... em ensinar em x

tempo determinados conteúdos. No início, muitas das vezes,
reconheço isso, a gente não se preocupava muito se, de facto, eles
tinham entendido os conceitos. E, agora não me importo que seja x+y
tempo, não é? Mas que aqueles conceitos fiquem ... mais
fundamentados. Quer dizer, que entendam o que está por trás. (...)
Interessa-me mais que eles não mecanizem, mas que entendam... Mas
que... prontò, que aquilo, de facto, lhes sirva p ’ra alguma coisa. E que
depois saibam aplicar.”
(entrev. 1, p. 8)
As entrevistas, as aulas observadas e as discussões daí decorrentes, deixam

a impressão de que há, da parte de Maria José, um gosto pela profissão, pela
Escola, por ensinar. “Gosto de ser professora de Matemática, não seria
professora de outra coisa qualquer” (entrev. l, p. 16)> disse, quando indicou as
motivações é contrapartidas que via na sua profissão. Temperou um pouco esta
sua afirmação, logo a seguir, quando acrescentou que era também professora de
uma disciplina ligada à informática, área de que também gostava muito.
Ao continuar a especificar os aspectos mais gratificantes da sua profissão,
percebeu-se que, para Maria José, o trabalho e o relacionamento com os alunos,
mesmo, como deu a entender, fora das aulas, são a fonte das suas principais
motivações e contrapartidas profissionais. Como exemplo de um momento
particularmente significativo da sua vida como professora, Maria José evocou o
dia em que os alunos do ano do estágio se lembraram do seu aniversário e se
quotizaram para lhe comprarem uma prenda. “São aqueles [momentos] que nos
marcam” (entrev. l, p. 17), disse, referindo-se a um dos alunos que, não tendo
298 M aria José

VI - As professoras
dinheiro para participar, lhe oferecera um ramo dè flores silvestres.' Além dèsté
tipo de contrapartidas, sentir que pode contribuir para a aprendizagem e para o
gosto dos alunos pela Matemática, são outras das suas motivações profissionais:
“Eu gosto de ensinar qualquer coisa que os miúdos depois percebam.

[E] ver no dia seguinte se, de facto, aquilo que eu ensinei no dia
anterior [es]tá percebido. (...) Logo no início [do ano] pergunto
quantas pessoas gostam de Matemática (...) e tenho por hábito, no final
do ano, perguntar quantas pessoas gostam de Matemática. E fico toda
contente, quanto mais não seja, [se] há mais quatro [alunos] que
levantam o braço. Isto p ’ra mim é uma motivação.”
(entrev. 1, p. 16)
Maria José não diz que se sente profissionalmente realizada :— “acho que
uma pessoa nunca se sente totalmente realizada” (entrev. l, p. 18) — e apresenta o
insucesso dos alunos como o principal obstáculo a essa realização:
“Quando digo que não me sinto realizada, não quer dizer que não
goste... tem a ver com os resultados deles... Quer dizer, para mim
seria óptimo que... o eco do meu ensino fosse... Pronto... fosse mais
produtivo, [que] tivesse muito mais positivas que as que tenho... Aí é
que a gente acha que ainda não está realizada de todo e começa por
vezes... aquela insatisfação... ”
(entrev. 1, p. 18) "
Mencionou também o “cansaço” (entrev. l, p. 18) que sente na sua

actividade profissional que, no entanto, não a impede de incluir entre os seus :
projectos, trabalhar com grupos de professores e fazer um mestrado em
Matemática, ligado ou não ao ensino, com o objectivo manter o contacto com a
disciplina. Nos últimos anos, o seu pólo de interesse principal, para lá do ensino
da Matemática, tem sido a Informática, área em que recentemente tirou um
curso superior e onde se insere um projecto em que participa. Maria José, como
por diversas vezes disse, considera-se uma pessoa com vários interesses, que
gosta de fazer muitas coisas e a quem os desafios não atemorizam: “eu reajo aos
desafios, gosto muito de reagir aos desafios” (entrev. l , p . 9 ) .
M aria José 299

VI - As professoras
A Matemática
Enquanto aluna, Maria José viveu sempre confortavelmente com a

Matemática. Como vimos, no ensino pré-universitário, a Matemática sempre se
inseriu no conjunto das suas disciplinas preferidas e o seu gosto por ela nasceu
cedo, com a Aritmética. Começou por justificar esse gosto, dizendo que a atraía
o facto de, em geral, a Matemática ser considerada uma disciplina difícil e isso
constituir para ela uma motivação. “Eu reajo um bocado aos desafios”,
explicou, “e aquilo que fosse difícil p’rás pessoas, p’ra mim era um motivo p ’ra
começar... (riu-se) não [quero] dizer a gostar (...); quer dizer, se é difícil, então é
uma questão para eu tentar e ver se consigo” (entrev. l, PP. 21-22). Falou também
da sua “facilidade” em Matemática, associando-a às “óptimas notas” que tinha,
e do sentimento de “confiança” (entrev. l, P. 22) que os bons resultados lhe
davam em relação à aprendizagem da disciplina.
Ainda procurando explicar as razões do seu gosto pela Matemática,
mencionou uma qualidade desta disciplina enquanto ciência que enunciou
dizendo “a Matemática quando é, é” (entrev. 1, P. 21 J, no sentido de que é
possível nela, em cada momento, saber-se o que é verdadeiro ou não, advindo
daí a beleza que a atraía. Continuando a explicação, disse:
“[A Matemática] não é nenhuma ciência experimental. Aquilo

demonstra-se tudo e acho que aí é que está o bonito [dela]. Quando
eu faço as demonstrações que é aquilo [de] que [os alunos] menos
gostam, p ’ra mim é aquilo que mais me dá prazer (...)
Enquanto que o [cientista] físico... à custa das experiências, lá vai
. dizendo umas coisas, nós ali [na Matemática] temos tudo, o caminho
está perfeitamente definido, não há que enganar.”
(entrev. 1, P. 21)
Mariá José considerou que a sua relação com a Matemática enquanto aluna
foi sempre globalmente positiva e que esse bòm relacionamento se manteve sem
variações significativas até ao ensino superior. Na passagem para este nível de
ensino, notou algumas diferenças na Matemática trabalhada — “no secundário
era mais... o cálculo, tudo mais mecanizado; ali [na Faculdade] era uma
aprendizagem dos conceitos” (entrev. 1, P.26). A facilidade que sentia na
300 M aria José

VI - As professoras
disciplina “teve muitos altos e baixos” (entrev. 1, p. 26), o que no entanto, como
disse, não fez esmorecer a sua relação com a Matemática.
Na primeira parte da nossa conversa, Maria José não destacou nenhum
assunto matemático que a tivesse atraído mais na sua formação escolar ou, pelo
contrário, de que tivesse gostado menos. Nessa altura, apenas referiu que não
gostava muito de cálculo — “contas muito grandes não é assim lá muito
comigo” (entrev. 1, p. 24). Tinha entretanto já mencionado o seu gosto pela
Aritmética, nos primeiros anos de escolaridade, e pela Análise, que preferia à
Álgebra, no ensino superior. Para além disso, nomeou, como vimos, a
demonstração como sendo a actividade matemática que lhe dá mais prazer.
Veio depois a manifestar outras preferências temáticas, como á
Trigonometria, preferência essa que reafirmou, já na segunda entrevista,
acrescentando-a às Funções e à Geometria na lista dos tópicos que mais gosta de.
ensinar. O seu agrado em trabalhar estes tópicos com os alunos foi justificado,,
no caso das Funções e da Trigonometria, por eles não exigirem grande
necessidade de memorização, e, no caso da Geometria, por. ser um tópico com.
características ‘concretas* e apelativo: “é mais palpável, uma pessoa consegue ali
brincar com as figuras e, sei lá, há problemas tão engraçados à custa da... da
Geometria que os miúdos gostam de fazer” (entrev. 2y p. 18). Em relação à
Trigonometria, referiu-se ainda ao facto de ela ter muitas aplicações è ser um.
tópico fácil de relacionar com aspectos da realidade. ■
Para Maria José, disse-o ela, a Matemática não é uma ciência experimental
e, contrariamente ao que acontece nas ciências experimentais, é uma ciência em
que se consegue demonstrar a veracidade ou falsidade das suas proposições.
Esta ideia foi, aliás, retomada por mais de uma vez, ao longo das entrevistas,
bem como a ideia da demonstração como actividade matemática por excelência.
Quando, por exemplo, procurava distinguir a Matemática das outras ciências,
afirmou que a Matemática “continua a ser a ciência („.) pura [em] que nós
conseguimos demonstrar tudo o que queremos” e que reside aí “a: diferença
fundamental** (entrev. 1, p. 35).
A Matemática será assim, para esta professora, uma ciência onde não há
lugar para ambiguidades e onde se consegue sempre saber quem tem razão, o ,
que está certo e o que está errado, e porquê. São estes atributos que a levam a
referir-se à Matemática como uma ciência “intocável*Yenrrev. l, p. 35) ou, como
M aria José 301

VI - As. professoras
também disse, “indestrutível’Y^trev. 1, p. 39), em que se pode confiar, o que, em

sua opinião, é o motivo pelo qual as outras ciências a utilizam.
Confrontada com uma frase onde as ciências naturais eram apresentadas
como uma fonte de inspiração para a Matemática1, reconheceu a necessidade
desse recurso na criação matemática — “não estou a ver um matemático a
inventar as coisas por si só, sozinho sem fazer ligação com a... as outras
ciências” (entrev. 1, p. 39). Reconhecendo a grande aplicabilidade da Matemática,
acrescentou mesmo que muitas das descobertas matemáticas poderão ter tido
origem em necessidades das outras ciências, e que não faria sentido a
Matemática delas estar “desgarrada’Yentrev. 1, p. 39). Na sequência destes seus
comentários, solicitada a pronunciar-se sobre o facto de ter considerado a
Matemática uma ciência pura, respondeu do seguinte modo:
“É assim: os outros socorrem-se da Matemática porque sabem que

tudo quanto de lá sai é indestrutível (riu-se), não é? E portanto...
quando eu digo que [a Matemática] é pura... [é que] vindo da
Matemática aquilo está certo.”
(entrev. 1, p. 39)
Assim, do ponto de vista da professora, considerar a Matemática como

uma “ciência pura”, não implica vê-la desligada ou isolada de tudo o resto. No
seu entender, a Matemática desenvolve-se teoricamente, elaborando conceitos e
teorias que são aplicadas noutras áreas. “Os matemáticos”, disse, “estudam a
sua essência... fazem o trabalho de... todas aquelas funções, estudam-nas ao
pormenor, e os outros então... vão tentar estabelecer a [sua] aplicação” (entrev. 1,
p:35). E concluiu dizendo: “nós somos a base fundamental p ’rás outras
[ciências]” (entrev. 1, p. 40).
“É inegável. que alguma da melhor inspiração em Matemática — nessas partes de

Matemática tão pura quanto possamos imaginar — proveio das ciências naturais.” (Anexo 4,
episódio 3).
302 M aria José

VI - As professoras
Falando sobre o seu envolvimento actual com a Matemática, Maria José

descreveu-o essencialmente em termos do trabalho de realização e de
preparação de aulas. Referiu o eventual aprofundamento de algum assunto
matemático, bem como a discussão e reflexão conjunta com outros professores,
analisando a forma como o tratamento de determinado tópico decorreu nas
aulas e, em particular, as razões das dificuldades detectadas nos alunos:
“O próprio contacto com os meus colegas a discutir assuntos... para

leccionar determinado conteúdo. Quando nós levantamos questões
[como] ‘isto comigo falhou’, ‘os alunos não perceberam bem’,
[questões] sobre ‘o porquê’, [sobre] por que é que eles não
perceberam, estou envolvida em actividades matemáticas. Estou a
tentar compreender ‘o porquê’. (..) No fim [de contas], eu considero -
tudo isto uma actividade... matemática.
Quando eu tento fundamentar-me em determinados aspectos, sobre *
determinado assunto, quando tento procurar... outras coisas que
estejam ligadas, estou envolvida em actividades matemáticas.”
(entrev. 1, p. 30)
Para além da actividade lectiva, mencionou o seu trabalho em Informática,

i 1
e, especificamente, a actividade de programação — “quando eu faço,
programação nos tempos livres, é também uma actividade matemática, uma
série de... de raciocínios lógicos (riu-se)” (entrev, 1, p. 30). Neste trabalho, a
utilização da Álgebra de Boole e a construção de circuitos lógicos vista como
aplicação da Matemática, foram também apresentadas como exemplos do seu
envolvimento em actividades matemáticas.
Confrontada com a questão de um professor de Matemática poder ser visto
como um matemático, Maria José deu a entender alguma concordância desde
que, como disse, o professor continuasse a “estudar mais alguma coisa”,
explicando depois com mais algum detalhe o que queria dizer:
“Quer dizer, se não estagnar aqui [na escola] e tentar... acompanhar.

(...) Portanto, [se] não ficar só nas matérias que está a leccionar, nunca
perdendo.o contacto com... a Matemática, aquela que nós aprendemos
na Faculdade, eu acho que sim, que pode ser... um matemático.”
(entrev, 1, p. 27)
M aria José 303

VI - As professoras
Percebe-se, pois, que Maria José reconhece existir o perigo de, uma vez na
escola, o professor se ir afastando do estudo da Matemática, e o seu
envolvimento com esta ciência acabar por se circunscrever aos limites estritos
dos tópicos que ensina. Se isto acontecer, em sua opinião, a actividade do
professor do ponto de vista matemático rotiniza-se e tende para a estagnação:
“passa a vida a mecanizar actos, situações e... e não progride muito” (entrev. 1,
p. 28). Para esta professora, como mencionou em mais do que uma altura, é
importante uma actualização científica, “para não se perder o contacto”
(entrev. 1, p. 19) com a Matemática, para, como também disse, “aprender mais”
(entrev. l, p. 28), “recordar assuntos” (entrev. 1, p. 32) esquecidos. Com este
sentido, a actualização científica constituía aliás, um dos objectivos principais de
uma eventual inscrição sua num mestrado ou em cadeiras matemáticas no
ensino superior: “a nossa Matemática fica um pouco... estagnada, se a gente não
tentar procurar qualquer coisa, portanto, estudar mais qualquer coisa, continuar
a ver as matérias que tinha dantes na Faculdade” (entrev. l, p. 19).
Considerando que os professores de Matemática estão entre os que têm
maior preocupação com a actualização dos seus conhecimentos da disciplina,
Maria José deixou no entanto transparecer a ideia de que, em geral, não têm
muito esse cuidado. Explicou tal acontece pelo facto de muitos dos professores
não estarem a fazer o que realmente gostariam e pela desmotivação que existe
nas escolas. No que lhe diz respeito, gostaria de aprender mais Matemática e,
embora reconhecendo que poderia actualizar-se cientificamente por si própria,
sente que é difícil e que, o alcance de uma auto-formação pode ser algo limitado:
“eu acho que uma coisa é nós fazermos por nós, o que normalmente não á ..
espaçado regularmente, (...) e outra coisa é ir estudar um pouco mais além,
com ..! [em] qualquer [cadeira científica de Matemática]” (entrev. 1, p. 19).
Com preensão versus m ecanização. Procurando esclarecer um pouco mais o

seu ponto de vista sobre a questão de os professores de Matemática poderem
serem vistos como matemáticos, Maria José, afirmou que “ser matemático não é
só estudar Matemática de alto nível” (entrev. l, p. 29) e que, nesta perspectiva, um
professor de Matemática pode ser considerado um matemático, desde que, como
sublinhou, “trabalhe com os conceitos” (entrev. 1, p. 29). Ressalvou, no entanto,
de novo, os aspectos da mecanização — “se [o professor] cai na mecanização,
304 M aria José

VI - As professoras
claro que não o posso considerar como um matemático*’ (entrev. 1; p. 2 9 ) — e

chamou a atenção para aspectos de comunicação. Socorrendo-se de um
exemplo, explicou assim a sua ideia: - . • ' -
“Por exemplo, ensinar a raiz quadrada só como símbolo sem lhes

explicar o conceito, não é Matemática. Não considero esse professor
um matemático. Agora, se tentar exprimir algum conceito [de modo]
bem estruturado... para que o aluno compreenda a essência do que é
aquele símbolo, o [seu] uso (...), [o professor] é um matemático.”
(entrev. 1, p. 29)
Esta ideia voltou a evidenciar-se quando, mais à frente na entrevista,

apresentei à professora uma afirmação1 considerando a linguagem da
Matemática inevitavelmente árida. Reconhecendo um carácter específico, a esta
linguagem — “é um código que nós temos” (entrev. 1, p. 45) — sublinhou a.
importância de lhe associar um conteúdo, de forma a permitir que os alunos
percebam a razão de ser desse código e o significado dos símbolos matemáticos:
“O que precisamos, às vezes, é de demonstrar aos miúdos que existe a

necessidade de ter esse código. (...) 2x + 1 igual a não sei quê... não
lhe[s] diz nada. E realmente, dito desta forma, 2x + 1 igual a qualquer
coisa, sem existir [um] problema por trás, (...) a linguagem será árida,
não é? A... se houve[r] uma necessidade de construção, cá está, a
necessidade do problema, e depois, p'ra se estruturar a resolução ; *
daquele problema, [a aluna] sentir-se obrigada a utilizar o símbolo, s e .
calhar, já não será tão árido.”
(entrev. 1, p. 45) .
Esta preocupação com a compreensão aparece também no modo, como

Maria José justificou as suas preferências relativas a tópicos dos programas —
Trigonometria, Funções — não reconhecendo, para o seu estudo, necessidade
de grande memorização: “a Trigonometria, julgo eu, e costumo dizer até aos
meus alunos, consegue-se dar sem ter que decorar quase nada”; “consegue-se
estudar uma função, sem ter que memorizar aquilo tudo” (entrev. 2, p. 18).
1 “A linguagem da Matemática, quer queiramos quer não, é uma linguagem árida; é uma
linguagem que afasta, desde sempre.” (Anexo 4, episódio 15)
M aria José 305

VI - As professoras
Também o aluno, na aula .de Matemática, pode, na opinião desta professora,

ser visto como um matemático. Resolver problemas, raciocinar, calcular, foram
exemplos de actividades matemáticas que os alunos podem desenvolver nas
aulas. No entanto, salientou a necessidade de o aluno realizar “com empenho”
(entrev. 1, p. 55) as actividades que o professor propõe, sublinhando, também aqui,
a importância de um trabalho não mecanizado:
“Se um aluno estiver, pura e simplesmente, a copiar do quadro... está

a fazer uma cópia, não é? Se o aluno estiver a participar, e a seguir o
meu raciocínio, está a realizar uma actividade matemática. Acho que é
um matemático.”
(entrev. 1, p. 55)
Este “seguir” (ou “acompanhar”, expressão que também usou) o

raciocínio do professor, como esclareceu, significa compreender.
Falando sobre as suas aulas, Maria José disse que o que lhe dá mais gosto é
sentir o envolvimento e participação dos alunos. “É ter eco”, da sua parte,
conseguir que “a conclusão saia deles” (entrev. 1, pp. 46-47). Nesta situação em
que o aluno, embora orientado pelo professor, “está a elaborar o seu modelo de
raciocínio para poder sair com a conclusão” (entrev. l, p. 55), ele está, segundo a
professora, a realizar uma actividade matemática. Como também disse, quando o
aluno compreende o que está a fazer e até se adianta ao professor, pode mesmo
dizer-se que ele está desenvolver ou criar Matemática:
“Eu estou a encaminhá-lo, não é, estou um pouco a tomar a directiva,

mas se elè está... está a perceber (...). Quer dizer, se ele entende o que
é que eu quero dizer e até se antecipa ou... ou acompanha ao mesmo
tempo, o mesmo raciocínio, não sou só eu que estou a dirigir a
situação,^ ele [es]tá a acompanhar comigo, ele [es]tá ao mesmo tempo
que eu. E o que eu quero dizer com isto. (...) E se ele estiver a fazer
isso está, de facto, a... a criar Matemática.”
(entrev. 1, p. 57)
A dem onstração, a aplicação d a M atem ática, o cálculo. Procurando

caracterizar o que é fazer Matemática, Maria José, mantendo-se no quadro da
actividade lectiva, acrescentou ao ensino de conceitos, a actividade de
306 M aria José

VJ - As professoras
demonstração e a de aplicação, quer fora da Matemática, quer no seu interior,

significando, neste último caso o estabelecimento de conexões entre as diversas
áreas e tópicos matemáticos.
Numa situação em que lhe tinha apresentado três frases1, cáda uma
referindo um aspecto diferente da actividade matemática — demonstrar,
resolver problemas, calcular — manifestou uma imediata adesão ao conteúdo da
primeira e considerou a segunda com “uma verdade fundamental” (entrev. l,
p. 37) que reconheceu ainda não ter referido. “Resolver uma situação
[problemática]”, disse, “é, de facto, fazer Matemática”, valorizando este aspecto
mais que o precedente — “para mim, é mais forte que o anterior” (entrev. l,
p. 38). Diga-se, a propósito, que a questão dos problemas em Matemática veio a
ter uma presença pouco significativa nas entrevistas, com apenas menções
curtas e esporádicas.
Em relação ao terceiro aspecto, a professora referiu que se pode fazer
Matemática sem fazer cálculos, dando o exemplo da Geometria. Manifestou
alguma distanciação face à ideia da Matemática como cálculo, também evidente
quando, discorrendo sobre a última das três frases com que tinha sidó
confrontada, declarou: “o cálculo é... como é que eu hei-de dizer... uni
instrumento da Matemática que nós utilizamos para fazer Matemática, sim, mas
que seja o cálculo... a base da Matemática, se calhar não é” (entrev. l, p. 38). Este
distanciamento já se tinha esboçado no momento em que Maria José, recordo,
falando da sua relação com a Matemática, declarou não gostar muito de cálculo,
de fazer grandes contas. Quando enunciou tipos de situações em que
considerava que o aluno estava a fazer Matemática, disse a propósito do cálculo:
“Vamos lá a ver, até quando [o aluno] está a fazer o seu cálculo,

apesar de eu fugir um bocadinho ao cálculo, quando ele está a resolver
equações, está a fazer Matemática (...) A resolução de problemas, a
elaboração de raciocínios, a... e a aplicação das técnicas de... mesmo as
técnicas de cálculo, tudo isso... faz parte da Matemática.”
(entrev. 1, p. 56)
1 “Se não provamos coisas não estaremos certamente a fazer M atemática.” ; “Aquilo de que
verdadeiramente a Matemática consiste, é de problemas e das suas soluções. Os problemas são
o coração da Matemática”; “Não se pode certamente ser matemático sem fazer cálculos. Um
matemático por essência e por destino não pode dispensar-se de fazer cálculos.” (Anexo 4,
episódio 1)
Maria José 307

VI - As professoras
Relativamente à demonstração, Maria José, como vimos, dá-lhe um lugar

privilegiado na Matemática. Na sua actividade como professora, reconhece-se a
‘fazer Matemática’ pois lida com assuntos matemáticos — expressões, teoremas,
como exemplificou — e utiliza a dedução, aspecto a que deu destaque especial:
“o raciocínio dedutivo, é uma característica importante da Matemática”
(entrev. 1, p. 34). Para esta professora, vimos já também, a demonstração é a
actividade matemática que lhe dá mais prazer. No entanto, em seu entender,
trata-se de uma actividade a que os alunos, actualmente, têm dificuldade em
aderir e em perceber a sua necessidade. Procurando explicar a eventual má
preparação dos alunos que os docentes do ensino superior referem, a professora
mencionou uma quebra recente nos níveis de exigência dos professores,
justificando essa quebra pelo facto de cada vez haver mais insucesso. Como
exemplo, referiu-se, precisamente, à demonstração:
“Antigamente, por exemplo, eu fazia as demonstrações no 10° e 1 Io

anos e os alunos acompanhavam perfeitamente. Acompanhavam, quer
dizer, não estou a dizer todos, mas iam acompanhando a resolução,
pronto, de todos os passos da demonstração. E eles agora, cada vez
que uma pessoa começa a... a fazer... a querer demonstrar-lhes
qüalquer coisa, eles acham que aquilo não lhes diz nada, aquelas letras,
não é? (...) Aquilo não lhes diz nada. Um teorema para eles não...
Pronto, o que lhes interessa é o resultado.”
(entrev. 2, p. 10)
Talvez por esta razão, como esclareceu, a demonstração não seja uma
actividade frequente nas suas aulas:
Inv. — (...) Esse tipo de actividade costuma acontecer cornos alunos

ou não?
M J. — E assim, sempre que eu posso fazer a demonstração, quer
dizer...
Inv. — Não, mas eles, eles [os alunos]...
MJ. — Ah, eles tentarem demonstrar? Já fiz uma vez essa
experiência...
Inv. — Eles costumam fazer esse tipo de actividade ou não?
MJ. — Para eles fazerem sozinhos? Já tentei fazer essa... essa
experiência e... e de facto não fui lá muito bem sucedida mas...
Inv. — Portanto não costumam...
308 M aria José

VI - As professoras
MJ. — Demonstrar sozinhos...

Inv. — ...fazer demonstrações...
MJ. — Não, até porque até.agora, vamos lá a ver. Eu fiz isso no 1Io
e no 10° ano. A nível do 9o ano... há demonstrações a nível,
pronto da Geometria. Essas são... são engraçadas de fazer e... e
eles... nunca estão assim muito dispostos a fazer a demonstração.
E acham que eu é que tenho que as demonstrar.
(entrev. 2, p. 17)
Quanto à aplicação da Matemática e às suas relações com outras

disciplinas, recordo que, para Maria José, a Matemática tem uma grande
aplicabilidade e todas as ciências se socorrem dela para os seus estudos; Esta foi,
saliente-se, uma das qualidades que a professora usou para caracterizar a
Matemática, e a que associou o seu gosto pela Trigonometria: “através da
Trigonometria, [que] nós conseguimos aplicar em montes de coisas... a... .
portanto, da vida real, tem tanta aplicação e a... é. bonita e é simples” (entrev. 1,
p. 37). Usar a Matemática foi também mencionado pela professora, como
fazendo parte da actividade matemática: “aplicar determinado assunto à vida
real (...) ou noutro assunto qualquer”, disse, e “fazer a interligação entre os
assuntos, é aplicar... é fazer Matemática” (entrev. 1, p. 33).
Ainda a este respeito, Maria José manifestou, com alguma veemência, a sua
discordância perante uma frase que proclamava a inutilidade da Matemática pura
e o carácter desinteressante da Matemática com utilidade prática1. “Eu aí não
posso mesmo concordar”, disse, “se alguma parte há que eu não consiga ver
qual [a aplicação], [e] mostrar aos alunos qual é o interesse, se calhar fui eu que
não soube procurar bem em que é que [ela] se aplica”; e concluiu: “não há
nenhum conceito em Matemática que não tenha aplicação” (entrev. 1, p. 44).
Cabe aqui dizer que a professora, quando falou da relação entre a
Matemática e as outras ciências, fez notar que, para conseguir uma melhoria da
atitude dos alunos para com a Matemática, o professor tem de saber relaciòná-la
com as suas aplicações, tarefa em que ela própria reconhece ter dificuldades.
1 "Se um problema de xadrez é, em sentido grosseiro, ‘inútil’, então, tal é igualmente verdade
para a maior parte da melhor Matemática (...). Apenas uma pequena parte da Matemática tem
utilidade prática e que essa parte é relativamente desinteressante.” (Anexo 4, episódio 4)
M aria José 309

VI - As professoras
“Eu julgo até que a posição de um professor de Matemática, para que

os miúdos se sintam mais à-vontade e gostem mais dela [da
Matemática], é mesmo fazer essa ponte de ligação. Ligá-la um pouco
às outras coisas, e eu tenho imensa pena de muitas vezes não saber
determinados aspectos... Não conheço onde é que [ela] se aplica, por
exemplo, na Engenharia. Não tenho esse conhecimento, e é pena
porque eles às vezes gostavam de saber isso, e gostava de eu própria
lhes explicar situações em que isso se aplicasse (...)”
(entrev. 1, p. 35)
Núma outra altura, já na segunda entrevista, a propósito da possibilidade de

modificar a imagem que muitos alunos têm da Matemática como uma disciplina
muito abstracta, a professora voltou a esta questão, sublinhando de novo a
importância do trabalho com aplicações da Matemática para melhorar a atitude
e a aprendizagem dos alunos na disciplina:
“Sempre que conseguirmos mostrar aos alunos que de facto ela [a

Matemática] se aplica a tudo o que o rodeia, tenho impressão que ele
não vai ter dificuldades em... em... recebê-la e... vai sentir que de facto
ela faz falta e que os conceitos até são importantes e... (...) Quando nós
conseguirmos fazer isso, acho que o sucesso em Matemática vai ser
bastante maior. Mas isso implica muito trabalho mesmo...”
(entrev. 2, p. 7)
Regressando à questão do cálculo, vale a pena ainda referir elementos com

algum carácter paradoxal que se tomaram visíveis ao longo das entrevistas. À
primeira vista, segundo Maria José, os alunos não gostam muito de fazer contas
extensas — o exemplo das contas de dividir, principalmente se envolverem
numerais decimais, foi apresentado como uma das dificuldades dos alunos. No
entanto, apesar do esforço que diz fazer para introduzir simplificações nos
cálculos, usando processos que diminuam o seu grau de complexidade, verifica
que os alunos preferem não os utilizar e realizar os cálculos mais extensos:
“Eles não gostam de contas muito grandes mas acabam sempre por lá
cair. Isso a mim surpreende-me, quando eu... Costumo até dizer, e
digo várias vezes, nas aulas: ‘eu gosto de ser preguiçosa’. Quer dizer,
de tentar simplificar o mais possível, e eles não. Gostam é de fazer [os
cálculos], ao fim é ao cabo, gostam dé fazer contas grandes (riu-se).”
(entrev. 2, p. 2)
310 M aria José

VI - As professoras
A professora recordava aqui uma situação, numa das. aulas assistidas, em

que esperava que os alunos utilizassem a decomposição em factores primos num
cálculo com radicais. Dando um outro exemplo das principais dificuldades dos
alunos, destacou a sua rejeição em relação aos problemas — “só o próprio
problema, já os faz fugir” (entrev. 2, p. 4), referia-se aqui a problemas do tipo ‘pôr
em equação’ — o que não acontece com o cálculo: .
“O cálculo mesmo, aquela técnica de cálculo, a gente julga que não,

que eles não gostam, mas depois de a mecanizarem, que é mesmo o
termo, e quando se sentem seguros, eles até nem se importam de fazer
cada vez mais.”
(entrev. 2, p. 4)
A este respeito, falou dos alunos que gostam de resolver equações quando
já dominam bem todo o processo de resolução e do que acontece com o cálculo
de raízes quadradas. A princípio, como contou, os alunos reagem mal,,
“detestam”, acham “muito esquisito”, mas quando dominam a técnica, passam
a gostar e “pedem mais e mais e mais”, embora, como ressalvou, também a
esqueçam com fácilidade — “passado um mês esqueceram tudo” (entrèv. 2, p. 4).
Na opinião de Maria José, para um certo tipo de alunos, o cálculo e o
carácter abstracto da Matemática são os elementos preponderantes na imagem
que têm desta ciência:
“Acham que é uma coisinha muito abstracta, [em] que se trabalha .

com números. (...) [Onde] a professora põe exercícios muito difíceis,
coisas muito grandes e não sei quê. Vêem a Matemática assim. Quer
dizer, uma coisa onde se faz contas e onde se tem que... dominar
técnicas, ao fim e ao cabo. Alguns... alguns acham que é isso.”
(entrev. 2, p. 5) .
Do seu ponto de vista há razões para os alunos terem esta imagem, po is.
para os professores é muitas vezes difícil apresentar a Matemática de outra
forma. Ela própria assumiu essas dificuldades, reconhecendo que: alguns pontos
do programa “têm que ser quase que apresentados como domínio de técnicas”
(entrev. 2, p. 6). Acrescente-se que Maria José, a propósito dos alunos com mais
ou menos ‘jeito’ a Matemática, reconheceu que o domínio do cálculo tem
M aria José 311.

VI - As professoras
funcionado como um critério; eventualmente tácito, para distinguir os alunos.

“O ter jeito até aqui era ter um bom domínio técnico, não era?”, e prosseguiu:
“Nós dizíamos assim, olha este é bom, e o bom para nós só

significava nos testes. Tinha sempre boas notas nos testes e como nós
até utilizávamos só cálculos e não sei quê, ao fim e ao cabo, o que nós
estávamos ali a tentar testar eram... era o domínio técnico. (...) Eu
agora já não penso assim da mesma maneira (...). Nesses testes que
fazíamos antigamente, usávamos e abusávamos do cálculo, e ao fim e
ao cabo, o que estávamos a medir era a rapidez de... pronto de...
(entrev. 2, p. 8)
Pode-se depreender destas palavras, que Maria José, presentemente, não

tem já exactamente a mesma posição sobre este assunto. Todavia, embora
relativizando a sua importância, considerou que a facilidade em calcular
expeditamente é uma característica dos bons alunos: “Um bom aluno a
Matemática tem com certeza também... também é um... também calcula com
uma determinada rapidez, se bem que isso não seja, julgo eu, o mais importante
de tudo” (entrev. 2, p. 9).
A utonom ia e iniciativa. Ainda sobre os alunos que considera terem jeito para
a Matemática, Maria José mencionou aqueles que não têm notas muito boas,
mas que lhes reconhece facilidade em raciocinar e em analisar situações. Referia-
se ao tipo de aluno que consegue muitas vezes compreender coisas que outros
não alcançam e realizar, por si só, as suas próprias interpretações, sendo mesmo
capaz de colocar questões:
“É aquele que sé apercebe de qualquer coisa que eu estou a dizer,

levanta [um]a questão à volta daquilo rapidamente, bem ou mal, mas,
quer dizer, sozinho. Ele próprio elabora um modelo, correcto ou não,
não importa, mas [é] aquele que vai buscar um pormenor que os
outros às vezes não vão buscar e vai fazer uma pergunta, se pode ser
assim, se pode ser assado. Eu acho que ele tem jeito na mesma, não é?
(entrev. 2, p. 8)
Para a professora, são alunos capazes de analisar e de raciocinar

autonomamente sobre o que lhes é proposto, e com iniciativa para colocar
312 Maria José

VI - As professoras
questões: “o aluno pega [na questão do professor] e transforma[-a] e põe

questões sobre [ela]” (entrev. 2, p. 9). .............
Esta valorização da autonomia e da iniciativa no trabalho em Matemática

foi retomada quando procurou descrever o que pode caracterizar um bom aluno
nesta disciplina. Este aluno, para Maria José, terá que ter uma boa “capacidade
de análise e de síntese” (entrev. 2, p. 9) para que, como disse, possa encontrar
exemplos adequados e conseguir fazer generalizações. Para além disto, e da
questão do domínio do cálculo já referida, mencionou também a capacidade de
argumentação que valorizou do seguinte modo:
/
“E giro [que] por vezes acontecem situações deste tipo: um aluno diz,
‘não, isto é assim’, e outro diz, ‘não porque se for assim, não sei o
quê’, [e] vai buscar aquilo que eu chamo um contra-exemplo. E
quando um aluno consegue de imediato, mal o outro diz;uma coisa, ir .
buscar um aspecto em que isso de facto não se verifica, eu acho que.
[dá]... um importante passo na Matemática. Ele consegue perceber o
que o outro está a dizer... [consegue] pôr-se na pele do outro (...) [e]'
tentar arranjar uma coisa em que falhe, para provar que o outro está
errado. Isto é de facto um... um passo importante. Um aluno que
consegue fazer isso é um bom matemático (riu-se).”
(entrev. 2, p. 9)
Reconhecendo que müitais vezes se associa imediatamente o raciocínio^

rápido ao bom aluno, Maria José, nò entanto, fez questão em sublinhar á :
necessidade da referida autonomia no trabalho em Matemática. Para a
professora, um bom aluno tem que ser capaz de trabalhar sozinho: “quer dizer,
ele tem que fazer coisas por ele, não é, tem que fazer coisas por ele; e quando
lhe digo ele tem que fazer coisas por ele é, ele consegu[ir] agarrar nas coisas que
digo ou que proponho e trabalh[á]-[las]...” (entrev. 2, p. 20).
A valorização da iniciativa dos alunos também sobressai rio comentário que
Maria José fez a propósito de um dos episódios fictícios de atila com que foi
confrontada1que a seguir apresento.
M aria José
VI - As professoras
‘Um aluno reparou que
16 = 1*T = J_ 26 _ 2 6 '_ 2 19 .K _ 1_
64 Jfà 4 65 / 5 5 95 _^ 5 _ 5
e perguntou-lhe se isto acontecia sempre. O que lhe responderia?’
Sendo, como reconheceu, uma situação com que se deparava pela primeira
vez e sobre a qual não sabia imediatamente o que dizer ao aluno, Maria José pôs
a hipótese de reagir do seguinte modo:
“Era capaz de [lhe dizer para] irmos os dois estudar porque é que isto
era assim e ver se podia acontecer sempre. E, depois de ter trabalhado
com ele, ia ele apresentar [n]a aula porque era ele que me tinha
trazido isto.”
(entrev. 2, p. 22)
Podemos ver nesta resposta, que professora transforma a pergunta do

aluno numa proposta de trabalho, valorizando deste modo a sua iniciativa, o que
ainda reforça mais, com o convite para ser ele próprio, depois, a apresentar o
trabalho aos colegas.
Vale a pena aqui referir que, falando de experiências significativas ao longo
da sua escolaridade em Matemáticá, Maria José recordou a sua professora do
primeiro e segundo ano da Escola complementar — “talvez [a que] me marcou
mais” (entrev. 1, p. 23) — cujas aulas descreveu desta maneira:
“Eram extremamente expositivas, de facto. Ela, ela exprimia-se bem,

mas [era] dona e senhora da aula. E depois a prática, e eu agora
quando me lembro, rio-me um bocado, era o livro do Palma
Fernandes (riu-se) de uma ponta à outra.
As aulas eram assim, portanto, não havia... grande participação dos
alunos. Ela expunha e nós tínhamos que fazer um esforço enorme
para acompanhar... o raciocínio dela... a... Depois [era] o Palma
Fernandes a complementar. Quando nós não percebíamos a... não
314 M aria José

VI - As professoras
tínhamos sequer a veleidade de lhe perguntar. Isso é, isso é que a mim

me marcou bastante, quer dizer, eu acho que...”
(entrev. 1, p. 23)
Ao comentar a situação que descrevera, Maria José apontou aspectos

positivos e negativos. O distanciamento da professora em aula e a
impossibilidade de uma interacção dos alunos com ela, visando o esclarecimento
de aspectos que eventualmente não tivessem sido compreendidos, foram os
aspectos negativos mencionados. O professor, disse, “tem que permitir que os
alunos falem com ele, que exponham as suas dúvidas (...); o professor [deve ver]
o aluno como uma pessoa que quer participar e tem direito á perguntar (...)”
(entrev. I, p. 23). Os aspectos positivos que referiu ligam-se ao facto de a forma de
actuação da sua professora a ter obrigado a um trabalho autónomo: “isto pode
parecer um contra-senso, mas é verdade, obrigava-me a mim a ir procurar,
aquilo que não percebia... como eu não lhe podia perguntar a ela, eu tinha que;:
sozinha tentar perceber o porquê” (entrev. 1, p. 23).
Ainda a este propósito, Maria José foi de opinião que, actualmente, é bem
possível que ela esteja a menosprezar o valor do trabalho autónomo dos seus
alunos. Em seu entender, as actividades que eles realizam talvez sejam
demasiado orientadas e, ao perceberem que o. professor lhes fomece tudo o que
necessitam, não desenvolvem trabalho por si sós: “a gente faz um bocadinho a:
‘papinha’... encaminhamos assim os raciocínios (...), preparamos as coisas por.
forma a que eles não tenham grande necessidade em ir buscar a outro lado, [e]
portanto [os alunos] fazem o mínimo nesse aspecto” (entrev. 1, p. 23).
As aulas de M atem ática
Maria José leccionava Matemática a uma turma do 9o ano, a única turma

que tinha desta disciplina. As outras turmas eram do 10° ano ,e dava-lhes aulas
das disciplinas de Métodos Quantitativos e de Tecnologias de Informação.
Foram efectuadas observações em dois períodos de uma semana cada,
espaçados de um pouco mais de dois meses. Para as observações foram
escolhidas duas turmas, a do 9o ano e a turma de Métodos Quantitativos dó 10°
ano. O primeiro período de observação decorreu pouco depois da primeira
entrevista e incidiu sobre quatro aulas consecutivas da turma do 9o ano.
BIBLIOTECA 0 0 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAOL

M aria José
DA
VI - As professoras
Para a observação das aulas, o encontro com a professora era sempre na

sala de docentes da escola. Após o toque indicando o final do intervalo,
dingíamo-nos para o pavilhão onde a aula ia decorrer e a professora recebia o
livro de ponto e a chave da sala, entregues pela empregada que estava à entrada.
Os alunos aguardavam perto da sala e entravam depois da professora abrir a
porta, uns à frente, por sua indicação, outros depois dela, logo a seguir.
No fim de cada aula, decorreu sempre uma entrevista com a professora,
incidindo sobre aspectos relacionados com a observação efectuada. A última
destas entrevistas incidiu sobre o conjunto das observações realizadas às duas
turmas. A apresentação que se segue foi elaborada com base no material
recolhido na observação de aulas e nas entrevistas pós-aula. Está organizada em
quatro pontos: no primeiro, As turmas, é descrito sucintamente o contexto físico
das aulas e são apresentadas algumas características das turmas; no segundo e
no terceiro — Estrutura e sequência de aulas e Ambiente de aula, dão-se alguns
elementos sobre como as aulas decorriam na sua organização, desenvolvimento
e ambiente de trabalho; no quarto ponto, A Matemática nas aulas, apresentam-se
os elementos considerados mais importantes relativos à actividade desenvolvida.
As turm as. Os alunos da turma do 9o ano pertenciam ao turno da manhã e as

aulas de Matemática decorriam nas primeiras horas (três delas às 9.10), quase
sempre na mesma sala (só mudava num dia). O mobiliário era do tipo mais
habitual nas escolas: mesas para dois alunos e cadeiras dispostas em filas, quadro
preto, um painel de afixação de material na parede oposta e uma mesa para a
professora (o mesmo acontecia nas aulas do 10° ano). Numa das salas existia um
armário para a disciplina de Matemática, com réguas de madeira pousadas em
cima. No seu interior, como me disse Maria José, não existia outro material para
trabalho com os alunos. Guardavam-se aí apenas pastas com material dos
professores e do grupo de disciplina (testes, legislação, algumas transparências).
As salas tinham uma luminosidade muito boa e estavam sempre muito
arrumadas e limpas. Os tampos das mesas não estavam riscados (uma das salas
tinha uma parede com algumas palavras escritas) e não se viam papéis no chão.
Tendo feito sentir esta minha impressão sobre o estado das salas, Maria José
deu-me a entender que há muito cuidado com esse aspecto na escola. Em cada
sala, sobre a mesa do professor, havia uma folha (que me mostrou) onde, se for
316 M aria José

VI - As professoras
o caso, os professores dão conta de algum estrago.. ou desarrumação que

encontrem na sala, para que possam ser averiguadas as responsabilidades.
A turma do 9o ano tem 28 alunos com um número de rapazes e raparigas
sensivelmente igual. Maria José, que dá aulas há dois anos à maioria desses
alunos, considerou a turma pouco homogénea, com alunos “muito bons”1 e
“muito fracos”, estes com antecedentes de insucesso em Matemática já antigos
(alguns dos quais, mesmo de nível um). Existem apenas dois alunos repetentes.
No período em que decorreram as observações, a maioria dos alunos esteve
sempre presente e entrava na sala com a professora (só um ou outro aluno, e
raramente, chegou ligeiramente atrasado). Em geral sentavam-se aos pares,
quase todos de rapazes ou de raparigas, e mantinham os seus lugares de aula
para aula. Os trabalhos começavam imediatamente, às vezes mesmo antes ,do
segundo toque, com a professora a ditar o sumário. , .......
Relativamente às aulas observadas, Maria José considerou que os alunos^
estiveram menos participativos do que era hábito, eventualmente devido à minha
presença, o que a terá levado a falar com eles sobre esse facto. Disse-me que
também ela se sentiu menos à-vontade nas aulas e que os próprios alunos
repararam, chegando a dizer-lhe que também ela estava diferente.
A turma do 10° ano tinha também aulas no turno dà manhã, e
sensivelmente com o mesmo número de alunos, embora o número de. rapazes e-
de raparigas fosse diferente. Nas aulas observadas, faltaram alunos em duas delas::
(cerca de meia dúzia) e numa alguns chegaram bastante atrasados. Os alunos
sentavam-se geralmente dois a dois. Num ou noutro caso, formaram-se grupos ;
de três ou quatro para realizar uma das tarefas propostas. '
Falando sobre esta turma, a professora referiu que nos primeiros contactos
que teve com os alunos sentiu-os “um bocado revoltados”, às vezes mesmo
“agressivos”, pelo facto de serem obrigados a ter uma disciplina que, apesar do
nome, identificavam comõ a Matemática da qual tinham pensado libertar-se,
depois do 9o ano. Disse-me que os alunos reconhecem-na como professora de
Matemática e que, no próprio livro de ponto, é com esse nome que a disciplina
1 As citações da professora utilizadas neste ponto foram extraídas de. .notas de campo,
recolhidas em conversas informais e entrevistas curtas realizadas durante os períodos de
observação de aulas.
M aria José 317

VI - As professoras
vem referida. No entanto, considera que a situação — “depois de muita

conversa” — foi ultrapassada e pensa que os alunos mudaram a sua atitude:
“julgo que [agora] estão a aderir bastante bem”.
No princípio do ano, como contou, os alunos encaravam a disciplina de
Métodos Quantitativos como uma disciplina transitória em que não tencionavam
investir. “Era uma disciplina para acabar no 10° ano e portanto a gente não se
vai ralar muito com ela”, disse, pela voz dos alunos. Como eles lhe explicaram,
viam os Métodos Quantitativos um pouco como a Educação Visual, uma
disciplina em que, mesmo sem ligarem muito, acabam todos por passar e,
portanto, como uma “disciplina a que não se liga”. A mudança de atitude que
se verificou, na sua opinião, deveu-se em boa parte ao trabalho apoiado em
fichas de actividades e a problemas e jogos que lhes ia colocando nas aulas: “se
eu lhes puser um problema para eles pensarem tipo (...) charada, é um desafio
para eles, adoram essas coisas”. Numa entrevista realizada após uma das aulas
observadas, Maria José, fez notar que a atitude actual dos alunos “não tem nada
a ver” com o modo como eles reagiam às propostas de trabalho no início do
ano. A forma que arranjou para inverter a situação, foi utilizar as fichas de
actividades referidas, para, como disse, lhes “despertar a vontade de estar ali,
despertar-lhes a vontade de participarem”.
Em sua opinião, os alunos desta turma, de um modo geral, não conseguem
bons resultados mas são interessados — “são ffaquinhos, mas lá têm aquela
vontade”. Referiu o exemplo de uma aluna que tem muitas dificuldades mas que
“faz um esforço enorme”, o que a leva a interrogar-se se deve ou não repensar
os seus critérios de avaliação. Em relação à turma em geral, considerou que, em
termos de resultados finais “não tem sido muito mau” (no 2o período houve
apenas seis ou sete negativas e deu uma nota de catorze), mas fez notar que ela
própria teve que se adaptar a esta nova situação e ver estes alunos de uma
forma diferente: “não os posso ver como alunos dé Matemática”.
E stru tu ra e sequência das aulas. Em geral, as aulas observadas tinham fases

ou momentos diferenciados, com algumas diferenças entre a turma do 9o e a do
10° ano. No primeiro caso, as aulas começavam sempre com a escrita do
sumário que a professora ditava, seguia-se um momento de revisão de assuntos
já tratados ou a continuação da aula anterior (podendo ser a realização de
318 M aria José

VI - As professoras
exercícios), e, depois, o trabalho sobre o assunto do dia. A parte final da aula era
dedicada a exercícios de aplicação sobre o assunto tratado que, se não havia
tempo para resolver, constituíam trabalho de casa. Uma das aulas foi totalmente
preenchida com a correcção de exercícios que os alunos tinham ficado dé
realizar em casa.
Se a escrita do sumário, que muitas vezes funcionava como primeiro
momento para captar a atenção e promover a concentração dos alunos,
marcava claramente o início das aulas, as outras fases sucediam-se sem uma
distinção muito clara entre elas, no que se refere à forma como o trabalho
decorria, muito semelhante quer se tratasse de uma revisão, da introdução de
um novo assunto, ou da resolução exercícios de aplicação. Veja-se, como
exemplo, os extractos de registos de aula que a seguir apresento..
Momento de revisão
A professora inicia os trabalhos com uma referência ao assunto, dado

na aula anterior: “Relativamente à matéria de ontem, chegamos à
conclusão que para multiplicar radicais era preciso uma condição. Essa
condição era?...”. Ouvem-se alunos a responder correctamente à
pergunta e a professora escreve no quadro VÍ4 x 3/49, perguntando
o que é preciso fazer para se poder efectuar a multiplicação. Enquanto
os alunos enunciam a regra, a professora vai escrevendo no quadro, .
sucessivamente:
VÏ4 x3[Ã9
(x3) (x2)
^ 14 ^ x ^ 4 9 2
Nesta altura a professora chama a atenção para a vantagem em fazer

as decomposições 14 = 7 x 2 e 4 9 = 7 x 7 logo de início,
apresentando uma outra resolução em que isso é feito:
VÏ4 x 3/49 = - J 2 x 7 x x 73 x ^ /t* = ^ 2 3 x 7 3 x 7 4 =
= fyl43 x 7 4
M aria José 319

VI - As professoras
indicando também *v23 x 7 7 como outra hipótese para a expressão a

que chegou.
Vários alunos vão acompanhando esta resolução respondendo a
perguntas da professora e colocando uma ou outra questão.
Introdução de novo assunto
Restava ainda cerca de meia aula quando a professora escreve no

quadro a frase “Potência de um radical” e a sequência seguinte:
(Vs)2=m x m=W
Na sala ouve-se alguém a dizer: “ 3/5 x 3/5 = ^/5”, perante o que a
professora chama a atenção para a regra de multiplicação de radicais.
Há também uma aluna que faz a pergunta “e não podíamos dar o
mesmo radicando?”, a que a professora não deu sequência. Em
seguida apresenta e resolve outra potência
( V7) 3 = V 7 x V 7 x V 7 = V 7 3
A pedido de um aluno, iguala depois V73" a V343, radicando que o

aluno entretanto tinha encontrado com a máquina de calcular.
Apresentado o último exemplo, uma aluna pergunta à professora se
teriam que escrever dez vezes a raiz, caso o expoente fosse 10. Com o
exemplo (V5 a professora diz que se pode escrever logo V5 ^
— “escusam de escrever Vó x V5 x V5 dez vezes” — e propõe:
$ 2 * ) 5 =3/24 x 2 4 x 2 4 x 2 4 x 2 4 = ^ 2Õ
Uma aluna repara no que está escrito no quadro e diz que basta
multiplicar os dois expoentes (do radicando e da raiz). A professora
(valorizando a descoberta da aluna) retém o què ela disse e acrescenta
qúe queria que reparassem que a potência não afectava o índice da
raiz. Posto isto apresenta a regra geral — “Vamos formalizar” —
escrevendo no quadro a sua expressão simbólica.
320 M aria José

VI - As professoras
Resolução de exercícios
A professora, depois de ter ditado o sumário dá início imediato aos

trabalhos, escrevendo no quadro o primeiro exercício do trabalho de
casa para ser resolvido:
2V3V8
V6
Uma aluna vai logo ao quadro e escreve:
^ P = 2V 24:V 6 = 2 V 4 = 2 V 2 2 = 4
Vo
(...) Em seguida pede “voluntários para o 8 a)”. Como ninguém se
oferece, 0 que aconteceu por diversas vezes, escolhe ela própria um
aluno. “Tem que ser à força”, disse brincando. Pede ao aluno que
explique o que vai fazer, antes de resolver o exercício.
(...) . . . . . .
Durante a correcção dos exercícios, a professora afasta-se do quadro e
acompanha do fundo da sala o que os alunos vão fazendo. Intervém
com achegas e esclarecimentos, sobretudo se surgem hesitações,'
bloqueios ou dúvidas (mesmo quando estas eram colocadas por alunos
que estavam sentados).
Verifica-se nos três extractos anteriores que, em cada um dos momentos az

que dizem respeito, o tipo de intervenções , da. professora e a forma com os
alunos trabalham é muito semelhante, não existindo grandes diferenças entre os
vários momentos.
Nas aulas do 10° ano (nas primeiras, já qué a última teve um "cariz
diferente), foi possível identificar duas fases claramente mais demarcadas, com
uma nítida distinção entre elas, na forma como decorria o trabalho (o momento
da escrita do sumário não tem aqui a mesma relevância e chega a passar
despercebida). Uma das fases correspondia a um trabalho apoiado em fichas1
que os alunos realizavam agrupados (quase sempre dois a dois) e que a
professora acompanhava circulando na sala. A outra, que se lhe seguia,
correspondia a um trabalho no quadro de correcção, supervisionada pela
1 Anexo 11.
M aria José 321

VI - As professoras
professora, do que tinha sido feito na fase anterior. Seguem-se, como

exemplificação, alguns extractos dos registos da primeira aula no 10° ano:
Trabalho com uma ficha
Ouve-se o 2o toque já a professora iniciara a distribuição de uma ficha

de trabalho e de um mapa da Europa em tamanho A3 em fotocópia
(...). Os alunos recebem o material e olham as folhas com alguma
curiosidade, enquanto a professora procede à distribuição, anunciando
no fim a proposto de trabalho: “Hoje é só para resolver o primeiro
[exercício], para ajudar a introduzir a nova matéria que é operações
com condições que é o que podem escrever no sumário”.
Sugere também que os alunos trabalhem dois a dois e lê o enunciado
esclarecendo que se pretende a indicação do conjunto solução para
cada caso, acrescentando: “mas não só, [queria] que tentassem
relacionar com as operações com conjuntos que vimos na aula
anterior”. Os alunos escutam a professora quase em silêncio.(...)
Os alunos, debruçados sobre a ficha e sobre o mapa, parecem
interessados no trabalho. Trocam constantemente impressões entre
eles (por exemplo, discutindo que países fazem fronteira com outro
país, quais os países que o oceano atlântico banha) e há sempre
alguém a chamar pela professora que vai circulando pela sala. A
professora vai atendendo os alunos apoiando-os no trabalho,
respondendo aos seus pedidos, tentando esclarecer as suas dúvidas
(aparentemente muitos dos apelos à professora têm a ver com o
significado dos “e” e “ou” nas proposições dadas). (...)
Quando a professora constato algum problema que considera de
interesse geral, dirige-se a toda a turma. (...) Os alunos ouvem os
esclarecimentos ou chamadas de atenção e retomam o trabalho.
Correcção do trabalho realizado
Decorrida meia hora de aula, ouve-se uma aluna dizer que já

terminara o trabalho. Pouco depois a professora dá início à correcção
dos exercícios (...). Pede um voluntário que se oferece imediatamente
e começa a escrever no quadro os conjuntos solução para cada alínea:
a) { }
b) {França, Alemanha, Itália]
c) {Portugal, França, Irlanda]
322 M aria José

VI— As professoras
Em relação à primeira alínea, enquanto o aluno vai escrevendo, a .

professora dirige-se à turma dizendo que houve “alguma confusão”
pois alguns alunos deram como resposta {Espanha} e Espanha não
pertence ao universo considerado: “isto é importante, só podemos
usar o universo”.
Na sala os alunos olham para o quadro parecendo acompanhar o qué
o colega vai escrevendo. Um outro aluno a certa altura pede para ser .
ele a continuar, pedido a que a professora acede (há outros que
também pedem para ir ao quadro). (...)
A certa altura a professora interrompe para esclarecer uma situação:
“E exactamente nesta que eu queria parar um bocadinho pois houve
uma certa confusão”. Tratava-se da dificuldade de alguns alunos nó
significado matemático de “ou”. A professora procura o
esclarecimento com um exemplo usando a expressão “ir ao cinema ou
ao teatro”. A explicação parece estar a ser acompanhada pela
generalidade dos alunos embora haja alguns que, aparentemente não á
estão a seguir. Para as duas outras alíneas a professora escolhe oiitra " rt~
aluna e a correcção prossegue no mesmo tom.
(registo de aula, 16 de Maio).
Podemos ver assim que, na primeira fase da aula, o trabalho decorre

apoiado numa ficha, envolvendo directamente todos os alunos que interagem
entre si e interpelam a professora. Esta fase é precedida por um momento em
que a professora introduz o trabalho que os alunos vão realizar, dando as
instruções e os esclarecimentos que acha necessários. Depois disso, a professora
passa a circular pela sala para acompanhar o trabalho dos alunos, responder a
solicitações, ou intervir por iniciativa própria, face a algum erro. ou dificuldade
que detecte. Na segunda fase, o trabalho centra-se no quadro para onde os
alunos, um a um, se deslocam para realizar os exercícios sob a supervisão da
professora, fazendo perguntas e comentários que acha convenientes e
esclarecendo dúvidas que suijam.
A última das três aulas, como disse, foi diferente e não teve fases
diferenciadas. Durante toda a aula, a professora manteve-se no. quadro
corrigindo os exercícios da ficha já iniciada na aula anterior; Os exercícios iam
sendo corrigidos, alínea por alínea, pedindo a colaboração dos alunos e
esclarecendo dúvidas ou questões que iam sendo colocadas.
M aria José 323

VI - As professoras
Na entrevista depois desta última aula, Maria José, embora considerando

que ela não tinha corrido mal e que os alunos acabaram por perceber o que
esteve a ser trabalhado, começou por declarar que não a incluía entre as aulas
de que mais gosta, dando a entender que prefere aulas como as duas anteriores,
em que os alunos estão envolvidos em actividades. “Gosto mais que sejam eles a
fazer, a resolver”, disse, acrescentando que “teve que tomar as rédeas”
(entrev. pós-aula, 18 de Maio) na aula em questão, para evitar perder muito tempo.
O sentimento que manifestou em relação à aula, parece, assim, ter a ver

com o facto de sentir que conduziu muito os trabalhos e que ocupou muito do
espaço na aula, ainda que reconheça que tomou essa decisão por necessidade de
poupar tempo e também para proporcionar uma sistematização do que tinha já
sido trabalhado, como se pode depreender das suas declarações: “acho que o
professor também tem que lhes ajudar a arrumar a cabeça” ; “hoje, quando fui
para o quadro quase todo o tempo, foi mais no sentido de lhes arrumar a
cabeça” (entrev. pós-aula, 18 de Maio).
A m biente de aula e interacções. Em qualquer das turmas houve sempre

ambiente de trabalho nas aulas que se iniciavam sem demoras e decorriam sem
pontos mortos significativos ou perturbações de carácter disciplinar. Os alunos
aparentavam estar à-vontade entre eles e na relação com a professora, tendo
inclusivamente ocorrido momentos, na turma do 9o ano, em que alunos e
professora ‘brincaram’ a propósito da tarefa em mãos.
Em geral, a comunicação desenrolou-se toda em tom o da professora e a
partir das suas intervenções ou solicitações. Assim, particularmente na turma do
9o ano, a interacção principal em aula foi entre a professora e os alunos, sob a
forma de um diálogo quase sempre desencadeado pela professora numa relação
individualizada ou, mais frequentemente, dirigindo-se a toda a turma. Ilustra-se a
seguir cada uma destas situações com extractos dos registos de duas aulas na
turma do 9o ano.
Diálogo com a turma
No quadro a professora escreVe, áo mesmo tempo que lê “Diz se são

verdadeiras ou falsas as proposições”:
a) -12 =^ 2?
324 M aria José

VT - As professoras
b) V -5 = t/( - 5 ) 2
(...)
Conclui, pedindo também a justificação dos resultados: “e não só, o
porquê!”. Os alunos escrevem em silêncio com ar concentrado. A
professora dá tempo e os alunos parecem envolvidos na resolução dos
exercícios. Uns minutos depois, a professora inicia a correcção dos
exercícios, dirigindo-se sempre à turma em geral:
Professora — Relativamente à primeira [alínea]?
Vários alunos — Verdadeira.
Professora — Porquê?
Vários alunos iniciam simultaneamente a explicação.
Professora — Um de cada vez.
Um aluno dá uma justificação que a professora sanciona e repete de
forma ligeiramente reformulada. A frente da alínea respectiva escreve .
“V”. Com as outras alíneas tudo se passou de forma análoga
Diálogo individualizado
[No quadro, a propósito da correcção do exercício que envolvia a .

multiplicação de dois radicais]
Aluno — [Tenho que] pôr os índices iguais.
Professora — Queres que os índices fiquem iguais. Para quê que ■
queres que os índices fiquem iguais?
Aluno — Para poder multiplicar.
Professora — Para poder multiplicar, sim senhor. E o que é que
vais fazer a seguir?
Aluno — Multiplicar.
Professora — Vais multiplicar por quê?
O aluno responde e começa resolver. Vai fazendo correctamente até
que chega à expressão ^ 3 x 4 2 :fyó.
Aluno — E agora?
Professora — Repara na situação que tens e pergunta o que é
que tens que fazer. (...) Tens uma divisão de dois radicais e
para dividirmos dois radicais havia uma condição que era
necessária, que era terem o quê?
M aria José 325-

VI - As professoras
Aluno — Os índices.
Professora — O mesmo índice. E até têm!
O aluno prossegue a resolução até ao final sem incorrecções.
Na primeira situação — diálogo com toda a turma — a professora

encontra-se quase sempre junto ao quadro, onde procede a apresentação de
algum assunto ou à resolução de algum exercício. Daí coloca perguntas ao
conjunto dos alunos indiferenciadamente, esperando pelas suas respostas. Há
sempre vários alunos a responder, muitas vezes simultaneamente, mas há outros
que não intervêm. Na segunda situação — diálogo individualizado — a
professora interage directamente com um aluno, em geral interrogando-o sobre
o que está a fazer, como meio de proporcionar esclarecimentos ou ultrapassar
dificuldades. Esta situação acontece tanto junto ao quadro, se é aí que o aluno
realiza a tarefa, como na sala, junto ao lugar do aluno. Os outros alunos, com
alguma frequência, tendem a não seguir este tipo de diálogo.
Existindo nesta turma muitos alunos sentados aos pares, houve sempre
interacções espontâneas entre eles, a propósito do que se ia fazendo na aula. No
10° ano, estas interacções foram ainda mais visíveis e permanentes, sobretudo
durante a realização das tarefas das fichas de trabalho que a professora
recomendava serem executadas por pares de alunos (por iniciativa dos alunos,
chegaram mesmo a formar-se dois grupos, um com quatro e outro com três
alunos). Nesta situação, os alunos trocavam constantemente impressões na
tentativa de resolução conjunta dos exercícios. Com frequência, chamavam a
professora para os elucidar sobre alguma dificuldade ou dúvida com que se
tinham deparado, ou para lhe mostrar os resultados que iam obtendo.
A professora acompanhava o desenrolar dos trabalhos, intervindo se
achava necessário para resolver alguma dificuldade, e respondia às solicitações
dos alunos. Segue-se um extracto do registo de uma aula que dá conta de uma
situação deste tipo.na turma do 10° ano, depois da professora ter explicado o
que pretendia com á ficha de exercícios que distribuíra no início da aula:
Os alunos começam logo a trabalhar. Debruçados sobre os cadernos,

dão ideia de se envolver na realização da tarefa proposta. Interagem
mutuamente sobre o que vão fazendo e chamam com frequência a
326 M aria José

VI - As professoras
professora, para pedir algum esclarecimento ou para mostrar o que já

realizaram, ouvindo-se frases como: “veja lá se o meu está certo”, “A
negação está mal de certeza”. Quando a professora não responde logo
ao chamamento, os alunos interrompem a sua actividade enquanto
aguardam. No entanto, como muitas vezes aconteceu, mal vêem a
professora disponível, insistem e chamam-na de novo.
A professora circula pela sala atendendo os apelos dos alunos e
intervindo junto deles. Por exemplo, chama a atenção para o que é
pedido no exercício com perguntas como: “o que é que eu peço na
a)?”, “qual é o conjunto solução de b ( x ) T \ Dá achegas ou
esclarecimentos: dizendo coisas como: “para determinar o conjunto
solução de a ( x ) é preciso encontrar os valores do universo menores -
que 4”, “b ( x ) e a ( x ) é aquele [conjunto] que verifica em
simultâneo a ( x ) e b ( x ), tu o que fizeste?”, ou ainda chamando a
atenção para a operação que há que realizar — “na a) é para
determinar a intersecção”. Noutros casos, orienta o aluno colocándo
questões a que o aluno ia respondendo passo a passo, como por
exemplo: “primeiro é preciso identificar os conjuntos solução, qual é o
de a ( x ) l E o de b { x ) l (...) Qual é a intersecção?”.
(registo de aula, 17 deMaio)-
O envolvimento e participação dos alunos nos trabalhos da aula foi

significativo em ambas as turmas. No 9o ano, no entanto, foi evidente uma
diferença importante entre os alunos sentados junto ao quadro e os que se,
encontravam na parte posterior da sala. Os primeiros intervinham com
frequência, em resposta a solicitações da professora ou fazendo-lhe perguntas e
pondo-lhe dúvidas. Pareceram sempre atentos e interessados na aula e era
geralmente desse grupo de onde saíam os voluntários para . as tarefas que a
professora pedia para serem feitas no quadro. Isto não acontecia com os outros
alunos que, em geral, não pareciam estar a acompanhar os trabalhos. Estes
alunos, no entanto, mantinham-se em silêncio e nunca perturbáram a áula. Nos
registos de observação efectuados, consta:
Há bastantes alunos a colaborar mas apenas na metade anterior da

sala. Os alunos da parte de trás parecem menos envolvidos e há alguns
que não estão a acompanhar o que se vai fazendo e dizendo.
(registo d é aula, 7 de Março)
M aria José 327

VI - As professoras
Os alunos sentados mais à frente parecem muito interessados, mesmo

curiosos na verificação. Na parte posterior da sala, no entanto os
alunos não estão a prestar atenção e não parecem interessados em
seguir o que se está a passar na aula.
Manteve-se também o tom geral de participação e de colaboração dos

alunos nos trabalhos da aula, com evidente diferença entre os alunos
da parte da frente da sala, mais intervenientes, e os da parte detrás
que, em geral, não pareciam estar a acompanhar os trabalhos, sem que
no entanto perturbassem a aula.
Esta situação não se verificou na turma no 10° ano onde o envolvimento

geral dos alunos foi elevado, muito em especial na fase em que trabalhavam com
base em fichas de trabalho. Na fase de correcção dos exercícios, pareciam seguir
o que era escrito no quadro e os comentários da professora mas, por vezes, o
envolvimento decaía um pouco nesta fase da aula.
. A última aula observada nesta turma, tratou-se, como vimos, de uma aula
em que as actividades se desenrolaram em grande parte no quadro, por iniciativa
da professora e conduzidas por ela, e em que os alunos seguiam o seu
desenvolvimento, por vezes respondendo às solicitações que lhes eram feitas. A
professora dirigia-se à turma em geral, solicitando contribuições dos alunos
através de perguntas a propósito do assunto ou exercício em mãos ou de
questões suplementares. Havia sempre alunos que também colocavam questões
ou apresentavam as suas dúvidas à professora.
A M atem ática nas aulas. Do ponto de vista temático, as aulas do 9° ano

incidiram sobre operações com radicais, e as do 10°, sobre operações com
condições. Num e noutro caso, trata-se de assunLos essencialmente relacionados
com cálculo, no primeiro caso, cálculo numérico e, no segundo, cálculo em
lógica. Sobre o tema tratado no 9o ano, Maria José, pronunciando-se sobre o
nível de participação dos alunos nas aulas, considerou que o assunto em questão
não ajudava muito — “os radicais é uma matéria difícil de dar” (entrev. pós-aula,
9 de Março) — e era um tema de que os alunos não gostavam.
328 M aria José

VI - As professoras
Mais especificamente, no conjunto das aulas observadas no 9° ano foram

trabalhados os seguintes tópicos: equivalência de radicais; comparação de
radicais com o mesmo índice, com o mesmo radicando e índice diferente, e com
radicandos e índices diferentes; e, multiplicação, divisão e potenciação de
radicais. No estudo destas operações, foram usados tópicos de outros temas
matemáticos já trabalhados, nomeadamente, o teorema de Pitágoras, a área do
quadrado, decomposição em factores primos, menor múltiplo comum, regras de
potenciação.
Nas aulas do 10° ano, por sua vez, trabalharam-se os tópicos: determinação
de conjuntos solução de condições expressas em linguagem corrente (em
universos não numéricos, envolvendo situações de conjunção, disjunção e
negação de condições); tradução de operações com condições, em operações
com conjuntos (e vice-versa); operações com condições em universos numéricos
que resultavam da conjunção, disjunção e negação de condições simples e def
combinações destas operações; e, as leis de De Morgan.
As tarefas. No 9o ano, a equivalência de radicais foi tratada através da

classificação de igualdades do tipo V2 = V -5 = = $ ( - 5)2 ou ^/27 = ’V ? ,
em verdadeiras ou falsas. A professora escrevia as igualdades no quadro e pedia
aos alunos para as classificarem, solicitando também a justificação do que faziam^
A comparação de radicais foi trabalhada começando com radicais com o mesmo,
índice (por exemplo, e V3; 3/7 e 3/5), depois com o mesmo radicando, e
índice diferente (por exemplo, VTÕ e 3/ÍÕ), e, por fim, com radicandos e índices
diferentes (por exemplo, 3/IÕ e V8). Tal como procedeu com a equivalência de
radicais, a professora escrevia sempre no quadro os exercícios e pedia depois aos
alunos para os realizarem e explicarem a razão das suas afirmações.
No estudo das operações, para a introdução da multiplicação, a professora
propôs uma ‘situação problema* que envolvia a utilização do teorema de
Pitágoras para a determinação do comprimento do lado de um quadrado cuja
área se pretendia encontrar. O cálculo desse comprimento conduzia a um radical
(V32), e o da área, ao produto de dois radicais1.
1 Esta situação e a forma como foi trabalhada na aula estão apresentadas mais adiante, p. 341.
M aria José 329

VI - As professoras
Ainda no estudo, da multiplicação de radicais, a professora pediu o cálculo

de produtos em que, de exem plo para exem plo, introduzia uma modificação (no
que diz respeito aos índices e aos radicandos dos factores), numa sequência de
complexidade crescente V5 x V 5, 3/3 x 3/5, V2 x 3 / 8 — apresentando, depois
do último exemplo, a expressão simbólica para o caso mais geral (a que se
seguiu a apresentação da expressão geral para a divisão). Para introduzir a regra
de cálculo de potências de radicais, a professora resolveu exemplos, procurando
que os alunos se apercebessem dessa regra, apresentando, depois, a sua
expressão simbólica.
Após a introdução das regras operatórias, seguia-se a resolução de

exercícios para aplicação das regràs estudadas. Por exemplo, numa das aulas,
para multiplicação e divisão de radicais, assunto tratado na aula anterior, foi
pedido aos alunos o cálculo do valor de expressões do tipo:
2V3.Xa/8 3/6 x 3/4 3 f- V2 x 3 / 3

V6 ; V6 xw ;
Para a ‘redução ao m esm o índice’, os alunos determinavam mentalmente o

menor múltiplo comum dos índices (foram sempre casos simples) e escreviam
entre parêntesis o factor por que, em cada caso, era necessário multiplicar, como
a seguir é exemplificado:
m > < w x2) (x3t e Áx 2)m

V 6(x3) ’ ^8 x (x 2)3/2
Durante as aulas, num caso ou noutro, os cálculos finais foram feitos na

máquina de calcular, em geral por iniciativa do aluno a quem a máquina
pertencia (e que, aparentemente, era a única na sala).
Nas aulas do 10° ano, para o estudo dos assuntos previstos, os alunos
trabalharam com base em fichas de trabalho. Numa delas e com auxílio de um
mapa da Europa que a professora também distribuiu, resolveram exercícios em
que se pedia a determinação de conjuntos solução de condições expressas em
linguagem corrente (por exemplo, determinar os conjuntos dos países tais que
330 M aria José

VI - As professorais
“x tem fronteira com Portugal” e “x é banhado pelo oceano Atlântico). Com os

exemplos da ficha de trabalho, a professora relacionou as operações com
condições, com as operações com conjuntos, fazendo corresponder situações de
conjunção (em que era utilizada a partícula é) e de disjunção (em que utilizava o
ou) às operações de intersecção e reunião d e . conjuntos, respectivamente
(também utilizou a complementação de conjuntos). Em alguns casos,
procurando apoiar visualmente o estabelecimento de relações entre as operações
de reunião, intersecção e complementação de conjuntos, a professora socorreu-
se de diagramas de Venn para representar situações como A \ B e A u B .
Com uma outra ficha de trabalho1, os alunos resolveram exercícios
calculando os conjuntos solução de condições simples (por exemplo,
a( x) : x < 4 , &(x): x > 2) num dado universo, de condições que resultavam da
conjunção, disjunção e negação dessas condições, e ainda, de condições
resultantes de combinações destas operações (por exemplo, b ( x ) A ~ a(x)).
Através de exemplos, a professora procurou que os alunos relacionassem as
operações com condições, com as operações com conjuntos. Neste processo, foi
pedido aos alunos o cálculo dos resultados de operações com conjuntos
(intersecção, reunião e complementação) e de combinações destas operações
(por exemplo, B u A , B u A).
Foi ainda proposta a tradução de expressões com condições para a-;
linguagem de conjuntos, visando escrever, nesta linguagem, uma das leis de:De?
Morgan, bem como a interpretação de diversas situações com múltiplas,
combinações de operações com conjuntos como B u A , B u A e B u AX
solicitando expressões equivalentes às apresentadas. -
Do exemplo à regra. Na primeira das aulas observadas no 9o ano, ao tratar

a comparação de radicais, a professora procedeu como se dá conta no seguinte
extracto do registo da aula:
Escreve no quadro os radicais -\/2 e V3, deixando entre.eles algum

espaço e diz:
Professora — Comparem.
1 Anexo 11.
M aria José 331

VI - As professoras
Vários alunos (da parte da frente da sala) vão intervindo, alguns

em tom de brincadeira, gerando-se risos e boa disposição. (...)
Professora — Quero que digam qual deles é o maior ou o
menor.
Vários alunos sabem e dizem que V3 é o maior válor. A professora
coloca o sinal respectivo no espaço entre os dois radicais. De seguida
propõe outro exemplo do mesmo tipo ( V7 e 3/5) que os alunos
. . resolvem rapidamente. Com o apoio da professora, que alerta para a
igualdade dos índices nos casos tratados, conseguem enunciar a regra
de comparação de radicais com o mesmo índice.
Na verdade, sempre que se tratava de introduzir um tópico novo, a

professora começava por um exemplo. Em geral, propunha de seguida um
outro, do mesmo tipo, e depois procurava que os alunos se apercebessem do
que havia de comum nesses exemplos e enunciassem o que seria uma das regras
das operações com radicais.
Este começar pelos exemplos, para deles se ‘extrair’ a regra, num
movimento ‘do particular para o geral’, equivale a uma abordagem de ‘tipo
indutivo’. Nesta abordagem utilizada pela professora, é ainda possível identificar
um outro movimento, associado ao primeiro, e que podemos descrever como
‘dò (mais) simples para o (mais) complexo’. Veja-se como, na aula atrás referida,
a situação acima mencionada teve seguimento:
A professora propõe depois um outro exemplo, agora com os.radicais

VfÕ e 3/ÍÕ.
Um aluno (de imediato) — 3/ÍÕ é maior.

A professora pergunta-lhe porquê.
O aluno — Porque tem que se multiplicar três vezes para dar 10
(ao dizer isto, o próprio aluno verifica que se tinha
enganado e que, precisamente pelo que tinha dito, o outro
radical era maior).
A situação fica clarificada e a professora diz que vai apresentar uma
última situação. Refere que até aí os índices ou os radicais eram iguais.
332 M aria José

VI - As professorás
Ouve-se imediatamente na sala vários alunos dizer “[Agora] é tudo

diferente”. A professora escreve no quadro os radicais 3/10 e V8.
(registo de aula, 7 dè Março)
Vê-se assim que a professora começou pelo caso mais simples (dois radicais
com índices iguais), subiu um grau na complexidade (índices diferentes mas
radicandos iguais), até chegar ao caso mais complexo (índices e radicandos
diferentes). Repare-se que os próprios alunos se aperceberam, deste percurso
quando, no último exemplo, e antes mesmo que a professora o escrevesse no
quadro, se antecipam dizendo: “[agora] é tudo diferente”. Há assim, nos três
casos apresentados sucessivamente, uma abordagem ‘do exemplo para a regra’
em que, do primeiro para o último caso, a complexidade é crescente.
Esta análise pode também ser ilustrada com a forma como a professora
introduziu a multiplicação de radicais: começou com os exemplos V5 x-\/5 ,e
V ÍÕ xV ÍÕ , prosseguiu com V 8 x V 5 e 3/2 x 3/5, e, por fim,. V2 x 3 / 8 .
Resolvido o último exemplo, propôs a generalização. “Vamos .lá assentar ideias,.
vamos formalizar” (registo de aula, 8 de Maio), disse escrevendo no quadro
%fã x ttfb = ttfÕB. Aqui, ao estabelecimento da regra, do caso geral, associa ainda
a ideia de formalização.
Na turma do 10° ano, a abordagem. dos assuntos foi semelhante. As
operações com condições foram sem pre. trabalhadas a partir de exemplos*
primeiro com condições simples, onde intervinha apenas uma operação,, e depois
com condições definidas por combinações de operações. Os quatro exercícios
iniciais da ficha distribuída na segunda aula observada1, por exemplo, consistiam
em determinar o conjunto solução das condições:
a) b ( x ) a a ( x )
b) b { x ) v a ( x )
c) - a ( x )
d)b(x)A~a(x)
com a ( x ) : x < 4 e b { x ) \ x > 2 no universo U= {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
1 Anexo 11.
M aria José 333:

VI - As professoras
No trabalho observado nesta turma, é possível ainda entrever uma outra

característica na abordagem que a professora utiliza na introdução dos assuntos:
um movimento ‘do (mais) concreto ao (mais) abstracto’. Na verdade, as
operações com condições foram trabalhadas primeiro em universos não
numéricos e depois em universos numéricos. Também a abordagem utilizada no
9o ano — do exemplo à regra — pode ser vista como uma abordagem que
segue este movimento do (mais) concreto (exemplo numérico), ao (mais)
abstracto (regra geral formulada simbolicamente).
Dificuldades dos alunos. Uma das questões abordadas nas entrevistas

realizadas depois das aulas incidia sobre as dificuldades dos alunos e visava obter
o ponto de vista da professora a este respeito, relativamente ao trabalho
realizado nas diferentes aulas.
Referindo-se ao 9o ano, Maria José mencionou as dificuldades dos alunos na
equivalência de radicais quando os índices e radicandos são diferentes e, no caso
da multiplicação de radicais, sublinhou o facto de eles não terem conseguido
efectuar por si sós a passagem de, por exemplo, V5 x V5 a V ? e depois a 5.
Considerou também que os alunos, não compreenderam a razão pela qual, para
multiplicar radicais, é necessário reduzi-los previamente ao mesmo índice: “eles
não percebem porque é que têm que pôr o mesmo índice” (entrev. pós-aula, 9 de
Março). Em sua opinião, isto talvez se deva à presença de mais um símbolo, o
sinal de radical, uma vez que nas operações com potências não identificou este
tipo de dificuldade.
De uma outra natureza, foram as dificuldades que Maria José explicitou,
dizendo que os alunos não sentem necessidade de factorizar um número para o
usar escrito sobre forma de uma potência (ou produto de potências) nos cálculos
que têm que efectuar. Na verdade, a aula que professora se refere, começou
com um momento de revisão em que foi proposto o cálculo do produto
Vl4 x 3/49. Nessa altura, a professora chamou a atenção dos alunos para a
vantagem de começar por fazer as decomposições 14 = 7 x 2 e 49 = 7 x 7,
apresentando de seguida a sequência de cálculo em que isso era utilizado
VÍ4 x3/49 = V 2 x = $ 2 ? x 7 3 x ^ 7 * = ^ 2 3 x 7 3 x 7 4 = tyl43 x 7 4
334 M aria José

VI - As professoras
cuja expressão final ainda escreveu na form a:v23 x 7 7 . No entanto, logo no

exercício seguinte, os alunos não viriam a seguir está recomendação, mesmo
tratando-se de um exercício que envolvia os mesmos radicais (V Í4 e 3/49 ).
De facto, percebeu-se alguma frustração na professora, por não ter
conseguido fazer sentir aos alunos a vantagem da decomposição dos números e
da utilização de potências: “Não consegui transmitir com força suficiente que as
potências ajudam, não complica[m], simplifica[m]” (entrev. pós-aula, 9 de Março).
Como explicou, o exercício com que começou a aula, pretendia exactamente
fazer sentir aquela vantagem. No entanto, constata que os alunos não usam a
decomposição e, quando se deparam com uma potência, têm tendência a
calcular o seu valor, perdendo muito tempo com isso. Em seu entender, se este.
procedimento pode não ter más consequências quando estão em jogo números
pequenos, verifica que em exercícios com números “mais rebuscados”, os
alunos “enterram-se logo” (entrev. pós-aula, 9 de Março).
'A •
Sobre os erros que foram cometidos pelos alunos, Maria José referiu-se a
eles como oportunidades para tratar dificuldades e formas de proceder
incorrectas, mais habituais. Prefere, no entanto, que o erro suija naturalmente,
não gostando de o provocar, com receio de levar alunos “que não tinham
pensado nele, a fazê-lo” (entrev. pós-aula, 10 de Março).
Num balanço final das aulas do 9o ano, a professora disse estar “m ais;
descansada”, considerando que eles apreenderam a regra da. multiplicação de.
radicais: “no fundo, no fundo, eles percebem qual é a condição essencial para se
multiplicar [radicais]” (entrev. pós-aula, 10 de Março). As principais dificuldades que
identificou, associou-as a problemas de cálculo cuja origem localiza e m . anos
anteriores, e voltou a lamentar não ter ainda conseguido que os àlunos'
reconheçam a importância e a vantagem da utilização da decomposição em ’
factores primos. Não se mostrou, no entanto, demasiado preocupàda.
Em relação à turma do 10° ano, Maria José referiu-se a aspectos
relacionados com a linguagem matemática, não apenas simbólica, mas também a
que se exprime por palavras. “Tenho que falar de forma muito simples e muito
clara” e deu o exemplo: “quando digo ‘estabelecer relação entre conjuntos’, isto
não faz parte do seu vocabulário e tenho que lhes dizer exactamente o que
quero dizer com a palavra ‘relação’” (entrev. pós-aula, 16 de Maio).
M aria José 335

VI - As professoras
Um outro exemplo que mencionou, também ao nível da linguagem, foram

os problemas criados nos alunos pelos diferentes significados que certas
expressões têm em Matemática e na linguagem corrente (particularmente o ou,
o se... então). Envolvendo ainda aspectos de linguagem, Maria José mencionou
as dificuldades dos alunos com questões de “notação” o que, em sua opinião,
perturbam a sua “organização de raciocínio”, dando como exemplo: “se eu
tenho a condição a(x), fazer com que o [seu] conjunto solução seja [designado
por] A e não seja C.S. para todos [os casos]” (entrev. pôs-aula, 17 de Maio).
A professora refere-se aqui ao procedimento de uma aluna quando foi ao
quadro apresentar a sua resposta a alguns exercícios. Tratava-se de calcular os
conjuntos solução de diferentes condições — do tipo, à ) x < 4 a x > 2 ,
b ) x > 2 v x < 4 , c) - ( x < 4 ) , etc. — no universo U= {1, 2, 3, 4, 5, 6}) e a aluna
deu as respostas, utilizando C.S. como abreviatura de ‘conjunto solução’,
escrevendo:
a) C.S. {2,3}
b) C.S. { 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 }
c) C.S. {4,5,6}
Na altura a professora sugeriu à aluna que não usasse as letras C.S. pois, como
disse, desse modo “parece tudo igual”, lembrando-lhe a notação das letras
maiúsculas para os conjuntos — “só para afinarmos ideias” (registo de aula, 17 de
Maio). A intenção era evitar possíveis confusões em exercícios posteriores que
usavam combinações das diversas condições.
Para além das dificuldades já enumeradas, Maria José, referindo-se à
tradução de condições para conjuntos, considerou que entre os alunos terá
havido quem se limitasse a memorizar. A este propósito contou que gosta de
propor exercícios “ao contrário”, isto é, dos conjuntos para as condições:
“gosto que eles passem de uma forma para a outra, a operação inversa é
sempre mais difícil” (entrev. pós-aula, 18 de Maio). Procede do mesmo modo em
outro tipo de situações, como nos casos notáveis da multiplicação, referindo que
os alunos têm mais dificuldades na factorização do que em desenvolver o caso
notável, pelo que propõe sempre exercícios que os obrigam a trabalhar nos dois
sentidos. Este tipo de dificuldade foi também exemplificado com a tradução das
leis de De Morgan em termos de conjuntos.
336 M aria José

VI - As professoras
A propósito da utilização de diagramas de Venn, a professora considerou

que certos dos alunos têm dificuldades de visualização e que para alguns deles os
diagramas não são evidentes. Explicou que os alunos com este tipo de
dificuldade preferem memorizar, acrescentando: “não percebem no diagrama,
preferem decorar, para eles é mais fácil decorar e dizem-me assim: ó stora, o
‘não e ’ dá ‘ou com dois nãos’?” (entrev. pós-aula, 18 de Maio).
A importância do raciocínio. Nas entrevistas pós-aula coloquei a questão

sobre se os alunos tinham estado a ‘fazer Matemática’ nas aulas. Nas duas
turmas, Maria José manifestou-se globalmente no sentido afirmativo e apenas foi
muito reticente relativamente a uma das aulas do 9o ano. Em relação a esta aula
manifestou reservas sobre o carácter matemático da actividade dos alunos, por
considerar que o trabalho que realizaram decorreu mais. ao nível da
mecanização, do que da compreensão: “não fiquei com a certeza que eles
tivessem percebido, tivessem, por exemplo, sentido a necessidade de
simplificação; para eles foi mais o mecânico” (entrev. pós-aula, 9 de Março).
Nas respostas que a professora foi dando, quando confrontada com a
questão atrás mencionada, pode perceber-se a valorização de alguns ingredientes
na actividade dos alunos, assumindo-os como uma espécie de critérios que a
levavam a decidir no sentido afirmativo ou negativo. Pronunçiando-se sobre o 9o
ano, e falava da primeira das aulas observadas, Maria José não hesitou perante a'
’ ’ 'X
questão colocada — “claro, quando estiveram a pensar com igo” — tendo'

mesmo dito que “sempre que se pensa, faz-se Matemática, até quando se brinóa
em determinados jogos” (entrev. pós-aula, 7 de Março).
Mais especificadamente, deu como exemplos o momento da aula em que
um aluno, ao explicar porque considerara 3/TÕ maior que V T õ , se ápercebe do
seu engano (ver registo de aula, p. 332), e aquele em que os alunos reconhecem
que uma equação que tinham ditado para a professora, era uma equação
impossível, momento que o seguinte extracto do registo da aula descreve:
A professora desenha no quadro um triângulo rectângulo e identifica

os catetos e a hipotenusa.
M aria José 337

VI - As professoras
hipotenusa
cateto ^
^ -c a te to
E, usando os valores [que já tinha dado], èscreve 6 2 =2 2 + jc2. Ouve-

se depois na sala
Alguns alunos — x 2 = 4 - 36.
A professora deixa passar o erro e escreve no quadro aquilo que os
alunos ditaram, mas refere que se vai obter um número negativo no 2 o
membro da equação.
Os alunos dizem então que a equação não é possível. A professora
corrige o erro escrevendo x2 = 36 - 4 e depois a x 2 = 32.
De uma outra aula, destacou em particular o episódio de uma aluna que

pensava ter chegado a um resultado diferente daquele que uma colega acabava
de apresentar no quadro, e depois se apercebeu que se tratava do mesmo valor:
Numa aula de resolução de exercícios, uma aluna resolve no quadro

um deles escrevendo:
= ^ 2 x 32 = | ( Í x 3)2 = ^ x 3 = ^
Uma aluna (do lugar) — Eu fiz diferente.
A professora vai ver. Manda-a depois ao quadro dizendo em voz alta:

Professora — A Ana chegou a um resultado diferente. (...)
No quadro, a aluna, escreve:
31 -
i x3
=
2
= Ç/2Õ5
338 M aria José

VI - As professoras
e no decurso da resolução que apresenta, a certa altura apercebe-se

que não há nenhum erro e diz isso à professora.
Professora — Continua.
A aluna (explicando) — Estava a usar (apontando) 2 ,2 5 em
vez de 3 / 2 e portanto 2,25 deve ser o quadrado do 3/2.
Na entrevista depois da aula, Maria José refere-se a esta aluna como tendo
realizado “um raciocínio extremamente válido”, e acrescenta: “percebeu a
equivalência de radicais e apercebeu-se que ali tem mesmo que estar o quadrado
do [outro] valor; (...) acho que é um raciocínio [a] que a maioria dos alunos não
vai lá” (entrev. pós-aulà, 10 de Março).
No 10° ano, Maria José usou também o mesmo critério e a palavra
‘raciocínio* apareceu frequentemente, sempre que se tratava de justificar que os
alunos estiveram a ‘fazer Matemática’. Quando se pronunciou sobre a primeira
aula, por exemplo, referiu-se, nos seguintes termos, ao caso de uma aluna que,
ao explicar o que tinha acabado de fazer no quadro, verificou que sé üiihá
enganado: “[a aluna] está de facto a raciocinar, está a formular um juízo, está a
formular um raciocínio e para mim isso é fazer Matemática, não tem que ser só
com valores numéricos” (entrev. pós-aula, 16 de Maio). E, quando apreciou a
segunda aula a este respeito, manifestou a opinião seguinte: “estiveram a fazer
Matemática quando raciocinaram comigo” (entrev. pós-aula, 18 de Maio).
Para além disso, analisando o conjunto das aulas do 10° ano, Maria José
escolheu a primeira como sendo aquela em que os alunos fizeram mais
Matemática, tendo justificado assim a escolha:
“A matéria era nova e eles acabaram por responder a todas ás

questões (...) e acabaram por... sei lá... estabeleceram relações sozinhos.
A única coisa que eu fiz foi um guião, de resto aquelas operações
todas surgiram-lhes quase que naturalmente. Eles elaboraram o
raciocínio, tentaram chegar a uma conclusão. Houve alunos que
fizeram sair logo as operações com conjuntos (...) relacionando-as com
as condições. Estiveram a elaborar para eles o seu próprio modelo...
matemático (...) e houve alunos para quem, desde o primeiro dia, ficou
perfeitamente definido que de facto a conjunção de condições resulta,
M aria José 339

VI - Às professoras
em termos de conjuntos, numa intersecção (...). Julgo que aí

construíram...”
(entrev. pós-aula, 18 de Maio)
. Autonomia e iniciativa. Na explicação anterior da professora, para lá da

valorização do raciocínio, podemos simultaneamente entrever outros
ingredientes na justificação que apresentou. Os alunos, diz Maria José,
“estabeleceram relações sozinhos”, “tentaram chegar a uma conclusão”,
“fizeram sair” as operações com conjuntos, elaboraram o “seu próprio modelo
matemático”. Com estas palavras, a professora parece valorizar um outro
elemento na actividade matemática: a autonomia do aluno, a que por vezes
associa a iniciativa e o empenhamento do aluno no trabalho que realiza.
Veja-se, por exemplo, o episódio há pouco mencionado que envolvia uma
equação impossível. A professora deu-o como exemplo, considerando que o o
que os alunos “tiraram sozinhos” (entrev pós-aula, 7 de M arço ) correspondia a
fazer Matemática. Veja-se, também, a explicação que apresentou, sobre as razões
porque considerara que nas duas últimas aulas do 10 ° ano, os alunos fizeram
menos Matemática. “Quando eu digo fazer Matemática, é a pessoa (...) estar
empenhada, trabalhar todo o tempo”, disse a professora, acrescentando que, na
primeira aula, os alunos “não se limitaram pura e simplesmente a copiar o
resultado de alguém... construíram, uns individualmente, outros em grupo
espontâneo” (entrev. pós-aula, 18 de Maio). Na segunda aula, em seu entender, os
alúnos tiveram mais dificuldade na interpretação das questões e não estiveram
tão independentes na sua resolução, tendo havido, de facto mais alunos a
solicitar o apoio da professora. Considerou, por isso, que o percurso que
descreveu como “interpreta sozinho, escolhe as estratégias [ou] o caminho a
seguir, resolve [a questão]” (entrev. pós-aula, 18 de MaioJ, não foi realizado pelos
alunos tão autonomamente, “tão sozinhos”, para usar a sua expressão.
Também as referências ao acto de pôr dúvidas, e ao facto de os alunos não
se limitarem a responder às perguntas do professor, quando procurava dar
exemplos de momentos em que os alunos estavam a fazer Matemática, indiciam,
da parte da professora, a valorização da autonomia, da iniciativa e do
empenhamento dos alunos. Dá-nos ainda a mesma indicação, quando fez notar
que, perante resultados ou respostas avançados pelos alunos, evita dar uma
sanção imediata — “prefiro que eles me expliquem (...) não digo logo nem que
340 M aria José

VL - As professoras
sim, nem que não” (entrev. pós-aula, 18 de Maio) — e procura confrontá-los com
as suas afirmações, dizendo-lhes: “não sei se está bem se está mal, vão comentar
e vamos chegar à conclusão se está certo ou errado” (entrev. pós-aula, 18 de Maio).
Confrontada com o facto de os alunos, muitas vezes depois de chamarem a
professora, interromperem o trabalho enquanto não eram atendidos, considerou
que isso acontecia por sua responsabilidade. “É defeito meu”, disse,
acrescentando que tem tendência para se prestar a ser “bengala” (entrev.'pós-
aula, 16 de Maio) e que tem dificuldade em dominar essa tendência, o que leva os
alunos a contar com isso. Referiu no entanto que o facto de andar pela sala a
apoiar os alunos lhe permite aperceber-se melhor das suas dificuldades.
Compreensão e mecanização. Solicitada a fazer uma espécie de balanço

incidindo sobre a actividade matemática dos alunos no conjunto das aulas nas
duas turmas, Maria José considerou que, no caso do 9o ano, os alunos realizaram
sobretudo actividades de cálculo e que os objectivos do trabalho eram “ o
domínio da técnica” de operações com radicais (entrev. pós-aula, 18 de Maio).
Analisando as aulas observadas, este “domínio da técnica” qúe a
professora refere ter procurado desenvolver nos alunos, parece significar a
utilização expedita, por parte dos alunos, das regras de cálculo, com a
compreensão dos processos e técnicas utilizados. Podemos ver imbuídos desta
mtenção, determinados procedimentos da professora, como, por exemplo, a
utilização de uma ‘situação problema’ no 9o ano para introduzir á multiplicação
de radicais, e, no 10 ° ano, o recurso a apoios intuitivos de carácter visual, parà o
trabalho com operações com conjuntos, descritos nos seguintes extractos de
registos de aula:
Situação problema
A professora escreve no quadro “Multiplicação de radicais”. Fáz um

desenho que representa um jardim, com “florinhas”, de que se q u e r.
saber “rigorosamente” a área da figura central (durante esta
apresentação, há risos e gracejos bem dispostos na sala). São dadas as
medidas indicadas e é dito que os lados da referida figura são
perpendiculares [2 a 2 ].
M aria José 341

VI - As professorás
(...)
Os alunos parecem dedicados ao trabalho com algum entusiasmo. A
professora segue o trabalho que realizam circulando entre eles.
Verificando que havia alunos que não se lembravam do teorema de
Pitágoras vai até ao quadro, desenha um triângulo rectângulo,
identifica os catetos e a hipotenusa e, usando os valores da figura do
jardim, escreve a equação que os relaciona — 6 2 = 2 2 + x 2- — (...)
chegando depois a jc2 = 32.
Professora — Quais são os números que ao quadrado dão 32?
Alguns alunos — V32
Outros alunos (acrescentando) — - V32
A professora fez notar a impossibilidade do valor negativo e passa
depois para o cálculo da área do quadrado. Escreve no quadro
V32 x V 32, ouvindo-se um aluno (que tem máquina de calcular) dizer
que é 32. A professora diz que ele usou a máquina, pergunta, “como
chegar aí?”, e continua o cálculo da área escrevendo:
V32 x V32 = (V32)2 = 32
Parecendo ter a sensação que os alunos não a estão a seguir, a

professora reescreve (V32 )2 = 32 e usa a mão para tapar o sinal
em -\/32 (aparentemente com o objectivo de fazer ver que entre
parêntesis fica o número que elevado ao quadrado dá 32, ao mesmo
tempo que pergunta em que consiste a raiz quadrada de um número.
Ainda antes do toque para a saída, a professora apresenta dois outros
exemplos — V5 x V5 = 5 e VTÕ x VÍÕ = 10 — tentando que os
alunos reparem no passo intermédio:
V 5 x V 5 = V ? e VTÕxVÍÕ = VlÕ2 .
342 M aria José

VI - As professoras
Apoios intuitivos visuais
Para verificar se A \ B pode ser representado por A u B (que um

aluno tinha sugerido), a professora desenha no quadro um diagrama e
procura que, com o apoio do desenho, os alunos verifiquem que a
hipótese colocada não é verdadeira.
Professora — Talvez fazendo um desenho ilustrativo:
A
B
Professora — Tenho um conjunto A e vou tirar uma parte. Aò

A tiro o B.
Um aluno — Fica só o A.
Professora — És capaz de vir representar.
O aluno vai ao quadro e faz bem, ficando:
Nesta altura a professora desenha o caso dos conjuntos serem

disjuntos e pergunta como seria nessa situação. O aluno responde bem
e traceja o conjunto A.
M aria José 343

VI - As professoras
A professora retoma a hipótese que o aluno tinha colocado -—

“vamos [então] tentar representar A u B ”:— e desenha:
Em seguida pergunta “o que ficou riscado?” e conclui com os alunos

que o diagrama [anterior] representa A \ B “porque há a
intersecção”. Ouve-se então uma aluna a dizer [por palavras] A r \ B
e a professora vai escrevendo no quadro o que ela diz. No fim
pergunta “toda a gente concorda?”. Na sala há alunos que dão o seu
assentimento (alguns abanam afirmativamente a cabeça) e a professora
termina registando: g) A \ 5 = A n 6 .
Com a ‘situação problema* que a professora propôs, pretendeu que os

alunos chegassem a uma situação de multiplicação de radicais e, assim, de
alguma forma dar sentido à aprendizagem da regra. Na entrevista que se seguiu
à aula, Maria José disse ter tido dificuldades em arranjar uma boa situação para
introduzir á dita regra e considerou que a que veio a utilizar não funcionou
muito bem (referia-se ao fácto de os alunos não terem conseguido efectuar por si
sós a passagem de V3 2 x V 3 2 a Vô2 2 , chegando depois a 32). A este
propósito, referiu a tendência em usar expedientes do tipo “tapa-destapa”, como
aconteceu na aula, associando este expediente ao “corta-corta” que se usa
quando o radical está elevado a um expoente igual ao seu índice (e também na
redução de termos semelhantes) (entrev. pós-aula, 7 de Março). Veja-se, como
ilustração, os seguintes èxtractos de registos de aula:
Após a professora ter ditado sumário, ouve-se uma aluna perguntando

algo como “desembaraça-se de índices, como se desembaraça de
344 M aria José

VI - As professoras
denominadores?”. A professora não responde, retoma a pergunta e

lança-a à turma: “alguém é capaz de responder?”.
Vários alunos respondem ao mesmo tempo e não se percebe o que
dizem. Ouve-se a professora: “Em algum caso desembaraçaram de
índices?. Entre algumas respostas ouve-se um aluno dizer: “no caso
do corta-corta”. A professora pede então um exemplo a este aluno,
mas é ela própria quem escreve no quadro (3/4 )3 e que ‘corta’ o
índice e o expoente e iguala a 4, ficando:
$ 4 JÍ = 4
Conclui, dirigindo-se à aluna que colocara a questão inicial: “Está
satisfeita?”
Durante a correcção de um exercício alguém na sala parece não ter

percebido a passagem
.J ? = 4
e a professora diz (referindo-se ao desaparecimento do sirial de
radical)
Professora — Ela fez o ‘corta-corta’.
(registo de aula, 10 de Março) *
Com a utilização dos diagramas a professora pretendeu ‘concretizar’

visualmente a situação proposta e desse modo favorecer a sua compreensão por
parte dos alunos. Referiu no entanto que há alunos que não conseguem perceber
os diagramas e que preferem memorizar. Recordo o exemplo que a professora
deu do aluno que lhe pergunta, referindo-se à negação da conjunção de
condições: “ó stora, o ‘não e ’ dá ‘ou com dois nãos’?” (ver p. 337). Podemos
ver na frase deste aluno algum paralelismo com o ‘tapa-destapa’ ou o ‘corta-
corta’ referidos a propósito das operações com radicais. Em qualquer dos casos,
procura-se um apoio que ajude a memorizar uma regra ou uma técnica.
Um outro recurso que a professora utilizou para favorecer a compreensão
dos alunos foi a utilização de analogias com assuntos já estudados. Aconteceu no
9o ano na redução de radicais ao mesmo índice quando evocou a redução ao
M aria José 345

VI - As professoras
mesmo denominador (analogia em que uma aluna já tinha reparado), mesmo na

forma como dispunha o cálculo no quadro:
V2 x 3/8 = ^ ? x # = ^23 x 82
(x 2 ) (x3)
Ou ainda, no mesmo ano, quando, para corrigir o erro de uma aluna no

cálculo do valor de uma fracção com radicais, recorreu a uma situação
semelhante com fracções mas sem radicais:
A professora propõe um exercício, em tom de incitamento: “Desafio

já! Vão tentar resolver este exercício” (entretanto escrito no quadro):
V l4 ^ x V49
V28
Passados uns minutos, tendo detectado numa aluna o erro
V l4^ V49
V2 8 X V2 8 ’
a professora escreve-o no quadro, e faz sobressair o erro cometido
com um exemplo sem radicais:
6 2x3
5“ 5
2 3__6_
5 5 “ 25
No 10° ano, a professora recorreu à linguagem corrente para clarificar

significados matemáticos, como por exemplo no caso da disjunção matemática
o u — “ir ao cinema o u ao teatro” (entrev. pós-aula, 16 de M aio) — ou, no caso das
operações com conjuntos, a intersecção como o conjunto dos elementos
comuns, e a reunião como o conjunto de todos os elementos.
Como forma de controlo da aprendizagem que pretendia desenvolver nos
alunos, a professora pedia-lhes com frequência que explicassem a resolução do
exercício que faziam no quadro ou justificassem a resposta que davam. Este tipo
de actuação assumia, muitas vezes, formas de um diálogo com os alunos, como
346 M aria José

VI - As professoras
aconteceu em situações que constam nos registos de aula das páginas 324 e 325,
ou na que a seguir se dá conta:
Ao fim de algum tempo a professora inicia a correcção dos exercícios,

pedindo a alunos para irem ao quadro:
Professora — Um voluntário?
Uma aluna oferece-se para o exercício 3/ÍÕ: 3/2 e escreve o resultado
que obteve: 3/5.
Professora — És capaz de explicar?
Aluna — Dividi o 10 pelo 2 e dei o mesmo índice.
Do conjunto das situações apresentadas, ressalta uma espécie de tensão

entre compreensão e mecanização na ênfase que é dada à aprendizagem.
Mesmo tratando-se essencialmente da aprendizagem e utilização de regras e
técnicas de cálculo, percebeu-se, na professora, a valorização da compreensão,
“do porquê”, como dizia, dessas regras e técnicas por parte dos alunos. E,
simultaneamente, a consciência de que, em muitos casos, com alguma facilidade,
a mecanização tende a sobrepor-se, conduzindo a um predomínio da
memorização face à compreensão. Podemos interpretar o tipo de actuação da
professora que se ilustra no registo anterior, como uma forma de contrariar, ou
contrabalançar, essa tendência.
M aria José 347

VI - As professoras
D iscussão
A escolha d a M atem ática e d a profissão
Maria da Graça e Maria José, as duas professoras participantes neste estu

do, são ambas professoras em escolas secundárias de Lisboa. Tiveram o mesmo
tipo de formação inicial, uma licenciatura em Matemática no ramo educacional,
concluída na mesma instituição, com poucos anos de intervalo. Actualmente têm
bastantes anos de experiência no ensino da Matemática.
. Pelo que declararam Maria da Graça e Maria José, vir a ser professoras não
era uma opção definida para o seu futuro profissional. A primeira, como vimos,
no fim do Liceu, estava ainda muito dividida na escolha entre vários cursos,
incluindo Engenharia. A segunda, tinha mesmo em mente seguir um outro
curso, Medicina ou Física nuclear, projectos de que veio a desistir, no último
caso por razões económicas e no primeiro por sentir que esse curso a limitava
na assistência que pretendia dar à família.
. No que diz respeito à escolha da Matemática, embora as duas professoras
tenham evocado um gosto por esta disciplina que se manifestou relativamente
cedo, e uma relação positiva e de sucesso no ensino pré-universitário, essa
escolha também não decorreu de uma preferência nítida e exclusiva da Matemá
tica face a outras disciplinas. Na verdade, entre as suas predilecções disciplinares
escolares, encontravam-sé diferentes ciências, aparentemente em pé de igualda
de. Maria José disse mesmo que poderia ter seguido uma variedade de cursos e
Maria da Graça fez sentir que poderia ter escolhido também um curso de Física.
Como contou esta última professora, na sua decisão pela Matemática, terá
pesado o facto de algumas colegas suas terem escolhido a licenciatura nessa
disciplina e, com essa opção, podia sentir-se acompanhada, ao iniciar um novo
percurso escolar.
A escolha da licenciatura em Matemática e do ensino como carreira profis
sional são, nas duas professoras, indissociáveis, como é particularmente claro no
caso de Maria J,osé que disse ter-se inscrito no curso para ser professora. Com
esta profissão, tinha a ideia que teria mais disponibilidade para dar apoio à sua
família e, ao mesmo tempo, poderia satisfazer o gosto pelo ensino que as expli
348 D iscussão
VI - A s professoras
cações particulares que começara a dar, ainda aluna, lhe fizeram sentir. Maria da
Graça, ao entrar na Faculdade, trazia também já em mente vir a ser professora,
escolha que o seu ambiente familiar favorecia, sobretudo pelo lado do seu pai
que a via com bons olhos nesta profissão. Assim, para usar as suas palavras,
acomodou-se à ideia de vir a dar aulas, indo ao encontro também do seu gosto
no relacionamento com pessoas e de uma profissão independente, bem como do
gosto pelo ensino que disse ter e cuja origem também associou às explicações
que dava ainda estudante.
Se podemos considerar que no ensino pré-universitário as professoras tive
ram uma relação globalmente positiva com a Matemática e um, percurso de
sucesso nesta disciplina, tal não aconteceu no ensino superior e de uma forma
especialmente nítida no caso uma delas. Maria José, por exemplo, embora
declarasse que o ensino superior não alterou a sua relação com a Matemática
que vinha do ensino secundário, deu a entender que na Faculdade não se sentia
tão à-vontade em algumas disciplinas matemáticas, passando por vezes por
dificuldades que até aí não tinha conhecido. Maria da Graça, por sua vez, teve
mesmo uma forte desilusão com os primeiros anos na vertente científica do
curso, que qualificou de demasiado teórica, chegando por isso a lamentar nãò ter
seguido um curso de Engenharia que considerava mais prático. Manteve no
entanto a escolha, optando pelo ramo educacional, pois previa maior facilidade
em arranjar emprego como professora, e também porque via esse ramo do-
curso como mais acessível.
Evolução profissional
Reflectindo sobre os seus já largos anos de experiência no ensino da Mate

mática, as professoras reconheceram terem ocorrido algumas mudanças
significativas em certos aspectos da sua prática lectiva, ao longo desses anos.
Pelo que ambas disseram, essas mudanças decorreram, essencialmente, da
aquisição de um sentimento de maior segurança concomitante com o maior
conhecimento dos programas de Matemática e dos alunos, e traduziram-se em
modificações na forma de abordar os assuntos matemáticos em aula e no papel
atribuído aos alunos na aprendizagem, bem como na interacção é relacionamen
to com eles.
Discussão
VI - As professoras
Maria José salientou por exemplo que, nos primeiros anos como professora,
sentia um constrangimento muito forte para cumprir o programa, o que a levava
a privilegiar uma abordagem expositiva no tratamento dos tópicos matemáticos,
e reconheceu que, com essa abordagem, nem sempre conseguia um verdadeiro
envolvimento dos alunos, nem a sua compreensão dos assuntos matemáticos
abordados. Actualmente, sentindo-se mais liberta desse constrangimento, dá
maior valor à necessidade desta compreensão e, por isso, mais espaço e impor
tância à participação e intervenção dos alunos, procurando actuar de forma a
proporcionar-lhes mais autonomia no desenvolvimento das suas aprendizagens.
Para além disso, a confiança que foi adquirindo, depreende-se das suas palavras,
tomou-a mais tolerante face a atitudes e comportamentos dos alunos e com mais
capacidade para os compreender e integrar melhor na sua forma de actuar.
Para Maria da Graça, os anos de experiência de ensino terão sobretudo
contribuído para a aquisição de uma visão global dos programas, o que lhe
permite hoje, como salientou, distinguir melhor o essencial do acessório na
sequência dos assuntos programáticos, e sentir-se mais à-vontade em aula, quer
na apresentação desses assuntos, quer na resolução das dificuldades que os
alunos manifestam. Como também sublinhou, a prática de ensino prolongada
conduz a um melhor conhecimento dos alunos e a uma maior sensibilidade face
às suas dificuldades mais frequentes, e desenvolve a capacidade para as resolver.
As duas professoras manifestaram gosto pelo ensino e pela Matemática,
mas nenhuma delas declarou sentir-se profissionalmente realizada, nem se
manifestou particularmente entusiasmada a falar das suas motivações e gratifica
ções na profissão. A explicação que deram para este sentimento foi o insucesso
qiie os alunos apresentam em Matemática, tendo Maria da Graça ainda invocado
com insistência o desinteresse muito generalizado pela disciplina e as dificuldades
que sente para o contrariar, bem como o desprestígio da figura do professor
entre os alunos e na sociedade em geral.
Um sentimento de algum desalento e desencanto profissional foi de facto
sensível nas declarações das professoras, de uma forma mais nítida em Maria da
Graça. A principal motivação e alguma gratificação profissional, como fizeram
sentir as duas professoras, provêm dos alunos, da relação que desenvolvem com
eles e da contribuição que sentem dar para a sua aprendizagem.
350 D iscussão
VI - As professoras
A Matemática e a actividade matemática
Ambas as professoras manifestaram ter tido uma relação positiva com a

Matemática durante a escolaridade pré-universitária, pelo menos, como aconte
ceu no caso de Maria da Graça, a partir de certa altura, do período escolar
referido. Maria José declarou que sempre gostou desta disciplina, desde o
primeiro contacto com ela, através da Aritmética, como disse, referindo-se ao
ensino primário, e que esse gosto se manteve relativamente estável durante a sua
escolaridade. Em Maria da Graça, o gosto pela Matemática, não terá ,sido. tão
constante e sobretudo não terá começado tão cedo. As memórias dos primeiros
anos na escola, embora genéricas e pouco nítidas, não são muito positivas e
recordou que começou a apreciar essa disciplina apenas a partir, sensivelmente,
da segunda metade do percurso escolar liceal. Uma e outra professora, acrescen
te-se ainda, referiram que o gosto pela Matemática não era exclusivo no
conjunto das outras disciplinas científicas.
Procurando explicar o gosto que sentiam pela Matemática, as professoras
associaram a esse sentimento, a facilidade e o. sucesso que conseguiam na
disciplina. Na verdade, ambas salientaram os bons resultados que obtinham, as
“óptimas notas”, como Maria José os classificou, e a gratificação que proporci
onavam, o que, no caso da Maria da Graça, recordemos, levou a -ver, na
Matemática, a sua “coroa de glória”. Maria José referiu também que a atraía o
facto da Matemática ser considerada uma disciplina difícil e que o sucesso
conseguido lhe desenvolveu a autoconfiança na sua aprendizagem.
A entrada no ensino superior foi vivida de. forma algo distinta pelas duas.
professoras, tendo qualquer delas, no entanto, evidenciado ter experimentado
diferenças importantes entre a Matemática com que começaram a contactar
nesses anos, e a Matemática que conheciam do ensino secundário. Maria José
localizou essas diferenças, essencialmente na ênfase atribuída, no ensino superior,
à aprendizagem dos conceitos, considerando que o ensino secundário privilegia
va o cálculo e era “mais mecanizado”. O seu à-vontade na disciplina e a
facilidade que sentia no ensino secundário sofreu oscilações mas, como salientou^,
o seu bom relacionamento com a Matemática não se deteriorou.,
No caso Maria da Graça, esta professora terá sentido mais a; mudança dé.
nível de ensino. Para além dos aspectos de adaptação à nova situação escolar,
Discussão 351*
VI - As professoras
em termos de ambiente e ritmo de aulas, mencionou também a novidade dos

assuntos e o seu carácter muito teórico ê abstracto. Desagradou-a muito a
experiência com a Matemática no início do curso e chegou mesmo a pôr a
hipótese de mudar de licenciatura. As razões que invocou foram as dificuldades
de aprendizagem por que passava, o que lhe terá causado alguma frustração e
perda de autoconfiança, coisa que nunca sentira como aluna do ensino secundá
rio. Neste nível de ensino, a Maria da Graça, sentia-se sempre capaz e “entendia
tudo”, enquanto que, na Faculdade, a Matemática pouco lhe dizia tendo interio
rizado um sentimento de alguma incapacidade nesta disciplina A memória desta
experiência pouco gratificante nos primeiros anos do ensino superior foi mesmo
invocada para explicar por que razão não lhe agradaria a possibilidade de
regressar à Faculdade para frequentar cadeiras de Matemática.
O envolvim ento m atem ático como professoras. Referindo-se ao seu envol

vimento actual com a Matemática, as professoras circunscreveram-no à
Matemática escolar e consideraram que o trabalho matemático que desenvolvem
decorre no essencial da preparação e realização das suas aulas. Maria José
incluiu, nesse trabalho, o aprofundamento e a procura de fundamentação relati
vos a tópicos dos programas, bem como a discussão e reflexão com colegas
sobre o desenrolar da prática lectiva, para compreenderem as razões, “o por
quê”, como dizia a professora, dos problemas e dificuldades de aprendizagem
dos alunos. Num caso e noutro, considerou que o trabalho em questão a envol
via •e m . actividades matemáticas, envolvimento que também referiu existir
quando realizava programação computacional num curso de Informática,
associando este trabalho à lógica e à aplicação da Matemática.
Maria da Graça, pela sua parte, no trabalho como professora, não se sente
muito implicada em actividades de carácter matemático, salvaguardando, como
vimos, as situações em que lida com conceitos mais avançados, na parte final do
ensino secundário.
Discorrendo a propósito dá questão de um professor de Matemática poder
ser ou não visto como um matemático, as professoras manifestaram posições
que, se em alguns aspectos se aproximam, em outros apresentavam cambiantes
que as distinguem. Maria José começou por colocar algumas reservas a uma
resposta positiva, reconhecendo no entanto essa possibilidade desde que, como
352 D iscussão
VI - As professoras
sublinhou, o professor não restrinja o seu envolvimento com assuntos matemáti

cos aos tópicos programáticos que lecciona, e procure manter o contacto com a
Matemática de nível superior com o propósito de uma actualização científica.
Considerou que frequentemente não é o que sucede entre os professores,
fazendo com que, em sua opinião, a actividade matemática não progrida e tenda
para a rotina. Veio porém a considerar que um professor também é um matemá
tico, atendendo a que trabalha com Matemática, acautelando, também aqui, que
este trabalho não seja rotineiro e mecanizado.
Maria da Graça foi mais categórica, não se reconhecendo, claramente, co
mo uma matemática. “Sou professora”, disse a este respeito, “e não ine sinto
nada [uma] matemática”, referindo que, mesmo gostando de trabalhar com esta
disciplina, o faz numa perspectiva e com um propósito diferente dos que orien
tam os matemáticos. Estes, em seu entender, estão muito envolvidos com a
ciência com que lidam e desenvolvem o seu trabalho para fazer crescer Oj
conhecimento neste domínio. No seu caso, tal não acontece e não tem essa.
ciência como “objectivo final” na sua profissão. Evidenciou-se assim que, nesta
professora, a Matemática não é vista como um fim em si mesma e que o trabar;
lho que desenvolve com ela decorre da necessidade do seu ensino que é o :seu
objectivo principal. . . ,
A M atem ática, um a ciência diferente' Das declarações das professoras-

releva, com alguma nitidez, a concepção de que a Matemáticá é umá ciência
com características muito próprias que lhe conferem uma especificidade peculiar,
distinguindo-a de outros domínios científicos. Para Marià da Graça, a ;Matemáti
ca é “um mundo completamente diferente” e o que principalmente a distingue é :
o seu carácter exacto e a sua natureza abstracta. .
Na verdade, para esta professora, os conceitos matemáticos são “muito cla
ros”, sem “dupla leitura”, ou seja, em Matemáticá, ou “é sim, ou é não”,-nãò;
existem ambiguidades. Estas foram as qualidades que atribuiu à Matemática e
que usou na justificação da sua preferência por esta disciplina, dando também a
entender que essas qualidades lhe dão confiança quando trabalha com ela.
O carácter abstracto da Matemática é outro dos atributos distintivos que
Maria da Graça lhe reconhece face às outras ciências. Este entendimento nãò
traduz, todavia, da sua parte, uma concepção da Matemática como um domínio
Discussão 353
VI - As professoras
isolado, sem qualquer tipo de conexão com outros domínios. Na verdade, a

professora atribuiu-lhe mesmo uma “base concreta” e considerou que ela se
desenvolve porque “é necessária para outras coisas”, concebendo-a, portanto,
com uma origem exterior ao seu próprio domínio. A par disto, no entanto,
exprimiu também a ideia de que o seu desenvolvimento se processa sem que a
ligação com essas “outras coisas” se tenha que manter, ou seja, que a Matemá
tica também se desenvolve seguindo uma lógica interna, “sem saber [de] mais
nada à volta”. Maria da Graça explica assim a natureza abstracta da Matemática
que, acrescente-se ainda, associa à sua aplicabilidade muito geral que reconheceu
ser também uma das suas principais características.
Para a outra professora, Maria José, o que sobretudo distingue a Matemáti
ca das outras ciências é o seu carácter teórico e a possibilidade de se averiguar,
com certeza, pela demonstração matemática, a veracidade das suas proposições.
Em seu entender, é esta possibilidade que lhe confere a principal distinção face
às outras ciências. Expressões como, “a Matemática não é nenhuma ciência
experimental”, “a Matemática quando é, é” ou, “aquilo [na Matemática],
demonstra-se tudo”, utilizadas para justificar o seu gosto por esta disciplina e a
beleza que lhe reconhece, indiciam, igualmente nesta professora, uma concepção
da Matemática como uma ciência exacta, sem ambiguidades, onde é possível a
certeza sobre o seu conhecimento. Maria José vê nestas qualidades da Matemáti
ca o seu carácter distintivo e, simultaneamente, aquilo que lhe confere uma
espécie de superioridade, como se pode depreender da forma como se lhe
referiu: ciência “intocável”, “indestrutível”. Daqui, em seu entender, provém a
grande.confiança que as teorias matemáticas inspiram e o motivo pelo qual são
utilizadas em todos os campos científicos, o que a leva a encará-la como “a base
fundamental” para as outras ciências.
Maria José concebe a Matemática como um conhecimento de natureza teó
rica que os matemáticos elaboram e que outros estudam a sua aplicação em
outros campos. Tal não significa, como no caso de Maria da Graça, que conside
re a Matemática como um domínio isolado que se desenvolve sem contributos
do exterior. Como afirmou, não vê a Matemática “desgarrada”, das outras
ciências, cujas necessidades reconheceu poderem ter sido, em muitas situações,
fonte e estímulo para o seu progresso. É ainda de acrescentar, a grande aplicabi
354 Discussão
V I— As professoras
lidade que também atribuiu à Matemática, vendo nela uma. das suas característi
cas mais distintivas.
Os conceitos e o cálculo, com preensão e m ecanização. As professoras,

sempre que se referiam à actividade matemática, faziam-nò, em geral, no quadro
da Matemática escolar, nomeadamente, a propósito do trabalho que realizam no
ensino e daquele que os alunos levam a cabo nas suas aulas. Essas referências e
as observações realizadas nas suas aulas permitem discriminar alguns elementos
que as professoras utilizam para a caracterização de uma actividade como
actividade matemática e outros aspectos das suas concepções sobre a Matemáti
ca que se acrescentam aos que foram apresentados e descritos nos pontos
anteriores, na composição do mapa das concepções das professoras. .
Em ambas as professoras, o trabalho com conceitos párece constituir, por
assim dizer, um elemento preponderante para ajuizar do carácter matemático da5
actividade que desenvolvem, elas próprias e os seus alunos. Maria dà Gràça não
considera que o facto de ser professora a implique muito em actividades dè
carácter matemático. Todavia, referiu-se à actividade docente nos anós terminais
do ensino secundário, como um trabalho em que sente essa implicação e què
identifica como matemático, precisamente porque ensinar nesse iiível lhe permite
lidar com conceitos. Nos anos de escolaridade precedentes, vê-sé sobrêtiidò à'
trabalhar o cálculo, tipo de actividade que não corresponde à ideia que faz do;
trabalho de um matemático. -
Também Maria José utilizou os conceitos para poder atribuir um cunho
matemático ao seu trabalho como professora, por exemplo, quando considerou'
que qualquer professor pode ser visto como um matemático. Complétandò ò seu
critério para um juízo a este respeito, incluiu áinda o ter qué existir um investi
mento do professor na compreensão dos conceitos por parte dos alunos, dando
a entender que uma abordagem meramente mecânica não tem carácter matemá
tico. Do mesmo modo, para esta professora, também o aluno pode ser visto'
como um matemático, desde que, como fez questão de sublinhar, compreenda o
que lhe é apresentado e não realize mecanicamente o seu trabalho. Num caso e
noutro, transparece assim, em Maria José, a valorização dos aspectos concep
tuais na Matemática e na actividade matemática. Esta valorização sobressaiu
igualmente quando apresentou a sua preferência por certos temas matemáticos,
Discussão 355
VI - As professoras
justificando-a pela natureza conceptual desses temas e por fazerem pouco apelo
à memorização. Também o facto de ter colocado reservas ao carácter matemáti
co da actividade que os alunos realizaram numas das aulas do 9 o ano que foram
observadas, considerando que “para eles [alunos] foi mais o mecânico”, indica
essa mesma valorização.
Referindo-se ao aluno, Maria da Graça considerou que mais do que elabo
rar os conceitos, ele utiliza-os nas tarefas que realiza e que na maior parte dos
casos, eles “são-lhe dados” pelo professor. Porém, é o facto de estarem em jogo
conceitos e a sua aplicação que a leva a afirmar que o aluno “faz Matemática”.
Como explicou, havendo compreensão dos conceitos por parte do aluno, ele
sabe aplicá-los, quando não os compreende surgem as dificuldades e a tendência
para a mecanização, “decora fórmulas”. Foi neste contexto que a professora
acrescentou, aos conceitos, o cálculo, as regras e a sua aplicação prática, consi
derando que tudo isto é Matemática.
Num caso e noutro, no trabalho com conceitos e no cálculo, Maria da Gra
ça introduz a compreensão como elemento para ajuizar dó carácter matémático
da actividade do estudante. Por exemplo, procurando caracterizar um bom
aluno em Matemática, a professora distinguiu entre aquele que consegue bons
resultados, recorrendo simplesmente à memorização de processos e técnicas, por
vezes, sem compreender o que está a fazer, e aquele que “faz as coisas sabendo
o que está a fazer e porquê”. A simples mecanização dos processos e técnicas
de resolução dos exercícios, como sublinhou, não significa saber Matemática.
Podemos ver com este mesmo sentido, algumas apreciações da professora
relativas às aulas observadas. Numa delas, Maria da Graça justificou o carácter
matemático da actividade dos alunos pelo facto de eles não terem estado apenas
a calcular mas também a raciocinar. Comentando uma outra àula, valorizou a
abordagem gráfica das funções, alegando que essa abordagem motiva mais os
alunos e permite que eles compreendam melhor os conceitos em jogo. Num
outro comentário, considerou que o aluno que ela ajudara no quadro a resolver
um exercício estava a fazer Matemática, desde que “estivesse consciente do que
estava a fazer”, pois estavam em presença conceitos matemáticos e a sua
aplicação. Este critério era usado sempre que se tratou de qualificar matemati
camente a actividade que os alunos realizavam: estavam a “fazer Matemática”
quando lidavam com conceitos e os conseguiam compreender. Por exemplo,
356 D iscussão
VI - As professoras
apreciou negativamente uma situação de. aula, com base na dificuldade de

compreensão que sentiu nos alunos e, positivamente, uma outra em que, como
disse, os alunos foram capazes de “deduzir conceitos a partir de outros” e que
“compreenderam bem” as noções com que estavam a trabalhar.
No que diz respeito ao cálculo, Maria José, em algumas apreciações que fez
durante as entrevistas, manifestou pouca atracção por esta actividade, e pareceu
relativizar a sua importância ria Matemática e na actividade matemática. Isto não
a impediu de a enumerar entre as actividades matemáticas que o aluno, realiza
nas aulas. Calcular, para a professora é fazer Matemática mas Maria José parece
atribuir-lhe um papel secundário, vendo-o mais como “um instrumento”, do. que
como “a base” da Matemática.
Maria da Graça manifestou uma outra posição em relação ao cálculo e al
gumas diferenças no que se refere à visão qué tem do seu lugar e papel ná
Matemática. Na verdade, apreciações suas como, por exemplo, “pensar ná
Matemática, sem pensar [nos] cálculos... acho que é cortar-lhe uma parte dela”,
ou, “para se elaborar os conceitos, nós temos que ter os cálculos”, dão a enten
der uma valorização maior do cálculo na Matemática e n a . actividade
matemática, por parte desta professora. ■•r
A forma como Maria da Graça se posiciona face ao cálculo — chegou a
dizer-se sua “defensora” — parece estar associada à sua ideia do cálculo comò
algo necessário e eventualmente prévio, à aprendizagem e trabalho com ósf
conceitos matemáticos. No entanto, deu a entender que não é uma actividade
que lhe dá muito prazer ou em relação à qual sinta uma atracção especial.
“Fazer cálculos de empreitada”, comentava a professora, a propósito dos
aspectos estéticos na Matemática, “não é assim uma coisa que . tenha grande
beleza”. Neste contexto manifestou uma preferência pelos aspectos mais concep
tuais desta ciência.
Referindo-se aos alunos, a ideia que Maria da Graça transmitiu fói diferente,
considerando que estes chegam a manifestar preferência por tarefas de cálculo,
face a outras de natureza problemática ou que envolvam Geometria, neste càso,
precisamente porque não envolve cálculo. É também esta a visão que Maria José
tem dos alunos a este respeito. Como explicou, de uma primeira manifestação de
rejeição, face a tarefas de aplicação de determinadas regras ou técnicas dé
cálculo, os alunos, tendo adquirido essas técnicas, passam a aceitar e até a gostar
Discussão 357
VI - As professoras
de as realizar, mesmo em quantidade. Para esta professora, e também para

Maria da Graça, números e cálculo estão entre os elementos principais que os
alunos associam à Matemática, tendo a primeira acrescentado ainda a natureza
abstracta desta disciplina. -
As duas professoras atribuíram aos programas anteriores aos que estão em
vigor, responsabilidades no desenvolvimento da visão da Matemática que
reconhecem nos alunos, uma vez que, do seu ponto de vista, dão muita impor
tância aos números e ao cálculo. Maria José, para além disso, considerou que, a
avaliação também privilegia o domínio técnico do cálculo, e que a facilidade e
rapidez em calcular têm predominado como critério para julgar um aluno, como
bom aluno a Matemática. Para procurar mudar a visão que os alunos têm desta
disciplina, Maria da Graça aludiu à importância de começar mais cedo no
ensino, o trabalho sobre outros aspectos da Matemática — a Geometria, os
problemas, o raciocínio — confessando-se, embora, ela própria, ainda com
pouco à-vontade para esse trabalho. Maria José reconheceu também que os
professores têm dificuldade em apresentar a Matemática de forma a contrariar a
imagem dominante nos alunos e que, nos programas, há tópicos que não vê
outro modo de serem trabalhados, senão como “domínio de técnicas”.
Reflectindo sobre o conjunto das aulas que foram observadas, Maria José
considerou que, na turma do 9o ano, o trabalho realizado se circunscreveu a
actividades de cálculo, tendo no entanto dado a entender que pretendia que,.
nesse trabalho, os alunos compreendessem os processos e técnicas envolvidos.
Na verdade, a observação realizada evidenciou esta preocupação da parte da
professora em diversos momentos, com utilização de apoios, visuais, como
esquemas e diagramas, de tarefas que visavam fazer sentir, nos alunos, a neces
sidade da regra ou técnica de cálculo a aprender, e de analogias e relações com a
linguagem corrente ou assuntos previamente estudados. Nos comentários as
estas aulas, a professora manifestou a ideia que os alunos tendem para a memo
rização, frequentemente estimulada pelo uso de recursos mnemónicos muito
divulgados entre os professores e os alunos — do tipo “corta-corta” ou “tapa-
destapa” — em processos .de simplificação de expressões matemáticas. Relati
vamente à utilização de diagramas, como a professora referiu e foi visível em
algumas aulas, certos alunos têm dificuldade em compreendê-los e tendem a
358 D iscussão
VI - As professoras
preferir a simples memorização do assunto (noção, regra, técnica) cuja compre

ensão ou justificação o diagrama pretendia apoiar.
R aciocinar, d em o n strar, aplicar. O raciocínio em Matemática e, ém particu

lar, a demonstração, bem como a aplicação da Matemática, são outros dos
aspectos que justificam unia menção para caracterizar e procurar compreender
as concepções das professoras sobre a Matemática e a actividade matemática.
Como com os conceitos e o cálculo, também neste caso se evidenciaram enten
dimentos e posições semelhantes ou convergentes nas professoras, bem como
algumas diferenças ou contrastes significativos.
Maria José utilizou com frequência os termos raciocínio e raciocinar em re
ferências à Matemática e à actividade matemática quer com um sentido muitò
abrangente, aparecendo com o significado muito amplo de ‘pensamento’ oü
‘pensar’ em geral, quer com um sentido mais específico, em que este pensár sè'
exerce sobre, ou utiliza, conceitos, relações ou procedimentos matemáticos. Em
qualquer dos casos, ‘raciocínio* e ‘raciocinar’, funcionam para Maria José como
uma espécie de palavras-chave para ajuizar do carácter matemático dé ümà
actividade que os alunos realizam em aula. Para esta professora' recofdé-se,
quando um aluno compreende um raciocínio, ainda que elaborado e apresentado
pelo professor e, mais ainda, quando consegue raciocinar por si próprio, tirando -
as conclusões pretendidas na tarefa que tem em mãos, “está a realizar urríá
actividade matemática”. E, para além disto, a facilidade e rapidez de raciocínio,
são aspectos com que Maria José caracterizou um bom aluno a Matemática ou
com jeito para esta disciplina, bem como a capacidade que ele tem de se interro
gar e questionar perante o que lhe é proposto em aula. Em relação às aulas
observadas, nos comentários que fez a alguns episódios com alunos, a professora:
destacou por diversas vezes o “raciocínio” do aluno no episódio em questão,
valorizando-o do ponto de vista da actividade matemática, como por exemplo se
percebe nesta sua afirmação: “ [a aluna] está a formular um raciocínio e para
mim isso é fazer Matemática”.
Também ‘demonstrar’ e ‘demonstração* têm uma visibilidade significativa
nas apreciações e comentários de Maria José sobre a Matemática e a actividade
matemática, não aparecendo, no entanto, entre as suas reflexões quando comen
tou as aulas observadas. Esta professora, como vimos, dá à demonstração e ao
Discussão 359
VI - As professoras
raciocínio dedutivo. um lugar de relevo na Matemática, considerando que

marcam nela a diferença em relação às outras ciências e que conferem ao
conhecimento matemático consistência e solidez, razão de toda confiança que
este conhecimento inspira. Maria José, para além disso, referindo-se às demons
trações que realiza quando ensina, incluiu-as entre as actividade matemáticas de
que tira mais gratificação, contrastando este seu gosto com o dos alunos. Reco
nheceu que é uma actividade rara nas suas aulas, justificando esta situação pela
dificuldade que os alunos têm em compreender a necessidade de uma demons
tração e pela relutância que têm em a realizar.
Em Maria da Graça, estes aspectos, quer os relacionados com a demons
tração, quer os relacionados com o raciocínio, não assumiram um destaque tão
significativo. Esta professora considerou que os programas anteriores aos que
vigoram actualmente, muito em especial os dos anos mais iniciais, preocupavam-
se sobretudo com o cálculo, deixando pouco espaço para que os alunos pudes
sem. ser envolvidos em tarefas mais elaboradas e matematicamente mais
exigentes. Tarefas que permitissem, como dizia a professora, “raciocínios mais
evoluídos”, de carácter “mais matemático”, por parte dos alunos. Em sua
opinião, recordo, será esta uma das razões que explica a imagem que os alunos
têm da Matemática, associando-a fortemente a números e cálculo. Para modifi
car esta situação, defendeu que é necessário que o trabalho com aspectos não
meramente de cálculo, comece mais cedo na escolaridade.
Para Maria da Graça, demonstrar, mesmo quando se trata da reconstrução
de uma demonstração já efectuada, como é o caso das que, em geral, o profes
sor e os alunos realizam, é uma actividade matemática, mas fez questão de
sublinhar que esta actividade não esgota a Matemática. Nos comentários às aulas
observadas, esta professora só muito pontualmente utiliza os termos ‘demons
tração’ ou ‘raciocínio’ na apreciação das actividades realizadas pelos alunos, no
que se refere ao seu carácter matemático. Num desses comentários, recorde-se,
referiu que os alunos não tinham estado a realizar uma demonstração, pois o
estudo limitou-se a casos particulares e à observação desses casos. Faltava, como
disse a professora, o estudo analítico geral. Num outro comentário, considerou
que os alunos estiveram envolvidos em actividades matemáticas, pois realizaram
exercícios de cálculo e também “praticaram o raciocínio”. Neste caso, manifes
tou ainda a convicção de que os alunos em questão poderiam evoluir mais do
360 D iscussão
VI - As professoras
ponto de vista matemático, se lhes fosse dado mais tempo no trabalho que
realizam em aula, mas, em seu entender, se tal acontecesse não seria possível
cumprir o programa.
Para as duas professoras, aplicar Matemática é uma actividade matemática
quer se trate, como esclareceu Maria José, de aplicações internas à própria
Matemática, quer da sua aplicação em outros domínios científicos ou da realida
de. Na verdade, como já foi mencionado, a ideia dã Matemática como uma
ciência de grande aplicabilidade pode ser destacada como um elemento impor
tante nas concepções das duas professoras sobre esta ciência. Ambas
reconheceram, no entanto, que a ideia da Matemática como uma disciplina com
aplicações em outros campos disciplinares e com relações com a realidade, não '
se desenvolve nos alunos ao longo da sua escolaridade. Do seu ponto de vista,
esta situação deve-se ao facto de a Matemática, de um modo geral, ser ensinada
sem ter em conta essas suas aplicações e relações, tendo as professoras reconher
eido que elas próprias, em muitos dos assuntos dos programas, têm dificuldades,
em pôr em prática uma abordagem didáctica que as incorpore. .-
Nas aulas observadas, foi manifesta a preocupação das professoras em rela
cionar os tópicos matemáticos em estudo, com assuntos trabalhados em aulas
anteriores, ou mesmo em outros anos, bem como em evidenciar e utilizar
analogias entre esses assuntos. Todavia, isto era feito sempre sem referências a
domínios ou situações não matemáticas que apenas tiveram alguriia expressão
no momento da introdução da função quadrática em. que a professora recorreu
a exemplos da vida real como ilustração da curva dessa função. - ;
Autonomia e iniciativa. Um outro aspecto que também se revelou dê modo

distinto nas professoras, é a forma como encaram a autonomia è iniciativa dos
alunos nas actividades que desenvolvem, enquanto ingredientes na definição é
realização dessas actividades, ou critérios para ajuizar o seu carácter matemáticò;
Maria José, referindo-se à preparação das aulas, explicou que a sua preocu
pação principal é procurar exemplos para a introdução dos assuntos
matemáticos de modo que os alunos possam, a partir desses exemplos, chegar,
por eles próprios, às aprendizagens pretendidas. Ou seja, exemplos que.tenham,^
fundamentalmente, uma função heurística. O que pretende é conseguir uma
sequência de aprendizagem em que “a conclusão saia deles [dos alunos]” e não
D iscussão 361.
VI - As professoras
seja meramente apresentada pelo professor. Coerente com esta intenção, Maria
José destaca, entre aquilo que mais gosta que aconteça nas suas aulas, o sentir
“eco” nos alunos, ou seja, as situações em que os alunos reagem ao que ela vai
apresentando, em que eles colocam questões ou tomam outro tipo de iniciativas.
Como também disse, quando se dirige à turma, espera que os alunos façam
perguntas e se isso não acontece, fica “muito desconsolada”.
• Na verdade, em Maria José, se por diversas vezes e a propósito de várias si
tuações nas entrevistas e nas aulas, se evidenciou o reconhecimento da
importância do envolvimento e participação dos alunos nas tarefas, foi também
patente a valorização do seu espírito de iniciativa e da capacidade de trabalhar
autonomamente. Esta professora, como vimos, para caracterizar um aluno com
jeito para Matemática, referiu-se à aptidão que alguns têm de interpretar sozi
nhos as situações em que trabalham, de se interrogarem e de tomarem a
iniciativa de colocar questões. Para Maria José, um bom aluno a Matemática
deve revelar estas qualidades, tem que ser capaz de “trabalhar sozinho”.
No que se refere às aulas observadas, Maria José, declarou preferir aquelas
em que os alunos estão envolvidos em tarefas que realizam sem intervenção
significativa do professor. Em relação à turma do 9o ano, por exemplo, apreciou
negativamente uma das tarefas que propôs aos alunos, pelo facto de eles não
terem conseguido realizá-la sem o auxílio do professor. E, relativamente à turma
do 10 ° ano, para justificar o facto de ter considerado que os alunos estiveram a
“fazer Matemática”, destacou momentos de aula em que eles realizavam auto
nomamente o trabalho, estabelecendo “sozinhos” as relações matemáticas
pretendidas, elaborando “o seu próprio” modelo matemático. Lembro que nesta
turma os alunos trabalhavam agrupados e as aulas eram estruturadas para que
os grupos dispusessem de um tempo limitado para realizarem o conjunto das
tarefas previstas para a aula, sem intervenção significativa da professora.
Para além disto, esta professora, na análise das suas aulas, valorizou tam
bém os momentos em que os alunos não se limitavam a dar resposta a
solicitações suas e tomavam a iniciativa de questionar ou colocar dúvidas sobre
o que estava a ser apresentado ou sobre a tarefa que tinham em mãos. Perante
as intervenções dos alunos; Maria José evita dar uma sanção imediata procuran
do que os alunos apresentem explicações ou justificações das afirmações que
fazem ou dos resultados a que chegam.
362 D iscussão
VI - As professoras
A par disto,, contudo, esta professora reconheceu nela a tendência para

apoiar em demasia os alunos, servir-lhes d e :“bengala”,: foi a expressão que
utilizou, perante bloqueios, dificuldades ou hesitações,que eles manifestam na
realização das tarefas. Em sua opinião, esta. tendência, pode induzir nos alunos
alguma dependência do professor, embora lhe permita aperceber-se dos proble
mas que eles sentem na aprendizagem da Matemática. Recordo que Maria José,
referindo-se ao distanciamento da sua professora no ensino secundário em
relação aos alunos, retirou daqui um aspecto positivo, o facto de essa professora
obrigar os alunos a trabalhar autonomamente, aspecto a que M ana José conside
rou muitas vezes não dar a devida atenção, orientando e “encaminhando” em
demasia os alunos na realização dos trabalhos.
Maria da Graça, pelo seu lado, comentando a ideia, muitas vezes invocada,
de que os alunos chegam ao ensino superior com um preparação matemática
deficiente, considerou que isso se deve, em parte, ao facto de, no ensino secun- .
dário, os alunos terem pouca autonomia e trabalharem de uma forma muito
dependente do professor. Reconheceu que este tem responsabilidade na situação
pois, como explicou, faz-lhes “a papinha toda”, com o objectivo de diminuir p
insucesso na disciplina, e deu a entender que aplicava a ela própria o reparo que
fazia. A este propósito, lembro o episódio de uma aula em que um aluno conse
guiu determinar alguns pontos para esboçar o gráfico de uma parábola, a partir
da sua expressão analítica, ficando depois ‘bloqueado*. Sem saber como,utilizar
os valores que determinara, ficou a aguardar o auxílio da professora e só pro
grediu na tarefa com as ajudas que foi recebendo. Recordo também que, em
geral, nas aulas desta professora não havia uma delimitação temporal para a
realização independente das tarefas pelos alunos. Esta acontecia apenas depois,
da explicação ou exemplificação inicial por parte da professora, ou da realização,
dá tarefa no quadro, feita por um colega. Nesta explicação inicial, os exemplos
utilizados tinham, fundamentalmente, uma função ilustrativa, isto é, ao resolvê-
los, a professora apresentava aos alunos o processo de resolução õu o modo de
proceder na tarefa ou em tarefas similares.
No entanto, no que Maria da Graça disse, e na forma como conduzia as
suas aulas, percebeu-se também o reconhecimento da importância do envolvi
mento e da participação dos seus alunos nos trabalhos. Nas explicações que
dava nas aulas, procurava captar a atenção dos alunos e, com as solicitações que
Discussão 363
VI - As professoras
fazia, em regra dirigidas à turma como um todo, procurava que eles intervies
sem, conduzindo a aula, como já foi mencionado, com base nas perguntas que
colocava e nas respostas que ia obtendo. Os alunos, de uma forma geral, pare
ciam acompanhar o diálogo da professora com a turma, por ela orientado e com
questões de sua iniciativa, e alguns deles iam respondendo às suas solicitações.
À M atem ática nas aulas
As turmas em que foram observadas aulas eram, no caso de Maria da Gra

ça, duas turmas do 10 ° ano, uma que a professora considerava razoável e com
alguns bons alunos e outra que considerava “ffaquinha”, com alunos desinteres
sados e sém vontade de trabalhar. Em relação a esta turma a professora tinha
expectativas baixas e não antevia que os alunos progredissem muito nos seus
estudos.
No caso de Maria José, foram observadas aulas numa turma do 9o ano e
numa turma do 10° ano. A primeira era heterogénea no aproveitamento mate
mático e constituída por alunos com os quais, na sua maioria, a professora já
trabalhava desde há dois anos. A outra, era uma turma de Métodos Quantitati
vos, com alunos que a professora considerava interessados, embora com
resultados não muito bons. Como Maria José fez notar, estes alunos, no princí
pio do ano, não olhavam com bons olhos a disciplina, vendo-a como a
Matemática com que tinham tido má relação em anos anteriores e em que não
pretendiam investir. No entanto, na apreciação que a professora fez do trabalho
desenvolvido com a turma, deu conta de uma evolução positiva nos alunos ao
longo do ano que atribuiu às opções que tomou, visando despertar o seu interes
se e participação, nomeadamente, apoiando o trabalho em fichas com tarefas
para os alunos resolverem organizados em grupo e que incluíam “problemas
tipo charada”. Maria José reconheceu ter conseguido, com esta forma de
proceder, progressos significativos na adesão e envolvimento dos alunos e
alguma melhoria no seu aproveitamento na disciplina.
Am biente de au la e interacções. Nas diferentes turmas, as aulas decorreram

sempre com ambiente de trabalho, sem interrupções ou perturbações importan
tes e com os alunos aparentemente à-vontade e de um modo geral envolvidos
364 Discussão
VI - As professoras
nos trabalhos. Com uma e outra professora, as aulas desenrolavam-se suceden

do-se, alternadamente, momentos dé intervenção das professoras, relativamente
prolongados, com intervenções pontuais dos alunos em resposta a solicitações
suas, e momentos em que os alunos resolviam, no lugar ou no quadro, as tarefas
propostas, estes, em geral, de mais curta duração.
A interacção preponderante nas aulas era entre as professoras e os alunos,
e a comunicação privilegiada assumia a forma de um diálogo, quer numa
relação individualizada professora-aluno, quer numa relação professora-turma.
Num e noutro caso, em regra, a iniciativa partia das professoras e a comunica
ção desencadeava-se com base nas intervenções que realizavam ou nas questões
que iam colocando e às quais os alunos iam respondendo. Este tipo de interac
ção em aula foi, na verdade, o mais frequente, mesmo quando era introduzido
um assunto matemático novo. . .
No caso de Maria José, no entanto, na turma do 10° ano, houve aulascòm
uma estrutura diferente, consistindo, basicamente em dois momentos distintos.
Um, de trabalho independente dos alunos, organizados em grupos, a realizar
tarefas propostas numa ficha, e outro, de correcção dessas tarefas efectuada por
um aluno no quadro e supervisionada pela professora. Nestas aulas, a comunica-,
ção e a interacção entre alunos eram mais significativas e ocupavam um espaço,
na aula mais importante. Situações deste tipo também ocorreram em algumas
aulas de Maria da Graça quando pedia aos alunos a resolução de um exercício e
estipulava um tempo para isso. Neste caso, no entanto, a interacção era entre
pares de alunos e de mais curta duração, e ocorria quase sempre d e ;forma
espontânea.
A abordagem didáctica: as tarefas, o papel do professor e dò aluno. Nó

que se refere aos tópicos matemáticos sobre que incidiram as aulas observadas,
nas turmas de Marià José foram trabalhados os radicais e operações com radi
cais (9o ano) e condições e operações com condições (10° ano). No caso de
Maria da Graça, uma das turmas iniciou à Geometria analítica (representação de :
pontos, rectas e planos) e a outra, o estudo da função quadrática.
No tratamento de um assunto matemático novo, as professoras seguiam
um processo formalmente semelhante em termos de sequência de aula que, dê
uma forma simples, pode ser descrito do seguinte modo: revisão de assuntos
Discussão "BIBLIOTECA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇfib 3 6 5

DA
VI - As professoras
anteriormente trabalhados ou continuação do estudo iniciado na aula anterior,

introdução do novo assunto, exercícios de aplicação. Estes três momentos,
apesar de terem funções diferentes no processo de ensino, sucediam-se sem que
se notasse, de um para outro, distinção significativa no que respeita à natureza
das tarefas, ou das solicitações aos alunos, e ao tipo de interacção em aula.
Para a introdução do novo assunto matemático, as professoras começavam
com.exemplos que, pela sequência com que eram apresentados e pelo papel que
as professoras assumiam na resolução das tarefas inerentes, eram propostos com
funções diferentes. Maria da Graça, como sucedeu, por exemplo, no estudo da
representação de regiões do plano ou em várias situações do estudo da função
quadrática, realizava ela própria, no todo ou em parte, a tarefa proposta, ilus
trando como os alunos deveriam proceder em situações semelhantes. Neste
caso, como já foi mencionado, a função dos exemplos é essencialmente ilustrati
va: a professora mostra a forma de proceder adequada, procurando esclarecer os
diferentes passos e o que em cada passo se pretende; os alunos recapitulam o
procedimento acabado de ilustrar, prosseguindo a resolução iniciada pela profes
sora, ou . na realização de um outro exemplo semelhante ou com algumas
variantes.
No caso de Maria José, como aconteceu, por exemplo, no ensino das regras
das operações com radicais, a professora propunha alguns exemplos do mesmo
tipo, com a intenção de que os alunos dessem conta do que existia de comum
entre eles e que, com essa exploração, pudessem eles próprios descobrir e
formular a regra pretendida. Esta abordagem, partindo do particular para o
geral, pode ser caracterizada, como já foi referido, como uma abordagem do
‘tipo indutivo’, e os exemplos, embora naturalmente muitas vezes também
ilustrem a aplicação de regras e técnicas, ou propriedades e relações matemáti
cas, têm aqui uma função essencialmente heurística: com um conjunto de
exemplos, a professora pretende envolver os alunos num processo de descober
ta, esperando que o confronto com os exemplos propostos, e eventuais ajudas
ou orientações suas na resolução, faça emergir nos alunos a regra, técnica ou
propriedade que quer ensinar.
Os exemplos com que as professoras iniciavam um estudo novo, consistiam
em tarefas cujo grau de complexidade, ia aumentando de tarefa para tarefa. Este
percurso do ‘simples para o complexo’ proposto aos alunos, visível em ambas
366 D iscussão
VI - As professoras
as professoras, é uma outra característica genérica da abordagem didáctica por

elas utilizada, bem como a progressão ‘do concreto para o abstracto’, neste caso
mais evidente nas aulas de Maria José.
As tarefas propostas aos alunos eram predominantemente de cálculo ou de
exercício técnico (por exemplo, de utilização de terminologia, de aplicação de
regras e procedimentos, de conhecimentos de ‘factos’ matemáticos). Nas turmas
de Maria José, envolveram principalmente o cálculo com números (radicais e
operações com radicais) ou com condições e conjuntos, e nas aulas de Maria da
Graça, a representação de pontos, rectas e regiões do plano num referencial de
tipo cartesiano, ou o estudo e representação gráfica de funções quadráticas. Na
sua generalidade, eram tarefas de resolução rápida e apresentadas em contexto
estritamente matemático. Ambas as professoras recorreram a apoios intuitivos,
como, por exemplo, os diagramas que Maria José utilizou para favorecer a
compreensão dos alunos de situações envolvendo a combinação de :várias
condições, ou as ilustrações de situações reais para a introdução das característi
cas da parábola, apresentadas por Maria da Graça. Esta professora também
recorreu a material manipulável — modelos de parábolas em cartolina
visando igualmente melhorar a compreensão dos alunos do assunto em estudo:
A resolução das tarefas, efectuada pelas professoras ou pelos alunos — frequen
temente com apoio das professoras — era ‘pública’ ou, uma vez terminada,
tomada ‘pública’, isto é, apresentada no quadro a toda a turma. ,
Discussão 367
VII — A concluir
Síntese do estudo
Esta investigação é um estudo que se insere na área de pesquisa sobre o

conhecimento do professor incidindo nas suas concepções relativas à Matemáti
ca e à actividade matemática, com maior ênfase e desenvolvimento neste último
aspecto. Tais concepções, entendidas como significados que o professor foi
elaborando e que adquiriram algum grau de estabilidade1, constituem o patrimó
nio conceptual e o instrumento interpretativo com os quais ele dá sentido às
situações com que lida na sua prática lectiva e orientam a sua actuação. Se o
professor age com base nas interpretações e nos significados que elabora, a sua
actuação tem assim uma causalidade simbólica2, desempenhando as suas con
cepções um papel fundamental na maneira como orienta a sua acção no ensino,
ou seja, na definição das opções didácticas e pedagógicas e nas decisões que
1 John Dewey (1991).

2 Segundo Erickson (1986), a actuação dos sujeitos nas relações interpessoais não é redutível a
um conjunto de actos comportamentais apenas marcados pela exterioridade, mas incorporam os
significados simbólicos que as pessoas detêm e elaboram e nessa medida são elementos de
causalidade na sua actuação. Para Brunner, na perspectiva da psicologia cultural, a “acção” é a
parte do comportamento “intencionalmente fundamentada” (p. 29) ou, como também diz,
implica a condução do agir sob a influência dos estados intencionais” (p. 21).
369
VII - A concluir
toma nessa prática. Nesta convicção, a investigação foi conduzida com o objec
tivo de identificar e descrever, nos seus traços mais relevantes, as concepções
dos participantes sobre a Matemática e a actividade matemática, conífontando-as
de forma a evidenciar quer elementos de homogeneidade, quer elementos de
heterogeneidade, com base as seguintes questões: como descrevem os partici
pantes a sua visão da Matemática e a relação que têm com esta ciência; como
caracterizam a actividade matemática; e, em que aspectos se distinguem e em
que aspectos se assemelham as suas concepções sobre a Matemática e actividade
Matemática. Orientaram ainda o estudo duas outras questões sobre os percursos
de vida escolar e profissional dos participantes: que elementos se destacam
nesses percursos; e, em que aspectos se distinguem e em que aspectos se asse
melham, particularmente no que se refere à relação de cada um com a
Matemática e com a profissão.
A escolha das concepções para objecto deste estudo, e o propósito de as
investigar considerando os pontos de vista e significados dos sujeitos estudados,
conduziu a uma opção metodológica qualitativa ou interpretativa (Eriksson,
1986). Uma vez que o objecto da investigação era circunscrito e pretendia uma
análise em profundidade, sensível às particularidades dos participantes, recorri a
estudos de caso como modalidade de pesquisa (Merrian, 1988; Yin, 1984),
concretizados, no essencial, com a realização de entrevistas e, no caso das
professoras, também com a observação de aulas.
A investigação envolveu a participação de dois matemáticos, professores
do ensino superior, e duas professoras de Matemática do ensino básico e secun
dário, todos eles, portanto, docentes de Matemática, embora exercendo em
níveis de ensino muito distintos, nomeadamente, nos seus propósitos e finalida
des, na sua organização e funcionamento institucional, nas solicitações a que
sujeitam os diferentes intervenientes e nos percursos profissionais que lhes
proporcionam. Esta diferenciação nos participantes tomava possível o confronto
entre as concepções de sujeitos com experiências profissionais muito distintas,
em especial no que essas experiências envolvem relativamente à Matemática e à
actividade matemática, procurando com isso uma melhor compreensão dessas
concepções; O estudo dos matemáticos constitui, para além disso, um contributo
para a investigação das suas concepções, sobre as quais não existem estudos em
370 Síntese do estudo

V II- A concluir
Portugal, apesar da influência que certamente exercem nos futuros professores

de Matemática que deles recebem formação superior nessa ciência.
O quadro apresentado das concepções relativas a cada uma das duas ver
tentes do estudo — a Matemática e a actividade matemática — procura
evidenciar o singular e o comum, o convergente e o divergente, o semelhante e
o contrastante entre os diferentes participantes, pretendendo igualmente, como
referi, tirar proveito do facto de estes participantes se incluírem em dois grupos
muito diferentes. No caso das professoras do ensino básico e secundário, o
estudo realizado teve em consideração a sua prática em aula, integrando elemen
tos emergentes dessa prática na caracterização das suas concepções. O estudo
incidiu igualmente sobre alguns aspectos dos percursos de vida escolar e profis
sional dos diferentes professores, com a intenção de proporcionar elementos de
contextualização e de compreensão das suas concepções à luz desses percursos.
Alguns estudos na área do conhecimento do professor — por exemplo, o estudo
clássico de Alba Thompson (1982) sobre as concepções dos professores de
Matemática — chamam a atenção para a influência da experiência prévia dos
professores enquanto alunos, isto é, do seu passado escolar, no caso, em Mate
mática, no desenvolvimento e firmação das suas concepções sobre esta disciplina
e sobre o seu ensino. . . .
Conclusões
Na profissão que exercem, os participantes neste estudo lidam com a Ma

temática. Sendo professores, todos ensinam esta disciplina e, no' caso dos
matemáticos, realizam também investigação neste domínio científico. Da análise
e confronto dos seus percursos escolares até ao exercício profissional, resultaram
um conjunto de conclusões que a seguir apresento organizado em três pontos.
Um sobre a relação com a Matemática e a escolha profissional, outro relativo à
C onclusões 371
VII - A concluir
relação com a profissão e o terceiro inteiramente dedicado à apresentação das

principais concepções relativas à Matemática e à actividade matemática.
A relação com a Matemática e a escolha profissional
A relação dos participantes deste estudo com a Matemática, desenvolvida

ao longo do percurso escolar de cada um, pode ser caracterizada pelos aspectos
a seguir apresentados e que a investigação realizada permitiu identificar de uma
forma mais nítida.
Em primeiro lugar, essa relação não parece ter sido marcada por uma pre
ferência exclusiva pela Matemática face às outras disciplinas liceais da área das
ciências. Em segundo lugar, o gosto manifestado pela Matemática ter-se-á, em
geral, revelado cedo na escolaridade, e mantido estável durante o período
escolar pré-universitário. A este gosto é claramente associado, de uma forma
muito notória no caso das professoras, um sentimento de facilidade na aprendi
zagem da disciplina e de gratificação pelo sucesso aí conseguido, sentimento
que, por sua vez, as professoras reconhecem como indutor de autoconfiança nas
suas capacidades matemáticas. Em terceiro lugar, o percurso no ensino superior
tem consequências distintas na relação dos participantes com a Matemática, por
vezes mesmo de sinal contrário.
Relativamente a este último aspecto, numa das professoras a experiência e
relação com a Matemática na Faculdade contrastou fortemente com a vivência
da disciplina que trazia do ensino secundário. Esta professora, na componente
científica do seu curso, passou por uma experiência globalmente pouco gratifi-
cante que lhe terá induzido algumas atitudes negativas relativamente à
Matemática apresentada que via muito teórica, abstracta e descontextualizada, e,
por isso, sem lhe conseguir atribuir significado ou aplicação. Esta experiência da
professora e as dificuldades com que se debateu geraram frustração, insegurança
e fortes sentimentos de rejeição em relação à Matemática que lhe era proposta.
No caso da outra professora, a sua relação positiva e de sucesso com a Matemá
tica que experimentou nos anos da Liceu também sofreu perturbações durante o
ensino superior, todavia, as perturbações não geraram sentimentos negativos ou
de rejeição e o seu bom relacionamento com a disciplina manteve-se. Relativa
mente aos matemáticos, também eles sentiram algumas diferenças na passagem
372 C onclusões
V I I - A concluir
para o ensino superior no que diz respeito à .Matemática aí trabalhada e à sua

vivência da disciplina, diferenças a que não atribuíram importância e que não
afectaram a boa relação com a Matemática que traziam do ensino secundário.
Pelo contrário, o prosseguimento dos. estudos veio mesmo a intensificar e a
aprofundar essa relação, o que terá contribuído significativamente para a sua
opção definitiva por uma carreira profissional na Matemática. .
Muito embora o gosto pela Matemática e o sucesso na disciplina consegui
dos durante o ensino pré-universitário possam estar presentes na definição das
opções académicas e profissionais e terem nela um contributo importante, na
determinação dessas opções intervêm ainda outros factores de diferente nature
za. Na verdade, o estudo realizado dá indicações de que a escolha da-
Matemática como domínio científico para o exercício da profissão não . foi
determinada, em exclusivo, por uma inclinação preferencial dos participantes em
relação a essa disciplina, como, do mesmo modo, também a escolha profissional',
não foi exclusivamente induzida e fixada por uma preferência clara pela profis
são em que se vieram a estabelecer.
No caso das professoras, a opção pelo curso de Matemática está estreita-
mente ligada com a opção pelo ensino como profissão: escolheram a Matemáticái
para virem a ser professoras. No entanto, numa delas, a escolha profissional
efectuada foi uma entre várias possibilidades aparentemente em pé de igualdade,
e na outra, essa escolha não correspondeu a intenções e preferências profissio
nais mais precoces. No caso da professora em que isto sucedeu, o ensino não
estava sequem os seus horizontes profissionais e era inclusivamente considerado
uma profissão pouco atractiva e com aspectos negativos diversos. No que diz
respeito às preferências disciplinares, em ambas as professoras, a Matemática não
se distinguia significativamente de outras disciplinas científicas./O mesmo acon
teceu no caso dos matemáticos, cujas opções académicas iniciais não estavam
orientadas para um trabalho profissional em Matemática, decisão tomada relati
vamente tarde, no ensino superior, e que, então sim, terá sido muito influenciada ;
pelo gosto pela Matemática que entretanto tinha se tinha aprofundado.
Na definição das opções académicas e profissionais dos participantes neste
estudo, terão tido intervenção outròs factores, extrínsecos à Matemática è à
profissão de professor, de carácter social, concepções relativas à profissão de ‘
professor e mesmo aspectos idiossincráticos e de circunstância. Aparentemente,
C onclusões 373
VI] - A concluir
estes factores podem até, em certas situações, ter desempenhado um papel mais
determinante nas referidas opções do que a preferência pela disciplina e a
relação positiva e os bons resultados nela conseguidos previamente. Um dos
matemáticos, por exemplo, pretendia tirar a licenciatura em Física, mas adiou a
concretização da sua preferência e escolheu a Matemática, seguindo o conselho
de um dos seus professores. Acabou por tomar definitiva esta opção, a isso
conduzido pela intensificação do seu interesse e gosto precoce por essa ciência,
estimulado pelo seu ambiente familiar muito favorável à Matemática. No caso de
uma das professoras, a influência familiar foi também manifesta, em particular
através da acção do pai que via o ensino como uma profissão especialmente
adequada a uma mulher e que terá, assim, pesado na sua opção. Nesta professo
ra, para a escolha pela Matemática terão ainda convergido alguns factores
relacionados com a sua personalidade. O seu sentimento de insegurança perante
situações novas, por exemplo, influenciou a decisão que tomou, uma vez que,
escolhendo a Matemática seria acompanhada por um conjunto de colegas
conhecidas que optaram pelo mesmo curso. Para além disto, aspectos como
certas concepções correntes relativas à profissão de professor — profissão vista
como independente e proporcionando disponibilidade de tempo, nomeadamente,
para as ocupações familiares — surgem também como factores com alguma
importância em favor da escolha dessa profissão.
No curso por que optaram, ambas as professoras tiveram uma formação
educacional específica para o ensino da Matemática. Globalmente, a sua visão
dessa formação não é muito positiva, devido ao desajustamento entre as expec
tativas que tinham, centradas na obtenção de orientações específicas concretas,
directámente relacionadas còm a prática lectiva do professor, e a formação
recebida. Consideraram esta formação desligada da realidade da prática profis
sional e excessivamente teórica, com carências ao nível da orientação e apoio
didáctico específicos, limitações que podem estar relacionadas com presença
reduzida destas componentes na formação educacional, na época em que
realizaram o curso. Relativamente ao estágio pedagógico, as duas professoras
tiveram, experiências que qualificaram de forma bastante díspar, num caso,
predominantemente positiva e no outro, predominantemente negativa. Nos dois
casos, a figura e o papel do orientador da parte da escola, bem como o trabalho
de colaboração entre os professores estagiários, surgem como elementos que
374 C onclusões
V II- A concluir
podem marcar a imagem global da experiência de estágio, e a qualidade da

formação aí proporcionada.
Os matemáticos, embora tenham mostrado preocupações de natureza pe
dagógica e valorizado qualidades desta índole no professor do ensino superior,
reconhecem-se, recordo, sobretudo como investigadores. Não tiveram qualquer
formação de natureza pedagógica ou didáctica, e não existe uma componente
dessa natureza na formação inicial dos docentes na universidade a que perten
cem, situação muito generalizada no ensino superior. Annie Biréaud (1995),
citando um relatório da OCDE, diz-nos que em nenhum país desta organização
os professores deste nível de ensino, “são obrigados a adquirir uma qualificação
pedagógica especial antes de serem contratados, nem sequer para serem manti
dos no seu posto de trabalho” (p. 186) e são raros os países em qüe tal
acontece1. No nosso país, um assistente estagiário para ser contratado como
assistente tem que realizar as chamadas “provas de aptidão pedagógica e de*
competência científica”, o que faz supor uma exigência de capacidades pedagó
gicas, no entanto, mestrados e doutoramentos que dão acesso à carreira de
docente não contemplam formação a este nível.
Não existe, em Portugal, muita informação disponível sobre o modo còmó
os alunos e professores vêem os cursos e o ensino superiores, embora tenham
sido já realizadas avaliações de licenciaturas em diversas universidades. Num
inquérito a professores de várias instituições de ensino superior realizado em:
França, mais de metade dos respondentes (cerca de 60%) disseram sentir
dificuldades em transmitir conhecimentos, transmissão entendida como “ o
conjunto dos processos e das práticas executados (...) com o objectivo de fazer
com que os alunos adquiram conhecimentos (...) capacidades e competências
numa determinada área científica” (Bireaud, 1995, p. 53)2. Estas dificuldades
1 Bireaud menciona os exemplos do Zaire (onde existe a obrigação de um mínimo 90 horas de

formação inicial em pedagogia universitária — psicologia de adultos, técnicas de comunicação,
docimologia, sistema de ensino universitário — e da Costa de Marfim (com oficinas de duas
sessões de dez dias sobre pedagogia, reflexão sobre a prática, técnicas e métodos de ensino).
Em outros países, ainda segundo a mesma autora, a componente pedagógica-didáctica não tem
carácter obrigatório ou dirige-se apenas a certo tipo de docentes (Austrália) ou de estabeleci
mentos de ensino (Polytechnics, na Grã-Bretanha).
2 Os resultados deste inquérito datam já de há duas décadas mas, de acordo com Bireaud
(1995), dada “seriedade metodológica” do estudo e a diversidade dos professores que
envolveu, esses resultados são de “grande interesse” (p. 53).
C onclusões 375
VII - A concluir
foram tendencialmente explicadas por razões exteriores ao professor e à institui

ção1, como também aconteceu num outro estudo, igualmente francês, no
mesmo nível de ensino, em que foram poucos os professores universitários
estudados que responsabilizaram o ensino praticado pelo insucesso dos estudan
tes2. As dificuldades sentidas pelos professores no ensino superior e o insucesso
dos alunos terão na sua origem razões de natureza variada mas a formação
pedagógica, dos docentes do ensino superior é certamente uma questão que nos
deve merecer mais atenção e consideração, como tem vindo a acontecer em
diversos países. Neste sentido vêm as iniciativas da UNESCO para a melhoria
do. ensino superior, criando redes interuniversitárias de aperfeiçoamento dos
professores (Bireaud, 1995).
A relação com a profissão
... No seu exercício profissional, os matemáticos lidam com a Matemática en

quanto disciplina científica e, em relação aos dois participantes neste estudo,
num caso, a actividade matemática é vista como um fim em si mesma, eventu
almente com motivações e aplicações ‘exteriores’, no outro, com fortes
conexões com estas aplicações. O primeiro, podemos dizer, trabalha com a
Matemática, para a Matemática, o segundo, trabalha com a Matemática na
perspectiva da sua utilização em outras áreas. Ambos se centram, fundamental
mente, no conhecimento matemático e visam o seu desenvolvimento ou, no
segundo caso, o seu desenvolvimento e aplicação. As professoras lidam essenci
almente com a Matemática escolar e não encaram a actividade matemática que
- desenvolvem como um fim em si. Trabalham com a Matemática, para os alunos.
Cêntràm-se, sobretudo, na transmissão, pelo ensino, do conhecimento matemáti-
1 Para explicarem essas dificuldades pedia-se-lhes que escolhessem três razões por ordem de
importância, fornecidas numa lista de doze sobre os estudantes, o currículo, os professores e o
contexto. As razões mais citadas são as que dizem respeito ao contexto — contexto sócio-
económico desfavorável, enquadramento cultural — e aos estudantes, em especial as que
referem a sua fraca preparação anterior (43%) e o pouco interesse e investimento no trabalho
(19% e 33%, respectivamente); razões devidas aos professores, por exemplo, eventuais
carências de formação pedagógica, foram pouco citadas (14%) (Bireaud, 1995, p. 53).
2 Neste inquérito, mais recente (1987), a maioria das respostas relativas às principais causas do
insucesso incidem sobre os estudantes (62%) — mencionando a falta de motivação, de rigor,
de espírito crítico — e sobre o ensino secundário (30%) (Bireaud, 1995, pp. 53-54).
376 Conclusões
V II- A concluir
co, na aquisição e desenvolvimento da compreensão e das-capacidades matemá^

ticas por parte dos alunos.
Do ponto de vista das professoras, a sua prática lectiva e a sua relação com
a profissão sofreram algumas alterações significativas ao longô dos anos de
experiência profissional. No que se refere à prática lectiva, o estudo realizado
permite afirmar que essas alterações se centraram principalmente em dois
aspectos: na sua relação com o programa da disciplina e na sua relação com ós
alunos, entendida num sentido amplo, isto é, envolvendo componentes de
relacionamento pessoal e de conhecimento dos alunos, mas entendida também
como relação pedagógica e didáctica Para além disto, o estudo dá também
indicações que alterações no primeiro dos aspectos mencionados têm implica1
ções nas mudanças na relação com os alunos, com o sentido amplo referido. O
que está em jogo nestas mudanças é o conhecimento prático do professor, tal
como é descrito por Gary Fenstermarcher (1994). Trata-se, na verdade, de um
conhecimento — neste caso, dos programas, dos alunos, de problemas de ensino
e aprendizagem — desenvolvido a partir das acções que as professoras realiza
ram na sua prática profissional, e da eventual reflexão que fizeram sobre essas
acções e seus resultados. E um conhecimento que, como diz este autor, se
relaciona com “o saber fazer as coisas” (p. 12) e com a capacidade de interpre
tar as acções realizadas.
A evolução profissional das professoras, desde os anos iniciais da profissão
até à data deste estudo, pode ser caracterizada, relativamente aos aspectos da
prática lectiva atrás mencionados, do seguinte modo. Por um lado, há um
conhecimento crescente dos programas da disciplina e a aquisição progressiva,
de sentimentos de segurança e de à-vontade na condução das aulas que são
associados a esse conhecimento dos programas, cada vez mais extenso e apro
fundado. Por outro lado, progride também o conhecimento dos alunos nas
diversas faixas etárias da escolaridade leccionadas, em particular no que se refere .
aos padrões de comportamento em aula, às suas expectativas e. formas de reagir
perante a actuação do professor, às suas reacções na aprendizagem, nomeada
mente, no que diz respeito às dificuldades mais frequentes. Por sua vez, este.
conhecimento dos alunos mais alargado e detalhado é igualmente considerado
como um contributo relevante para a aquisição e consolidação do sentimento de
autoconfiança do professor em aula, e para o desenvolvimento da sua sensibili-
Conclusões 377
VII - A concluir
dade perante a diversidade de problemas de natureza pedagógica e didáctica que

surgem em aula, e da sua capacidade para os resolver.
O esboço traçado da evolução da prática de. ensino das professoras, recor
rendo apenas às mudanças por elas reconhecidas como mais significativas,
revela^ numa análise mais detalhada, algumas diferenças importantes no sentido
dessa evolução e no conteúdo dessas mudanças em cada uma das professoras.
Numa delas, os anos de experiência de ensino e o contacto continuado e prolon
gado com os programas tê-la-ão progressivamente libertado dos
constrangimentos iniciais no sentido do seu cumprimento. Paralelamente, essa
experiência terá contribuído para o desenvolvimento de uma visão diferente do
papel do professor e do aluno, levando-a, não só a reconhecer as limitações de
uma relação didáctica dominada pela sequência de ensino tradicional — exposi
ção (do professor)-prática (dos alunos) — como ainda a relativizar o papel do
professor como mero ‘explicador’, e a valorizar mais a participação, a interven
ção e a autonomia dos alunos. Em termos sintéticos, a mudança em questão
consistiu numa deslocação da incidência das principais preocupações da profes
sora: do programa da disciplina, para o aluno; da simples exposição dos
assuntos, para. o envolvimento e trabalho autónomo dos alunos na realização de
tarefas. Para além disto, a experiência de ensino, o maior conhecimento dos
programas e também dos alunos, bem como a aquisição de uma maior confian
ça em si própria como professora, terão também contribuído para uma maior
disponibilidade e receptividade em relação aos alunos, reconhecendo-se hoje
cpm maior capacidade para compreender e integrar as suas intervenções e gerir
os seus comportamentos.
; Com a outra professora, aos anos de experiência de ensino, por um lado,
não terá correspondido o desenvolvimento de uma emancipação tão sensível em
relação aos programas da disciplina, e por outro, essa experiência não se reper
cutiu, tão apreciavelmente, na problematização da referida sequência de ensino
mais corrente, nem se traduziu numa relativização da importância do papel
expositivo do professor. O progressivo conhecimento dos programas que a
prática, de ensino lhe trouxe terá contribuído, acima de tudo, para a aquisição de
uma visão global da matéria a ensinar e para uma melhor percepção da impor
tância relativa, dos vários assuntos programáticos, com o correspondente
378 C onclusões
V H - A concluir
sentimento de maior autoconfiança no tratamento desses assuntos em aula e na

resolução de eventuais dificuldades manifestadas pelos alunos.
As mudanças descritas nas duas professoras incidem sobre aspectos do co
nhecimento prático do professor que se enquadram nas categorias estabelecidas
por Freema Elbaz (1983) para a análise do conteúdo desse conhecimento.
Refiro-me, em particular, ao que esta autora designou por conhecimento curri
cular e da matéria a ensinar (subject matter) e por conhecimento do ensino
(instruction), onde se inserem, respectivamente, as mudanças relativas áò
conhecimento dos programas, as mudanças no conhecimento dos alünos e em
aspectos relativos ao processo de ensino propriamente dito1. A uma outra das
categorias de Elbaz — o conhecimento de si mesmo (selj) — podemos associar'
as menções à aquisição de uma maior segurança e à-vontade nas aulas e de um
sentimento de autoconfiança, relacionadas com a imagem que têm de si próprias
como professoras, bem como a evidência de uma consciência de certas propen-
sões e capacidades individuais e da sua evolução, nomeadamente, relativas ao
tratamento dos assuntos matemáticos, à gestão da aula e das atitudes e com por-;
tamento dos alunos. Este estudo sustenta assim a relevância das categorias
defmidas por Elbaz para a análise do conhecimento prático do professor2.
Relativamente à vivência da profissão, em termos dás motivações e gratifi
cação de cada professora, este estudo dá indicações que essa vivência é
permeada por dois sentimentos negativos, eventualmente relacionados —-■
desalento e desapontamento — ainda que sentidos com intensidade diferente e *
com repercussões algo diversas nos dois casos. Do grau de generalização deste
tipo de sentimentos, dá conta o relatório “Matemática 2001, diagnóstico e
recomendações para o ensino e aprendizagem da Matemática” (APM, 1988)
quando reconhece a existência de “algum desencanto com a profissão” (p. 18) -
entre os professores, sustentada com o facto de quase um quarto dos responden-
tes no estudo ter manifestado desejo ou intenção em mudar de profissão3.
1 O conhecimento do ensino é identificado por Freema Elbaz (1983) com o conhecimento

“dos alunos e do processo de ensino-aprendizagem” (p. 45).
2 Elbaz (1983), recorde-se, escolheu as categorias para analisar o conteúdo do conhecimento
prático do professor, não por corresponderem a distinções académicas pré-definidas mas por
entender que “reflectem diferenças que são relevantes para o professor” (p. 14).
3 Esta intenção é maioritariamente justificada pela baixa remuneração salarial, mas também por
um sentimento de falta de realização profissional, invocado por cerca de 14% dos professores
(20% no 2o ciclo, APM, 1998) .
C onclusões 379
VII - A concluir
Também as professoras'desta investigação não se manifestaram como profissio

nalmente realizadas e o que é mais aparente na sua relação com a profissão é
um sentimento de frustração, associado ao insucesso dos alunos e à sua desmo-
tivação pela aprendizagem da Matemática. Esta frustração é acentuada numa
delas pela sensação de impotência face à situação, bem como pelo descrédito
crescente com que vê o professor ser olhado pelos alunos e pela sociedade.
Todavia, e apesar disto, as professoras reconhecem que a maior motivação no
ensino e a principal fonte de gratificação profissional são os alunos, a relação que
estabelecem com eles e a aprendizagem que conseguem promover.
Esta situação contrasta nitidamente com o caso dos matemáticos que mani
festaram manter uma relação predominantemente positiva com a profissão, com
a qual, globalmente, parecem sentir-se motivados e recompensados, aparentando
um grau elevado de realização profissional. Estes sentimentos, porém, decorrem,
como foi manifesto, essencialmente de uma das vertentes do exercício da sua
profissão com que, aparentemente, mais se identificam — a actividade de
investigação. A actividade de ensino não parecer desempenhar, a este propósito,
um papel muito significativo, embora a combinação destas duas vertentes no
docente do ensino superior, pelas relações de mútua fecundidade que essa
combinação pode gerar, tenha sido mencionada como potencialmente rica e
com repercussões positivas na qualidade de ambas.
Na verdade, é sobretudo com o trabalho de pesquisa, nomeadamente com
a sua componente criativa — contribuindo para o acréscimo de conhecimento
no campò científico em que trabalham ou para a resolução de problemas de
aplicação prática em outras áreas — que os matemáticos justificaram a sua
motivação e a gratificação proporcionadas pela profissão que exercem. A outra
vertente profissional — a actividade de ensino — não desempenhà, visivelmente,
um papel dè relevo na indução de sentimentos de motivação, gratificação e
autorealização profissionais nos matemáticos deste estudo.
Independentemente de outros factores porventura importantes na explica
ção do grau de motivação e autorealização profissionais como, por exemplo, os
relacionados com o estatuto é prestígio sociais da profissão, bem como com as
condições de trabalho e com nível da sua remuneração salarial, este estudo
sugere factores de outra natureza que adquiriram alguma visibilidade nas profes
soras e matémáticos estudados e que se tomaram pregnantes no confronto das
380 Conclusões
V II- A concluir
análises efectuadas, num e noutro caso. Claramente, as professoras e os matemá

ticos usufruem de forma diferente a profissão que exercem, e têm também uma
posição distinta relativamente ao conteúdo ‘material * da sua profissão: a Mate
mática. O maior ou menor bem-estar na profissão e o maior ou menor grau de
realização profissional, aparentemente e em termos simples, parecem poder, ser
associados ao diferente posicionamento, em que cada um se situa, no espaço das
seguintes dicotomias que emergiram neste estudo, todas referidas,ao exercício
profissional: liberdade e autonomia versus. constrangimento e dependência;
aspectos rotineiros versus aspectos criativos; reconhecimento, público e entre
pares versus anonimato ou indiferença.
Na verdade, parece ser gerador de bem-estar e realização profissionais, o
sentimento de poder usufruir de espaços de liberdade e de iniciativa na profissão.
Este sentimento contudo, no caso das professoras, parece ser contrariado pelo
constrangimento que sentem com origens diversas, por exemplo, na estrutura e
organização escolares, no currículo e orientações ministeriais, nas predisposições:
dos alunos, nas expectativas dos pais. No caso dos matemáticos, ele parece ser:
favorecido pelo facto de não existirem, ou serem ténues, os constrangimentos
curriculares, e pela actividade de investigação que desenvolvem., Este tipo. de
actividade, para além disso, proporciona, aos matemáticos, campo para o exercí
cio da sua criatividade, e é potencialmente geradora de reconhecimento público
na comunidade matemática e na sociedade.
*•
No caso das professoras, o seu envolvimento com a Matemática é,. no es
sencial, circunscrito à Matemática escolar e à prática lectiva, na preparação e
realização de aulas, e não transpareceu nelas a possibilidade de um exercício
criativo com esse tipo de envolvimento, nem com a actividade de .ensino. Para
além disso, a tendência social crescente em aferir a qualidade profissional dos
professores pelas classificações dos alunos, não lhes é favorável, pelo que. não.
usufruem de um reconhecimento público pela actividade que exercem e, pelo
contrário, ‘sofrem* o desprestígio da profissão e da figura do professor, quer
intra-muros, na escola, quer na sociedade em geral.
Justificar-se-á aqui dizer que existe uma assimetria entre os dois tipos de
participantes neste estudo. Os matemáticos escolhidos são, por assim dizer,
matemáticos que se tem destacado pela actividade científica desenvolvida e
publicamente reconhecida, pelo menos ao nível dos seus pares. No caso em que
C onclusões 381
VII - A concluir
tal não acontecesse, podemos interrogarmo-nos em que medida a actividade de

investigação matemática contribuiria de forma relevante para a sua realização
profissional. Em Portugal, a possibilidade do professor do ensino básico e
secundário desenvolver investigação na sua área, é ainda muito recente e relati
vamente limitada. Essa possibilidade tem todavia vindo a alargar-se e a
diversificar-se, concretizando-se na realização de mestrados e de doutoramentos,
bem como através da participação em projectos de natureza e alcance variados.
0 envolvimento dos professores neste tipo de actividades e projectos, para além
dos contributos que daí podem decorrer em termos da sua formação e desen
volvimento profissionais, proporciona-lhes contextos e práticas propiciadoras de
maior realização com a profissão. Para os professores, no entanto, o ensino é o
domínio por excelência da sua actividade profissional. A definição de aborda
gens didácticas específicas, no que elas implicam ao nível da concepção de
tarefas e materiais para a aprendizagem da Matemática e todo o processo da sua
concretização em aula, constituem um vasto campo para o exercício da activi
dade criativa e reflexiva do professor, isoladamente ou no quadro de acções de
colaboração, como já vem acontecendo, em alguns casos envolvendo a investi
gação sobre a sua própria prática (GTI, 2002).
Concepções sobre a Matemática e sobre a actividade matemática
As conclusões a seguir apresentadas resultaram da análise do discurso dos

participantes sobre a Matemática e a actividade matemática e, no caso das
professoras, também da análise das aulas observadas e do seu discurso sobre
essas aulas. São expostas em três pontos que incidem sobre os principais atribu
tos da Matemática que, com tonalidades diferentes, e, em certos casos, pela sua
desvalorização ou omissão, compõem a sua visão desta ciência — A beleza
matemática; O rigor, a exactidão e o carácter dedutivo da Matemática; A aplica
bilidade da Matemática e a sua relação com a realidade — seguidos de outros
dois pontos dedicados à actividade matemática. Estes dois pontos referem-se às
modalidades dessa actividade que emergiram com maior pregnância no estudo
— A demonstração, o cálculo e a matematização — e a aspectos não especifi
camente matemáticos que se revelaram mais relevantes na forma como os
participantes a caracterizaram — A compreensão e a autonomia.
382 C onclusões
V II- A concluir
Duas observações preliminares. Em primeiro lugar, num. trabalho com ma

temáticos incidindo sobre as imagens que têm da Matemática, Roberta Mura
(1993)1 afirma que “o nível de interesse em questões filosóficas e históricas
entre os matemáticos do [seu] estudo parece ser bastante baixo” (p. 382). .Na
verdade, questões que implicam uma reflexão sobre a Matemática enquanto
conhecimento e actividade científica, também não parecem estar incluídos ,entre
as preocupações mais prioritárias dos matemáticos do presente trabalho2. O
mesmo acontece, e de uma forma mais notória, no caso das professoras, situar
ção já observada num estudo que realizei anteriormente sobre concepções de
professores relativas à Matemática e ao seu ensino (Guimarães, 1988). .
Em segundo lugar, num outro estudo de natureza quantitativa^ incidindo
sobre a imagem da Matemática de professores universitários alemães destã
disciplina, Stefan Grigutsh e Günter Tõmer (1998) isolaram cinco dimensões que
consideram definir, “num grau considerável” (p. 14) a visão que esses professo^’
res têm da sua ciência3. Este estudo salienta assim elementos comuns ou de~
homogeneidade na visão dos matemáticos, sustentando os autores que “pode
mos bem fundamentadamente assumir que essas dimensões constituem
dimensões geralmente relevantes” (p. 14) para a caracterização de tal visão.
Leone Burton (1998), no seu trabalho sobre as práticas de investigação dos
matemáticos, aponta em sentido diferente, sublinhando os elementos de* “hete-
1 Neste trabalho, R. Mura (1993) recorreu a um questionário distribuído a membros de-

departamentos de Matemática (mathematical sciences) em universidades canadianas, e a
observação citada é feita essencialmente com base na análise das respostas à seguinte questão:
“como definiria M atemática?” (p. 378)..
2 Vem a propósito desta observação, a consideração de A. Borel (1983) quando afirma que
“para um matemático em actividade (practicing mathematician), existe uma relutância muito
natural em filosofar sobre a Matemática, em vez de simplesmente falar de Matemática” (p. 9), e
também a de Jean Dieudonné (1982) quando diz que 95% dos matemáticos pouco se interes
sam pelas “questões filosóficas” (pp. 16-17) aplicadas à sua disciplina.
3 Como S. Grigutsch e G. Tõm er (1998) reconhecem, dadas as opções metodológicas, a visão
da Matemática que o seu estudo proporciona é “global e pouco detalhada” (rough) (p. 8)!
Utilizando uma análise factorial, as dimensões isoladas para a caracterização dessa visão foram:
“Form alism o (formalism)”, “Esquema (schema)”, “Processo (process)”, “Aplicação
(application)” e “Platonismo (platonism). De uma forma muito sintética, segundo cada uma
destas dimensões, a Matemática é caracterizada, respectivamente, pela sua “exactidão”, “com o
um conjunto de regras e procedimentos”, “como uma actividade de pensar sobre problemas”,
“pela sua utilidade prática” e pela sua natureza estética e independência da realidade (reality-
distant) (p. 14-18). Neste estudo, os autores analisaram as respostas de cerca 120. matemáticos
a um questionário estruturado de questões de resposta fechada, pessoalmente distribuído, e
recolhido, durante um encontro anual da União Matemática Alemã.
C onclusoes 383
VII - A concluir
rogeneidade” que o seu trabalho revelou, nomeadamente, “na forma como [os
matemáticos] compreendem a Matemática, pensam sobre esta ciência e realizam
0 seu trabalho matemático” (p. 18). Com este trabalho1, Burton procurou
compreender o processo como os matemáticos chegam ao conhecimento em
Matemática (coming to know mathematics), confrontando as suas descrições
pessoais com um modelo teórico preestabelecido. Este modelo descreve o
referido processo em termos de cinco categorias: relação pessoal e socio-cultural,
estética do pensamento matemático, papel da intuição e do insight, estilos de
pensamento e conexões matemáticas (p. 17). Em trabalhos que publicou posteri
ormente (Burton, 1999, 2001), a heterogeneidade entre os matemáticos é
também evidenciada, nomeadamente quando afirma que, embora os participan
tes do estudo considerassem o seu modelo teórico apropriado às práticas de
investigação que desenvolvem, “posicionaram-se individualmente de forma
muito diferente” em relação às várias categorias do modelo, com excepção de
uma^ “a importância da conexões” (connectivities), em relação à qual a concor
dância foi unânime (Burton, 2001, p. 591).
No que diz respeito ao presente estudo, foram identificados elementos de
homogeneidade (aspectos comuns, convergências, semelhanças) nas concepções
dos matemáticos, e também das professoras, mas emergiram igualmente elemen
tos de heterogeneidade (singularidades, divergências, contrastes) significativos
entre os dois matemáticos, entre as duas professoras, e ainda entre estas e os
dois matemáticos.
A beleza m atem ática. Esta investigação permite identificar um conjunto de

atributos de natureza diversa com que a Matemática surge aos olhos dos partici
pantes envolvidos que dão indicações sobre as suas concepções relativas a esta
ciência. Alguns desses atributos consistem em características conferidas à Mate
mática que fazem sobretudo apelo à sensibilidade estética e são associados ao
reconhecimento de uma beleza matemática. Serão aqui designados por atributos
de natureza estética. E sabido que muitos matemáticos se referem à existência de
uma beleza na Matemática, bem como ao facto de que, em muitas situações, são
1 Leone Burton realizou este trabalho em 1997 com setenta matemáticos (homens e mulhers no
mesmo número) de mais de duas dezenas de universidades da Reino Unido. Realizou sessenta
e quatro entrevistas presenciais e seis por telefone, tendo recolhido material de natureza
qualitativa e quantitativa que analisou recorrendo a intrúmentos computacionais (Burton, 2001).
384 Conclusões
V II- A concluir
critérios de natureza estética que orientam o seu trabalho criativo e presidem às

decisões, que tomam nesse trabalho. “O apelo estético da Matemática”, dizem-
nos Davis e Hersh (1981), ‘-‘seja na contemplação passiva, seja no verdadeiro
trabalho de pesquisa, tem sido testemunhado por muitos autores” (p. 168). Para
G. H. Hardy (1988), por exemplo, as criações do matemático devem, acima de
tudo, ser belas e, em Matemática, “a beleza é o primeiro teste” (p. 2003). John
von Neumann (1988), referindo-se aos domínios muito abstractos da Matemáti
ca onde o trabalho de investigação se processa independentemente de qualquer
eventual aplicação, considera que “os critérios de selecção e de sucesso são
sobretudo estéticos” (p. 2037). Uma característica do matemático Heiman Weyl,
conta-nos James R. Newman (1988), era o sentido estético q u e “dom inavao seu .
pensamento em todos os domínios” acrescentando que ele dizia que quando
tinha que optar entre o verdadeiro e o belo* “geralmente opta[va] pelo belo”
(p. 1804). Também Henri Poincaré (1908), discorrendo sobre o processo de.
criação matemática, faz apelo à sensibilidade estética, “ao sentimento da beleza
matemática (...) que todos os verdadeiros matemáticos conhecem” (p. 367),
atribuindo-lhe um papel de relevo nesse processo1.
Nesta investigação, a beleza da Matemática não sobressaiu como um atri
buto expressivo na visão que os professores envolvidos têm desta ciência.
Contudo, o seu reconhecimento foi mais notório nos matemáticos do que nas
professoras embora, num caso e noutro, tenha sido manifesta alguma dificuldade
em discorrer sobre este assunto2. Mesmo assim, considerando os percursos de
vida escolar dos participantes deste estudo, pode pôr-se a hipótese da existência
de um nexo entre tal reconhecimento e a precocidade com que neles se revelou
0 gosto pela Matemática e a estabilidade (ou intensificação) dêste gosto durante
a sua escolaridade pré-universitária e superior. De facto, foram os matemáticos e
a professora que mais cedo sentiu o gosto por esta disciplina, e em que esse
gosto se manteve estável durante o ensino pré-universitário e sem muitas per-
1 Em “The psycology o f inventiori in the mathematical f i e l d \ J. Hadamàrd (1954) retoma e

segue de perto esta ideia de Poincaré. Em particular, considera que inventar é escolher e que,
neste processo, a “escolha é imperativamente governada pelo sentido, da beleza científica”,
sendo, esse sentido, um “meio indispensável de descoberta” (p. 31, itálico do autor).
2 O matemático G. H. Hardy (1988), que escreveu sobre a beleza matemática, refere-se à
dificuldade da sua definição, mas chama a atenção que o mesmo acontece.com qualquer tipo de
beleza e, usando a poesia como exemplo, acrescenta que não é o facto de “não sabermos bem o .
que é um poema belo que nos impede que o reconheçamos quando o lemos” (p. 2004).
C onclusões 385
VII - A concluir
turbações no ensino superior, aqueles que se referiram à beleza e a atributos de

natureza estética na Matemática. A outra professora, para quem o gosto pela
Matemática foi mais tardio e fortemente perturbado no ensino superior, ao
ponto, do percurso neste nível de ensino lhe ter gerado sentimentos de insegu
rança e incapacidade e. uma atitude de rejeição face à disciplina, não fez
menções à beleza da Matemática.
No trabalho de Leone Burton (2001) ressalta alguma diversidade sobre a
questão estética em Matèmática. Alguns dos participantes, diz-nos a autora,
utilizaram termos como “beleza” e “elegância” quando se referiram ao que
toma os resultados da pesquisa publicáveis, mas outros não aludiram a aspectos
desta natureza. Quando confrontados com a omissão, consideraram que “ a
Matemática está intimamente relacionada com a estética” mas que tais termos
são “excessivamente utilizados” (over used) e por isso não os utilizaram
(p. 592). Outros ainda evidenciaram contradições, ora considerando a questão
irrelevante — beauty doesn 7 matter — ora invocando a beleza para justificar a
decepção perante o facto de um determinado resultado não se ter verificado: “ é
pena, pois (..;) teria sido muito belo (beautiful)” (p. 593).
Os atributos de natureza estética utilizados pelos participantes deste estudo
foram á “harmonia”, invocada pelos matemáticos e por uma das professoras, e
a “elegância”, usada por um dos matemáticos que considerou este atributo
como o que melhor traduz a beleza em Matemática. Harmonia e elegância,
repare-se, são precisamente os termos que Poincaré (1908) utiliza quando se
refere ao sentimento estético que “todos os verdadeiros matemáticos conhe
cem”, aludindo à “harmonia dos números e das formas” e à “elegância
geométrica” (p. 367). Importa todavia dizer que, atributos como estes, e a
eventual beleza da Matemática que pretendem traduzir ou descrever, não
parecem ocupar lugar proeminente, sobretudo no caso das professoras, no modo
como os participantes deste estudo concebem a ciência com que trabalham.
No ensaio “The psycology o f invention in the mathematical f i e l d \ Ja
cques Hadamard (1954) retoma e segue de perto as ideias de Poincaré (1908)
sobre o processo de criação em Matemática. Em particular, considera que
inventar é escolher e que, neste processo, a “escolha é imperativamente gover
nada pelo sentido da beleza científica”, sendo, esse sentido, um “meio
indispensável de descobérta”(p. 31, itálico do autor). Ideias como estas, também
386 C onclusões
V II- A concluir
expressas por outros matemáticos, sobre a beleza da sua ciência e sobre o papel
e importância heurística da sensibilidade estética na produção dò conhecimento
novo não têm tido grande penetração na Matemática escolar. Numa reacção a
esta situação, Tommy Dreyfus e Theodore Eisenberg (1986), apoiados nas ideias
de Henry Poincaré (1908) e de outros autores relativamente à Matemática, e nas
de Seymour Papert (1985) no que diz respeito ao seu ensino e aprendizagem,
defendem que a componente estética deve integrar a educação matemática dos
alunos, e chegam a considerar como “um tremendo erro” (p. 9) o facto de tal
não estar a ser contemplado como uma finalidade curricular importante.
O desenvolvimento do sentido estético e da capacidade de apreciar a beleza
matemática por parte dos alunos não têm sido valorizados nos objectivos e
orientações curriculares, quer em documentos programáticos internacionais
muito divulgados e com larga influência (NCTM, 1991a; NCTM, 2000), quer
nos mais recentes documentos portugueses com a mesma natureza (DEB, 2001;;
DES, 1997). “Por que razão privar alunos de Matemática do prazer estético de
que os matemáticos falam?”, pergunta Leone Burton (2001, p. 201), rejeitando
0 argumento tantas vezes utilizado de que é preciso, em primeiro lugar, q u é .
aprendam o que é mais elementar para que possam depois aceder a uma com
preensão mais profunda e plena da Matemática e da sua beleza. Esta ideia muito
espalhada concorre, segundo a autora, para que os estudantes não desejem .
progredir no seu conhecimento em Matemática, e a privação d o s. alunos *do .
elemento estético favorece atitudes negativas e concepções distorcidas relativas a
esta ciência. .....................
Seymor Papert considera que os aspectos estéticos da Matemática no seu
ensino quando são considerados surgem apenas como um “epifenómeno” e iião
como “a força motora que faz funcionar o. pensamento matemático” 1 (Papert,
1985, p. 227). Num paralelismo com a arte, a música e a poesia, Dreyfus e *
Eisenberg (1986) consideram que a capacidade de apreciação estética também
pode ser desenvolvida em Matemática, “alimentada” como dizem, pelo enten
dimento das estruturas que lhe são subjacentes. Terá assim, eventualmente, um
papel importante na aprendizagem, como motivação, certamente, mas também
1 Papert (1985), de alguma forma, explica a sua consideração pela grande expansão e influên
cia das teorias psicológicas como as de Piaget que, como diz, “ignoram totalmente o estético
ou mesmo o intuitivo e se concentram na análise estrutural da vertente lógica do pensamento
matemático” (p. 227).
C onclusões 387'
VII - A concluir
como factor que favorável à aquisição e desenvolvimento dos conhecimentos e

capacidades dos alunos e do seu pensamento matemático. Se o sentido estético,
em particular na Matemática, é útil à criação nesta área científica, não o será
igualmente quanto está em jogo a sua aprendizagem?
O rigor, a exactidão e o c a rá c te r dedutivo d a M atem ática. Um conjunto de

atributos dé um outro tipo, que apelam sobretudo à racionalidade ou à intelec-
ção e que serão designados por atribútos de natureza lógica ou intelectiva,
sobressaiu de forma mais evidente nesta investigação. Cabem aí características
como a “unidade” e á “coerência interna” que um dos matemáticos também
utilizou para descrever a beleza da Matemática. São todavia as qualidades como
0 carácter rigoroso é exacto da Matemática e a sua natureza dedutiva que mais
se destacam como os atributos que melhor caracterizam esta ciência, do ponto
de vista dos participantes deste estudo. Neste mesmo sentido apontam os resul
tados de outros estudos sobre as concepções de professores nos vários níveis de
escolaridade do ensino não superior1. Numa revisão incidindo sóbre investigação
realizada em Portugal neste nível de ensino (Ponte, Matos e Abrantes; 1998) diz-
se mesmo, a- propósito das concepções dos professores, que os trabalhos revis
tos, no essencial, evidenciam “uma visão geral da Matemática muito marcada
pelos aspectos formais, lógicos e dedutivos, em que se distingue perfeitamente o
certo do errado” (p. 231).
Nó ensino superior, a investigação sobre as concepções dos matemáticos é
reduzida, más trabalhos como os de R. Mura (1993) e de S. Grigutsch e
G. Tõmer (1998) dão também indicações do mesmo tipo, a propósito da pre
sença de atributos desta natureza na forma como os matemáticos concebem a
suá ciência; No caso de Roberta Mura, a autora sublinha “a alta frequência dos
temas típicòs do formalismo2: uma ênfase na abstracção, na lógica, no rigor, na
notação e no simbolismo” (p. 383), entre os temas que emergiram na análise de
conteúdo das respostas dos matemáticos estudados. Por sua vez, no trabalho de
Stefah Grigutsch è Günter Tõmer, o “aspecto formalismo” (formalism aspeci)
1 Por exemplo em A. A. Ribeiro (1995), A. M. Boavida (1993), A. F. Azevedo (1993),

H. M. Guimarães (1988).
2 R. Mura (1983) esclarece que o facto de usar o termo “form alism o” não significa que se
esteja a referir a uma “posição filosófica clara” uma vez que, como diz, a abstracção, a lógica e
simbolismo, não pertencem a uma única escola filosófica sobre a Matemática (p. 383).
388 Conclusões
V II- A concluir
foi uma das dimensões isoladas para a caracterização da imagem da Matemática

no estudo que realizaram com professores universitários desta disciplina. Esta
dimensão é apresentada como sendo aquela segundo a qual “a Matemática é
caracterizada pelo rigor em diferentes níveis”: ao nível da terminologia e da
linguagem; ao nível do pensamento — “determinada pela lógica, isto é, pela
precisão e rigor lógico, ausência de erro e abstracção”; ao nível da argumenta
ção e da demonstração “com recurso à lógica formal e ao método dedutivo
rigoroso”; e, ao nível da sua estrutura (p. 14). Os autores afirmam que na
imagem da Matemática que a maioria dos referidos professores possui, essa
dimensão tem uma presença “clara” (p. 20) e essa imagem é em “larga medida
caracterizada pelo rigor formal” (p. 25)'.
A ideia da Matemática como uma ciência exacta e rigorosa revelou-se co
mo um dos traços mais nítidos, e porventura mais vincados, das concepções dos
professores estudados sobre a Matemática. Rigor e exactidão são dos atributos
mais utilizados para caracterizar esta ciência e incluem-se entre os que são
evocados mais espontaneamente, como outros estudos têm disso dado indicação;
Estes atributos, como também aconteceu no presente estudo, são, associados ao
carácter lógico e dedutivo reconhecido à Matemática, e todas estas qualidades
são consideradas como lhe sendo próprias e exclusivas, conferindo-lhe uma
marca distintiva face às outras ciências. '
Nesta investigação, foi essencialmente a atributos desta natureza que as
professoras aludiram quando explicaram o seu gosto e preferência pela disciplina
que ensinam e a distinguiram das outras ciências. A única professora que se
referiu à beleza da Matemática, acrescente-se ainda, associou-a a atributos desse
tipo e vê neles a superioridade que atribuiu à Matemática. A concepção da
Matemática como ciência do rigor e da certeza, exprime-se, nas professoras,,
através da consideração da Matemática como um domínio do conhecimento
onde é sempre possível distinguir com clareza o certo do errado ou o verdadeiro
do falso, ou seja, como uma área científica onde não há lugar para ambiguida
des. Esta concepção está também presente nos matemáticos deste estudo, num
1 Grigutsch e Tõm er (1998) consideram que a dimensão referida mereceu-“elevada concor

dância” (p. 31) entre os matemáticos estudados; afirmam que “mais de 60% dos professores
universitários, claramente; vêm na Matemática a dimensão formalismo e um elevado grau de
rigor formal” e acrescentam: “apenas 5.2%” consideram que essa dimensão apenas caracteri
za “parcialmente” a Matemática e nenhum a rejeita completamente (p. 20). .
C onclusões 389-
VII - A concluir
deles, porventura, de uma forma mais extremada e enraizada do que no outro.

Na verdade, para ambos é possível, num determinado quadro axiomático, estar-
se certo da verdade matemática e, em alguns domínios, considerar-se como
definitivos determinados resultados matemáticos. Todavia, enquanto que num
deles, sobressai a visão de uma Matemática eminentemente dedutiva, “comple
tamente exacta”, o outro reconhece também fragilidades na sua ciência e encara
com reservas a ideia de um rigor absoluto e de uma completa segurança e
solidez do seu conhecimento. Este matemático, se separa e distingue a Matemá
tica das outras ciências pela sua componente lógica e dedutiva, encontra também
analogias entre elas, nomeadamente, quando valoriza a componente experimen
tal na produção do conhecimento matemático (no sentido de pesquisa de
regularidades, formulação e teste de conjecturas ou de elaboração e verificação
de modelos matemáticos). Podemos assim reconhecer nestas concepções a
presença de elementos de uma visão euclidiana da Matemática (veja-se “o mito
de Euclides em Davis e Hersh (1981), e de elementos de uma concepção mais
abrangente, que reconhece na Matemática, muito em particular enquanto
processo de criação, uma faceta informal (Lakatos, 1993), quase empírica
(Lãkatos, 1990),„regida pelo raciocínio plausível (Pólya, 1990), a par de uma
Matemática formal, logicamente organizada e justificada, lugar por excelência do
raciocínio demonstrativo.
A aplicabilidade e a relação d a M atem ática com a realidade. A ideia da

Matemática como uma ciência de grande utilidade e aplicação nos mais diversos
domínios da actividade humana emergiu também com clareza como um dos
traços das concepções sobre Matemática dos participantes desta investigação.
Esta mesma indicação, dão-na igualmente outros trabalhos sobre o estudo das
concepções dos professores, no âmbito do ensino não superior1. No que aos
professores universitários diz respeito, os estudos de R. Mura (1993) e de
S. Grigutsch e G. Tõmer (1998) mostram também a presença do mesmo traço
nas concepções dos matemáticos que, inclusivamente, no segundo destes traba
lhos, constituiu uma das dimensões na caracterização da imagem que os
professores envolvidos têm da Matemática. No entanto, é também possível ver
1 Veja-se, por exemplo A. P. Canavarro (1993), E. F. Rodrigues (1993), A. F. Azevedo (1993),

H. M. Guimarães (1988), S. Llinares (1988).
390 C onclusões
V II- A concluir
no estudo de Grigutsch e Tõmer algum distanciamento da parte dos matemáti

cos alemães, relativamente à dimensão de aplicação da Matemática1. Os próprios
autores consideram que os matemáticos estudados manifestaram uma posição
relativamente reservada relativamente a tal dimensão, e salientam o facto de ser
ainda bastante generalizada o que designam por “prática introvertida da Mate
mática” (p. 31). No caso do trabalho de Leone Burton (2001), a categoria
relativa às conexões matemáticas, internas ou com outras disciplinas e domínios
não matemáticos, foi, como referi, a única onde as respostas dos matemáticos
foram homogéneas. “Quase todos”, diz-nos a autora, consideraram “muito
importante” a relação da Matemática que praticavam com outras áreas matemá
ticas ou com situações do “mundo real” (p. 594) quando foram questionados a
esse propósito.
Numa análise mais detalhada sobre questão da relação da Matemática com
as outras ciências e com a realidade podem ser identificadas duas componentes
nas concepções dos professores desta investigação. Sobressai, em primeiro
lugar, como mais geral e dominante, uma visão da Matemática qiie podemos
chamar instrumental. Nessa relação, a Matemática parece ser encarada essenci
almente como municiadora de ferramentas — teóricas, conceptuais, de
linguagem — consideradas indispensáveis quer à resolução de problemas que as
ciências e o estudo da realidade levantam, quer ao desenvolvimento científico
em geral. A esta característica da Matemática foi reconhecida grande universali
dade, sendo patente a ideia de que todo conhecimento matemático é aplicável,
mesmo se motivado e desenvolvido sem tal intuito. A natureza. abstracta da
Matemática e o seu carácter exacto e rigoroso foram os atributos utilizados para:
explicar a diversidade das suas aplicações. Cabe aqui dizer que, para um dos
matemáticos, a contribuição da Matemática nos diversos campos científicos não
se reduz à introdução de “ordem e rigor”, mas consiste também possibilitar -
uma abordagem não exclusivamente empírica.
Em segundo lugar, é também possível discernir, no modo como a relação
da Matemática com as ciências e a realidade é entendida pelos participantes deste
estudo, a ideia de que existe reciprocidade nessa relação. Ou seja, a ideia de que,
1 É dito, por exemplo, que "mais de um terço” dos matemáticos do estudo manifestaram um
posição "indecisa” e 15% optaram por uma posição de distanciamento, em itens relacionados
com a dimensão de aplicação da Matemática (Grigutsch e Tõmer, 1998, p. 23).
C onclusões 391
VII - A concluir
se há um movimento — de aplicação — da Matemática para as ciências (e

realidade) há, reciprocamente, um movimento destas para a Matemática, movi
mento concebido como estimulante e inspirador do desenvolvimento do
conhecimento matemático. É assim reconhecido à Matemática um vínculo com
as ciências e o mundo empírico encarados, não só como domínio de aplicação
do conhecimento matemático, mas como fonte, ou origem, desse conhecimento,
ainda que, como foi considerado por um dos matemáticos, essa origem possa ser
longínqua, ou, muito difícil de reconhecer em domínios mais abstractos. Este
matemático, a propósito da génese e desenvolvimento do conhecimento em
Matemática, embora reconhecendo a importância dos estímulos e influências
exteriores, sublinhou que, na Matemática, o conhecimento também se gera
obedecendo a leis internas, independentemente de qualquer futura aplicação.
Relativamente aos matemáticos, no que diz respeito ao atributo da Matemá
tica agora em questão — a sua aplicabilidade — e também à relação desta
ciência com a realidade, para além do que já foi referido, o presente estudo
permite entrever mais algum detalhe sobre as suas concepções e identificar
elementos de diferenciação ou heterogeneidade. Se recordarmos as áreas por
que se sentiam mais atraídos antes de, em definitivo, optarem pela Matemática
— a Engenharia e a Física, respectivamente — podemos ver, entre essas áreas e
os domínios matemáticos em que actualmente trabalham, um traço comum:
alguma forma de relação com a realidade. Todavia, esta relação, muito patente,
directa e estreita no primeiro caso, mas menos óbvia e directa, e também mais
distante, no segundo caso, tem um papel distinto no trabalho de investigação de
cada um e é vivida de modo diferente pelos dois matemáticos.
Num dos matemáticos, a relação com a realidade está presente de forma
relativamente remota e sobretudo ao nível da origem dos problemas que estuda,
parecendo depois existir uma espécie de ‘apagamento’ ou ‘esquecimento’ dessa
relação. As aplicações da Matemática, são para ele sobretudo um meio adequa
do para a popularização desta ciência e como motivação dos alunos para a sua
aprendizagem. No caso deste matemático, eventuais implicações de natureza
prática ou possíveis aplicações em outros domínios de resultados matemáticos,
não constituiem aquilo que mais o preocupa e interessa, nem parecem ser a sua
principal satisfação no trabalho que realiza.. As compensações que retira do
trabalho de investigação, situa-as ao nível de poder contribuir para o desenvol-
392 Conclusões
V II- A concluir
vimento do conhecimento matemático e encontra nesta possibilidade a principal

motivação para esse trabalho.
Com o oiitro dos matemáticos deste estudo, a situação é substancialmente
diferente. Neste caso, a relação com a realidade é inerente à pesquisa que
desenvolve, uma vez que é estimulada por problemas de natureza prática em
situações reais e visa contribuir para a resolução desses problemas. O binómio
investigação-aplicação está semprè presente e a realidade é, simultaneamente,
ponto de partida e de chegada da investigação matemática, processo de ‘vai
vém’ repetido que concorre para a solução do problema visadò e para o desen
volvimento do conhecimento matemático posto em acção. Para além disso, á
possibilidade de ver aplicados os resultados do trabalho realizado proporcioná-
lhe, uma grande motivação e um sentimento de gratificação, e foi comi essa
possibilidade que justificou a sua predilecção pela área matemática em que
trabalha. Do seu ponto de vista, os matemáticos em geral usiifruem'. desse
sentimento que considerou natural, mesmo se, na investigação que realizam, riãó
é a eventual aplicação dos seus resultados, aquilo que os faz mover;
A propósito da forma como cadá um dos matemáticos explicou o seii góstó
pela sua ciência, sobressai uma outra diferença entre eles: um, manteve-se
sempre no interior da Matemática e justificou-o sobretudo com atributos de
ordem estética e com ò sentimento de poder contribuir para o desenvolvimento
do conhecimento matémático; o outro, evidenciou sobretudo ã sua aplicabilidade
e a grande gratificação que retira do facto dós resultados que òbtém serem
utilizados na resolução de problemas práticos reais. Este é o matemático que
iniciou os seus estudos superiores em Engenharia e quando optou pela Matemá
tica fê-lo escolhendo um domínio da Matemática dita aplicada. No caso do outro
matemático, o seu primeiro interesse foi pelos aspectos mais ‘puros’ da M atem á-:
tica, pelos seus aspectos mais abstractos e herméticos, como se lhes referiu.
Posteriormente escolheu um domínio mais próximo das aplicações da Matemá
tica, mas essa escolha não correspondeu a uma maior propensão ou motivação
no matemático em relação a essas aplicações. Foi justificada pelo enquadramen
to institucional em que se encontrava e pela. influência das pessoas com quem .
trabalhava, não pela natureza mais ‘aplicada’ do domínio de trabalho escolhido.
Estas diferenças entre os dois matemáticos podem ser relacionadas com os
seus percursos académicos mas também ser entendidas à luz da dualidade que v
C onclusões 393
VII —A concluir
Fulvia Furinghetti (1992) apresenta entre uma concepção da Matemática como

uma ciência “auto-contida (self-contained) com o seu próprio valor (valence) e
beleza”, e uma concepção segundo a qual a Matemática é “um instrumento de
aplicação em outras disciplinas” (p. 1). Esta dualidade, extremando um pouco,
exprime uma discussão que persiste entre os matemáticos, onde se confrontam
as posições intemalista e extemalista sobre a Matemática, ou seja,. entre uma
concepção segundo a qual esta é uma disciplina científica cuja origem e desen
volvimento, natureza e valor podem, no essencial, ser explicados por razões
internas à Matemática, e a outra, sustentando que tal explicação não é possível
sem sair dos limites da Matemática. A este respeito, como diz Furinguetti, as
posições entre os matemáticos não são pacíficas e uniformes mas “tempestuosas
e controversas” (p. 1), e a autora sugere que tal situação não tem sido muito
esclarecedora para os futuros professores de Matemática.
A dem onstração, o cálculo e a m atem atização. Relativamente à actividade

matemática, demonstrar, calcular e matematizar são as três modalidades que, de
uma forma mais evidente, se revelaram no modo como os participantes desta
investigação se lhe referiram e a procuraram caracterizar. Conforme os casos,
no entanto, o estudo realizado dá indicações de que cada uma dessas modalida
des ocupa um lugar diferenciado na forma como os matemáticos e as
professoras concebem a actividade matemática. Na verdade, umas evidenciaram-
se mais espontaneamente do que outras e nem todas mereceram igual destaque,
sendo perceptíveis, em relação a cada uma, elementos de heterogeneidade
relevantes entre os diferentes participantes do estudo.
Começando pela matematização. Podemos entender a matematização co
mo a modalidade da actividade matemática pela qual se realiza a tradução, em
termos matemáticos, de situações ou fenómenos, por exemplo, do mundo físico
ou social, tendo em vista a sua compreensão ou a resolução de algum problema
que tenham suscitado. Em certos casos, a referida tradução conduz à concepção
de um modelo matemático que tem por vezes que ser aperfeiçoado num proces
so de interacção com 'a situação ou fenómeno que pretende modelar. Trata-se,
muito simplificadamente, do que habitualmente se designa modelação matemáti
ca, e é uma expressão da relação da Matemática com domínios que lhe são
exteriores; uma forma de que se reveste a aplicabilidade da Matemática.
394 C onclusões
V II- A concluir
Vimos no ponto anterior que o reconhecimento de que existe alguma espé

cie de relação da Matemática com a realidade e com as outras ciências e, em
particular, da sua grande aplicabilidade nestes domínios, foi notório nos matemá
ticos e nas professoras deste estudo. Na verdade, este reconhecimento é muito
corrente e generalizado na caracterização desta ciência, mas pode ter significa
dos e implicações diferentes na relação da pessoa com a Matemática, e na sua
prática de ensino ou de investigação, com essa ciência. Nos dois matemáticos, a
sua visão da actividade matemática está claramente associada ao domínio
científico em que cada um trabalha e, aparentemente, corresponde ao tipo de
investigação que desenvolvem, tendo sido neles manifesta uma relação com os
aspectos mais aplicados da Matemática muito diferente, num deles, como vimos,
claramente menos presentes e menos valorizados do que no outro. Para este
último, a modalidade de eleição da actividade matemática é a modelação,
entendida como concepção de modelos matemáticos e desenvolvimento de
técnicas e métodos para o trabalho com esses modelos. Para este matemático, os
modelos são representações aproximadas da realidade e, em alguma medida,
sempre imperfeitos, imperfeição que se revela na aplicação à realidade, que
pretendem modelar. Assim, essa aplicação, como disse o matemático em ques
tão, vem evidenciar “fraquezas” do conhecimento em Matemática, uma faceta.
deste conhecimento que, segundo ele, os matemáticos têm relutância em reco-
✓
nhecer. E o movimento de ‘vai-vem’, entre o modelo e a realidade, que,

simultaneamente, permite melhorar o conhecimento dessa realidade e aperfeiço-,
ar o modelo e, portanto, fazer também progredir o conhecimento matemático.;
Vista deste modo, a modelação é bem um exemplo da reciprocidade e fecundi
dade mútua, atrás referidas, na relação entre a Matemática e a realidade.
Para o outro matemático, a Matemática é uma ciência “completamente
exacta” e a actividade matemática foi caracterizada recorrendo ao rigor,, ao
método dedutivo e à demonstração, eleita como a modalidade por excelência da
actividade matemática. Neste matemático, a matematização, entendida como
modelação ou aplicação da Matemática não teve grande visibilidade entre as
modalidades da actividade matemática que referiu e na forma como a caracteri
zou. As aplicações da Matemática, aparentemente, atribui-lhes um p ap el.
meramente ilustrativo ou de motivação, considerando-as sobretudo como um
meio adequado para a divulgação e popularização desta ciência e uma forma de
despertar o interesse dos alunos para a sua aprendizagem.
C onclusões 395
VII - A concluir
Uma visão do papel das aplicações da Matemática no ensino similar à ante

rior permeia também as concepções das professoras. Pese embora a ténue
presença dessas aplicações, ou de aspectos da relação da Matemática com a
realidade, nas aulas observadas, foi perceptível que o propósito que norteou a
sua utilização foi essencialmente o de apresentar ‘concretizações’, por exemplo,
de conceitos, e, desse modo, captar a atenção e o interesse dos alunos para a sua
aprendizagem subsequente. Ambas as professoras reconheceram a aplicabilidade
como um dos atributos mais característicos da ciência matemática, bem como a
importância da integração didáctica das suas aplicações, no entanto, tal reconhe
cimento não tem tradução significativa na sua prática lectiva. As duas
professoras admitiram ter dificuldades em conseguir a referida integração e
deram a entender que a matematização e as aplicações ou, de uma forma mais
geral, a relação da Matemática com a realidade, está pouco presente e têm
poucas consequências no ensino que praticam. Idêntica situação tinha sido já
observada em anterior estudo sobre as concepções dos professores (Guimarães,
1988) e também constatada na revisão alargada da investigação sobre estas
concepções, já citada (Ponte, Matos e Abrantes, 1998).
Podemos ver em situações como a anteriormente referida, a indicação de
incongruência entre as concepções e as práticas dos professores ou, como é
sugerido na revisão atrás mencionada, a presença, não de “verdadeiras concep
ções operativas que informam a sua prática”, mas de um reflexo de
“representações sociais dominantes” (Ponte, Matos e Abrantes, 1998, p. 232).
Ou seja, a presença de um ‘lugar com um’ sobre a Matemática, traduzindo uma
visão corrente e socialmente generalizada dessa ciência, pouco reflectida e
aprofundada pelos professores, e com poucas consequências na sua prática.
Alternativamente, podemos interpretar tais situações, não como indicação
de incongruência entre concepções e práticas, mas como sinal da presença de
concepções conflituantes, porventura com importância diferente para o profes
sor. Tal como as crenças, as concepções podem ser mais ou menos centrais do
ponto de vista psicológico, ou seja, não têm todas a mesma importância para a
pessoa (Rokeach,T976), e, para além disso, é possível a coexistência de concep
ções contraditórias numa pessoa, indício do isolamento do seu sistema
conceptual que certos autores referem (ver em Thompson, 1982). Uma situação
como esta é explicada pela possibilidade da ocorrência, na pessoa, de agrupa
396 Conclusões
V II- A concluir
mentos de crenças mais ou menos isolados que impede o confronto entre elas e
permite a existência de crenças conflituantes (Green, 1971).
Deste modo se poderá compreender a coexistência de concepções das pro
fessoras relativas à aplicabilidade da Matemática e à sua importância no ensino,
com concepções, contraditórias, mas porventura mais centrais ou importantes
para elas, dizendo respeito, por exemplo, aos aspectos formais e abstractos da
Matemática, ou a aspectos do seu ensino e aprendizagem, eventualmente limita
dores da integração didáctica das aplicações da Matemática, estas sim orientando
a sua prática pedagógica.
Sobre a demonstração. Em primeiro lugar, pode ser mencionada a tendên
cia em associar demonstração a dedução, quando se trata de estabelecer a
verdade de resultado matemático. Ou seja, sobressai á ideia de que demonstrar é
acima de tudo deduzir, estabelecer as conclusões logicamente decorrentes de
premissas aceites como verdadeiras. Em segundo lugar, a demonstração e o
raciocínio dedutivo aparecem com um lugar proeminente na visão que os
participantes desta investigação têm da Matemática è da actividade matemática.
Aparentemente, pode ainda ser dito, as observações anteriores sobre a demons
tração apenas sobrevêm no quadro da Matemática enquanto ciência e não ‘têm
grande expressão quando está em jogo a Matemática escolar.
As concepções dos participantes deste estudo sobre a demonstração não
são todavia uniformes e, à visão global atrás descrita, podem acrescentar-se
elementos discriminantes para uma descrição mais detalhada dessas concepções.
Na verdade, a ideia da demonstração como a modalidade por excelência da
actividade matemática aparece com clareza numa das professoras e num dos
matemáticos. Ambos reconhecem à demonstração um lugar de grande relevo,
vendo nela o que distingue a Matemática das outras ciências e o que lhe confere
a sua exactidão e o elevado grau de fiabilidade que lhe atribuem; o método
demonstrativo é considerado como o método da Matemática, e, do ponto de
vista do matemático, fazer Matemática é demonstrar resultados. Em contraparti
da, porém, ideias como estas não tiveram praticamente expressão ha outra
professora e, no caso do outro matemático, a demonstração é relativizada no
quadro de outras modalidades dá actividade matemática, no qual a matematiza-
ção, entendida como processo de modelação, surge com m aior destaque. É este
Conclusões 397
VII - A concluir
matemático que* embora distinguindo a Matemática das outras ciências pelo seu
carácter dedutivo, reconhece também uma componente de tipo experimental na
actividade matemática, vendo aí a experimentação como concepção e teste de
exemplos, bem como pesquisa de regularidades, eventualmente conducente à
formulação de conjecturas e sua demonstração. A consideração de uma compo
nente de cariz experimental na Matemática e, em particular, a aceitação da
demonstração por via computacional, introduzem uma distinção clara nas
concepções deste matemático, face às ideias mais dominantes a este respeito que
emergiram no outro, para quem a demonstração, para ser considerada como tal,
tem que se revestir de carácter analítico, única via para a aceitação de um
resultado como verdadeiro.
A demonstração, importa ainda dizer, independentemente da diferente va
lorização perceptível nas duas professoras, é uma actividade praticamente
omissa das suas aulas, como ambas deixaram entrever. As dificuldades dos
alunos em compreenderem a necessidade de uma demonstração e a resistência
que opõem à sua realização, bem como a pouca importância que lhe tem sido
atribuída nas orientações e conteúdos dos programas, foram as razões apontadas
para essa omissão. Para as professoras, os programas anteriores aos que leccio
navam1, privilegiavam os aspectos de cálculo e deixavam pouco espaço para o
exercício do raciocínio matemático mais complexo e elaborado, em particular o
raciocínio demonstrativo. Em seu entender, resulta desta situação a veiculação,
junto dos alunos, de uma imagem da Matemática cujos elementos dominantes
são a abstracção e o cálculo, imagem que vêem persistir e que reconhecem ter,
elas próprias, muita dificuldade em contrariar e modificar.
Por fim, o cálculo. Em relação a esta modalidade da actividade matemática,
este estudo permite também identificar alguma heterogeneidade de posições
entre os participantes que indiciam concepções distintas, às vezes conflituantes,
até na mesma pessoa. Numa primeira análise, o cálculo parece ser visto uma
modalidade da actividade matemática de menor estatuto, no conjunto das várias
modalidades que os diferentes participantes destacaram. As duas professoras
consideraram o cálculo como algo que não as atraía particularmente e manifes-
1 Trata-se dos programas que foram substituídos com a reforma cuja generalização se iniciou
no ano lectivo de 1991/92.
398 Conclusões
V II- A concluir
taram mesmo algum distanciamento em relação a ele. Os dois matemáticos

praticamente não o mencionaram no quadro da Matemática enquanto ciência.
Todavia, a visão do cálculo, manifesta em cada lima das professoras, tem
diferentes matizes que evidenciam concepções também diferentes relativamente
ao seu papel e importância. Uma delas considera-o como uma modalidade
relativamente secundária da actividade matemática e de carácter essencialmente
instrumental. A outra professora valoriza-o claramente mais, reconhecendo-o
como uma parte importante dessa actividade e encarando-o como pré-requisito
essencial à aprendizagem conceptual em Matemática. Podemos identificar uma
visão idêntica no matemático que explicou as dificuldades dos alunos nas suas
aulas, em larga medida com a deficiência nos aspectos de cálculo que eles trazem
do ensino secundário, aspectos que considerou fundamentais e parte importante
da Matemática, e sem o devido relevo nesse nível de ensino. Este matemático,
como a professora mencionada, não parecem na verdade subalternizar o cálculo,
pelo menos no.quadro da Matemática escolar. >
Para além disso, foi reconhecido pelas professoras que o cálculo é a activi
dade mais trabalhada no ensino. Nas aulas observadas, apesar das diferenças qüe
manifestaram no modo como o encaram, o cálculo —1 numérièo, algébrico ou
lógico — esteve de facto muito presente, com uma dominância clara face a
outras actividades. E, pelo que as professoras deram a entender, será umà pártè
geralmente muito significativa do trabalho que os seus alunos realizam em aula.
Do seu ponto de vista, o cálculo é particularmente apreciado pelos alunos è eles,
uma vez que dominem as regras e técnicas em jogo, preférem-no a actividades
de carácter problemático ou de natureza geométrica. Não parece, portanto,
existir, também na prática de ensino, a referida subaltemização do cálculo,
ficando a ideia de que, aparentemente, apenas tem lugar no quadrõ da Matemá
tica enquanto ciência ou ao nível da relação pessoal com esse tipo de actividade.
Sobre o cálculo pode assim ser dito que, globalmente, do ponto de vista
dos participantes deste estudo, como aconteceu com a demonstíação, èle parece
ser encarado de modo diferente conforme esteja em jogo a Matemática como
ciência ou a Matemática escolar. Porém, ao contrário da demonstração, à qual é
reconhecido um estatuto superior na ciência Matemática e dada uma expressão
pouco significativa na Matemática escolar, o cálculo, aparentemente, é subalter
nizado ná Matemática como ciência, mas é visto como umá faceta importante da
C onclusões 399
VII - A concluir
Matemática escolar e ocupa uma parte considerável do trabalho dos alunos com
a disciplina. Esta observação em relação ao cálculo é também recíproca dá que
foi manifesta no caso da matematização e da aplicabilidade da Matemática que,
como vimos, são encaradas como aspectos importantes e característicos da
ciência Matemática mas com pouca expressão na prática de ensino das professo
ras deste estudo.
A com preensão e a autonom ia. Para além das concepções descritas no ponto
anterior, relativas às três modalidades da actividade matemática que se evidenci
aram com maior visibilidade neste estudo, a investigação realizada permite dar
conta de outros traços nas concepções dos professores envolvidos que dizem
respeito a outros aspectos dessa actividade. Estes aspectos, ao contrário das
modalidades consideradas — a matematização, o cálculo e a demonstração —
não se referem a formas de que a actividade matemática se pode revestir. São
melhor descritos como uma espécie de seus ‘ingredientes* cuja presença é
considerada necessária para que a actividade possa, justamente, ter carácter
matemático. Alguns destes ingredientes, tal como as modalidades mencionadas,
remetem para uma especificidade matemática e reportam-se à actividade p er se,
isto é, não se referem ao sujeito nelas envolvido. É o caso dos conceitos, regras
ou técnicas matemáticas, vistos pelos participantes deste estudo como ingredien
tes ‘naturais* de uma actividade matemática, a propósito dos quais se justificam
duas observações.
Em primeiro lugar, aos conceitos e às regras ou técnicas não é aparente
mente reconhecido o inesmo estatuto matemático nem, passe o neologismo, a
mesma ‘matematicidade*. Por exemplo, tratando-se de ajuizar do carácter
matemático de uma actividade, o conceito parece ter superioridade face à regra
ou à técnica e maior capacidade em lhe conferir tal carácter. O facto de ‘lidar
com conceitos’ aparece assim como mais característico e marcante de uma
actividade matemática do que o ‘lidar com regras e técnicas*. Em segundo
lugar, uma observação particularmente notória no caso das professoras, certa
mente por terem como quadro de referência dominante a Matemática escolar e
a sua aprendizagem: nesse ‘lidar com*, a compreensão, por parte do aluno que
realiza a actividade, dos conceitos, regras ou técnicas em jogo, é tida como
indispensável para que essa actividade tenha um cunho matemático, para que ele
400 C onclusões
V II- A concluir
esteja a ‘fazer Matemática’. Ou seja, a compreensão é igualmente considerada

como um elemento ‘que entra’ numa actividade matemática, como um outro
ingrediente das actividades desta natureza. O mesmo pode ser dito em relação à
autonomia da pessoa na realização dessas actividades, aspecto que os matemáti
cos destacaram como sendo aquilo de que os alunos carecem para que,
metaforicamente, os pudessem considerar como matemáticos na sala de aula, e
que também foi manifesto no caso de uma das professoras. Ao contrário dos
anteriores — conceitos, regras, técnicas — a compreensão e a autonomia são
ingredientes de carácter geral, isto é, não remetem para nada específico da
Matemática e, para além disso, referem-se ao sujeito da actividade, ao modo
como está envolvido na actividade e ao papel que nela desempenha.
A compreensão, contraposta à simples memorização ou mecanização na
aprendizagem, e a autonomia, em oposição à dependência do aluno, compõem :
duas dicotomias no espaço das quais é possível dar conta de mais alguns aspec
tos da forma como os matemáticos e as professoras concebem a actividade
matemática. Em relação à compreensão, foi manifesta a sua valorização em
detrimento da memorização, estejam em jogo conceitos, regras ou técnicas; a
simples memorização ou aplicação mecanizada desses conceitos, regras ou
técnicas não é vista como saber Matemática. Deste modo, no contexto da
aprendizagem desta disciplina, a ideia de que ‘compreender é mais importante
do que memorizar’ traduz, numa formulação simples, um aspecto das .concep
ções dos participantes deste estudo sobre a actividade matemática e sobre essa
aprendizagem1. Esta ideia é uma noção abrangente e valorativa, e dá indicações
da intenção do professor no ensino, pelo que podemos associá-la ao conceito de
“imagem” proposto por Freema Elbaz (1983, p. 45)2 como o elemento estrutu:
rante mais geral do conhecimento do professor.
Manifesta em ambas as professoras, esta imagem tem, no entanto, diferente
tradução nas aulas de cada uma. Por exemplo, analisando a forma como intro-
1 A aprendizagem da Matemática com compreensão é uma ideia nuclear apresentada como um

esteio fundamental da proposta do NCTM para Matemática escolar descrita nos seus Princi
pies and StandardSy e constitui um dos seis princípios aí consagrados que enquadram e
fundamentam essa proposta (NCTM, 2000).
2 Para Elbaz (1988), uma imagem “é.geralmente imbuída de um juízo de valor e exprime com
frequência, de um modo particularmente claro, determinado propósito do trabalho, [do profes
sor] no seu ensino” (p. 137).
Conclusões 401
VII - A concluir
duzem um assunto, matemático novo, sobressai um princípio de carácter meto

dológico que pode ser enunciado do seguinte modo: ‘começar por um exemplo*
(do conceito ou de aplicação da regra a ensinar). Todavia, se ambas as professo
ras ‘começam* com exemplos, tais exemplos têm funções distintas: uma delas
emprega-os fundamentalmente com uma função heurística, e a outra, com uma
função ilustrativa. Neste último caso, a professora explica, com os exemplos, o
conceito em jogo ou mostra como a regra considerada se aplica, enquanto que,
no outro caso, a professora pretende que os alunos, com base nos exemplos,
‘descubram* por si próprios o conceito ou a regra em questão. Esta professora,
podemos dizer, tem uma concepção de ensino que inclui uma outra imagem, a
da ‘aprendizagem como descoberta*, a que, claramente, está associada a valori
zação da autonomia do aluno, o que não é evidente na outra professora que,
contrariamente, entende que os conceitos são, em geral, ‘dados* aos alunos pelo
professor. Aquela autonomia é entendida como a capacidade do aluno, não só
em tomar a iniciativa de colocar dúvidas ou questões sobre o trabalho em curso,
mas também de, ‘por si só*, estabelecer relações, extrair conclusões, fazer
generalizações com base nesse trabalho. De facto, na abordagem didáctica da
professora em questão, foi manifesto um outro princípio que pode ser expresso
por ‘proceder do particular para o geral*, princípio que incorpora uma lógica de
tipo indutivo na aprendizagem, enquanto processo de aquisição ou desenvolvi
mento de conhecimento por parte dos alunos, e que também remete para a
valorização da sua autonomia.
Em ambas as professoras foi ainda perceptível a ideia de que a aprendiza
gem deve prosseguir ‘do concreto para o abstracto* e ‘do simples para o
complexo’. Esta ideia contém dois outros princípios que, como os anteriores —
‘começar com um exemplo’ e ‘proceder do particular para o geral* — eviden
ciam um vínculo directo com a acção. Evocam assim a noção de “princípio
prático*’ de Freema Elbaz (1983), elementos estruturadores do conhecimento do
professor mediadores da relação entre o seu pensamento e a sua acção.
As imagens e os princípios práticos mencionados exprimem o propósito de
promover a compreensão dos alunos, também expresso na utilização, por parte
das professoras, de apoios intuitivos de carácter visual ou manipulativo como
suporte da aprendizagem. Aprender com compreensão promove igualmente a
autonomia dos alunos, ela também directamente visada, como vimos, em especi
402 Conclusões
V I I - A concluir
al no caso de uma das professoras. Todavia, regressando às dicotomias compre

ensão — memorização e autonomia — dependência, a ênfase dada na
aprendizagem ‘oscila’ de um pólo dessas dicotomias para o outro. Numa profes
sora, o segundo pólo tende a dominar sobre o primeiro, mais notoriamente ao
nível da prática em aula e sobretudo em relação à dicotomia autono
mia—dependência. Na outra, o primeiro pólo tende a prevalecer sobre o
segundo, muito embora no contexto de aula se verifique uma tendência para
uma inversão, ou seja, para a memorização se sobrepor à compreensão e para a
dependência ser preponderante relativamente à autonomia.
Considerações finais
Este estudo deu os primeiros passos em 1992, primeiro trimestre, quando

decidi retomar o tema do meu trabalho de mestrado (entretanto terminado havia
já três anos) e apresentei as primeiras ideias do projecto de investigação quê
pretendia levar a cabo, tendo em vista a realização das minhas provas de douto
ramento.
Em carta ao meu orientador dizia então:
De regresso as concepções.
Este tema, como sabes, é-me caro. Interessa-me e réconheço-lhe bas
tante importância. Simultaneamente, sinto que é uma área com plicada,: -
de difícil (e inseguro) acesso e onde não é fácil conseguir progressos.
Antevejo pois (e confesso que me assusto um pouco) bastantes dificul
dades aliás já um pouco experimentadas.
(carta a João Pedro da Ponte, Abril de 1992)
Optei pois por manter o tema do meu anterior trabalho mas o meu interes
se era especificar mais a sua incidência principal, incluir outros tipos d.e
C onsiderações finais 403

VII - A concluir
participantes e diversificar os instrumentos metodológicos. Assim, na mesma

carta, dizia também:
Mantendo-se o tema genérico da tese de mestrado [as concepções dos

professores] interessar-me-ia:
1) Centrar (ou estruturar) o estudo em três vertentes: Fazer Matemáti

ca - Ensinar Matemática - Aprender Matemática;
2) Incluir, como participantes do estudo, matemáticos, professores de
Matemática e alunos.
3) Desenvolver e diversificar a metodologia utilizada, visando, sobre
tudo, por um lado, uma maior interacção com os professores de
Matemática, quer em duração, quer em profundidade, e, por outro,
um maior acompanhamento da sua prática pedagógica.
(carta a João Pedro da Ponte, Abril de 1992)
A evolução do trabalho não seguiu exactamente estas intenções mas algu

mas das ideias principais que lhes estavam subjacentes permaneceram e vieram a
marcar o desenvolvimento da investigação que realizei. Começando pelo último
dos três pontos atrás mencionados, ou seja, pelos aspectos metodológicos. É
corrente a ideia que, para o desenvolvimento de um estudo de investigação, há
que definir, em primeiro lugar, o que habitualmente se chama problema do
estudo, de cuja escolha dependerá a orientação metodológica da investigação.
Entendo contudo que esta orientação, na sua formulação geral, precede outras
escolhas, temáticas ou de metodologia específica, e em boa parte as determina.
Na verdade, a opção metodológica qualitativa, que está na base do meu estudo,
decorreu de uma propensão pessoal em relação a abordagens da cariz qualitati
vo ou interpretativo, na convicção de que, tais abordagens, permitem captar os
significados que os sujeitos em estudo atribuem aos objectos com que se depara
ram ou às. situações em que estão envolvidos e às acções que nelas
empreendem. Segundo Erickson (1986), recordo, o que mais distingue a investi
gação interpretativa é o seu “interesse central no significado” (p. 119) e o
propósito em o esclarecer e apresentar na investigação.
Foi a minha primeira experiência no estudo das concepções que criou em
mim a necessidade de, na investigação que ia encetar, procurar “desenvolver e
diversificar a metodologia utilizada”, no sentido de, como disse, conseguir uma
“maior interacção” com os participantes e, no caso das professoras, um acom-
404 C onsiderações finais

V I I - A concluir
panhamento mais prolongado da sua prática lectiva. Desta preocupação resultou

o aumento do número das entrevistas a realizar com cada participante e a
utilização, nessas entrevistas, do que chamei ‘episódios* (anexos 2 e 4). Este
procedimento não é muito corrente na investigação nesta área conduzida no
nosso país e não existem, por isso, muitos elementos de reflexão sobre a sua
utilização. É a meu ver um recurso instrumental com potencialidades variadas
que diversifica a interacção com o entrevistado, favorece o seu distanciamento
em relação à pessoa do entrevistador e aumenta a sua motivação e envolvimen
to na entrevista podendo, desta forma, conseguir-se mais informação sobre um
determinado assunto ou questão ou abordar novos assuntos e questões.
A análise do material recolhido nas entrevistas deu origem 'aos ‘retratos*
escritos de cada um dos participantes que, no caso das professoras incluíram
também uma visão da sua prática proporcionada pela observação de aulas. Estes
retratos foram organizados pelos grandes temas do estudo previamente estabele
cidos e estruturados por categorias que emergiram da análise dos dados e, com
eles, procurei apresentar, num primeiro nível analítico, as concepções sobre a
Matemática e a actividade matemática das professoras e dos matemáticos. No
planeamento do meu estudo, tinha previsto um momento em que entregaria" a
cada participante a descrição do seu caso com o objectivo de obter dele uma
eventual reacção ou comentário. Por circunstâncias da minha vida pessoal e
profissional, o estudo sofreu diversas interrupções e veio a estender-se por um
período de tempo que ultrapassou em muito o que previra. Tais interrupções, e
o espaçamento temporal que entre elas muitas vezes se verificou, levaram a que
a descrição de cada um dos casos só ficasse concluída muito depois do período
de recolha dos dados que lhe deram origem. Nesta situação, não concretizei a
entrega planeada. O tempo decorrido levou-me a considerar a existência de
riscos significativos de diluição da memória e, por isso, a supor dificuldades em
obter a reacção de cada participante, com o sentido e objectivos com qué tinha
sido prevista.
A observação de aulas foi utilizada como forma de diversificar os dados re
colhidos e só foi realizada no caso das professoras. A sua inclusão no estudo dos
matemáticos teria permitido a consideração da sua prática como professores na
análise das suas concepções. Porém não a previ uma vez que, em relação a
práticas de ensino, pretendia investir sobretudo junto das professoras, dado o

VII - A concluir
meu interesse prioritário pelo ensino da Matemática na escolaridade básica e

secundária decorrente da minha condição de formador de futuros professores
para este nível de escolaridade.
Na investigação sobre o professor e processos de ensino, o estudo da sua
prática constitui a meu ver uma componente essencial. Com o processo de
observação e análise de aulas que tal estudo envolve, bem como com o acom
panhamento de outras vertentes da prática lectiva — a preparação de aulas, por
exemplo, ou a interacção entre professores no âmbito dessa preparação ou em
oiitro domínio da sua acção profissional — é possível ter uma percepção directa
dos problemas cóm que o professor se defronta e da forma como actua, bem
como aceder, em primeira mão, ao contexto onde essa prática ocorre. Neste
processo, contudo, importa ‘ouvir’ o professor, considerar a prática e o discurso
sobre a prática: o que a acção de um sujeito significa só é compreendido consi
derando o que ele diz sobre o que fez ou vai fazer (Bruner, 1997). Estar-se-á
assim mais próximo de poder compreender, do seu interior, a realidade em que
o professor se insere e integrar os seus pontos de vista e significados em relação
às suas próprias acções.
Uma última consideração ainda dé natureza metodológica. Em diversos es
tudos sobre concepções e práticas dos professores é estudada a relação entre
umas e outras, em muitos casos com o propósito de identificar consistências ou
contradições entre elas. A prática do professor é considerada como um ‘fazer’
— a aula observada — eventualmente consistente ou inconsistente com as suas
concepções, tidas como manifestadas no seu ‘dizer’, ou seja, no seu discurso em
entrevistas com maior ou menor grau de formalidade. Esta perspectiva pode
limitar o pretendido estudo e dificultar o entendimento das próprias práticas e
concepções. Eventuais discrepâncias entre o ‘fazer’ e o ‘dizer’ do professor
podem elas próprias ser sinal, não de inconsistências entre práticas e concepções
mas de concepções de importância diferente e conflituantes no professor (Green,
1971, Rokeach, 1976), ou ainda indiciarem a existência de dilemas ou de cons
trangimentos e limitações que lhe são exteriores.
Relativamente ao tema deste meu estudo, uma das ideias que se me impu
seram desde o início foi acrescentar, ao estudo das concepções sobre a
Matemática, um estudo mais delimitado e específico, centrado nas concepções
sobre a actividade matemática. Pretendia com isto, como veio a acontecer, fazer

V I I - A concluir
recair a incidência principal do meu trabalho sobre, um tema ainda muito pouco,
explorado e a que atribuía importância no ensino e aprendizagem da Matemáti
ca. Com esta definição temática, surgiu desde logo a ideia de incluir no estudo
matemáticos — professores do ensino superior que realizam investigação em
Matemática — a par dos professores do ensino básico e secundário desta,disci
plina. Com os matemáticos, grupo profissional sobre o qual não existiam
quaisquer trabalhos de investigação em Portugal, pretendia tirar partido do facto
de eles serem sujeitos da actividade matemática criativa que via como potenci
almente rico face ao que me propusera investigar. Com os professores. de
Matemática, queria trabalhar “todas as questões” da investigação, assumindo-os,
desde o primeiro momento, como “os participantes principais do. estudo” (carta
a João Pedro da Ponte, Abril de 1992). Na base desta minha assunção estava o. facto,
de a formação de professores de Matemática do ensino básico e. secundário e a
didáctica desta disciplina constituírem o núcleo dos meus interesses e preocupa
ções profissionais.
Para além dos professores e dos matemáticos, era minha intenção inicial in
cluir alunos como participantes no meu estudo. O que então tinha em mente,
como na altura explicitei, era obter “elementos relativos à aprendizagem que
a c o n te c e ”, ou, como também disse, sobre a forma como “encaram as propostas
do professor e [sobre] a sua actuação perante elas” (carta a João Pedro da Ponte,
Abril de 1992). Pretendia assim recolher um terceiro ponto de vista-sobre a.
Matemática e actividade matemática, desta vez junto dos sujeitos da aprendiza
gem. Todavia, o desenrolar do trabalho cedo levou à percepção de que a
inclusão de alunos não se justificava e de que podia mesmo tomar-se excessiva,
face aos objectivos delineados para o estudo dos matemáticos e dos professores
e às expectativas que tinha para o seu desenvolvimento. Esta percepção transpa
rece já no relatório que apresentei no final de 1992 sobre o desenvolvimento do
meu trabalho onde enuncio o propósito de fazer incidir a investigação “essenci
almente sobre as concepções de matemáticos (...) e de professores de
Matemática do ensino secundário” (Relatório de actividades, Novembro de 1992). Foi
este o ‘caminho’ que o meu trabalho seguiu, mas queria sublinhar aqui a impor
tância da investigação sobre as concepções dos alunos, em particular a que
procura compreender eventuais relações dessas concepções com as concepções
dos professores e com ãs suas práticas de ensino, investigação que está ainda
pouco desenvolvida no nosso país, no que se refere à disciplina de Matemática.

VII - A concluir
A inclusão de matemáticos e de professores do ensino básico e secundário

possibilitou o estudo de sujeitos com uma experiência da Matemática muito
distinta e o confronto das suas concepções. Relativamente a matemáticos, a
investigação que realizei é, no nosso país, um primeiro trabalho, existindo todo
um campo por explorar que, por si só, justifica o incremento da investigação
nesta área e a sua diversificação, quer ao nível da incidência temática, quer
também relativa ao tipo de sujeitos envolvidos, incluindo matemáticos com
diferentes perfis académicos e científicos. As concepções dos matemáticos sobre
a Matemática são ainda um tema em aberto, como são também os problemas
relacionados com o ensino desta disciplina a nível superior onde os matemáticos
detêm a principal responsabilidade. Num e noutro caso, a pertinência e relevân
cia do desenvolvimento da investigação toma-se ainda mais evidente se tivermos
presente que, em geral, os matemáticos são professores de futuros professores
de Matemática, sendo de esperar que influenciem em boa medida as suas con
cepções sobre esta disciplina, o seu ensino e as práticas irão desenvolver. Para
além disso, estudos sobre concepções e práticas no ensino superior poderão
contribuir para sustentar e aprofundar a reflexão pedagógica e didáctica neste
nível de ensino cuja necessidade é hoje crescentemente sentida (Biieaud, 1995)
mas a meu ver ainda pouco praticada.

Referências
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425
Anexos
Anexo 1 — Guião das entrevistas longas aos matemáticos
(Percurso escolar e profissional)
• Como chegou à profissão de matemático?

• Porque escolheu a Matemática? O que viu (vê) na Matemática que o terá
levado a essa escolha?
• Que experiência teve da Matemática enquanto aluno? Que lembranças guarda
desse período?
• Teve sempre o mesmo tipo de relação com a Matemática? Se não, o que
provocou a mudança?
• Sente ter havido diferenças significativas no ensino secundário e no ensino
superior? Em que aspectos?
• O que o motiva mais na sua profissão, e, em particular, no seu trabalho como
investigador? Que contrapartidas ou compensações retira da sua profissão e do
trabalho que realiza em Matemática?
427
Anexos
(A M atem ática e a activ id ad e m atem ática)
• Em que área da Matemática trabalha? O que levou a escolher essa área? No

seu trabalho de matemático que tipo de problemas lhe interessam?
• Pode dar uma ideia do que consiste o seu trabalho enquanto matemático?
Qual a sua principal fonte de inspiração? O que o leva a escolher este ou aquele
problema para investigar? Como procede? Que critérios de sucesso?
• No processo de produção de conhecimento, de onde provêm os
conhecimentos matemáticos? Que relação têm com a realidade? Qual o papel da
experiência? Que lugar e que importância para a intuição e para a lógica no
processo de criação matemática?
• Acha que se pode afirmar que em Matemática se atingiu o “rigor absoluto”?
Que, uma vez demonstradas, as verdades matemáticas são etemas? Como se
situa perante a demonstração do teorema das 4 cores?
• No seu trabalho investigativo, perante um conhecimento novo, sente què está
a inventar ou a descobrir Matemática?
• Como situa esses momentos de criação no conjunto do trabalho que realiza?
Em que consistem os momentos de trabalho não criativo? Que papel lhes
atribui?
• Considera que há diferenças entre os matemáticos no modo como investigam
em Matemática? A que nível se situam essas diferenças? Em que se
manifestam?
• Que relaçõés os matemáticos estabelecem no âmbito do seu trabalho de
investigação? Que papel têm estas relações?
• Em sua opinião o trabalho e o modo de trabalhar dos matemáticos de hoje é
diferente dos do passado? Em que se manifestam essas diferenças (ou
semelhanças)?
• Acha que há uma Matemática ou várias Matemáticas? Ao longo do
seu desenvolvimento houve algo que mudasse significativamente na
Matemática? E no modo de fazer Matemática? Que papel para as novas
tecnologias?
• No conjunto da enorme produção matemática actual, como distingir a
“Matemática boa”?
428
Anexos
• Como se situa perante o binómio Matemática Pura-Matemática Aplicada?

• Como explica a enorme aplicabilidade da Matemática?
• Muitos matemáticos reclamam para a Matemática um estatuto de Arte e de
Ciência? Quer comentar?
• Como situa a Matemática face às outras ciências? Em que se distingue? Que
aspectos tem em comum com elas?
• Há aspectos comuns entre o trabalho de investigação em Matemática e nas
outras ciências? Quais os aspectos principais que distinguem a investigação
matemática da investigação científica em geral?
• Em sua opinião, o que é fazer Matemática? Que elementos podem
caracterizar uma actividade como actividade matemática?
• Do seu ponto de vista, o que faz de um matemático um bom matemático? l
• Que conselhos daria a um aluno que pretendesse vir a ser um Matemático?
• Que papel ou importância têm a sua actividade como investigador na sua
actividade de professor (e vice-versa)? Quando se considera satisfeito nas suas
aulas? '* • .' ••
• Na aprendizagem da Matemática, até que ponto o aluno pode (deve?) ser
visto como um matemático? E um professor?
• O que é para si um bom aluno em Matemática? O que é, para si, saber
Matemática?
• São reconhecidas as dificuldades que muitos alunos têm Matemática. Que
origem vê para essas dificuldades?
• Na opinião dos professores universitários muitas vezes os alunos vêm mal
preparados do ensino secundário. Quais são ós seus principais pontos fracos?
• Em que aspectos considera estar mal o ensino da Matemática nas nossas
escolas? O que acha que deveria ser feito para inverter a situação? Acha que
também na universidade algo deveria mudar?
429
Anexos
Guião simplificado
• Profissão, com o ch eg o u ? Matemática, p o rq u e escolheu?

•Aluno, Matemática, que experiência. lembranças, relação, diferenças sec.-
univ. ?
• Profissão, investigação, q u e contrap artid as ou co m p en saçõ es?
•Área de trabalho, porque escolheu, que problemas lhe interessam?
• Em que consiste o seu trabalho de investigação, fonte de in sp iração ? com o
escolhe problem as? c om o procede, q u e critérios de su cesso ?
•Matemáticos, que diferenças. que relações, passado-presente?
• Inventar-descobrir. Momentos de criação e não criação, q u e lugar e p ap el?
• Origem dos conhecimentos, Mat-_realidade. papel experiência. intuição-ló$ica ?
• “Rigor absoluto”, verdades eternas, teorem a das 4 co res?
• Uma-várias Matemáticas? Que mudanças. e as novas tecnologias?
“Matemática boa”, como decidir?
• M at Pura-Aplicada, com o explica a enorm e aplicabilidade ? Arte e de Ciência?
• Matemática - ciências, diferenças, semelhanças? E no trabalho investigativo?
• Fazer Matemática? Q ue elem entos p/ caracterizar a actividade m atem ática?
• Bom matemático, o que é?
• Que conselhos a um aluno?
• Investigação-docência, que relação, que papel e importância?
• Quando se considera satisfeito nas suas aulas?
•Aluno matemático? Bom aluno em Matemática, o que é? E saber Matemática?
• Dificuldades dos alunos, que origem ? A lunos m al preparados, pontos fraco s?
• E nsino secundário, o que está m al, que fazer? E na u n iv ersid ad e ?
430
Anexos
Anexo 2 — Episódios apresentados aos matemáticos
Episódio 1'
“As ciências experimentais fazem-se nos laboratórios onde equipas cada vez
mais numerosas são necessárias para manipular os instrumentos e descodificar
os resultados. Para fazer investigação matemática são apenas necessários uma
folha de papel e uma boa biblioteca. O trabalho em equipa, tal como é
praticado nas ciências experimentais, é, pois, bastante raro em Matemática,
tendo a maior parte dos matemáticos dificuldade em reflectir seriamente salvo
no silêncio e na solidão. ”
(Dieudonné, 1990a, p. 24)2
Episódio 2
“Se um problema de xadrez é, em sentido grosseiro, ‘inútil ’, então, tal é

igualmente verdade para a maior parte da melhor Matemática (...). Apenas
uma pequena parte da Matemática tem utilidade prática e essa parte é
relativamente desinteressante. ”
__________________ ' (Hardy, 1988, p. 2005)
Episódio 3
“Um matemático, como um pintor ou um poeta, é um criador.de m odelos,f

(maker o f pattems). Se os seus modelos são mais permanentes do que os do
pintor ou do poeta, é porque são feitos de ideias. (...) Os modelos que o
matemático cria, como os do pintor e os do poeta, devem ser belos; as ideias,
como as cores ou as palavras devem ajustar-se harmoniosamente. A Beleza é o
primeiro teste: não há lugar permanente no mundo para á Matemática feia. ”
(Hardy, 1988, p. 2003)
1 Cada um dos episódios foi apresentado separadamente numa ficha A5.

2 A referências das citações dos episódios não constavam no texto usado nas entrevistas.
431
Anexos
Episódio 4
“O facto mais vitalmente característico da Matemática é, em minha opinião, a

sua relação muito especial com as ciências naturais (...). M uitas pessoas,
matemáticos ou não, concordarão que a Matemática não é uma ciência
empírica, ou, pelo menos, é praticada de uma maneira que difere das outras
ciências em diversos aspectos decisivos. No entanto, o seu desenvolvimento
está muito proximamente relacionado com as ciências naturais. (...) É
inegável que muitas das melhores inspirações em Matemática — em partes
consideradas como da Matemática mais pura que possamos imaginar —
vieram das ciências naturais. ”
_______ ' (Neuman, 1988, pp. 2029-30)
Episódio 5
“A evolução actual da investigação condena à esterilidade, num prazo mais

ou menos longo, os matemáticos que acreditam poder fechar-se no domínio
supostamente isolado da Matemática pura, sem se preocuparem com o que se
passa na Física e nas outras ciências. "
___________ ________ (Flato, 1990, p. 67)
Episódio 6
“De que é que a Matemática consiste verdadeiramente? Axiomas (...)?

Teoremas (...)? Demonstrações (...)? Definições (...)? Teorias (...)? Fórmulas
(...)? Métodos (...)? A Matemática certamente não existiria sem estes
ingredientes. Todos eles são essenciais. É apesar de tudo sustentável um ponto
de vista para o qual nenhum desses ingredientes está no coração da
Matemática, para o qual, a principal razão de existir de um matemático é
resolver problemas e que, por isso, aquilo de que verdadeiramente a
Matemática consiste, é de problemas e das suas soluções. ”
(Halmos, 1980, p. 519)
432
Anexos
Anexo 3 — Guião das entrevistas longas às professoras
(Percurso escolar e profissional)
• Como chegou à profissão de professor?

• Lembra-se de algum aspecto particularmente significativo da sua vida como
professora?
• Sente que mudou alguma coisa desde os primeiros anos até hoje?
• Que importância teve para si a formação educacional? E o estágio?
• O que a motiva mais na sua profissão? Que contrapartidas ou compensações
retira da sua profissão?
• Considera-se profissionalmente realizada? Que planos profissionais tem? ^
(A Matemática e a actividade matemática)
• Porque escolheu a Matemática? O que viu (vê) na Matemática que a terá

levado a essa escolha?
• Que experiência teve da Matemática enquanto aluno? Que lembranças guarda
desse período? Recorda algum momento ou episódio mais marcante?.Lembra-se
mais especialmente de algum professor?
• Teve sempre o mesmo tipo de relação com a Matemática? Se não, o que
provocou a mudança?
• Sente ter havido diferenças significativas no ensino secundário e no ensino
superior? Em que aspectos?
• Acha que um professor de Matemática pode ser visto como um matemático?
Porquê?
• Como é a sua vivência actual da Matemática? Até que ponto (e em que
momentos) acha que está envolvido em actividades matemáticas?
• Frequentaria actualmente cadeiras de natureza científica de um curso de
Matemática numa faculdade?
433
Anexos
• Em sua opinião, o que é fazer Matemática?

• Que elementos podem caracterizar uma actividade como actividade
matemática? Que actividades considera como matemáticas?
• Como situa a Matemática face às outras ciências? Em que se distingue? Que
aspectos tem em comum com elas?
• O que é para si a Matemática? Que palavras utilizaria para descrever a
Matemática?
• O que é que lhe dá mais gosto fazer nas aulas? Quando é que, no fim de uma
aula se sente satisfeito?
• O que lhe indica que uma aula foi bem sucedida?
• Que tipo de dificuldades encontra mais frequentemente nas aulas?
• Quando tem que introduzir um assunto novo como procede habitualmente?
• Que actividades propõe habitualmente aos alunos? Usa livro de texto? Que
papel lhe atribui e como o utiliza?
• Há quem diga que não é possível propor actividades criativas no ensino da
Matemática, concorda?
• Na aprendizagem da Matemática, até que ponto o aluno pode (deve?) ser
visto como um matemático?
• Em que situações é que acha que um aluno está realmente a fazer
Matemática?
• Recorda-se de algo que tenha sucedido numa aula de Matemática sua, da
parte de um aluno (alguma resposta, comentário a uma afirmação sua, resolução
de alguma tarefa...), e que a tenha surpreendido significativamente? Porque acha
que isso aconteceu? Porque se surpreendeu?
• São reconhecidas as dificuldades que muitos alunos têm em Matemática. De
que tipo são as dificuldades que mais frequentemente encontra nos alunos? Que
origem vê para essas dificuldades?
• Do seu ponto de vista, como é que os alunos vêem a Matemática? Acha que
têm razão para isso?
• Há quem diga que há alunos com mais jeito para Matemática do que outros.
É desta opinião?
434
Anexos
• Quando é que diz que um aluno tem jeito para a Matemática?

• O que é para si um bom aluno em Matemática? O que é, para si, saber
Matemática?
• Na opinião dos professores universitários muitas vezes os alunos vêm mal
preparados do ensino secundário. Concorda?
• O que acha que deveria ser feito para inverter a situação?
435
Anexos
Guião simplificado
• Profissão: como chegou, quando decidiu? O que contou mais na decisão?

• Que aspectos significativos da vida como professora? Mudou algo até hoje?
• Formação educacional na faculdade, que importância? E o estágio?
• Que motivações, que contrapartidas profissionais? Profissionalmente
realizada? Que planos profissionais tem?
• A Matemática: porque escolheu? O que viu (vê) na Matemática para a
escolher?
• Oue experiência da Matemática enquanto aluno? Que lembranças. episódios.
professores?
• Relação com a Matemática, sempre a mesma? O que mudou? Diferenças
secundário-superior?
• Professor de matemática pode ser visto como um matemático? E o aluno?
• Vivência actual da matemática? Oue actividades matemáticas? Faria hoje
cadeiras científicas?
• O que é fazer matemática? Elementos para a actividade matemática?
Exemplos de actividades matemáticas?
• Matemática e outras ciências? Diferenças, semelhanças.
• O que é para si a matemática? Oue palavras para descrever a matemática?
• As aulas: O que lhe dá mais gosto fazer? Quando fica satisfeito? O que lhe
indica que a aula foi bem sucedida?
• Que tipo de dificuldades encontra niais frequentemente nas aulas?
• Quando tem que introduzir um assunto novo como procede habitualmente?
• Que actividades propõe habitualmente aos alunos? Livro de texto: que papel,
como o utiliza?
Anexos
Anexo 4 — Episódios apresentados às professoras
(Frases de matemáticos)
Episódio 11
“Se não provamos coisas não estaremos certamente a fa zer Matemática. ”

(Snapper, E. 1988, p. 54)2
“Aquilo de que verdadeiramente a Matemática consiste, é de problemas e das

suas soluções. Os problemas são o coração da Matemática. ”
(Halmos, 1980, p. 519)
“Não se pode certamente ser matemático sem fazer cálculos. Um matemático

por essência e po r destino não pode dispensar-se de fazer cálculos”
(Flato, 1990,.p. 27)
Episódio 2
“As ciências experimentais fazem-se nos laboratórios onde os profissionais. '■■■

trabalham em equipa para desenvolver o seu trabalho. Para fa zer Matemática
são apenas necessários uma folha de papel e bons livros e o trabalho em «
equipa é bastante raro. ”
(Dieudònné, 1990a, p. 24)
Episódio 3
“E inegável que alguma da melhor inspiração em Matemática — nessas partes
de Matemática tão pura quanto possamos imaginar — proveio das ciências
naturais. ”
(Neuman, 1988, pp. 2029-30)
1 Cada um dos episódios foi apresentado separademente numa ficha A5.

2 A referências das citações usadas nosepisódios não constavam o texto usado nas entrevistas.
437
Anexos
Episódio 4
"Se um problema de xadrez é, em sentido grosseiro, ‘inútil \ então, tal é
igualmente verdade para a maior parte da melhor Matemática (...). Apenas
uma pequena parte da Matemática tem utilidade prática e que essa parte é
relativamente desinteressante. ”
(Hardy, 1988, p. 2005)
"Os modelos que o matemático cria, como os do pintor e os do poeta, devem

ser belos; as ideias, como as cores ou as palavras devem ajustar-se
harmoniosamente. A Beleza é o primeiro teste: não há lugar permanente no
mundo para a Matemática feia. ”
(Hardy, 1988, p. 2003)
(Episódios de aula)
Episódio 5
Foi pedido a um aluno do 10° ano que demonstrasse que a soma de dois
números pares é um número par. Para efectuar a demonstração o aluno
desenhou as seguintes figuras:
0 aluno disse que um número é pa r se fo r possível, a partir dele, obter

emparelhamentos como os do diagrama A ou B. Disse que era indiferente o
número de emparelhamentos em A ou B. Ora, colocando B po r debaixo de A,
continuamos a obter o mesmo de tipo de emparelhamento e, portanto, o
número que lhe corresponde será também par. Este núméro é a soma dos
números pares dados.
438
Anexos
• Aceitava esta resposta do aluno? Considerava que o aluno demonstrou que a

soma de dois números pares é um número par? Num caso e noutro, como
justificava a sua posição?
Episódio 6
Considere a seguinte demonstração?
Se x=y*0
então x2=xy
X2_y2-Xy_y2
(x+y) (x-y)=y(x-y)
x+y=y
y+y=y
Logo 2=1
• Usa (acha que se deve usar) este tipo de situações? Que ganhariam os alunos?
Episódio 7
Pediu a um aluno que justificasse se um triângulo de lados 5, 5 e 8 centímetros
era ou não um triângulo rectângulo. O aluno fez o seguinte desenho.
Ao lado do desenho escreveu:

Se este triângulo fosse rectângulo, então o < P teria 90° e o < marcado 45°. O
outro < marcado em baixo seria também 45° e então a altura teria que ser 4.
Mas isto não pode ser porque eu sei que um triângulo rectângulo teria 3; 4 e 5
de lados e este tem 4 ,4 e 5.
• Como aceitaria esta resposta?
439
Anexos
Episódio 8
A soma dos n primeiros números naturais pode ser apresentada sob várias
foimas. Qual delas prefere?
n 1 _ 1
— (n+1) — n2 + — n
2 2 2
(n+1) n (n+1)
n —
2 2
(n+1) <- 1) + <"+1> 1 2 1

— (n+1) - — (n+1)
2 2 2 2
• Usaria questões como estas com os alunos? Com que objectivos?
Episódio 9 -
Pediu a um aluno para resolver a seguinte equação 5x-7=3. Ele apresentou-lhe a

seguinte.resolução:
5x-7=3=5x-7+7=3+7=5x=10=x=2
• Como apreciaria a resposta do aluno?
Episódio 10
Um aluno reparou que
16 _ W _ 1 26 2 19 10 1
64 04 4 65 05 5 95 05 5
e perguntou-lhe se isto acontecia sempre. 0 que lhe responderia?
440
Anexos
(Frases de alunos)
Episódio 11
“Para mim a Matemática é fa zer contas ”
Episódio 12
“A disciplina de que eu mais gosto é de Ciências. Fazemos experiências e
aprendemos coisas sobre o mundo, os animais e as plantas. A (Frases de
alunos)disciplina que menos gosto é de Matemática. É muito repetitiva,
sempre muito igual e não percebo para que vai servir. ”
Episódio 13
“Eu gosto de Português e de Matemática mas por razões diferentes. De
Português porque podemos fazer coisas que nós imaginamos, explorar, •*
inventar. De Matemática porque tudo é muito claro e conciso; um problema
ou está certo ou errado e, depois de resolvido, podemos passar a diante sem
nos preocuparmos com o que já fizemos. ”
(Frases de professores)
Episódio 14
“A primeira coisa que me ocorre dizer, é que a Matemática é uma ciência,
uma ciência exacta. É este, aliás, um dos aspectos que a distingue das outras
ciências. Na Matemática não há erro, nas outras ciências tudo é susceptível de
erro. Isto acontece porque a Matemática é essencialmente lógica* construída
dedutivamente a partir de determinadas proposições. ”
Episódio 15
“A linguagem da Matemática, quer queiramos quer não, é uma linguagem

árida; é uma linguagem que afasta, desde sempre. ”
441
Anexos
Anexo 5 — Guião de observação e análise de aulas
(Ambiente de aula e interacções pessoais)

Como é o ambiente geral da aula e o ritmo de trabalho, como é o grau de
atenção e envolvimento dos alunos nas tarefas, de que tipo são as interacções na
aula (professor-aluno(s), aluno(s)-professor, aluno-aluno), que aspectos
sobressaem da relação do professor com os alunos e da relação entre os alunos.
(Estrutura da aula)
Como começa a aula, quais os seus momentos ou fases principais e qual a sua
sequência, que relações com aulas anteriores ou posteriores, como termina a
aula.
(Papel do professor)
O que caracteriza fundamentalmente a actuação do professor em aula
(expor/explicar, esclarecer, perguntar; dirigir, orientar, discutir; controlar, apoiar,
incentivar): de que natureza são as suas intervenções, como solicita a
participação dos alunos e integra as suas contribuições, como acompanha a
actividade que os alunos desenvolvem, como procede na correcção dos
trabalhos que são realizados, como procede para introduzir novos assuntos.
(Papel do aluno)
O que caracteriza fundamentalmente a actuação dos alunos em aula (escutar,
observar, perguntar, responder, pôr dúvidas, questionar, discutir): como
participam os alunos na aula, que tarefas realizam, de que tipo são as
intervenções ou solicitações que dirigem ao professor, de que natureza é a
colaboração e interajuda entre os alunos; em que grau que tipo de iniciativas
tomam em aula.
443
Anexos
(Actividades na aula)
O que caracteriza fundamentalmente as actividades em aula:
- ao nível da sua origem e iniciativa (do professor, dos alunos); ao nível do
suporte em que são propostas (oral, escrito);
- ao nível do seu grau de estruturação (mais ou menos estruturadas);
- ao nível do estilo de trabalho (individual, grupo, colectivo);
- ao nível da sua duração (mais ou menos prolongada);
- ao nível da sua natureza (exposição, prática/consolidação1,
exploração/investigação2, resolução de problemas3, discussão4);
- ao nível do seu conteúdo (carácter problemático da actividade,
contextualização, ligação com a realidade, utilização de materiais, utilização de
tecnologia)
- ao nível da sua incidência principal (cálculo, demonstração, pesquisa de
regularidades, resolução de problemas, matematização)
Registar: dia, hora, ano, turma, número de alunos (e sexo), condições físicas da
sala, sumário.
1 Resolução de exercícios para aquisição/treino/domínio de regras, técnicas, linguagem,

terminologia, conceitos...
Explorar (observar, analisar, comparar, identificar regularidades...), formular conjecturas
(levantar hipóteses), testar conjecturas (exemplos, contra-exemplos, verificação ...),
demonstração (justificação, argumentação, indução, dedução, absurdo ...)
3 Demonstrar, descobrir/determinar, formular, resolver.
4 Ao nível do grupo, ao nível da turma; professor-aluno(s), aluno-aluno.
444
Anexos
Anexo 6 — Categorias de análise
Foram previamente estabelecidas três categorias temáticas gerais, comuns aos

matemáticos e às professoras: A Matemática, A actividade matemática e O
percurso escolar e profissional, bem como duas outras, O ensino da Matemática
(apenas utilizada com os matemáticos) e As aulas de Matemática (apenas usada
com as professoras.
Os quadros das páginas seguintes contém estas categorias e sua especificação,

bem como as categorias utilizada na análise e discussão dos casos, estabelecidas
no processo em interacção com os dados recolhidos.
445
Categorias de análise dos casos dos matemáticos
(estabelecidas na interacção com os dados)
M anuel Silva | M anuel Nunes Discussão

Escolha d a M atem ática
P ercurso escolar e profissional Preferências disciplinares

Relação com a Matemática
Relação com a Matemática Escolha do curso
Escolha do curso Ensino secundário vs Ensino superior Escolha d a M atem ática
e d a profissão
Escolha da profissão Escolha d a profissão
Envolvimento profissional
Investigação-ensino
Motivações profissionais
Categorias temáticas gerais
M atem ática M atem ática
Lógica-intuição
(pré-definidas)
Dedução-indução
Carácter exacto-carácter experimental Matemática e ciências
Certeza-falibi lidade Matemática e realidade Modelos matemáticos
Carácter absoluto-carácter-relativo Rigor e verdade Matemática pura-aplicada
Invenção-descoberta Carácter absoluto vs relativo
M atem ática e actividade m atem ática
Matemática e ciências
Matemática e realidade Matemática e realidade, ciências
Actividade M atem ática A ctividade M atemática A verdade e o rigor e a demonstração
0 papel dos problemas
0 papel da lógica e da intuição Modelação matemática
0 papel da experiência 0 papel das tecnologias e da experiência
0 papel da tecnologia Intuição e lógica 0 trabalho dos matemáticos
0 papel das interacções Resolução de problemas Modelação matemática Papel da comunidade matemática
Demonstração 0 papel da experiência
0 cálculo 0 papel da experiência 0 papel do computador
A pesquisa de regularidades 0 papel do computador 0 trabalho dos matemáticos
A formulação e teste de conjecturas 0 trabalho dos matemáticos
A demonstração
A formulação e resolução de problemas
A matematização
Categorias de análise dos casos dos matemáticos
Manuel Silva. Manuel Nunes Discussão
« Ensino superior
01)
Preferenciás lectivas
êi Ensino da Matemática Aspectos problemáticos
O papel do professor e do aluno
5 42 O professor e o ensino Ensino da Matemática
+* V O professor e a Matemática Ensino secundário
O aluno e a Matemática
Aspectos problemáticos
§D
a> O aluno e a Matemática
A O professor e a Matemática
Categorias de análise dos casos das professoras
M aria da G raça M aria José Discussão
Escolha da M atemática
Percurso escolar
e profissional Preferências disciplinares
Relação com a Matemática
Escolha do curso
Relação com a Matemática Ensino secundário-Ensino superior A escolha da M atem ática e da profissão
Escolha do curso Formação educacional
Formação educacional Evolução profissional
Escolha da profissão
Escolha da profissão
Envolvimento e evolução profissional Motivações profissionais
Evolução como professora

M atemática M atemática
Lógica-intuição
(pré-definidas)
Dedução-indução
Carácter exacto-carácter experimental Relação com a Matemática Relação com a Matemática
Certeza-falibilidade Clareza e exactidão Carácter exacto vs
Carácter absoluto-carácter relativo Carácter dedutivo experimental
Invenção-descoberta Aplicabilidade Aplicabilidade
Matemática e ciências M atemática e actividade matemática
Matemática e realidade
Actividade M atemática Envolvimento matemático como
Actividade Matemática
professoras
0 papel da lógica e da intuição 0 carácter distintivo da Matemática
0 papel da experiência Conceitos e cálculo
0 papel da tecnologia Compreensão e mecanização
0 papel das interacções Raciocinar, demonstrar, aplicar
Compreensão vs mecanização Autonomia e iniciativa
Os conceitos e as regras Demonstração
0 cálculo A compreensão ; Matematização
A pesquisa de regularidades 0 cálculo 0 cálculo
A formulação e teste de conjecturas; Autonomia e iniciativa
A demonstração
A formulação e resolução de
problemas
A matematização
Categorias de análise dos casos das professoras
W È K Ê È È M
M aría da G raça M aria José Discussão
Às aulas de M atemática
As turmas
Estrutura e sequência
Ambiente e interacções
A Matemática nas aulas
As aulas de M atemática*
(pré-definidas)
Ambiente A M atemática nas aulas

Interacções
Estrutura Ambiente de aula e interacções
Actividades em aula A abordagem didáctica
Papel do professor Começando pelo mais simples Do exemplo à regra
Papel do aluno Ilustrando A importância do raciocínio
0 cálculo e os conceitos Autonomia e iniciativa
Dificuldades dos alunos Compreensão e mecanização
Dificuldades dos alunos
* Para maior detalhe, ver guião de

observação de aulas
Anexos
Anexo 7 — Calendário da recolha do material empírico
Matemáticos: Março de 1993 a Janeiro de 1994
Março Maio Novembro Janeiro
M. Silva M . Nunes M . Silva M . Nunes

Ia entrevista Ia entrevista 2a entrevista 2a entrevista
Professoras: Fevereiro a Maio de 1994
Fevereiro Março Abril Maio
M. da G raça
Ia observ. aulas
cd — __ __ - •
B
<u
00 M. José
Ia entrevista
<N
cd M. José M. José
c
c3
B Ia observ. aulas 2a observ. aulas
V
00
M . d a G raça
CO 2a entrevista
cd
o M . José
00
2a entrevista
Tf M. d a G raça M . da G raça
cd — —
Ia entrevista 2a observ. aulas
a
00
451
Anexos
Anexo 8 — Transcrição de uma entrevista. Io página

(fac-símile, redução a 70%)
— ir Q t T & X F J r i ííIW .í í í
3 Projecto
Data da gravação:_24_/_FevereiroJ _ 1994
Intervenientes: Henrique Guimarães
3
3 Tempo da gravação:±2 horas
Transcrição realizada por ){[]}
Data da finalÍzação:08-04-94
3
3 Escola Secundária
iu H.C .— ...e a primeira questão que eu gostava de pôr era tu podias
- P' contar um bocadinho como é comoTé^qitg seria a tua ei (???) »Kj
prõfeisorã.
U — Eu, por acaso, não .... quer dizer, eu quando ... Quando 6 que eu
decidi? Eu decidi ir para Matemática porque era umacoisa que eu
gostava müito anível de con..., de ... de unificado sempre gostei. Tive
adada altura o... uma aiuda de uma prima queera de Físico-Quimicas
eque... eque me deu assim uma ... uma boaajuda efez-me ver isto dc
outra maneira, eeu passei agostar muito! Edepois fui pra, pó sé ...
Sexto e Séümo ano porque gostava daquilo eescolhi logo uma alínea
que tivesse Matemática. Porque eu estava muito indecisa1entre
Matemática, eentre Física eentre asengenharias. Pronto, "lava"
muito indecisa entre estas três. E depois, porque ... eu tinha assimum
certoreceio de ir enfrentar uma Faculdadesozinha! (e riu-se). Eeu, ... í' i , « : » o-
naturma onde eu estava, no ... eu andei no Maria Amália. Na turma v. V-

onde eu estava, três colegas ... duas-colegas iam “pa” Matemática.
i.
Sabiam mesmo que queriam vir “pa" Matemática! Eentão eu pensei ✓ 1
,assim: entre eu-ir sozinha“pa” umacoisa... e ...e ir acompanhada, • f 6*- f'
prefiro ir acompanhada! Eentão, decidi ir comelas. Pronto, foi um
bocado assim! Que eu fui “pa" Matemática, porque podia ter ido ...
porqueeu “tava” muito ligada ou a Matemática ou a-Fisica ó ... ó a
engenharia porque eram as três q u c eu achava:que aplicava a'
Matemática, e que eu gostava daquilo. Foi essaa decisão porque é
que eu fui “pa" Matemática. Depois, eu fui para o ramo educacional
porque ... o cientfficy .... quer dizer, quando cheguei ao curso, eu ‘■-ÍHo
achei aquilo ... muito diferente daquilo queeu estava àespera! Era
(ÒUÍtQÍ£Órico, muito teórico! Eeu sou uma pessoa muito prática!
(1
453
Anexos
Anexo 9 — Folha de recolha de dados de observação, Ia página

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J-v^CÍ'' <&K
I 7Í>m..
455
Anexos
Anexo 10 — Registo de uma aula, Ia página

r Aula
Dia 16, 12.15 h

Sala A22
Sumário: “Operações com condições’
Estrutura e sequência da aula
A aula leve duas fases distintas. Na primeira, que ocupou a maior parte .•
tempo da aula, os alunos trabalharam sobre o primeiro de um exercícios de i- s
ficha de trabalho que a professora distribuiu logo no início. Na segunda, procedei - -
à correcção no quadro desses exercícios. Nesta segunda fase. depois do momento
que os resultados obtidos foram apresentados no quadro, a professa procurou
relacionar as operações com condições que os alunos efectuaram com as
correspondentes operações com conjuntos.
Os trabalhos iniciaram-se com a professora a distribuir a ficha (o sumário foi
referido logo a seguir, de passagem) equando tocou para a saída a professora deixou
resgistada no quadro uma questão em suspenso para a aula seguinte
Desenvoh’iinenio
\1. Todos os alunos entraram logo após a professora, sentaram-se e dispuseram-se

a iniciar os trabalhos. Há uma referência ligeira à minha presença da parte da
professora, dizendo que já tinha falado da minha assistência nesta e nas próximas
aulas.
dizendo que para resolver, são
os exercícios da ficha e que o mapa era para ajudar.
J 2. * * » o» olham as folhas com alguma curiosidade,
enquanto a professora termina a distribuição, anunciando no fim a proposta de
trabalho: “Hoje é só para resolver o primeiro, para ajudar a introduzir a nova
matéria que é operações com condições que c o que podem escrever no sumário".
457
Anexos
Anexo 11 — Fichas de trabalho (Maria José)

Escola Secundária de. . > 93/94

/4
M íto d a fQ a & jtia ü n s
Considera o Universo U= {1,2,3,4,5,6 } eascondições :

a (x ) : x < 4
b (x ): x £2
c(x): x > 5
d(x) : x > 6
e(i): x > 0
Determina o conjunto solução das seguintes condições:
a) b (x ) a a (x )
b) b(x) v a(x)
e) ~«(x>
d) b(x) a ~ a(x)
e) ~ ( b(x) v a(x))
0 - b(x) a - a(x)
g) -d(x)
b) -c(x)
i) d(x) a a(x)
j) d(x) v a(x)
K) e(x) v b(x)
I) e(x) a b ( x )
m) a(x) v - a(x)
T.P.C
Dados os conjuntos:
A= { x e R : x > -2} , B = ] -5 ,4] . Determina :
a)AnB
b)A\B
c)AuB
d) A n B
459
Anexos
Escola Secundária dc . c't An<
M ito d to Q lO A titú tir tt
A ttu fU : Operações comcondições.
Considera o conjunto : { Alemanha, França, Grécia, Irlanda, Itália , Portugal }

Consultando o mapa eatendendo aoUniverso dado tenta responder às questões :
1. a) x temfronteira comPortugal.
b) x temfronteira comaSuíça.
c) x ébanhado pelo Oceano Atlântico.
d) x temfronteira comaSuíça ex ébanhado pelo OceanoAtlântico.
e) x temfronteira comasuíça ou x ébanhado pelo OceanoAtlântico.
f) x nâo temfronteira coma Suiça.
g) x temfronteira com aSuíça mas nâo ébanhado pelo Oceano Atlântico.
2. Duas condições dizem-se incompatíveis quando aintersecçãodos seus
conjuntos solução for 0. Diz de entre as condições seguintes asque são
incompatíveis:
a)x > 1 b)x <-2 c) 2 < x <4 d ) x £ l
3. Das condições anteriores encontra duas condições contrárias.
4. Considera o conjunto : M - { 1, 2, 4, 5 } e ascondições :
a(x): x2+ 1< 8
b(x) : x > 1
c(x): x - 2 * 4
Indica o conjunto solução das condições :
a) b(x)
b) a(x) v c(x)
c) ~( a(x) v c(x))
d) -a(x) a ~c(x)
e) b(x) a (a(x) v c(x))
5. sendo A={ x GR : | x| < 2 } e B = { x GR : x £-5 }
Calcula:
a) A b) B c) A U B d) A U B e) B\ A
461
Anexos
Escola Secundáriade ' 93/94 l<

/ 7.
Qa&*t/tatihos-10*
DtwoèSe* tex Çejfdh&s/ÇõipeucÚQf
*(*). &(*).*(*) representamcondições possíveis numdeterminado Universo

t ( x ) representa uma condição impossível
u(x) umacondição universal
*00 A
b(x) B
cfx) C
i(x) 0
u(x) U
XípcrãçõoVomtGoniuntòVVól
afx) a b ( x ) A nB
a(x) v b ( x ) A uB
afx) a (b(x) v.cfx)) An fBuC)
~a(x) CA ou A
a{x) a ~b(x) AflCB ou A H B ou A\ B
AfyoJKajs P r tp rfd a d t* fK portaxfas ,*

afx) a ~ afx) é uma condição impossível - A n A ° 0
a(x) v -afx) éuma condição Universal - A u A “ U
*“ í afx) a b(x)) = -aíx) v ~b(x) - AnB=AuB
afx) a ifx) = ifx) - Ar>0“ 0
a(x) a ufx)« afx) - AnU-A
afx) v ifx) = afx) - Au0=A
a(x) v ufx) = Ufx) - A u U* U

DA
463
Este trabalho foi escrito com o processador de texto Word 5.1
mas paginado e terminado com a versão do Office 98 do mesmo
processador. O corpo principal do texto foi impresso em carac
teres Times 14. Foram feitos 23 exemplares policopiados e bro
chados que ficaram prontos em Julho de 2003.

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Concepções sobre a Matemática

Um estudo com matemáticos

Henrique Manuel Guimarães

Dissertação apresentada na Universidade de Lisboa para a obtenção do grau de

Concepções sobre a Matemática e a actividade matemática: um estudo com

Conceptions o f mathematics and mathematical activity: a study with

As professoras e aos matemáticos que acederam, com simpatia e disponibi­

A minha mãe, que ainda tenho.

BIBLIOTECA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

III - O conhecimento do professor

IV - A Matemática e a actividade matemática

A Escola é lugar de ensino por excelência e o ofício primeiro do professor

1 Significado da etimologia latina professorê (Machado, 1995, p. 437).

humanísticas, artísticas — é transmitido de geração para geração ao longo das

pedagógicas e das decisões que toma nessa prática. Mais especificamente, o

— em que aspectos se distinguem e em que aspectos se assemelham as

A razão e a importância do estudo das concepções

0 estudo das concepções dos professores insere-se, no que se refere à in­

1 M. C. W ittrock (Ed.) (1986). v..

“Poucos discutirão que as crenças que os professores possuem influ­

Referindo-se ao ensino da Matemática, Thompson (1992), com base num

1 “O comportamento do professor é substancialmente influenciado e mesmo determinado

década de oitenta, considera que esse papel é simultaneamente de “interacção”

“A percepção que o professor tem da situação [que enfrenta], elabo­

Na nossa relação com a realidade, as concepções podem assim ser vistas a

1 Expressão que Thompson cita de um outro autor, U. Neisser (1976).,

Assim, para compreender a actuação do professor, os juízos que faz e as

O estudo das concepções dos professores em Portugal

A investigação educacional em Portugal referente ao ensino da Matemática

' Na linha de investigação referida, o estudo das concepções ocupa um lugar

Concepções sobre a M atem ática. De um modo geral, os trabalhos que analisei

1 A partir de meados dos anos noventa, sensivelmente, a investigação em Portugal sobre o

decorrente de um certo alheamento relativamente à Matemática como ciência

primeira investigação sobre concepções, os professores que estudei, como

Em vários dos trabalhos que analisei, é destacado ainda-um outro atributo

na observação de aulas ou de outros aspectos da actuação do professor. Esta

problemas é inclusivamente a expressão usada para caracterizar a visão de uma

mas para o “desenvolvimento do raciocínio” dos alunos e para uma melhor

1 Segundo o estudo em questão, o professor distingue entre “problemas/exercícios” (tarefas

recorrendo a atributos.como os. que atrás já foram mencionados: tarefa “não

A concluir. Os estudos realizados em Portugal sobre concepções dos professor

1 E também o ensino desta disciplina (Guimarães, 1988).

encontramos na pergunta: “o que fazemos quando fazemos Matemática?”1.

Esta pergunta é o título de um artigo de Em st Snapper (1988) em que o autor, todavia,

Este estudo insere-se na área de investigação sobre o pensamento e conhe­

anos que se seguiram com a emergência do ‘behaviorismo’, tendo apenas

Ora, estudar as concepções do professor corresponde, justamente, ao “re­

“E vulgar acreditar-se”, diz Bauersfeld, “que uma pessoa reage às acções de

perspectiva a que chama “interpretativa” na investigação. Segundo esta pers­

1 Para Erickson (1986), aquilo que principalmente caracteriza a investigação interpretativa é “ o

As opções metodológicas instrumentais

A recolha do material empírico foi realizada directa e pessoalmente por

1 McCracken (1988) confronta o que chaîna “entrevistas longas” corn as “entrevistas

incidência e propósito do estudo e pelo tipo de descrição e análise pretendidas. A

“nenhum aspecto do contexto é deliberadamente excluído” (p. 167). Neste

recorre a registos permanentes efectuados com recurso a tecnologia de gravação

A natureza dos dados e a perspectiva analítica geral

As professoras e aos matemáticos que acederam, com simpatia e disponibi

0 estudo das concepções dos professores insere-se, no que se refere à in

“Poucos discutirão que as crenças que os professores possuem influ

“A percepção que o professor tem da situação [que enfrenta], elabo

Este estudo insere-se na área de investigação sobre o pensamento e conhe

Ora, estudar as concepções do professor corresponde, justamente, ao “re

perspectiva a que chama “interpretativa” na investigação. Segundo esta pers

O processo de análise de dados ele foi iniciado logo na sequência da primei

1 Referindo-se ao processo de observação, Evertson e Green (1986) consideram que investiga

Cada um dos professores do estudo foi entrevistado duas vezes, em entre

respostas. Com este procedimento, pretendia conseguir uma melhor compreen

A análise incidiu sobre o conteúdo dos textos a que as entrevistas e o pro

trabalho analítico e interpretativo realizado para o primeiro caso, e que o traba

posições, regras, imagens mentais, preferências e [noções] seme

dos para essas insuficiências é a dificuldade em distinguir crença de conhecimen

Ao conceito de crença, como vimos, é tendencialmente associada uma car